Ашкинази Леонид Александрович
Опыт преподавания социологии в школе

Lib.ru/Современная литература: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Оставить комментарий
  • © Copyright Ашкинази Леонид Александрович (leonid2047@gmail.com)
  • Обновлено: 03/06/2017. 15k. Статистика.
  • Статья: Обществ.науки
  • Скачать FB2
  •  Ваша оценка:


       Опыт преподавания социологии в школе
      
       В стандартной школьной программе есть предмет "Обществознание". Он состоит из материалов, которые можно отнести к экономике, политологии, праву и социологии, причем программа и учебник в заметной степени носят воспитательный характер. В 2015/2016 учебном году в московском лицее N 1525 (бывший "Воробьевы горы", ныне -- "Красносельский") была предпринята попытка дополнить этот предмет элективами, то есть курсами по выбору. Причин для такого решения было, по-видимому, две. Во-первых, в лицее существует, среди прочих, социально-экономическое направление, и наличие таких элективов выглядит логично, во-вторых, ЕГЭ по обществознанию сдает около 60 % школьников (самый массово сдаваемый предмет после обязательных) и такие занятия могут улучшить общие результаты.
      
       Для преподавания одного из этих курсов, социологии, была составлена программа, охватывающая основные вопросы, обычно включаемые в учебники для высшей школы, но проникающая в них на меньшую, так сказать, "среднешкольную", глубину. Программа имела некоторый скос в сторону именно методологии исследований (составление анкет, формирование выборки и т. п.) -- предполагалось, что это сделает преподавание более интересным.
      
       Важным для дальнейшего оказалось то, что школа применила некоторую организационную "амбивалентность" -- учащимся было сказано, что посещение занятий обязательно, но в журналах (бумажном и электронном) предмет отсутствовал. Школьники это знали и интерпретировали ситуацию по-своему. Занятия начались в двух группах (9 и 10 классы) на первом и втором уроке в субботу. У биологов для такого есть эвфемизм -- "острый опыт"; слушатели начали разбегаться, причем десятиклассники, естественно, реагировали быстрее. К третьему занятию стало ясно, что проект проваливается, и программа была изменена радикально. А именно, мы перешли к разбору конкретных социологических исследований, выполненных разными авторами.
      
       Критический разбор серии конкретных анкет позволяет при надлежащем подходе рассказать слушателям обо всех методологических приемах, тонкостях и особенностях, а также позволяет в некоторой мере затронуть и теоретические вопросы. Изложение получается менее логически последовательным, нежели обычно, но, как оказалось, плюсы перевесили минусы, и посещаемость стабилизировалась (хотя от десятиклассников осталось два человека). Причем для критического разбора отбирались исследования, выполненные именно на школьниках. Это позволяло участникам занятия примерять вопросы на себя и свободно рассуждать на темы "не слишком ли сложно сформулирован вопрос", "как об этом можно спросить иначе", "нам было бы понятнее так" и т. п.
      
       Через некоторое время слушатели созрели до проведения некого подобия исследования. Причем первыми эту идею высказали они сами, и практически одновременно и независимо от них о возможности привлечения слушателей "к чему-нибудь практическому" заговорила заместитель директора школы. В качестве темы исследования, представляющей интерес и для исследователей, и для "заказчика", то есть для администрации, было выбрано отношение школьников к проведению в школе уроков самими же школьниками. Дело в том, что в этой школе имеет место такая практика: в определенный день некоторые уроки проводятся школьниками -- в своем или младшем классе. Подготовка ведется в контакте с преподавателем, причем существует многоступенчатая процедура определения сочетаний преподаватель-урок-ученик, учитывающая как обязательные желание преподавателя и ученика принять участие в самом мероприятии, предпочитаемый ими урок, а также согласие работать друг с другом.
      
       Нашей задачей было исследование самого проведения уроков в школе (как будто мы люди со стороны) учащимися и восприятие ими этого мероприятия. Конкретно, была поставлена задача определить:
       1) какая доля учащихся принимала участие в уроках, проводящихся учащимися, как слушатели и как проводящие уроки, и какое впечатление они оставили у слушателей;
       2) хотят ли учащиеся, чтобы такие уроки проводились впредь и по каким именно предметам;
       3) хотят ли учащиеся сами проводить такие уроки, по каким предметам, в каких классах и на каких направлениях;
       4) по возможности определить различия по всем этим пунктам для разных классов и разных направлений обучения.
      
       Все вопросы анкеты были предложены учащимися, составление анкеты из всего лишь семи вопросов протекало в дискуссиях и заняло около трех уроков. Анкета была рассчитана на заполнение в течение небольшой части урока, поскольку мы предполагали, что -- несмотря на "добро" администрации -- отнимание времени от уроков не вызовет восторга у преподавателей. Изначально предполагалось, что анкета будет проведена лишь в некоторых классах, но школьники вознамерились охватить всю школу, с 5 по 10 классы, и это им почти удалось -- они собрали 351 анкету. Обработка полученных данных была проделана школьниками вручную, при этом была поставлена задача получить средние данные для всей выборки и, по возможности, данные для разных классов (все 5-е, все 6-е, и т. д.) и разных направлений (общеобразовательное, физико-математическое, социально-экономическое, гуманитарное). Понятие о значимых различиях при малой выборке школьникам сообщено было, оно и определяло возможность обработки данных. По окончании обработки данных был составлен отчет, который был предъявлен администрации, при этом было проведено представление работы, на котором разные части работы (методика и отдельные пункты отчета) были доложены разными участниками работы. Полученные данные были оценены администрацией как весьма полезные.
      
