Азаров Юрий
Семейная педагогика

Lib.ru/Современная: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Комментарии: 1, последний от 19/11/2023.
  • © Copyright Азаров Юрий (azarov_u@mail.ru)
  • Размещен: 09/09/2011, изменен: 09/09/2011. 2061k. Статистика.
  • Учебник: Психология
  • Педагогика Любви и Свободы
    • Оценка: 7.00*4  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Пособие для подготовки студентов к экзаменам по педагогике. Книга также будет полезна родителям, педагогам, всем, кто посвящает себя воспитанию, развитию и обучению детей.

    •    Юрий Петрович Азаров. Семейная педагогика. Серия "Мастера психологии". (2011).
      
            
          Источник: Азаров Юрий Петрович. Семейная педагогика. Серия "Мастера психологии". -- СПБ.: Издательство "Питер", 2011. -- 400 с.: ил.
          Твердый переплет, 400 стр.
          ISBN 978-5-459-00519-6
          Тираж: 2700 экз.
          Формат: 70x100/16
          Сайт писателя Юрия Азарова www.azarov.su
          (с) Copyright Юрий Азаров
      
       Российская академия образования рекомендует книгу "Семейная педагогика" для использования в учебном процессе в учреждениях высшего и среднего профессионального образования по специальностям "Педагогика и психология" (03100), "Педагогика" (033400), "Социальная педагогика" (031300).
      
       Рецензент:
      
       Б. М. Бим-Бад, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО.
      
       Научный редактор:
       В. С. Лысенко, кандидат философских наук.
      
       Предисловие Н. Д. Никандрова, президента Российской академии образования.
      
       Фотограф: С. Балахнина
      
      

    СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА

       "В отечественной педагогике не так много ярких и вместе с тем лаконичных пособий по семейному воспитанию, современных и одновременно в высшей степени компетентных. В действительности их только два - "Книга для родителей" Антона Макаренко и "Семейная педагогика" Юрия Азарова. Прочитавшие пособие Ю. П. Азарова не только легко сдадут экзамен, но и запомнят его идеи на долгие годы. А это поможет и в преподавании, и на практике, и в школе, и в своей собственной семье".
      
       Б. М. Бим-Бад, доктор педагогических наук, профессор, академик РАО
      
       СОДЕРЖАНИЕ
      
       Предисловие
       От автора
       ЧАСТЬ I. ФИЛОСОФИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ --
       ПЕДАГОГИКА ЛЮБВИ И СВОБОДЫ
       Глава 1. О чем спорили и спорят по вопросам семейного воспитания у нас и за рубежом. Мои встречи с Бенджамином Споком.
       Глава 2. Проблемы народности и культуры семейного воспитания
       в трудах К.Д. Ушинского
       Глава 3. Семья и педагогические прозрения Ф.М. Достоевского
       Глава 4. Мировоззренческие максимы Н.А. Бердяева и духовный мир современной семьи
       Глава 5. "Семья - лаборатория человеческих судеб" (И.А.Ильин)
       Глава 6. Н. О. Лосский: абсолютное добро в семейном воспитании.
       Глава 7. Б. П. Вышеславцев: основной принцип семейной педагогики -
       воcпитывать на высоком
      
       ЧАСТЬ II. СВЯТАЯ ЛЮБОВЬ К РОДИНЕ, СЕМЬЕ И ПОДВИЖНИЧЕСТВУ.
       Глава 1. Основные сферы любви.
       Глава 2. Идеалы и пути к ним
       Глава 3. Родина, государство и политический режим
       Глава 4. Педагогическое искусство, государственность и патриотизм
       Глава 5. Гармоническое развитие средствами труда и искусства
       Глава 6. Индивидуальная работа
       Глава 7. Чудо духовного обновления
      
       ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГИКА ЛЮБВИ И СВОБОДЫ - ПЕДАГОГИКА БУДУЩЕГО
       Глава 1. Духовно-правовая идеология - основа эффективного воспитания
       Глава 2. Линия смерти и линия жизни
      
       ЧАСТЬ IV. ИГРА, ТВОРЧЕСТВО, ЖИЗНЬ
       Глава 1. Формула В. Н. Терского
       Глава 2. Тонкое мастерство игровых действий
       Глава 3. Вместе с родителями
       Глава 4. Планетарный дух технологии
      
       ЧАСТЬ V. ИСКУССТВО ЛЮБИТЬ ДЕТЕЙ
       Глава 1. О детских самоубийствах и детских стрессах
       Глава 2. Счастье вашего ребенка
       Глава 3. Мастерство индивидуального развития
       Глава 4. Искусство общения
       Глава 5. Педагогическая интуиция и педагогический такт
      
       ЧАСТЬ VI. ВСЕСТОРОННЕЕ И ГАРМОНИЧЕСКОЕ
       Глава 1. Труд умственный и труд физический
       Глава 2. Как развивать в каждом чувство красоты
       Глава 3. Азбука гражданского воспитания
       Глава 4. О детской любви
       Глава 5. Самосознание личности
      
       ЧАСТЬ VII. ПЕДАГОГИКА НА КАЖДЫЙ ЧАС
       Глава 1. Утро
       Глава 2. Полдень
       Глава 3. Вечер
      
       ЧАСТЬ VIII. ДЕТИ В БУШУЮЩЕМ МИРЕ
       Глава 1. Не убий!
       Глава 2. Рынок и нравственность
       Глава 3. Воспитывать не по лжи
       Глава 4. Бедная злобная жестокость
       Глава 5. Вседозволенность, эротизм и духовная любовь
       Глава 6. Кризисы чувственно-духовной любви
       Глава 7. Сорок заповедей Любви и Свободы
      
      
      
      
      
       ПРЕДИСЛОВИЕ
       Уважаемые читатели!
       Вы держите в руках книгу известного педагога - ученого и практика - Ю. П. Азарова о семейном воспитании.
       В семье закладываются семена добра и любви к людям, именно в семье ребенок получает первые уроки любви к ближним, уважения к общественным правилам и законам государства, основы гражданского воспитания. Современное общество крайне нуждается в сохранении и укреплении института семьи, без которого не может быть воспитания физически и духовно здорового поколения.
       Выдающийся отечественный педагог К. Д. Ушинский, который отводил семейному воспитанию решающую роль в развитии юного гражданина, отмечал, что "самое важное в воспитании - это духовно пробудить ребенка, когда он умел бы внутренне уважать самого себя и утверждать свое духовное достоинство и свою свободу".
       Автор работал над книгой более сорока лет. Основой труда послужила "Семейная педагогика", написанная Ю. П. Азаровым в 1982 году и изданная во многих странах мира.
       В книгу включены новейшие исследования автора, его учеников и единомышленников-ученых: в частности, даны фундаментальные разделы, посвященные педагогике отечественной культуры и технологиям ускоренного развития творческих способностей ребенка в условиях семейного воспитания.
       Мы не ошибемся, если данное издание назовем абсолютно новым произведением, в котором органично сочетаются духовность, право и синтез наук, культуры и искусств. Вне этих величин нет истинного эффективного воспитания личности, всесторонне и гармонично развитой.
       Под духовностью автор понимает силу проявления интеллектуально-эстетических, нравственно-волевых и физических данных личности, утверждающей высшие человеческие ценности - Любовь, Свободу, Красоту и Созидание. А духовность, не подкрепленная правом или законодательными нормами - пустой звук. У некоторых критиков категория Любви и Свободы вызывает некоторое недоумение, дескать, красивые слова и только. А между тем основные сферы Любви, о которых говорит автор, - это сферы любви к Отечеству, родному краю и семейной жизни, к воспитанию детей, к труду и к профессиональной деятельности, к своим достоинствам и потенциальным возможностям. Свобода при этом определяется максимой И. А Ильина: "Свобода есть образ жизни, присущий любви". Только в этом случае свобода не обращается в свою противоположность - вседозволенность и произвол.
       Профессор Ю.П.Азаров в своих теоретических исследованиях и практической деятельности опирается на лучшие традиции отечественной культуры, представители которой - Толстой и Достоевский, Бердяев и Лосский, Булгаков и Ильин, Вышеславцев и многие другие утверждали: "Любовь и Свобода есть Бог". Эти великие трансцендентные традиции требуют смело вторгаться в развивающиеся процессы реидеологизации, то есть процессы создания духовно-правовой идеосферы, именуемой в прежние времена идеологией, то есть системой ведущих идей, без которых не может быть ни эффективного образования, ни сильного духовного и правового демократического государства.
       Совсем не случайно последний цикл статей Ю.П.Азарова, опубликованный в журнале МВД "Инспектор по делам несовершеннолетних" назван так: "Святая любовь к Родине и подвижничеству". Под таким названием в данную книгу вошел целый блок статей, раскрывающих важнейшую проблему века - ускоренное развитие дарований, талантов и высших способностей в системе гражданско-патриотического становления личности как основа формирования кадрового потенциала России. Скорость, быстрота - важные категории педагогического искусства в творческой палитре Ю. П. Азарова. Замечательный лингвист и философ А. А. Потебня назвал эти категории умом и творческой энергией человека.
       Может показаться странным и вызывающим, что в процессе педагогических инноваций педагог-новатор за пять часов выявляет и развивает талант каждого человека в возрасте от 5 до 70 лет. Но это действительно так и подтверждается многочисленными семинарами-тренингами, описанными в ряде книг и зафиксированными в видеофильмах.
       В книге представлены новые разделы, в которых рассказывается о таком ранее не исследованном явлении, как энергия красоты, истоки которой находятся в вере, в глубинах подсознания, в методах повышения самооценки личности.
       Точно названы основные направления своеобразного космизма красоты в педагогическом искусстве: "Чувство красоты - это чувство высокого наслаждения", "Красота интуитивных решений", "Красота подвижничества", "Красота игровой энергии", "Энергия и красота развивающих семинаров", "Красота развития мессианской роли России". И проблемы реализации гендерного подхода: "Красота развития мужской энергетики", "Плюсы и минусы женской красоты", "Гармония красоты Венеры и Марса".
       Важнейшими достоинствами новой книги является органическое соединение высокой теории с технологиями. Причем теория, основанная на анализе духовно-творческих открытий, пробуждает не только сильные чувства и волю педагога, но и ведет его к поиску новых технологических решений. Именно поэтому одна из частей книги называется "Педагогика на каждый час". В главах "Утро", "Полдень", "Вечер" формула "в воспитании нет мелочей" раскрывается через микромир детских и педагогических движений ребенок постигает великие законы своего собственного развития, самовоспитания. И здесь один из основных вопросов: "Как стать счастливым человеком?"
       В каждой главе, особенно в заключительной, даны рекомендации по вопросам самовоспитания, преодоления таких негативных явлений, как дурные привычки, вседозволенность, злобность, жадность, лживость и бесстыжесть.
       Свои сорок заповедей Любви и Свободы автор строит с учетом развития, если можно так сказать, планетарного духа технологий и деятельностного созидания, в процессе которых человек учится распознавать вечно живые противоречия, учиться преодолевать их.
       Полагаем, что данная книга будет полезна студентам вузов, педагогам, родителям и всем, кто соприкасается с такой сложной проблемой как воспитание.
      

