Все любят поговорить о том, что читают или не читают современные подростки, но не у всех есть факты с цифрами. Нам повезло -- мы получили возможность просто взять и исследовать этот вопрос. Правда, путь к этому оказался не совсем простым.
Постановка задачи и организация преподавания
В стандартной российской школьной программе есть предмет "Обществознание". Он состоит из материалов, которые можно отнести к экономике, политологии, праву и социологии, причем официальная программа и учебник в заметной степени имеют воспитательный характер. В московском лицее N 1525 ("Школа на Красносельской", бывшая "на Ленгорах") захотели дополнить этот предмет элективами -- курсами по выбору. Причин было две: в лицее существует, среди прочих, социально-экономическое направление, то есть в старших классах в на этом направлении больше времени уделяется социально-экономическим предметам. Поэтому и наличие таких элективов выглядит логично; вторая причина -- ЕГЭ по обществознанию сдает около 60% школьников (самый массово сдаваемый предмет после обязательных -- математики и русского языка), поэтому такие занятия могут улучшить общие результаты школы.
Для преподавания одного из этих курсов -- социологии -- один из авторов этой статьи составил программу, которая охватывала основные вопросы, обычно включаемые в учебники для вузов, но проникала в них на меньшую, так сказать, "школьную" глубину. Программа имела некоторый скос в сторону именно методологии исследований (составление анкет, формирование выборки и т. п.) -- предполагалось, что это сделает преподавание более интересным.
Важным для дальнейшего развития событий оказалось то, что школа применила некоторую организационную "амбивалентность" -- учащимся было сказано, что посещение занятий обязательно, но в журналах (бумажном и электронном) предмет отсутствовал. Дети это знали и интерпретировали соответственно, тем более что занятия начались в двух группах (9 и 10 классы) на первом и втором уроке в субботу. У биологов для такого есть эвфемизм -- "острый опыт"; слушатели начали разбегаться, причем десятиклассники -- во главе колонны. К третьему занятию стало ясно, что проект проваливается, преподаватель ощетинился, и программа была изменена радикально. А именно -- начался разбор конкретных социологических исследований, выполненных разными исследователями.
Критический разбор серии конкретных анкет позволяет при надлежащем подходе рассказать обо всех методологических приемах, тонкостях и особенностях, а также затронуть и теоретические вопросы. Изложение получается менее логически последовательным, нежели обычно, но плюсы перевесили минусы: посещаемость стабилизировалась. Причем для критического разбора отбирали исследования, выполненные именно на школьниках. Это позволяло участникам занятия примерять вопросы на себя и свободно рассуждать на темы "не слишком ли сложно сформулирован вопрос", "как об этом можно спросить иначе", "нам было бы понятнее вот так" и т. п.
Через некоторое время слушатели дозрели до проведения социологического исследования в своей школе. Первыми эту идею высказали они сами, но практически одновременно и независимо от них о возможности привлечения слушателей "к чему-нибудь практическому" заговорила администрация школы. Была и тема, интересная как для исследователей, так и для "заказчика", то есть для администрации. В этой школе имеет место такая практика: в определенный день некоторые уроки ведут школьники -- в своем или в младшем классе. Готовятся к проведению урока в контакте с преподавателем, причем существует многоступенчатая процедура определения сочетаний "преподаватель -- урок -- ученик", учитывающая желание преподавателя и ученика принять участие в мероприятии, предпочитаемый урок, а также согласие работать друг с другом.
Нашей задачей было исследование этого мероприятия и отношения школьников к нему. Точнее, была поставлена задача определить:
-- какая доля учащихся принимала участие в уроках, про- водящихся их "ровней" (в роли обучающихся или ведущих уроки), какое впечатление они оставили у учеников;
-- хотят ли учащиеся, чтобы такие уроки проводились впредь (и по каким именно предметам);
-- хотят ли учащиеся сами проводить такие уроки -- по каким предметам, в каких классах и на каких направлениях;
-- по возможности определить различия по всем этим пунктам для разных классов и разных направлений обучения.
Все вопросы анкеты предложили учащиеся. Составление анкеты из всего лишь семи вопросов сопровождалось бурными дискуссиями и заняло около трех уроков. Короткой анкету сделали сознательно -- если ее заполнение отнимет много времени от урока, это не вызовет восторга у преподавателей. Изначально предполагалось анкетирование лишь в некоторых классах, но аппетит приходит во время еды -- ученики захотели охватить всю школу, с 5 по 10 класс (считалось, что 11-м не до того), и это им удалось. Полученные данные обрабатывали сами школьники, при этом ставилась задача получить данные для разных параллелей (все 5-е, все 6-е и т. д.) и разных направлений (общеобразовательное, физико-математическое, социально-экономическое, гуманитарное, биолого-химическое). По окончании обработки был составлен отчет и результаты были доложены администрации школы. Участники работы рассказали о методике и представили отдельные пункты отчета. Полученные данные администрация оценила как весьма полезные, нас гладили по головке и целовали в носики.