       В ходе работы была отмечена стратификация класса по степени энтузиазма и серьезности: в самом опросе (распространение и сбор анкет) приняли участие все, в разработке анкеты, обработке данных и составлении отчета -- часть класса (О.А.Благинина, П.А.Дерябин, Д.О.Звырлифус, Г.К.Каминка, А.Л.Лунина, М.Г.Мхитарян), и среди них выделились двое -- "организатор" и "аналитик". Первый взял на себя распределение работы среди соучеников, причем они без возражений приняли эту его роль (возможно, традиционную), второй наиболее четко формулировал вопросы и предложения.
      
       Основные выводы из этого опыта преподавания социологии в школе можно разделить на две группы -- касающиеся самого мероприятия и касающиеся преподавания социологии в школе.
      
       Изучение проведения уроков учащимися показало, что уроки, которые проводят школьники, проходили во всех классах, то есть в школе это постоянная практика. В основном это уроки (в порядке убывания частот) по русскому языку, математике (включая алгебру и геометрию), физкультуре, физике, обществознанию, биологии, истории. То есть эта практика распространяется на базовые предметы всех направлений и, хотя и в разной степени, на профильные предметы разных направлений. В большинстве классов ситуация такова: более половины респондентов помнят, по каким именно предметам были у них подобные уроки, лишь 5% респондентов не помнят, были ли такие уроки, и 10% не помнят, по каким именно предметам. То есть присутствие на таком уроке -- запоминающееся событие.
      
       Проводили такие уроки в среднем 22 % респондентов, но распределение по классам неравномерное: проведение уроков начинается с 7-8 классов -- там проводили 18 %, в 9 -- 41 %, в 10 -- 56 %. Распределение по направлениям выглядит так: больше всего респондентов, проводивших такие уроки, на социально-экономическом направлении (там их 70%), на других направлениях -- от 22% до 28%. Эти уроки понравились 85 % учащихся, не понравились -- 4 %, затрудняюсь ответить -- 11 %. Позитивные оценки падают с увеличением старшинства класса с 97 % для 5 класса до 70 % для 8 класса и далее, для более старших классов, не изменяются. Причины, скорее всего, таковы: рост критичности восприятия и уменьшение эффекта новизны. При этом заметной разницы между направлениями нет.
      
       Как позитивные факторы учащиеся отмечали атмосферу занятий (необычность, веселую атмосферу, нестандартность, новизну мероприятия) -- 60% ответов, содержание занятий (понятно, интересно) -- 50% ответов, малую нагрузку (мало заданий, не спрашивали, ставили хорошие оценки) -- 10% ответов. То есть атмосфера и содержательность занятий воспринимаются как факторы, сравнимые по важности. Причем отношение важности атмосферы к важности содержательности существенно зависит от класса -- для 5-6-7 классов это отношение в среднем составляет 1,2, для 9-10 -- 0,9: для младших атмосфера несколько важнее содержания, а для старших важнее содержание. Разница между младшими и старшими составляет 30 %, она существенна.
      
       Что касается уровня сложности занятий, то он выбран правильно: лишь 10 % школьников восприняли их как более легкие (по совокупности заданий и оценок). Хотят проведения таких уроков на всех специализированных направлениях в среднем 80 %, на общеобразовательном -- 40 %. Некоторые респонденты устно высказывались за более частое проведение таких уроков. Не желающих проведения таких уроков и затрудняющихся в ответе примерно поровну. Среди тех, кому эти уроки понравились, доля желающих проведения таких уроков оказалась, естественно, выше. Однако нашлось 5 % респондентов, которым понравилось, но они не знают, стоит ли проводить такие уроки, и 2 % респондентов, которым понравились такие уроки, но они не хотят, чтобы такие уроки проводились; это может быть проявлением консерватизма.
      
       Хотят проведения таких уроков по любым предметам или не указали, по каким -- 23 %, по-видимому, это респонденты, которым понравилась именно атмосфера. При этом заметен спад доли таких респондентов с увеличением старшинства класса -- их доля убывает примерно с 40 % для 5 класса до 20 % для 10, то есть атмосфера, как уже указывалось, важнее для младших. Остальные предпочли проведение таких уроков по конкретным предметам, а именно: по математике -- 14 %, русскому языку -- 12 % ответов, английский язык и физкультура -- по 5 %. Респонденты в основном выбирают знакомое, так как оно уже понравилось.
      