    Н. Д. Никандров,

    президент Российской академии образования

      

    ОТ АВТОРА

      
       Мне давно хотелось написать педагогику будней. Педагогику на каждый день. В малом, повседневном раскрыть основы великого таинства -- становления человеческой личности.
       Но долгое время я не мог разрешить для себя вот какое противоречие. С одной стороны, современный родитель нуждается в конкретных советах, а с другой -- в педагогике сложилось незыблемое правило: в воспитании нет и не может быть рецептов.
       Человечеством накоплен мощный духовный потенциал, а практическая педагогика полна схоластики, и в воспитательной практике семьи часто встречаются грубость, жестокость и педантизм. Современное воспитание породило особый вид бездуховности, обусловленный утратой педагогических и социальных идеалов, разрушением гуманистических нравственных норм общения с детьми. Я бы назвал его безыдеальностью.
       Передо мной вырисовывались две основные задачи. С одной стороны -- попытаться приподнять педагогику до уровня общечеловеческих ценностей. Именно этим и объясняется то, что первая часть книги посвящена философии семейного воспитания -- педагогике Любви и Свободы. Любовь и Свобода как раз и образуют человеческий идеал, потому что обе эти сущности и есть воплощение Божественного, Нравственно-Высшего, Целостного и Совершенного. С другой стороны, наряду с философским осмыслением психолого-педагогических закономерностей я ставил перед собой задачу -- дать родителям необходимые рекомендации, ответить на конкретные вопросы педагогики Свободы и Любви.
       Действительно, как же воспитывать детей, чтобы в них гармонично сочетались свободолюбие и смиренномудрие, стремление к независимости и любовь к ближнему, трудолюбие и порядочность, гражданственность и человечность? В какой мере воспитателю следует быть мягким и строгим, бескомпромиссным и всепрощающим? Как ориентироваться в современном воспитании, когда кругом бушуют войны, когда семью настигают нищета и обиды, когда новые рыночные отношения порождают алчность, ложь, безумие? Как соединить реализацию детского САМО (самостоятельность, самодеятельность, самоактуализация, самораскрытие, самообеспечение и самообслуживание) с разумным руководством со стороны взрослых, чтобы избежать вседозволенности, чтобы предотвратить дурное, чтобы дети росли счастливыми?
       Я исхожу из общечеловеческих ценностей Свободы и Любви, где гармоническое развитие означает гармонию ребенка с Богом, Культурой и Природой, гармонию с людьми и с самим собой, где воспитатель призван помочь личности сформировать свое "я" -- физически, умственно, эстетически, духовно. Естественно, что родителю нужны не только духовно-творческие максимы, заповеди, ценности, но и жесткие правила, приемы, методы.
       Мое стремление написать "педагогику правил" не означало попытки навязать читателю "воспитание по книге", ибо весь ход воспитательного процесса определяется характером жизни, сложившейся в семье родителей еще до рождения ребенка. Мы несем в свою семью формы общения, которые восприняты нами от предшествующих поколений, усвоены в годы нашего детства. Даже если мы против того воспитания, которое осуществлялось по отношению к нам, мы все равно в своих действиях почти всегда воспроизводим в чем-то тот педагогический опыт, который впитан нами с младенческой поры, в ходе физического и духовного роста. Мы невольно подражаем своим отцам и матерям, бабушкам и дедушкам, несем в себе заряд той социальной среды, тех социальных отношений, которые сформировали наши личности.
       Между тем каждая эпоха дает людям новые ориентиры, заставляет смотреть на педагогические явления по-новому. Сама жизнь подсказывает, что сегодня истинные духовные ценности как бы переместились в семью. Семья стала хранительницей и исповедальницей высокой Любви, Труда и Свободы. На одном из первых мест обозначилась такая необходимая ценность, как защищенность личности ребенка и его родителей, исповедующих Любовь и Свободу. Разумеется, защищенность в стране должна обеспечиваться государством, но прежде всего от семьи зависит то, как распорядиться правами и обязанностями в мире войн и междоусобиц, как оберечь детей от неоправданных стрессов и страданий, как сделать семью защитницей гуманного воспитания.
       Надо ли говорить о том, что сегодняшняя жизнь родителей бесконечно тревожна: несчастья, голод и нищета подстерегают не только беженцев, но едва ли не каждую вторую семью. Избежать социальных тревог и потрясений в семейном воспитании невозможно. А отсюда вытекает еще одна особенность воспитательной практики семьи -- ее органическая связь с обществом. Рыночные отношения, приватизация, развитие частной собственности ставят многих детей перед необходимостью с раннего возраста участвовать в самообеспечении семьи и своего образования.
       Вот почему, говоря о семье, нельзя не коснуться содержания всех основных отношений, которые складываются за пределами дома, нельзя не коснуться тех перемен, которые произошли в стране, в ее нравственном облике, в ее судьбе.
       Разрабатывая Педагогику Свободы и Любви, я все больше и больше убеждаюсь в том, что основы этой педагогики могут быть универсальными в воспитании, ибо Свобода и Любовь есть Идеал общечеловеческий, социальный и культурный -- этот идеал отвечает запросам Общества, Семьи, Личности.
      

    ЧАСТЬ I. ФИЛОСОФИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ -- ПЕДАГОГИКА ЛЮБВИ И СВОБОДЫ

      
       Глава I. О чем спорили и спорят по вопросам семейного воспитания у нас и за рубежом. Мои встречи с Бенджамином Споком.
      
       1. Кто защитит ребенка?
       Минуло много лет с тех пор как Организация Объединенных Наций приняла "Декларацию прав ребенка" - документ, направленный на защиту детей от голода, эпидемических заболеваний, эксплуатации.
       Как же значительны, необыкновенно важны действенные меры, направленные на защиту прав ребенка, какую весомость обретают слова, напоминающие человечеству о том, что мир детства может и должен быть прекрасным, как необходимо знать каждому природу этого мира и отдавать все свои помыслы, усилия воспитанию в детях добра, разума, красоты. А между тем у ребенка, как сказал в свое время замечательный польский педагог Януш Корчак, есть только одно реальное право -- право на смерть. Миллионы приговоренных к медленной гибели детей. Приговоренных чернобыльскими и другими катастрофами, неизлечимыми болезнями, загрязненной средой!
       Миллионы детей, страдающих от национальных распрей, от неправедной борьбы, в которую все больше и больше втягивается человечество, -- как спасти их?
       В это трудное время особенно важной становится роль воспитателя, ибо помочь детям может только тот, кто войдет в детские души, кто согреет их сердца, кто защитит от социальных и других невзгод. Какой же должна быть личность современного воспитателя?
       Еще раз подчеркну: философский разговор о семейном воспитании я начал с личности воспитателя еще и потому, что в нашей стране принижалась роль личности -- и ребенка, и родителей. Вы не встретите ни одной книги, где бы раскрывалась личность отца или матери, их духовный мир, культура и отношение к общечеловеческим ценностям.
       Возможно, исключением является "Книга для родителей" Антона Макаренко. Но если вы раскроете академическое издание четвертого тома его сочинений, который всецело посвящен проблемам семейного воспитания, то вы сможете прочесть, что основная тема "Книги для родителей" -- "советская семья как коллектив". Заметьте, не личности ребенка и не личностям родителей посвящается это произведение, а коллективу. Я выступаю против точки зрения Макаренко, утверждавшего, что будто не личность, а коллектив является главным воспитателем личности ребенка. Позволю себе сразу оговориться: решительно отбрасывая доктрину коллективизма, я все же отношусь к Макаренко как к великому педагогу, создавшему, подобно Этьену Кабэ и Роберту Оуэну, еще одну педагогическую утопию: утопию "демократического авторитаризма".
       Чтобы ответить на многие вопросы личностного воспитания, деятельности и позиции педагогов и родителей, я расскажу о трех значительных педагогах -- Бенджамине Споке, Константине Ушинском и Антоне Макаренко.
      
       2. Стержень воспитания - любовь к детям и детству
       Характеры воспитателей могут быть разными, а стержень один -- любовь к детям, доверие и уважение к человеческому достоинству, любовь к свободе и бережное отношение к демократизму межличностных отношений.
       Сразу хочу отметить, что педагогический опыт каждого родителя в чем-то велик и не уступает по значимости тем обобщениям, которые содержатся в сочинениях крупных педагогов. Когда Спок настаивал:
       "Родители, больше доверяйте себе, пользуйтесь той мудростью воспитания, которую нажили ваши дедушки и бабушки, вы сами, ваше окружение", -- он тем самым подчеркивал, что родители обладают достаточным знанием, чтобы хорошо воспитывать своих детей. А просчеты в воспитании детей получаются от нерешительности и растерянности родителей и оттого, что они попадают в стрессовые ситуации, оттого, что их преследуют беды социальной неустроенности, конформизм и пресловутая авторитарность. Ратуя за человечность воспитания, я не могу упускать из виду и проблему гражданственности, которая в настоящее время особенно проявляется в интересе родителей к таким сложным явлениям, как политика и война, национальные распри и общественная активность семей, социальных общностей, регионов, рынок и экологические народные беды.
       Когда бастующие горняки Кузбасса говорят, что они больше не рабы, они тем самым осуществляют гражданское воспитание в своих семьях и подают детям великий пример смелости и демократизма.
       Когда металлурги Урала требуют срочного решения экологических проблем, они поступают по-граждански, ибо думают не только о себе и о своем поколе-нии, но и о будущих семьях, будущих поколениях.
       Когда в школах дети и учителя бунтуют против авторитаризма, низкой оплаты и плохих условий труда, в семьях идет процесс гражданского воспитания, который должна поддержать общественность. У меня могут спросить; а как же согласуется такая установка на бунт, стачки и митинги с философией свободы и любви, с христианским воспитанием смиренномудрия и самоукорения?
       Отвечаю: Свобода и Любовь есть Бог, ратующий за справедливость, доброе отношение к обездоленным, за красоту человеческих поступков, за бескорыстное служение людям. Сын Человеческий дал нам пример беззаветной любви к людям. Когда отцы семейств и матери своих детей перестают быть рабами, они приближаются к Богу, ибо не гордыня ими овладевает, а готовность идти на крест, готовность жертвовать собой во благо своих детей и будущих поколений.
       Из истории педагогической мысли я выбрал трех педагогов, которые, на мой взгляд, смело шли на крест во имя великой педагогики Свободы и Любви. Ушинский и Спок шли, защищая Свободу и Любовь, Макаренко, как это ни странно, -- отрицая общечеловеческие ценности. И в этом единстве приятия и отрицания есть вечная борьба Добра и Зла, Любви и Нелюбви, Свободы и Рабства. Это единство всегда в наших душах, в душе каждого родителя, каким бы он совершенным ни был. Вот почему я отважился на критическую оценку столь замечательных педагогических личностей.
      