В ходе работы была отмечена стратификация школьников, участников эксперимента, по степени энтузиазма и серьезности. В распространении и сборе анкет приняли участие все, в разработке анкеты, обработке данных и составлении отчета -- часть (О.А.Благинина, П.А.Дерябин, Д.О.Звырлифус, Г.К.Каминка, А.Л.Лунина, М.Г.Мхитарян), а среди них выделились двое -- "организатор" и "аналитик". Первый взял на себя распределение работы среди соучеников, причем они без возражений приняли эту его роль (возможно, традиционную), второй наиболее четко формулировал вопросы и предложения.
Второе проведенное этой же группой исследование касалось чтения школьников. Ниже кратко изложены результаты, полученные в первом и более подробно -- полученные во втором исследованиях.
Проведение уроков школьниками
Школьники проводили уроки во всех классах. Эта практика распространяется на базовые предметы всех направлений и, хотя и в различной степени, на профильные предметы разных направлений. В большинстве классов ситуация такова: более половины респондентов помнят, по каким именно предметам были у них подобные уроки, -- лишь 5% респондентов не помнят, были ли такие уроки, и 10% не помнят, по каким именно предметам. То есть присутствие на таком уроке -- событие запоминающееся.
Сами преподавали в среднем 22% респондентов, но распределение неравномерно: вести уроки ученикам предлагают с 7--8 класса, активно в этом участвуют -- с 9-го. Больше всего респондентов, проводивших такие уроки, на соци- ально-экономическом направлении (там их 70%), на других направлениях -- от 22% до 28%. Что касается восприятия уроков участниками, то они понравились 85% опрошенных, не понравились -- 4%, затруднились с ответом 11 %. Позитивные оценки падаютсувеличением возраста: от 97% для 5 класса, до 70% для 8--10. Причины, скорее всего, -- рост критичности восприятия и уменьшение эффекта новизны. При этом заметной разницы между направлениями нет.
Как позитивные факторы учащиеся отмечали атмосферу занятий (необычность, веселье, новизну мероприятия) --60% ответов, содержание занятий (понятно, интересно) -- 50%, малую нагрузку (мало заданий, не спрашивали, ставили хорошие оценки) -- 10%. То есть атмосфера и содержательность занятий воспринимаются как факторы, сравнимые по важности. Отношение важности атмосферы к важности содержательности существенно зависит от класса -- для 5--7 классов в среднем 1,2, для 9--10 -- 0,9, то есть для младших атмосфера несколько важнее содержания, а для старших наоборот
Что касается уровня сложности занятий, то он выбран правильно: лишь 10% школьников восприняли их как более легкие (по совокупности заданий и оценок). Хотят проведения таких уроков на всех специализированных направлениях в среднем 80%, на общеобразовательном -- 40%; по любым предметам или не указали, по каким -- 23% (вероятно, это респонденты, которым понравилась именно атмосфера). Остальные предпочли проведение таких уроков по конкретным предметам, а именно: по математике -- 14%, по русскому языку -- 12%, английский язык и физкультура -- по 5%. Респонденты в основном выбирают знакомое, так как оно уже понравилось.
Хотят сами проводить такие уроки 60%, не хотят и затрудняются ответить "да" или "нет" -- по 20%. Чаще всего, естественно, предпочитают вести уроки в классах на год или два младше, на втором месте -- свой класс, на третьем -- существенно более младшие, то есть в 5--7 классах -- 1--3 классы, в 8 и 9 классах интерес простирается лишь до 5 класса включительно. Возможно, где-то на границе 7 и 8 класса возрастает уверенность в себе и/или исчезает интерес к самым младшим -- это вопрос к психологам. Предпочитаемым направлением, что логично, чаще всего называли свое, на котором учатся сами, а на втором месте оказывалось обычно то, на котором учатся знакомые респондента. Конечно, перед знакомой аудиторией преподавать легче.
Исследование чтения школьников
Во втором исследовании охват был увеличен: опросили всех учащихся с 5 по 11 класс, присутствовавших на занятиях, -- полтысячи душ. О таких количествах и "настоящие" социологи говорят не краснея. Что прочитано за год, что из прочитанного особенно понравилось и активно не понравилось, количество времени, потраченного на чтение, использование "кратких изложений" (обычно их находят в Интернете), пользование аудиокнигами, чтение с экрана или бумажных книг.