       Хотят проводить уроки 60 %, не хотят и затрудняются ответить - по 20 %. То есть желающих проводить такие уроки больше, чем тех, кто уже это делал, резерв желающих имеется. Желание проводить такие уроки несколько различается для разных направлений и классов, оно несколько слабее на общеобразовательном направлении. Указало конкретный предмет абсолютное большинство тех, кто ответил, что хотел бы проводить такие уроки. Чаще всего назывались математика и русский язык, далее -- профилирующий предмет направления, то есть физика на физико-математическом направлении, география на социально-экономическом, история на гуманитарном и общеобразовательном направлениях.
      
       Чаще всего называются, естественно, классы на год или два младше, на втором месте -- свой класс, на третьем -- более младшие, в 5, 6 и 7 классах -- 1-3 классы, в 8 и 9 классах интерес простирается до 5 класса включительно. Возможно, что где-то на границе 7 и 8 класса возрастает уверенность в себе и/или исчезает интерес к самым младшим.
      
       Что касается выбора направлений, то чаще всего указывается свое направление, а на втором месте обычно то, на котором учатся школьники, с которыми общаются респонденты, то есть имеется хотя бы частично знакомая аудитория для проведения урока. Отчасти, это видимо, связано и с формированием направлений, то есть с предметной близостью. В итоге ситуация складывается следующим образом. На социально-экономическом направлении называют свое и затем -- физико-математическое, на общеобразовательном -- социально-экономическое направление и затем, с большим отрывом -- биолого-химическое и гуманитарное, на гуманитарном -- свое, затем социально-экономическое и физико-математическое, на физико-математическом -- свое и биолого-химическое.
      
       В 2016/2017 учебном году преподавание было продолжено, а в качестве темы для исследования при поддержке администрации школы было выбрано чтение школьников. Опрос проводился с 5 по 11 класс на всех перечисленных выше направлениях с охватом 500 человек. В анкете выяснялось отношение к чтению, доля времени, ему уделяемого, частота и мотивы использования "кратких изложений", соотношение чтения с экрана и с бумаги, использование аудиокниг и, наконец, было спрошено, что именно прочитал респондент в 2016 и 2017 году (открытый вопрос). Определение информативной обработки ответов на этот последний вопрос является нетривиальной задачей, а сама обработка -- весьма трудоемкой (некоторые респонденты называли -- на память и за ограниченное время -- десятки названий!), и эти результаты будут доложены позже. Касательно же остальных вопросов, выводы можно сформулировать так.
      
       Отношение к чтению колеблется между "я люблю читать, при всякой возможности это делаю" и "читать мне, в общем, нравится, но умеренно", причем в 8 классе ответы немного смещаются к первому варианту, то есть это самый читающий класс, а в 11 классе, естественно, -- ко второму варианту. Если же разделить массив не по классам, а по направлениям, картина обретает "рельефность" -- все направления колеблются между вторым ответом и "если остается время от других дел, то читаю", а гуманитарное направление резко смещается к первому ответу.
      
       Однако среднее время, уделяемое чтению, слабо зависит и от класса (6-8 часов в неделю) и от направления (8-9 часов), единственно исключение -- опять же, 8-ой класс с 13 часами. То есть отношение отношением, но остальная жизнь ограничивает.
      
       Что касается замены полного чтения произведений чтением кратких изложений, то в младших классах самый частый ответ "никогда или почти никогда так не делаю", но начиная с 9 класса -- "бывает, но не слишком часто", то есть жизнь заставляет. Если рассмотреть направления -- то ответ "бывает, но не слишком часто" доминирует только на "общеобразовательном" направлении. Мотивами во всех случаях являются примерно в равной мере "чтобы понять, стоит ли читать всю книгу" и "читаю краткое изложение, чтобы подготовиться к урокам".
      
       Что касается материального носителя текста, то в 5-ом классе и на гуманитарном направлении преобладает бумага, во всех остальных случаях примерно с равными частотами выбираются ответы "примерно поровну", "больше с бумаги" и "почти всегда с бумаги". Аудиокнигами пользуются наравне с бумажными около 1/5 респондентов в младших классах и 1/10 в старших, и примерно столько же предпочитают их бумажным. Эти цифры несколько больше на физико-математическом направлении и меньше -- на остальных, включая и общеобразовательное.
      
       Вывод, касающийся преподавания социологии в школе в целом, таков.
      
       Если предмет, по существу, не является обязательным, достаточный для успешных занятий уровень интереса может быть обеспечен двумя способами. Это существенное содержание в курсе анализа проведенных ранее исследований и проведение самостоятельного исследования, прежде всего -- в своей школе. Причем эти два метода вполне могут применяться совместно, в рамках одного годового курса при объеме курса около 30 академических часов.
      
       Автор благодарен за моральную поддержку этой работы и полезные советы Д.Л.Константиновскому, руководителю Отдела социологии образования Института социологии РАН.

  • Оставить комментарий
  • © Copyright Ашкинази Леонид Александрович (leonid2047@gmail.com)
  • Обновлено: 03/06/2017. 15k. Статистика.
  • Статья: Обществ.науки
  •  Ваша оценка:

    Связаться с программистом сайта.