       3. О высоте личности педагога
      
       Высоту личности педагога определяет мера гражданственности, дар слышать диалог своей эпохи, как заметил М.М.Бахтин, или, точнее, слышать свою эпоху как великий диалог. Улавливать в ней не только резонансы голосов прошлого, но и слышать голос будущего. Раскрывать мысль как великое противоречие и мучиться неразрешенностью жизненных конфликтов. Бескорыстно служить великим идеям справедливого устройства мира и бесконечно верить им.
       Такой мерой невольно измеряешь замечательного американского врача и педагога Бенджамина Спока, чьи книги в нашей стране за последнюю четверть двадцатого века были изданы миллионными тиражами. Поскольку я и мой сын принимали непосредственное участие в подготовке изданий Б. Спока, мне небезынтересно было выяснить причины столь громадной популярности американского педагога. Мои выводы могут оказаться неожиданными, но я смею утверждать, что Спок покорил наших родителей широтой своей свободолюбивой души, искренней любовью к людям и к детям, своей уникальной личностью, лишенной какого бы то ни было педантизма, занудства или высокомерного нравоучительства.
       Как бы две важнейшие доминанты в Бенджамине Споке. Одна связана с политикой и философией -- здесь он яростный противник войны и защитник самой высокой социальной справедливости. Другая обусловлена профессиональной деятельностью, соединившей в себе искусство медицины и искусство воспитывать.
       Основой этих двух доминант, в этом я сегодня абсолютно убежден, являются такие общечеловеческие ценности, как Любовь и Свобода. Признаюсь: источником моей постоянной энергии являются дети, больше того -- международные детские и педагогические движения, которые имели место в США и Англии, Германии и Швейцарии, Швеции и Норвегии, Польше и Венгрии, Дании и Италии, да и во многих других странах, постоянно принимавших участие в международных детских фестивалях в Артеке. В середине семидесятых годов я отправился на такой фестиваль, куда был приглашен Бенджамин Спок; я хотел увидеть его в общении с детьми, обстоятельнее познакомиться с его взглядами на воспитание, приблизиться к пониманию его педагогической философии.
       В том, что содержанием личности во многом определяются и педагогические взгляды, я никогда не сомневался. Точнее, личностный аспект в педагогике крайне важен, поскольку накладывает определенный отпечаток на весь педагогический мир того или иного мыслителя в этой области. Перебирая в памяти всех больших педагогов, я невольно для себя делил их (в сугубо личностном плане) на два типа. Первый: Оуэн, Ушинский, Дистервег, Макаренко. Здесь я сталкивался с характером неистовым -- горящие, как у пророка, глаза, нервы, подобные тросам; могучая энергия рождает могучие формулы: если характер создается обстоятельствами, значит, надо изменить среду (Оуэн); если педагог дышит энергией -- детская самодеятельность неизбежно развивается (Дистервег); только счастливый человек может воспитать счастливого человека: разорвитесь на части, но станьте счастливыми, иначе вы не сможете воспитывать детей (Макаренко). В этом характере, казалось мне, преобладают мажорные интонации. И весь дух личности -- реформаторский, бескомпромиссный. Другой тип, по моим предположениям, не являлся полной противоположностью первому, но здесь нежность души педагога как-то смягчала тональность учительских исканий. Здесь больше ориентации на отношение к личности ребенка, здесь доброта в той изысканно-трепетной тонкости, которая и рождает интимность прикосновения, свойственную людям легко ранимым, мучительно сомневающимся. Здесь подлинно гражданская страстность рождается как великое откровение через собственную муку, боль, очищение.
      
       4. Свобода и защищенность ребенка
       Талантливость педагогической личности определяется способностью любить детей, умением предоставить им максимум свободы, обеспечить полную защищенность ребенка.
       Только Песталоцци -- больной, измученный, но готовый в любую секунду принести себя в жертву во имя одного несчастного ребенка, -- мог сформулировать так свой основной метод влияния на детскую душу: "С утра до вечера я был среди них. Все хорошее для тела и духа шло к ним из моих рук... Моя рука лежала в их руке, мои глаза смотрели в их глаза. Мои слезы текли вместе с их слезами, и моя улыбка следовала за их улыбкой".
       И как апофеоз этой линии духовного общения -- Януш Корчак, переступивший с детьми порог фашистского крематория...
       Завоевавший право сказать: "Сердце отдаю детям", -- В.А.Сухомлинский напишет в одной из последних своих книг: "Имея доступ в сказочный дворец, имя которому -- Детство, я всегда считал необходимым стать в какой-то мере ребенком. Только при этом условии дети не будут смотреть на вас как на человека, случайно проникшего за ворота их сказочного мира, как сторожа, охраняющего этот мир, сторожа, которому безразлично, что делается внутри..."
       Конечно же, такое деление педагогических линий на два типа весьма условно, неточно, уязвимо. Но реальность не сбросишь со счета, тем более что она заявляет о себе в педагогическом почерке, в педагогической палитре. Больше того, эти самые личностные нюансы находятся в особом сцеплении со всем мировоззрением личности, они индивидуальны и различны, смыкаются в демократизме и человечности, в той неуемной педагогической жадности, стремящейся охватить все факторы становления души человеческой, чтобы ребенку стало лучше, чтобы матерям и отцам жилось радостно. Поэтому и вершины у обоих типов одни и те же: создать системы, обеспечивающие всестороннее и гармоническое развитие, -- вот единственная цель педагогического дерзания. Здесь требуется некоторое разъяснение.
       Когда мы так формулируем цель, невольно каждый родитель задает вопрос: "А не слишком ли высоко -- всесторонне и гармонически?"
       Отвечу: совсем не высоко. Нормально. Иначе просто нельзя. Каким бы плохим воспитателем ни был родитель, он все равно не упускает из виду умственное, физическое, эстетическое и нравственное воспитание. Под гармоническим я понимаю гармонию ребенка с Природой и Культурой, с людьми и с самим собой. Миновать эти четыре вида гармонии невозможно: гармоническое развитие осуществляется и тогда, когда родитель старается красиво одеть ребенка, с тем, чтобы пойти в гости или просто на прогулку. И тогда, когда читает с ребенком книжку, и тогда, когда учит не обижать куклу, и тогда, когда настаивает на самообразовании подростка или юноши. Гармоническое и всестороннее -- это наша обыденность, а не утопия. Есть более высокий идеал -- отношение к Богу. Это идеал Любви и Свободы. К истинной Любви и к истинному освобождению от суетности, рыночной психологии, жадности, потребительства и паразитаризма можно прийти только через гармонию с культурой, через гармонию с самим собой. Когда в русском Ренессансе начала двадцатого века была выдвинута максима: "Отнесись к себе, как к Богу", -- речь пошла о самом главном воспитателе человеческой души - о Любви к собственной Личности. Вот этой Любви нам, в России, всегда не хватало. Просто эту Любовь к самим себе, к своим возможностям, к своим талантам и дарованиям всегда убивали. Убивали тем, что низводили всех до винтиков и "членов" некоего абстрактно-авторитарного коллектива. Убивали, когда несколько десятилетий подряд талдычили каждому: "Будь скромен, не суйся, не выступай, не проявляй инициативы, потому что все это наказуемо..." Убивали, когда самоуничижение прививали каждому, как делали прививку от кори и оспы. Убивали тогда, когда воспитывали гордыню: "Я горжусь тем, что живу в самой лучшей стране, где самое лучшее правительство, самая лучшая милиция, самая лучшая школа и самые лучшие трудности!" Распятая человеческая душа современного россиянина начинает оживать. Но еще далеко до сошествия с Креста. Только Любовь и Свобода могут стать целебными средствами для окончательного духовного выздоровления и детей, и родителей. Вот почему в качестве цели я выдвигаю диалектическое единство общечеловеческих ценностей Любви и Свободы!
      