Отношение к чтению колеблется между "я люблю читать, при всякой возможности это делаю" (в зависимости от класса -- 17--35%) и "читать мне, в общем, нравится, но умеренно" (13--36%), причем в 5, 6 и 8 классах ответы смещаются к первому варианту, а в 7, 9, 10 и 11 классах -- ко второму. Если же разделить массив не по классам, а по направлениям, то все направления, кроме гуманитарного, колеблются между вторым ответом (13--56%) и "если остается время от других дел, то читаю" (5--56%), 3 гуманитарное смещается к первому ответу (77%), как и должно быть. Среднее время, уделяемое чтению, -- 6--8 часов в неделю в младших классах и 8--11 в старших, зависимость от направления слабая. То есть отношение отношением, но жизнь ограничивает свободное время. Такой суровости мы не ожидали.
Что касается замены полного чтения произведений чтением кратких изложений, то в младших классах самый частый ответ "никогда или почти никогда так не делаю" (25--39%), начиная с 9 класса -- "бывает, но не слишком часто" (29--55%), то есть опять же: жизнь заставляет. Если рассмотреть направления, то ответ "бывает, но не слишком часто" (22--82%) преобладает на всех, кроме гуманитарного, на котором доминирует "никогда или почти никогда так не делаю" (68%). А если делают, то мотивами во всех случаях являются примерно в равной мере "чтобы понять, стоит ли читать всю книгу" (в зависимости от класса и направления 10--48%) и "чтобы подготовиться к урокам" (12--66%).
Соотношение чтения на экране и на бумаге таково: 5 класс почти всегда читает с бумаги, остальные в равной мере "примерно поровну" (в зависимости от класса и направления 10--42%), "больше с бумаги" (10--43%) и "почти всегда с бумаги" (16--43%). Пользование аудиокнигами слабо зависит от направления, но заметно падает с возрастом: ответы "примерно поровну" и "слушаю чаще, чем читаю" выбирает 18% в 5 классе и 7% в 11 -м, а по направлениям -- 6--28%.
В анкете был открытый вопрос -- респондентам предлагалось перечислить (в свободной форме) книги, которые они прочитали за год. Поскольку прочитанное обычно запоминается лучше, если оно произвело впечатление, то чтение, выявляемое таким вопросом, причем при ограниченном времени ответа, можно назвать "актуальным чтением", это не полное количество прочитанных книг. Однако даже при таком подходе можно анализировать распределение респондентов по количеству названных книг и распределение книг по эпохам и жанрам. Разумеется, при этом будет накладываться возрастной тренд способности запоминать и желания называть, так что эти данные следует воспринимать скорее как качественные.
Наиболее часто называемое количество книг для 5--7 классов -- 3--5, для 8--11 классов -- 5--7, но в10--11 классах появляется группа "книгочеев" (порядка 25%), называющих 13--16 книг, причем некоторые перечисляли 20--30 книг и еще жаловались, что не хватило места или времени, чтобы написать все. Примечание -- это тот самый случай, когда социологи, сами являющиеся педагогами, жалеют, что анкета анонимна! Гуманитарное направление составляет 29% респондентов, а среди прочитавших 15 и более книг -- 52% гуманитариев. Естественно, пересечение признаков усиливает эффект -- 10 и 11 классы гуманитарного направления составляют 6% респондентов, а из назвавших 15 и более книг на этом направлении -- 29%. Что и понятно: кроме базового курса литературы на этом направлении есть дополнительные курсы поэтики, зарубежной литературы, мифологии.
Для физико-математического и социально-экономического направлений наиболее часто называемое количество книг -- 4--6, для гуманитарного и биолого-химического -- 7--9, для общеобразовательного -- 0--4 (то есть сравнительно велика доля не читающих вообще или, точнее, не уделяющих этому даже минимального внимания). На социально-экономическом и гуманитарном заметна группа "книгочеев", называющих, как указано выше, по 13--16 книг (отдельные респонденты -- 20--30).
Так что же они читают? Первые два места во всех параллелях и направлениях делят российская классика (то есть, по сути дела, школьная программа) и зарубежная фантастика (то есть свободное чтение). Классика побеждает в 9--11 классах (предвкушение ЕГЭ), а из направлений -- на общеобразовательном, биолого-химическом и социально- экономическом. В 5--8 классах, на физико-математическом и гуманитарном направлениях побеждает зарубежная фантастика. Третье место в большинстве случаев достается российской фантастике, однако не всегда: в 5 классе и на гуманитарном направлении в целом -- современной зарубежной литературе, в 10 классе -- зарубежной классике, в 11 классе -- зарубежной литературе второй половины ХХ века, на биолого-химическом направлении -- российской нонфикшн-литературе. Четвертое место -- как правило, зарубежная классика (6--9 и 11 классы, общеобразовательное и социально-экономическое направления). Первые три места "весят" в среднем 30%, 20% и 10% соответственно. Дальнейшее распределение выглядит хаотично, причем заметна конвергенция чтения внутри одного класса (взаимовлияние школьников, влияние кино, компьютерных игр или педагога), что при анализе всего массива выглядит как случайные колебания. Как отмечалось в литературе, даже формально одинаковые классы различаются -- у них есть групповая индивидуальность.