       5. Воспитание к свободе - магическая формула подлинной педагогики
       Воспитание в свободе и любви, через свободу и любовь, для свободы и любви -- есть истинное гармоническое воспитание, всестороннее и гуманистическое. Это воспитание есть цель жизни семьи, государства и общества.
       И эта общая цель снимает необходимость банального вопроса: "Какая из линий в педагогическом рисунке правильнее: мягкая или строгая?" Задавать такой вопрос так же неправомерно, как отдавать предпочтение Гегелю перед Бердяевым, Некрасову перед Тютчевым, Фолкнеру перед Хемингуэем. Просто мы имеем дело с разными уровнями человеческой талантливости. Хотя об этом можно долго спорить.
       Все это я говорю не случайно, поскольку в педагогике, как и в искусстве, шараханье то в одну, то в другую сторону всегда приносило немало вреда: убивало поэтическую форму в ущерб содержанию, а в педагогике порой разъединяло нерасторжимое -- бережное отношение к личности ребенка и всю организацию жизни детей, гарантирующую их суверенность и защищенность.
       Какова же педагогическая палитра Бенджамина Спока? Каким образом система "доктор Спок -- современное американское общество -- личность ребенка" сформировала те установки, которые пришлись по душе родителям во многих странах? Каков же Спок как человек?
       Не скрою, по многим публикациям о нем, да и по его книгам у меня сложилось определенное представление -- скорее педагог корчаковского плана. Этакий добрый-предобрый, конечно же нежно-сентиментальный сказочный Айболит. А оказалось наоборот. И я рад тому, что рухнули мои построения о двух педагогических линиях. Укрепилась вера в то, что подлинный воспитатель -- это уникальная личность, в ней органично сплавлены гражданственность и человечность.
       Много лет назад по всему миру прокатилась волна дискуссий вокруг педагогических взглядов Спока. Появились статьи и в нашей печати. На страницах "Литературной газеты", в частности, было опубликовано такое характерное письмо геолога А.Силуянова из Кургана:
       "Уважаемая редакция! В нашей стране хорошо знают американского педагога и педиатра доктора Спока по его замечательной книге "Ребенок и уход за ним", переведенной на русский язык. Сформулированные им прогрессивные, гуманистические идеи и педагогические принципы близки и понятны нам, они перекликаются с идеями и воспитательной практикой наших выдающихся педагогов К.Д.Ушинского, В.А.Сухомлинского, С.Т. Шацкого и других. Но вот за рубежом, о чем уже говорилось и в нашей печати, появились сообщения, что д-р Спок изменил своим принципам, отказался от системы воспитания, построенной на доброте и доверии к ребенку, и уповает теперь прежде всего на жесткость и дисциплину. Что же произошло с д-ром Споком? Мне не совсем понятно, почему нужно противопоставлять дисциплину доверию -- разве одно исключает другое? И почему указание на то, что помимо доброты полезна бывает и жесткость, означает измену прежним взглядам?"
       И в сентябре 1974 года я выступил на страницах "Литературной газеты" со статьей "Доктор Спок против доктора Спока?" Вопросительный знак в заглавии статьи был поставлен не случайно, ибо я, как мне представляется, доказал, что никакого отступничества у доктора Спока не было. Три года спустя, встретившись со Споком, я показал ему эту статью. Споку понравился заголовок, а когда переводчица познакомила его с содержанием статьи, Спок, в общем-то, согласился с тем, что я написал, и подчеркнул, что никакого изменения своим принципам у него не произошло. Не скрою, я тогда как бы уходил от категорических, безапелляционных заявлений, так как кое-что мне самому оставалось непонятным, проблема была необыкновенно сложной, дискуссионной.
       И эта моя в некотором смысле "размышленческая" позиция дала основание некоторым читателям прийти к заключению, будто я все же упрекнул Спока в отступничестве. Впрочем, мне и сейчас многие из тех, кто встречался со Споком, говорят, что все же некоторое отступление у него произошло. Я такой позиции не разделяю, поскольку вопрос, опять-таки подчеркиваю, сложен. И здесь надо говорить о целой системе противоречий, которые явились в результате педагогической и общественно-политической деятельности этого замечательного человека.
      
       6. Педагог - философ, мудрец, гражданин
       Воспитание всегда движется педагогическими идеями, которые чаще всего кажутся спорными, порой парадоксальными и даже неприемлемыми. Чтобы разобраться в этих идеях, надо каждому быть в какой-то мере философом, мудрецом и гражданином. Доверяйте своей мудрости, гражданственности, человечности!..
       Итак, доктор Спок, с именем которого связана гуманистическая педагогика, выступил со статьей, в которой ратовал будто бы за твердость в воспитании детей.
       Доктор Спок, антивоенный лидер, борец за мир, утверждает, что без жестких, последовательно проводимых требований не может быть действенного воспитания.
       Доктор Спок, замечательный педагог современности, увидел вдруг в мягкости, доброте, родительской ласке главные противоречия воспитания детей в современной Америке.
       Эта его новая позиция и вызвала в зарубежной печати бурю страстей.
       Радио... Газеты... Телевидение... Десятки запросов... Все желают знать, зачем и почему понадобилось доктору Споку изменить своим убеждениям: проповедовать твердость и дисциплину вместо доброты, "переметнуться к консерваторам", отступиться...
       Чем вызваны эти заявления? Почему, казалось бы, частные вопросы педагогики стали общественно значимыми? Перед тем как ответить на все эти вопросы и на главный из них: остался ли доктор Спок верен своим взглядам или изменил им, -- я позволю себе небольшое отступление: необходимо объяснить, почему решение, что ставить на первое место -- строгость или доброту, -- оказывается кардинальным в воспитании детей.
       История знает немало случаев, когда одна книга или статья о воспитании приводила в движение общественную мысль, совершала своего рода очистительный переворот в сознании людей. Чем объяснить такой резонанс? Чем объяснить, что выдвижение на общественный суд педагогической идеи приводило к тому, что пульс общественной жизни мгновенно учащался и в полемику вступали крупные ученые, педагоги, писатели -- Руссо и Толстой, Пирогов и Добролюбов, Макаренко и Сухомлинский?.. Они вторгались в самые глубины социальной жизни, через отдельные звенья микропедагогических явлений обнажали социальные противоречия и находили ту единственную правду-истину, которая долгие годы потом поддерживала нравственное развитие общества.
       Разрешая, казалось бы, семейные, отнюдь не глобальные проблемы воспитания -- "пеленать или не пеленать?", "сечь или не сечь?", "наказывать или поощрять?", "строго выполнять режим или с некоторым послаблением?" -- признанные авторитеты общества, например, Руссо и Оуэн, Добролюбов и Толстой, указывали на причины существующего зла, пытались объяснить способы обновления мира. То есть брались не проходные или узкоспециальные темы, а такие, которые, по меткому выражению Ушинского, становились общественными вопросами для всех, и семейными вопросами для каждого.
       Для педагогики Любви и Свободы проблема примата доброты над строгостью является одной из важнейших: правильное ее решение объясняет тонкие нравственные переливы, логику утверждения человечности в воспитании детей. Здесь малейшие недомолвки и неточности сказываются на всей системе педагогических подходов.
       Подлинная педагогика, даже если она имеет дело с отвлеченными процессами, всегда учитывает особенности мира детства, мира личности ребенка. Да! Именно от того, как мы прикасаемся к детям, как заставляем учить уроки и укладываем спать, как смеемся в их присутствии и рассказываем о себе, как угрожаем или поощряем, -- от всего этого зависит становление детской души и даже в известном смысле судьба целого поколения.
      
       7. Авторитарность -- всегда зло
       Научиться различать авторитарность и авторитет даже в мелочах, даже в микроскопических движениях души -- одно из главных достоинств воспитателя, исповедующего педагогику Любви и Свободы.
       Много лет работая в школе и занимаясь педагогической теорией, я тысячи раз убеждался в том, что научное решение этой проблемы позволяет четко отделить авторитет от авторитарности, свободу от вседозволенности, истинную любовь от слепой привязанности, необходимость бескомпромиссного подчинения нравственным законам от педагогического произвола и насилия...
       Чем больше вчитываешься в книги доктора Спока, тем отчетливее сознаешь, что здесь речь идет не столько о замкнуто-этических категориях, сколько о главных проблемах воспитания, которые неизбежно сталкиваются с идеологией общества.
       В одном из своих интервью доктор Спок сказал: "Знаете, поднялась такая буча после того как я выступил с этой злополучной статьей... Все спрашивают об одном и том же, все желают знать, зачем и почему я так написал. А уж письма! Вот, пожалуйста, "Стыдитесь, вы погубили молодое поколение". Или вот это: "В том, что мой сын стал преступником, виноваты вы..." Как все это глупо, как смехотворно! Они же ничего не поняли. Ничего! В своей статье... я лишь повторил все то, что твердил на протяжении трех десятков лет: "Не пасуйте перед своими детьми. Когда нужно, не бойтесь проявлять твердость по отношению к ним". Но быть твердым не значит быть злобным: это значит воспитывать ребенка в атмосфере радости и дружбы..."
       Итак, частный, казалось бы, педагогический вопрос, что ставить на первое место -- строгость или доброту, разделил людей на два противоположных лагеря. Первые -- сторонники гуманизма -- утверждают, что только в атмосфере доброты может быть осуществлено подлинное воспитание. К ним всегда принадлежал и Спок. Он писал в книге "Ребенок и уход за ним", что детям больше всего на свете нужна любовь преданных родителей, что дети, ставшие преступниками, страдали не от недостатка наказаний, а от недостатка любви, что каждый ребенок -- личность.
       Нельзя сказать, что сторонники второй концепции начисто отметали ласку и доброту. Они просто отдавали предпочтение строгости и жестким требованиям. Никто из них, разумеется, не призывал "сокрушать дитяти ребра сызмалу", но они ратовали за беспрекословное подчинение детей воле взрослого.
       Именно против таких авторитарных методов выступил более полувека назад Бенджамин Спок. Тогда он на первое место ставил родительское тепло, свободу ребенка, его творческую деятельность. Был ли он тогда пермиссивистом -- проповедником вседозволенности? Нет. Была ли его теоретическая концепция связана, скажем, с теорией свободного воспитания? Нет. Вносил ли он со временем какие-либо коррективы в развитие своих идей? Разумеется. Эти коррективы отражают и некоторую эволюцию взглядов доктора Спока, и противоречия американского общества.
      
       8. Осторожность и гибкость!
       Все больше и больше сегодняшний родитель втягивается в социальные битвы за лучшую долю, за лучшие условия жизни. В этих процессах надо думать о детях, прежде всего о детях! Надо быть до предела осторожным и гибким!
       Уже в 50-х годах Спок предостерегает матерей от крайностей в воспитании детей. "Проявляйте чуткость, -- говорит он, -- учитывайте желание и волю своего ребенка. Но осторожно, не позволяйте ребенку превращать вас в рабыню. Помните, что главенствующую роль должны играть родители, родительский авторитет. Я имею в виду настоящий авторитет, а не авторитарность, разумеется. Речь идет не о наказании ребенка, а об умении научить его тому, что хорошо и справедливо. Нужно добиться того, чтобы в наказании, как в методе воспитания, просто не было необходимости..."
       Наблюдая, как многие родители совершают ошибки -- культивируют вседозволенность, потакают капризам, способствуют зарождению у детей безволия и безответственности, -- Спок специально перерабатывает свою книгу для второго издания и особо подчеркивает роль родительского авторитета, дисциплины...
       В середине 60-х США начали войну во Вьетнаме, и доктор Спок сразу примкнул к антивоенному движению, так объяснив свой поступок: "Нет смысла растить детей, чтобы потом позволить им заживо сгореть". Он становится антивоенным лидером, одним из организаторов антивоенных маршей. Официальные круги привлекают его к уголовной ответственности по обвинению в заговоре с целью побудить молодежь не служить в армии. А прогрессивные силы единодушно присваивают ему звание гуманиста... Педагогические идеи Спока сомкнулись, как и следовало ожидать, с большой политикой. Сторонники гуманизма безоговорочно одобряют его идеи. А приверженцы ужесточения ему пишут: "Я сжег твою книгу!", "Я разорвала ее на мелкие клочки...". Они вопят хором: "Это Спок повинен в том, что наша молодежь такая недисциплинированная и безответственная..."
       Да, Спок вынужден под их напором оправдываться: "Разве в странах, где моей книги никто и в глаза не видел, молодежь бунтует меньше?" Но, как и много лет назад, он придерживается основного своего принципа: "Существо дисциплины, ее девять десятых -- это любовь, которую ребенок испытывает к родителям".
       Можно было бы сказать, что Спок не несет прямой ответственности за разноречивую интерпретацию своих статей. Но ведь каждый в ответе не только за то, что он сказал, но и в известной мере за то, как его поняли.
       Можно было бы не обратить внимания на эти противоречия, учитывая и высокую порядочность доктора Спока, и весь его гуманистический опыт, и его заявления о том, что по коренным вопросам он взглядов не меняет.
       Можно было бы подождать, пока сгустившийся полемический туман сам по себе рассеется. Но это вряд ли возможно, так как за тонкостью вопроса и кажущимися незначительными поправками стоят глобальные проблемы формирования личности человека и сложные противоречия в любой социальной общности. Эти противоречия, в частности, в такой стране, как Россия, стали в первом десятилетии этого века кричащими. Повальным становится поведение родителей, которые в общении с детьми срываются на озлобленное: "Заткнись!" Участились физические наказания в семье, барометр неоправданной строгости постоянно показывает "бурю".
       Конечно же, и дети должны учитывать беды взрослых. И они, как правило, понимают родителей, когда те спокойно и разумно объясняют им трудности их общего бытия. И вообще, должен сказать, что подлинная педагогика Любви и Свободы проверяется как раз именно на трудном. Мне на память приходит постоянно один жуткий факт, когда родитель в буквальном смысле сошел с ума: идя по сталинскому сибирскому этапу, не выдержал крика больного и голодного своего годовалого ребенка и хватил им о дерево, а потом вытянулся на снегу и орал, что есть мочи: "Прикончите меня!"
       ...Я всматривался в детские лица армянских и русских беженцев: сколько в их глазах было страданий, и сколько уважения к матерям и отцам, отдававшим всю свою любовь детям. Наверное, нам предстоит еще испытать немало лишений, и как важно, чтобы мы не утратили любви к детям, к свободе и к справедливости!
      