В нашем случае погрешность возникает, кроме обычных причин, из-за "мозаичности" совокупности, то есть из-за того, что каждый класс относится не только к параллели, но и к направлению. При этом одинаковые параллели в школе составлены из направлений немного по-разному, а разные направления -- из классов, относящихся к разным параллелям, например, в одной параллели может быть больше математиков, в другой -- гуманитариев. В этом случае о погрешности можно судить, например, по "шуму", хаотическим изменениям результатов при движении от параллели к параллели -- при отсутствии этих эффектов данные должны были бы меняться в большинстве случаев монотонно.
Сравнение с данными мониторинга 80--90-х годов (данные М.Л.Гайнер и Л.А.Ашкинази, "Социологические исследования", 1994, 11) показывает, что при этом уровне анализа произошедшие изменения невелики. У абитуриентов 90-х годов тоже на первом месте была российская классика, на втором -- зарубежная фантастика, 3 на третьем -- российская нонфикшн-литература, которая теперь у физико-математического направления оказалась на четвертом месте. Наполнение категорий фантастики и нонфикшн, конечно, изменилось.
Что касается отдельных авторов, то привести полный список невозможно -- он слишком велик -- 388 авторов. Но можно выделить тех, которых читают массово, то есть кого назвало хотя бы в каком-то одном классе более пяти человек. Это -- Брэдбери (3), Булгаков (5), Гоголь (9), Достоевский (8), Замятин (1), Короленко (1), Дэниэл Киз (1), Лесков (1 ), Лермонтов (2), Оруэлл (1 ), Пушкин (10), Роулинг (7), Ремарк (3), Сэлинджер (1), Толстой (9), Тургенев (6), Фонвизин (1), Хэмингуэй (1 ). В скобках указано количество классов, в которых зафиксировано такое относительно массовое чтение. При большом количестве классов -- это массовое влияние, то есть программа, при малом -- или влияние конкретного педагога или соученика, встретившее отклик в коллективе.
В анкете имелась просьба к респондентам -- в сделанном ими списке литературы отметить, что им понравилось больше всего, что прочитали, а позже пожалели, что потратили на это время. В целом с возрастом доля позитивных оценок уменьшается на четверть -- растет критичность. Если выделить оценки двух первых рейтингов, то окажется, что зарубежную фантастику оценивают позитивно в 20--60% случаев, негативно -- в 1--7%, российскую классику позитивно -- в 6--20% случаев, негативно -- в 2--11%. Зарубежная фантастика больше всего понравилась гуманитарному направлению: позитивно -- 50%, негативно -- 1 %, остальные направления оценили позитивно -- 23--35%, негативно 1--8%. К российской классике лучше всего относится биолого-химическое направление: позитивно -- 25%, негативно -- 4%, тогда как на остальных направлениях позитивно -- 10--12%, негативно 4--7%.
Функции распределения школьников по количеству книг для разных специализаций и разных групп параллелей показаны на рисунке.
Абзац о преподавании социологии и два -- о преподавании вообще
Если предмет "социология" не является обязательным, достаточный для успешных занятий уровень интереса может быть обеспечен двумя способами. Это существенное содержание в курсе анализа проведенных ранее исследований и организация самостоятельного исследования, прежде всего -- в своей школе. Оба метода можно применять совместно, в рамках одного годового курса объемом около 30 академических часов.
От тех, кто реально, "на земле", работает со школьниками, приходится слышать два мнения о них -- одно хорошее и одно горестное. Противоречия здесь нет: интеллект у пациента сохранный (хотя "клиповое мышление", "цифровое слабоумие" -- уже легитимные термины), но вот с желанием учиться, а говоря мрачнее, с желанием работать -- проблемы. То есть пока им кладешь разжеванное в клювик и гладишь по горлышку, они глотают, но с кефира на творог переходят уже с трудом. Стоит отвернуться -- ныряют сами знаете куда, если раздать интересный материал на листках, две трети оставляют на столах, а если положить на свой стол и разрешить после урока взять -- берет почти... никто.
Возникает вопрос, как возбудить и -- да, как поддержать -- интерес? Некоторые методы приведены в рассказе Ллойда Биггла-младшего "Какая прелестная школа" (его легко найти сами знаете где). Наш скромный опыт показал, что совместная и самостоятельная деятельность в некоторых случаях тоже эффективна.