       9. Умейте защищать своих детей!
       Государство всегда будет ратовать за ужесточение воспитания, за наказания, за авторитарность. Умейте противостоять этим тенденциям.
       Нечто подобное тому, что случилось со Споком, произошло в России примерно сто лет назад. Известный врач и педагог Н.И.Пирогов в статье "Вопросы жизни" сделал уступки общественности, допустив, правда с оговорками, возможность применения розог в гимназиях.
       Н.А.Добролюбов, резко осуждая непоследовательность Пирогова, писал тогда: "...г. Пирогов оказался слабым перед средою, и он уступил, уступил не в мелочи, а в принципе, уступил в том, против чего решительно и ясно заявлял свое мнение прежде".
       По этому вопросу собирался выступить Ф.М.Достоевский. Интересны его пометки, сделанные в записных книжках. Приведу некоторые из них: "Настоящий суд над г. Пироговым был бы таков: "Что вы, Пирогов, добровольно перешли в партию обскурантов или только сделали уступку противникам?" Но обскурантизм в Пирогове невозможен, след., уступка... Довольно плохая и нехорошая правда. Можно ли было без нее обойтись? Почти можно..." "Он (Пирогов.-- Ю.А.) ошибся, положим. Но действительность сшибает иногда и гениальных людей с ног... Пирогов нигде не соглашается с розгою как с принципом...", "Пирогов рассудил, что лучше сделать хоть что-нибудь, если не всё".
       Да, действительно, Пирогов не возводил розгу в принцип воспитания, хотя и не мыслил хорошей дисциплины без строгости и наказаний. Как и Спок, Пирогов ратовал за атмосферу любви, за доброе отношение к детям, за гуманизм... В то же время он был и не против твердости, а в иных случаях и жесткости в обращении с детьми. Как и многие его коллеги. Как и государство, церковь, "общество".
      
       10. Педагог в ответе за результаты своей работы
       Воспитатель несет ответственность не только за свои поступки, но и за те негативные результаты, которые случились в воспитании детей как бы помимо воли воспитателя. Больше того, педагогические установки могут быть самыми гуманистическими, а результат авторитарен. Вот почему воспитателю нужна мудрость философа.
       Противоречия Пирогова в какой-то мере напоминают противоречия, которые обнаружились во взглядах доктора Спока. Сам факт, что доктор Спок решительно отказался от высказанных им в своих последних статьях суждений, уже внес некоторую ясность в дискуссию и с еще большей силой подчеркнул сложные противоречия воспитательной практики современной Америки. Приведу ответы, которые дал Спок в своем интервью для журнала "Эуропео".
       "Мне и в голову никогда не пришло бы утверждать,-- объяснял Спок бравшей у него интервью журналистке,-- что родители должны подавлять волю своих детей. Точно так же, как мне не пришло бы в голову сказать: если твой сын вздумал повесить кошку на дереве, отнесись к этому спокойно, пусть вешает..."
       Нет, Спок, конечно же, не обскурант и не конформист. В принципиальных вопросах он уступок не делает.
       "Видите ли, предшествующее поколение считало,-- говорит он, -- что только благодаря трепету перед отцовским или материнским авторитетом дети могут стать достойными гражданами... Я показал, что это чушь... И объяснил это, ссылаясь на собственный опыт. В детстве я боялся отца и мать. Да и не только в детстве, но и в юности. Боясь их, я боялся всего: учителей, полицейских, собак. Я рос ханжой, моралистом и снобом; против всего этого мне пришлось потом бороться всю жизнь. Но сегодняшние дети! Сегодня в Америке ты уже не укажешь ребенку: "Сделай то-то и то-то", -- если ты хочешь, чтобы тебя послушались, ты должен доказать разумность своего требования. Вы, наверное, заметили, с какой свободой молодежь критиковала университетские власти, когда поняла, каким суровым и принудительным порядкам подчинена жизнь высших учебных заведений. Как они боролись за гражданские права, против войны во Вьетнаме! Знаете, я считаю, что война во Вьетнаме заставила молодежь крепко призадуматься. Она показала, какой раковой опухолью являются империализм, расизм, нищета, неравенство, загрязнение окружающей среды. И молодежь взбунтовалась и стала искать иные идеалы. Так вот: они, эти молодые американцы, и есть "дети" доктора Спока. Ребята, исполненные смелости и чувствующие себя вправе задавать себе и другим любые вопросы".
       Драма доктора Спока состоит в том, что он пытается примирить непримиримое, стремится отстоять гуманистическую систему воспитания в обществе, которое в силу своих противоречий если и допустит какую-то толику "спокизации", то непременно потом отыграется на детях, что-то деформирует в них, чему-то не даст развиться... Трагедия таких педагогов, как Макаренко и Сухомлинский, в том, что они жили и творили в авторитарном государстве и славили этот авторитаризм, называя его справедливым, демократическим и гуманным.
       Трагизм сегодняшней семейной педагогики в том, что родители воспитывают детей, не будучи уверенными, что их не искалечит новая война, не удушит голод, не настигнет экологическая смерть.
       Какими же, на первый взгляд, суетными и мелкими могут показаться обсуждаемые нами вопросы: что ставить на первое место - ласку или строгость? И вместе с тем это отнюдь не мелкие вопросы, в особенности для сегодняшней семьи, когда и родитель, и ребенок нуждаются в социальной защите, когда семья во что бы то ни стало должна сплотиться у своего очага, мобилизовать все свои силы, чтобы выжить и не дать в обиду своих детей.
       Так что же следует ставить на первое место -- ласку или строгость? Ответим словами В.А.Сухомлинского, который, полемизируя со своими противниками, писал: "Я не могу согласиться с тем, что ребенка надо любить с какой-то оглядкой, что в человечности, чуткости, ласковости, сердечности кроется какая-то опасность... Я уверен, что только гуманностью, лаской, добротой можно воспитать настоящего человека..."
      
       11. Строгость не есть авторитарность
       Строгость никакого отношения к авторитарности не имеет. Истинные любовь и свобода всегда отличаются целомудренной строгостью, некоторой бескомпромиссностью и бесконечной верой в творческие силы ребенка. Важно одно: в какой мере строгость и целомудрие, смирение и самоукорение способствуют развертыванию и расцвету любви и свободы в детских душах.
       Я рассказывал Споку о дискуссии, которую вела "Литературная газета" на своих страницах. Дискуссия называлась "Кого и как мы растим?". Один из вопросов был таким: "Почему иной раз доброта оборачивается злом в воспитании детей?"
      -- Так не бывает, -- резко замечает доктор Спок, будто на такой вопрос он отвечал неоднократно. И тут же встречный вопрос: -- Приведите мне пример.
      -- Выходит, кашу маслом не испортишь,-- ухожу я от ответа, поскольку разделяю позицию доктора.
       Спок смеется и добавляет:
      -- В жизни очень мало нравственных аксиом, но одна из них такая: доброта никогда не приводит к злу.
      -- Тогда почему же в США, да и не только в США, вокруг этой проблемы "строгость -- доброта" столько споров?
      -- В Америке действительно есть много ученых авторитарного направления, которые считают, что если к ребенку относиться строго и даже с жестокостью, то он вырастет вежливым и, главное, послушным человеком. А если к детям относиться по-доброму, то они вырастут избалованными и распущенными.
       Я пытаюсь заметить, что авторитаристы, наверное, не так уж прямолинейны, что в их представлении строгость не является синонимом грубого насилия, окрика, ругательств, что здесь дело в чем-то посложнее. Спок просит меня не перебивать его (он любит изложить свою мысль до конца, исчерпывающе, и это он делает с методической аккуратностью и последовательностью). Снова он подчеркивает, что никогда не был сторонником вседозволенности, что существуют разные манеры воспитания, индивидуальные почерки. И я так понял доктора Спока: можно предпочесть и строгое воспитание, основанное на непринужденности в обращении с ребенком. Если вы выбрали строгую манеру воспитания, то надо быть в этой манере последовательным. Умеренная строгость в смысле требования хороших манер, послушания, аккуратности, выполнения режима и т.д. вреда ребенку не причинит, если действия родителей основаны на доброте и если созданы условия для того, чтобы дети росли счастливыми и общительными. Такую строгость Спок исповедует как одно из важнейших звеньев своего педагогического и врачебного кредо.
      -- Что значит "счастливыми и общительными"? -- спрашиваю я.-- У нас прямо-таки помешались на общительности. Говорят, общение -- главное средство воспитания. Я же считаю, что по-настоящему счастливым ребенок может ощутить себя только тогда, когда сам сделает что-то важное и значительное.
      -- Дети эмоционально должны чувствовать себя свободно. Они должны знать, что их инициатива не будет пресечена или высмеяна. Моя падчерица Вирджиния любит громкую музыку. Я не выношу какофонии, но я не стану запрещать Вирджинии слушать музыку на полную катушку. Мы устроили в ее комнате звукоизоляцию.
      -- Дети должны расти в атмосфере любви и свободы. И тональность общения взрослых и детей может быть разной. Родители могут говорить с детьми громко, но это еще не будет означать, что они авторитарны. Дети особенно чутко различают, где к ним относятся плохо, а где хорошо.
      -- Безусловно. Но есть еще и такая авторитарная строгость, когда родители грубы с ребенком, когда постоянно недовольны им, подозрительны, не делают скидки на возраст и индивидуальные различия. В таких условиях ребенок вырастает малодушным, бесцветным или жестоким человеком.
       Спок как бы вычленяет два вида строгости. Строгость, основанную на доброте, и строгость, замешенную на раздражительности, нетерпимости, ожесточенности. Последняя и формирует жестокого человека, а иногда и озлобленного преступника.
       Слежу за мыслью Спока, который напоминает: он же об этом подробно рассказал в своих книжках.
       Молчу не потому, что я этих мыслей Спока не знал, а потому, что я убежден еще и в том, что все это не так просто, что за всеми этими, в общем-то правильными рассуждениями доктора стоит нечто большее, чего Спок не касался в своих книжках. Почувствовал ли он эти мои ожидания -- не знаю, но он понял отлично, что я жду от него какой-то особенной диалектики взаимоперехода и взаимосвязи различных манер воспитания, которую он и раскрыл в своей беседе. В общем, все выглядело так: строгость не исключает мягкости, а мягкость без строгости опасна.
      
       12. Педагогика Любви и Свободы сопрягается с философией ненасилия
       При мягком обращении, как и при строгом, говорит Спок, можно воспитать послушного ребенка, если ваше воспитание основано на уважении к личности сына или дочери. Дело не в том, что родители предпочитают непринужденность в обращении и не настаивают на абсолютном послушании и аккуратности. Важнее другое: чтобы ребенок любил людей -- это поможет воспитать общительного и внимательного к другим людям человека... И снова оговорка, как бы возвращающая канву его мыслей на тот самый первый круг, на котором расположена строгость, основанная на доброте. Мягкость тогда даст положительный результат, если родители не побоятся проявить твердость в тех вопросах, которые они считают особо важными.
      -- При мягком воспитании можно получить, значит, и скверный результат?
      -- Разумеется, -- утверждает Спок, снова недовольный тем, что я вклинился в его слаженные построения. -- И это случается тогда, когда родители не ожидают от ребенка понимания их потребностей, когда бездумно подчиняются ребенку, когда ущемляют себя в своих человеческих и родительских правах. Когда у слишком мягких родителей вырастают назойливые, избалованные дети, то это вовсе не потому, что родители баловали детей, а потому, что они стеснялись или боялись настаивать на своих требованиях, или потому, что бессознательно поощряли детский деспотизм.
      
       13 .Необходимо воспитание у ребенка потребности в труде
       Нельзя забывать о том, что вся система американского воспитания наполнена трудом. Нужно величайшее терпение, чтобы сделать труд потребностью ребенка. Это терпение, возможно, и есть наиважнейший метод формирования личности.
       Я сказал Споку, что американские дети много работают. Зарабатывают деньги. Например, четырнадцатилетний Марк Маккафи, сын фермера, имеет на своем счету достаточно приличную сумму, чтобы купить, скажем, мотоцикл, а затем однокомнатную квартиру. Он сам заработал деньги. С трех лет участвовал в поливке огорода. Так, по крайней мере, он сам мне рассказал. Спок слушает и кивает головой: это так обычно для Америки... Я заметил, что у наших детей нет возможности зарабатывать деньги, хотя дети с удовольствием бы работали. Спок пожимает плечами: это, дескать, не самое главное. Он вдруг стал говорить о чрезмерной мягкости родителей, как о вредном явлении в американском семейном воспитании, как о самой острой проблеме, возникшей потому, что нынешнее поколение родителей не желает поступать по отношению к детям как к людям второго сорта, ругать и лишать их всего. Многие родители не признают строгости как педагогической ценности, а усвоенные ими новые социально-психологические установки, рассчитанные на воспитание добротой, не подкреплены ясным пониманием твердого педагогического руководства, которое непременно должно исключить какую бы то ни было распущенность и вседозволенность. Таким образом, родители оказались как бы на полпути.
       Лучший метод воспитания, по Споку, -- "метод терпения", который вовсе не означает вседозволенность, а скорее родительское умение ждать. Если ребенок не откликается на поощрение, то наказание только ухудшит дело, поэтому надо подождать, избегая раздражения и отчаяния, позволить ребенку проявить свою независимость и самостоятельность и, выбрав удобный момент, возвратиться к своим требованиям.
      
       14. Чувство любви формируется любовью
       Научить ребенка любить людей может только тот, кто сам умеет любить. Истинная любовь -- это необыкновенно трудно, потому что любовь, как и свобода, обязывает, бескомпромиссно требует отдавать самое лучшее, что есть в человеке. Истинная любовь -- всегда разрешение противоречия между творческим "я" и моральной нормой.
       Всеобщей основой воспитания Спок, как и Сухомлинский, считает потребность в другом человеке, потребность любить людей. Научить ребенка доброте -- в этом главная направленность воспитательных действий родителя. Если ребенок не сумеет полюбить людей, то невозможно будет даже научить его поверхностным манерам.
       -- Но что значит научить любить людей? Каких людей? Как это возможно в обществе, построенном на несправедливости? Где тот предел истинной доброты, который смыкается с подлинной гражданственностью?
       Я явно лезу на рожон со своими вопросами. Нет, я не вступаю со Споком в политический спор. Свою позицию Бенджамин Спок сформулировал достаточно ясно. Но для меня все время будто остается в тени, где-то в неясной глубине ответ на вопрос -- что является сутью человеческой доброты...
      
       15. Истинный воспитатель, истинный отец и мужчина всегда гражданин, любящий ближних
      
       Я вижу Спока как бы в двух измерениях. В одном -- Спок, у которого все правильно, мудро, величественно: богат, любим, добился в жизни самого главного -- говорить вслух, без оглядки всё, о чем думает, не скрывая своих убеждений. И дело не только в его олимпийских и политических победах, в том, что его признала общественность мира, он еще и по-человечески счастлив: вот моя молодая жена, вот мои талантливые сыновья, мои внуки, мои увлечения, мои прекрасные яхты. И для такого Спока нет особенных проблем в любви. Здесь любовь ограничивается методическим советом, здесь ее общечеловеческий смысл зауживается до элементарной общечеловеческой нормы действия, обязательных микроначал, которые свойственны роду людскому. Действительно, если больной просит воды, ему принесет каждый -- и в этом не будет любви, не будет нравственного содержания. Ибо здесь нет выбора, нет противоречия между личным творческим "я" и моральной нормой...
       Но есть еще другой Спок. Отважившийся выступить против веками складывающейся иерархии наси-лия, унижения, деспотизма. Решившийся пойти за свои убеждения на тяжкие испытания. Это Спок страдающий, Спок, счастливо избежавший суровой кары в несправедливом обществе.
       И для такого Спока доброта становится проблемой, непосредственно связанной с коренными вопросами жизни общества. Здесь начинаются искания. Снова замечу: где дело касалось забот детского врача, где Спок был специалистом, там он давал исчерпывающие ответы. А где сложная противоречивость вышла за пределы его компетенции, где необходим серьезный и глубокий философский, этико-психологический анализ, там Спок оказался несколько беспомощным. Мне хотелось бы, воспользовавшись некоторой аналогией, обозначить связь между гражданскими убеждениями педагога и его методикой общения с детьми...

    * * *

       Ушинский... Поразительное сходство у всех больших педагогов. Даже во взглядах на доброту - строгость и любовь. И связь между макроустановками и микроприемами аналогичная. Ушинский в своей семье был, как и Спок, добрым и строгим по отношению к детям. И его нежная любовь не исключала суровой требовательности. Вот как об этом пишет его дочь В.К.Ушинская (Пото) в своих воспоминаниях об отце: "И в обхождении с нами далеко не было любовности к нам от родителей или любования нами, ласки без конца... Но наоборот, чувствовалась при внимательном отношении к нам какая-то сдержанность. Ласка была редкостью, но редкость, кажется, особенно чувствовалась и потом долго не забывалась. Может быть, отец и чаще ласкал бы нас, но нас было много, и, может, боязнь обидеть при этом, обойдя кого-либо из нас, была отчасти причиной, а чувство справедливости ко всем нам было особенной его чертой... Другой стороной его отношения к нам, детям, было строгое преследование исполнения нами своих маленьких детских дел. Это сказалось как в уроках и занятиях с нами, так и в требовании от нас той детской помощи, которую мы, особенно старшие, могли оказать в семейной обстановке... Он и потом редко допускал нас высказывать безапелляционные мнения и критиковать с видом знатоков то, что было выше наших суждений".
      
       16. Любовь, свобода и труд - главные добродетели
       Итак, три добродетели: любовь к детям, основанная на свободе и справедливости, труд как форма саморазвития и свобода мысли, основанная на глубине познаваемой культуры.
       И эти три добродетели неразрывно связаны со всем мировоззрением Ушинского, его политическим и философским кредо, с его могучей идеей народности и верой в человеческий прогресс. Я невольно сравниваю некоторые позиции Ушинского и Спока в таком важнейшем вопросе, как отношение к милитаризму. Русский педагог так же резко, как впоследствии знаменитый американец, выступал против войны и насилия.
       Соответственным было и отношение к Ушинскому со стороны властей, официоза. Его книги, как и книги Спока, признаются вредными; многие находят, что они дурно влияют на молодежь, развращают. Об этом писал Ушинский в одном из частных писем к товарищу министра просвещения И.Д. Делянову: "...название вредных книг кладет самую оскорбительную печать на всю мою педагогическую деятельность. За что же это? Неужели за то, что я всегда шел прямой дорогой?"
       Нет, разумеется, Ушинского преследовали не за то, что он исповедовал "методическую доброту" (больше ласки и меньше строгости), а за его дух, за его настроенность, которая выразилась в верности декабристским идеям, клятве, сформулированной им в юношеские годы рылеевскими словами: "Известно мне: погибель ждет того, кто первый восстает на утеснителей народа"; за его сотрудничество с "Современником", за его солидарность с освободительным движением шестидесятников, за его пламенную любовь к народу.
       Три "методические добродетели", так сказать, на микроуровне сомкнулись со своим основанием на макроустановках: любовь к народу, труд, избавляю щий каждого от эксплуатации, справедливое просвещенное устройство общества. Нет, не так уж все просто с этой самой добротой. Не случайно проблем доброты в философии и педагогике на протяжении веков волнует человеческие умы.
       Понятие доброты, как и понятия любви и свободы неизбежно превращается в схоластическое, если оно отрывается от сегодняшних забот трудового человека, той несправедливости, которая царит в мире.
       И когда я увидел, что Спок это хорошо понимает, он еще более вырос в моих глазах.
      
       17. Родитель - Учитель и Пророк
       Как бы родители ни замыкались в рамках своей семьи, все равно судьбы детей связаны с огромным социальным миром, с космосом человеческого бытия, с Божественными началами мироздания. Именно поэтому родитель -- это и Учитель, и Пророк: в душах добрых и любящих отца и матери -- есть что-то от святости, от Господа Бога.
       Две глобальные мировые идеи смыкаются во всей деятельности Спока, во всем его облике, в каждом движении, в каждом утверждении. Это идея судьбы ребенка, его счастья, его самочувствия. И вторая -- это идея человечества, идея спасения жизни. Потому Спок и представляет две свои главные должности на земле: "Я буду исходить из своего опыта детского врача, а также противника войны во Вьетнаме". Именно такими словами начал он свое выступление на пленарном заседании международного фестиваля в Артеке. И Спок развивает эти главные свои, глобальные идеи таким образом:
       -- Школы могут быть могучим средством в воспитании уважения и любви ко всем народам и расам. Школы должны воспитывать отвращение к войне и всем формам насилия. Этим аспектом обычно пренебрегают в Соединенных Штатах частично потому, что у нас не было сражений (или бомбежек) на нашей территории уже больше двухсот лет, в противном случае ужас войны был бы свеж в памяти народа. Другая причина заключается в том, что в США приняты другие виды насилия со времен еще первых поселенцев: насилие против коренного населения Америки -- индейцев, а также негров. А в более поздние годы -- насыщенные насилием телевизионные программы и кинофильмы, которые изготовляются по заказу промышленных кругов, заинтересованных в сбыте своих товаров. Исследования четко показывают, что насилие на экране стимулирует в некоторых зрителях стремление совершить реальное насилие, а также понижает всеобщий моральный уровень. Американские реакционные круги поощряли появление определенных тенденций -- например, грубого индивидуализма, жестокой конкуренции в ущерб гуманным ценностям. Это в значительной степени привело к высокому уровню преступности и той легкости, с которой руководители нашей страны втягивают ее в войны и в другие, не менее трагические виды вмешательства...
       Мне кажется, что Спок и стал большим педагогом именно потому, что его частная педагогическая и медицинская деятельность шла вровень с масштабами мировых проблем. Ведь педагогика неотделима от политики. А вопрос, для чего и как мы растим детей, неизбежно выводит и на проблемы государственного устройства, и на проблемы взаимоотношений между народами. Сегодня мы окружены войной. Гибнут дети. Сотни тысяч семей остаются без крова. Но даже в этих суровых условиях не может прекратиться воспитательный процесс в семье. Ежедневно родители вынуждены решать проблемы развития детей, их физического и духовного роста. Каждый родитель поставлен перед необходимостью организовывать их жизнь, учение, игру, творчество. Здесь крайне важно формирование детской целостности. Целостности как гармонии, которая выступает, больше чем где-либо, как единство различного, где различное обнаруживает себя в детской образности, в детском характере, в детской яркости, в детской самобытности, в детской неиссякаемой энергии.
      
       18. Учиться у Природы
       Экология детства и экология воспитания призывают нас, родителей и педагогов, учиться у великой матери -- Природы. Всматривайтесь, как растут розы и васильки, как живут пчелы и муравьи, ели и березы, яблони и вишни, и вам откроется немало секретов подлинного искусства воспитательной практики.
       Книги Спока стали педагогическими бестселлерами, потому что Спок, даже когда говорит об отношении ребенка к еде, сну, одежде, даже когда говорит об особенностях питания, о жирах, крахмале, сахаре, -- не утрачивает специфики понимания детскости. Это не просто доступность изложения, это и та целостность видения, которая через конкретность образа передает необходимый характер отношения к растущему человеку, где всегда присутствуют доброта, смех, игра, поощрение.
       У литературы, как и у педагогики, предмет один -- человек, его мир, его противоречия, его радости и тревоги. Кроме того, педагогика нынешняя, как наша, так и зарубежная, допускает порой одну и ту же ошибку: не использует в качестве метода анализа детской жизни художественное обобщение, в котором целостно, нерасчлененно передается типичность тех или иных состояний детства. Грустно, что слово "эмпирическое" в значении педагогической конкретности стало чуть ли не ругательным, а влияние личности воспитателя на душу ребенка считается чем-то второстепенным -- на том основании, что наука будто бы исследует не личностные влияния, а действия "форм, методов, средств" и т.п. Это пренебрежение к подлинно человековедческим проблемам воспитательного процесса лишает педагогику полноты жизни, яркости и образности передачи подлинных процессов, которые совершаются в общении взрослых и детей. И объясняется это двумя причинами. Первая -- невежество, нежелание и неумение разобраться в природе детства. И вторая -- увлеченность схемами, неизбежно превращающаяся в наукообразие и схоластику.
       В педагогике органично соединено и масштабное, и то малое, что составляет суть жизни человека. И близкое -- то, что непосредственно формирует. И далекое -- то, что является гарантией тех или иных условий жизни: политических, экономических, трудовых, эстетических. И эта масштабность непременно проходит через тончайшие капилляры "малого", через зауженность близкого, через психологические механизмы развития личности... Произнося столь высокоумные слова, невольно думаешь и о том, что ребенок -- природное существо. Он растет независимо от влияний и психологических механизмов. Точнее, он скорее как бы преодолевает эти влияния, опережая воздействие воспитателей. Его микромир сам по себе масштабен и является своеобразным педагогическим космосом. Когда мы неожиданно замечаем, как вырастают яблоки или зреет виноград, или краснеют помидоры, или вдруг отмечаем, что зазеленела трава, мы фиксируем резкие рубежи роста, резкие изменения в природе. В детях эти перемены столь же резки и значительны, только мы, взрослые, их часто не замечаем,-- точнее, замечаем их нередко с большим опозданием. Чаще всего ребенок сам заявляет о своих переменах, заявляет подчас грубо и настойчиво, как бы настаивая на том, что он, ребенок, уже не тот сегодня, каким был вчера. Дети чрезвычайно близки к природе и оттого, возможно, кажутся иной раз мудрыми и всевидящими; потому, наверное, и говорят в народе: устами младенцев глаголет истина. Кстати, мы не замечаем детскую мудрость, не придаем ей должного значения, потому что в нормальных проявлениях духовного роста ребенка усматриваем своенравие или максимализм. А между тем подростковый максимализм не есть вообще характерная черта детей старшего возраста, а скорее рубеж, начало процесса взросления. Подросток, оказавшись на этом рубеже, ведет себя по-разному, склонен к поступкам, последствия которых часто непредсказуемы, и педагогу необходимо угадывать появление опасных симптомов. Конечно, психологические состояния подростка в разных социальных условиях проявляются специфично и могут приводить либо к полнейшему краху личности, либо к нравственно-эмоционально-эстетическому подъему всех сил растущего человека. Как бы то ни было, а психологическая закономерность эта подмечена и психологами, и педагогами, и литераторами. Кстати сказать, обращаясь к литературным героям, педагог оказывается более вооруженным и психологически, и эмоционально.
       Я давно обратил внимание, что воспитатель нередко правильно воспринимает литературного героя-мальчонку, проникается его заботами, тревогами, радостями. Но видя такого же ребенка в жизни, относится к нему по-иному. Кто из преподавателей литературы не сочувствовал, скажем, дубовскому беглецу, у которого и двойки, и конфликты в семье, и бродяжничество? И сколько в жизни таких ребят стояло в учительских, и как те же педагоги-словесники отчитывали детей, не верили их искренним доводам, ибо их вид не внушал доверия, пугал, отталкивал: пуговицы оборваны, брюки в грязи, ссадины на руках... весь он, этот мальчуган, полон злобы, нетерпения -- ах, как это все раздражает порой педагогическое "я". Я не помню класса и школы, где бы не было такого максималистски настроенного мальчишки. Точнее, там, где их не было, жизнь детского коллектива превращалась в тошнотворную скуку, а дисциплина вырождалась в отвратительное смиренное послушание, когда любая несправедливость принималась как должное, замалчивалась, утопала в безразличии.
       Я недавно встретился со своим воспитанником Леней Сомовым. Как его несло в свое время на вершины максимализма, как он обвинял ребят, педагогов, родителей -- все не по правилам, все нечестно. И девчонки такие хитрые бестии, и товарищи такие ничтожества, и педагоги -- им палец в рот не клади: обманут.
       В эти мгновения бушующего подросткового отрицания будто взрывается вся энергия человека, накал страстности появляется такой, что готов уничтожить и других, и себя. Как снять это состояние? Как помочь? Как прийти на помощь ребенку? Загонять энергию внутрь -- все равно что пытаться приостановить пулю из выстрелившего ружья! И эта же энергия, только что казавшаяся губительной и разрушительной, вдруг, если ее направить вовремя, становится созидательной силой, тем единственным скрепляющим материалом, без которого не может быть становления ни коллектива, ни личности.
      
       19. Творить социально-нравственное воспитание
       Истинное воспитание не может быть не-демократичным, не-социальным, не-гражданским. Воспитывая сильную нравственную личность, мы фактически создаем, и то нравственное поле, которое организует нравственную среду, творит нравственное социальное воспитание, формирующее Человека и Гражданина.
       Социальность и гражданственность охватывают и дальние, и ближние социальные пределы, микромир (общение с близкими) и макромир -- общение с дальними, с людьми своей страны, с людьми других стран. Конечно же, современные дети присматриваются сегодня к тому, как живут их сверстники на Западе. Нам долго внушали, что капитализм -- это плохо. Теперь внушают, что капитализм -- это очень хорошо. Но и там, на Западе, есть свои беды, есть своя отчаянная борьба за справедливое устройство мира. И там, на Западе, как и у нас, есть подвижники и правдоискатели, исповедующие истинную Любовь к людям и истинную Свободу. Я не могу принять эксплуататоров и реакционеров ни у нас, ни на Западе, и этому учу детей.
       Нет, я совсем не хотел обидеть Бенджамина Спока, когда стал говорить, что природа доброты определяется и характером распределения благ.
       -- Я не знаю, как вы себе представляете капиталистов? -- несколько с раздражением сказал Спок. -- Я тоже принадлежу в какой-то мере к этому миру. Когда говорят о жестокости капиталистов, допускают некоторые искажения. В личной жизни капиталисты не жестоки. Они любят своих детей, семью. Глава династии Дюпонов был большим другом матери моей первой жены. И он постоянно искренне говорил о любви к своему шоферу. Но в то же время вел яростную борьбу с профсоюзами, которые боролись за улучшение положения рабочих "Дженерал моторс". Эти люди относились к рабочим как к пиявкам. И это представление о рабочих как о пиявках сложилось потому, что они очень далеки от них. Многие социологические исследования подтверждают, что у людей легко вырабатывается чувство страха по отношению к тем, кого они плохо знают.
       Мне трудно определить, что Спок имел в виду, когда заметил, что это очень хорошо, что Артек пригласил к себе в гости и его, Спока, и многих других. Но его заключительная фраза: "Мы такие же, как они...", -- прозвучала для меня так: "Многие капиталисты не есть наши враги". И Спок пояснил: "Капиталистов ценят по той прибыли, которой они добиваются. И эта погоня за прибылью заслоняет им порой возможность видеть народ, улучшать его жизнь, медицинское обслуживание, образование".
       Сила Спока в оригинальности его противоречий. Он всем ходом своих суждений утверждает коллективизм как главное звено в воспитании. И он выступает против коллективизма -- по исключительно политическим соображениям. Он за развитие личности -- всестороннее и гармоническое. И отлично понимает, что оно невозможно в обществе неравенства. Спок ратует за процветание сознательности и ориентируется на фрейдовское бессознательное. Он ратует за воспитание уважения к учителям и родителям, и он же призывает, когда это необходимо, сопротивляться установкам учителей родителей. Он борется за самодеятельность детей, за полную самостоятельность. И он апеллирует к твердому руководству, без которого не может быть воспитания.
      
       20. Гуманизм противоречив и всегда требует развития, внесения корректив. Гуманизм без движения -- духовная смерть
       Спок -- прагматик. Но его прагматизм, основанный на здравом смысле и на человеческой мудрости трудовой Америки, разумен. И поскольку вся антиавторитарная направленность педагогики Спока связана с отрицанием и существующей системы эксплуатации, и политической лжи, и экономической структуры американского общества, то общая гуманистическая позиция четко просматривается в любом, казалось бы, прагматическом объяснении метода или приема.
       Спок -- ниспровергатель тех "ценностей", которые против человека. Поэтому его гуманизм действен. Гуманизм -- это его идеал, его вероисповедание. Конечно же, я не все узнал о Споке, но, зная общую направленность прогрессивной, гуманистической педагогики Запада, склонен был сделать вывод, что у нас есть и должны быть точки соприкосновения, особенно в трактовке частных приемов воспитания. Я заговорил со Споком о Сухомлинском, о его идеях. Спок заметно оживился.
       Я не берусь сравнивать идеи Сухомлинского и Спока; это во многом разные педагоги. У них разные характеры, разное поле деятельности. Один -- директор школы, другой -- детский врач. Но у них много общего, поскольку и Сухомлинский, и Спок вобрали в себя те прогрессивные ценности, которые всегда были дороги человечеству в борьбе против различных форм дегуманизации воспитания. Общее у них в том, что оба создали добрые педагогики. И, конечно, тот факт, что в Соединенных Штатах Америки оказался такой прогрессивный мыслитель, как Спок, примечателен еще и тем, что политические взгляды Спока переплетаются с его педагогическими установками. Спок выразил общечеловеческое в воспитании, поэтому и покорил мир.
      
       21. Все реакционные системы воспитания всегда претендовали на гуманизм, демократизм и гражданственность
       Как это ни парадоксально, но даже выдающиеся педагоги нередко заблуждались в оценке тех или иных социально-педагогических явлений.
       Не будь в обиду сказано Споку, но тогда, в 1975 году, когда меня, как затравленного волка, со всех сторон преследовали функционеры и высокопоставленные чиновники, мне было неприятно, когда он говорил, что СССР -- страна с самым совершенным строем.
       Он еще знает такую же справедливую страну -- это Израиль. Он ставил знак равенства между страной и детьми. Он постоянно подчеркивал, что сожалеет о том, что в Артек приехали не 32 миллиона американских школьников, а всего лишь 32 подростка. Спока невозможно было оторвать от детей: он всматривался в их лица, играл с ними, спрашивал, отвечал на вопросы, трогал руками. Он органично вписался в это удивительное королевство детской радости. Его мажорная педагогическая линия как бы нашла для себя благодатную почву в среде общительных, доверчивых и открытых ребят из нашей страны и социалистических стран, стран Африки и Азии. И, как и следовало ожидать, его тянуло к вьетнамским детям: высокое интернациональное чувство Бенджамина Спока сливалось с его добрым пониманием детства. Я невольно сравниваю педагогические интонации Спока и Сухомлинского. Мне особенно дорога грустная глубинно-нравственная позиция последнего (научить ребенка видеть в чужих глазах не только радость, но и горе, одиночество, безысходность; научить ребенка любить детей маму, папу, дедушку, бабушку, свой родной дом, свою родную землю), его ориентация на воспитание таких качеств, как сочувствие, сострадание, соучастие, сотрудничество, его постоянные апелляции к человеческой совести, к индивидуальным ее границам, к бескомпромиссности нравственных норм.
      -- Как? Научить любить? Разве это возможно? -- спрашивает меня Спок.
      -- А разве нельзя научить?
      -- Конечно, нельзя научить, потому что ребенок сам, через свой опыт, должен приобрести эти свойства.
      -- Правильно. Известную педагогическую формулу можно было бы выразить так: "Человек является творцом и своего собственного воспитания и самого себя".
      -- Это формула? -- спрашивает Спок: ему очень пришлось по душе это положение.
      -- Педагогическая авторитарность как раз и начинается там, где на этом основополагающем принципе ставится крест. Все реакционеры всегда и всюду были сторонниками авторитарного воспитания. Что думает по этому поводу мистер Спок?
      -- Похоже, что так.
       И Спок рассказывает, как он прочел однажды своему противнику слова о том, что нельзя судить о воспитанности по тому, как ребенок ест или сидит за столом, на что этот сторонник жесткого воспитания заметил: "Вот с этого как раз и начинается распущенность и безнравственность". Спок смеется и продолжает:
       -- Тогда я сказал, что эти слова принадлежат Сократу! Но для него Сократ не авторитет...
      
       22. Преодолевать в самих себе страсть к насилию --
       это задача не только сегодняшних поколений, но и будущих
       Так называемый "гомо советикус" в педагогике -- это неуемное чванство, высокомерие, презрение к слабым и нравственный деспотизм.
       Мне очень хотелось поделиться со Споком мыслью о том, что психологические корни авторитарности таятся в чрезмерном честолюбии взрослых, в абсолютизации своей власти, в непонимании прекрасной природы детства. Но Спок будто почувствовал мое намерение, сам заговорил примерно о том же.
       -- Эти люди (имеются в виду авторитаристы -- Ю.А.) сами в чем-то неполноценны. Они видят в каждом ребенке потенциального преступника, потому что сами являются сформировавшимися преступниками. Они подсознательно завидуют молодежи. И этот мотив зависти приводит их к агрессивным выступлениям против любых частных действий молодого поколения.
       Меня поразила мысль о зависти авторитаристов к молодому поколению. Это интересное, хотя совсем не новое объяснение причин и источников авторитарности. Аналогичную мысль высказал и Лев Толстой, подвергая критике существующие в царской России методы воздействия на детей.
       "Воспитание есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму, -- писал он. -- Воспитание есть -- я не скажу -- выражение дурной стороны человеческой природы, -- но явление, доказывающее неразвитость человеческой мысли и потому не могущее быть положительным основанием разумной человеческой деятельности -- науки".
       "Воспитание есть стремление одного человека сделать другого таким же, каков он сам (стремление бедного отнять богатство у богатого, чувство зависти старого при взгляде на свежую и сильную молодежь, -- чувство зависти, возведенное в принцип и теорию). Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя, то есть больше испорченным".
      
       23. Научиться распознавать семейные авторитарные тенденции -- одно из важнейших условий нормального человеческого воспитания
      
       Стремясь как-то подытожить беседу, я задал Споку вопрос в несколько более развернутой форме:
       -- Гуманистическое воспитание противоречит авторитарной социальной системе, где, как правило, немало демагогов, воров и грабителей, лжецов и проходимцев. Реакционеры всех видов заинтересованы в воспитании частичного человека, функционера, всесторонним образом приспособленного к системе. Это, в общем-то, вы показали довольно обстоятельно. Но есть еще и другая сторона -- психолого-педагогическая. Как воспитывать сильную личность, практического, целеустремленного человека, способного противостоять злу, обеспечить свою семью и воспитание детей? Как преодолеть авторитарность в поведении воспитателя?
       Я узнаю о том, что Бенджамин Спок интересуется проблемами преодоления авторитарности не только в семейном воспитании, но и в условиях школы и, если можно так сказать, во внешкольной работе. Его старший сын Джон -- директор уникального детского музея игр в Бостоне.
       -- Это такой замечательный музей, где на детей никто не кричит, где ребятишки могут все трогать руками, скажем, залезть в вигвам и смолоть муку из кукурузы, как это делали аборигены, -- поясняет Спок.-- Вот этот антиавторитарный принцип должен пронизывать все воспитание и в школе, и вне ее.
       И мы начинаем говорить о некоторых нюансах преодоления авторитарности; не все же объясняется влиянием среды, есть еще и общие психологические правила, основанные на законах развития детства.
       Порой педагога-авторитариста, замечаю я, внешне нелегко отличить от подлинного мастера, гуманного в своих целях, результатах, способах их достижения. Эта трудность кроется не только в изощренности почерка авторитариста и даже не в блистательной манере исполнения педагогических приемов. Трудно распознать авторитарную технологию еще и потому, что авторитарист-виртуоз все усилия направляет не на демонстрацию своей силы, а на то, чтобы скрыть ее. Там, где подлинное мастерство мучительно ищет ответа на вопрос, какое действие лучше применять, чтобы поднять человека, авторитарист решает просто и быстро. Ведь куда легче разрушить, смять, принизить. Для педагога-авторитариста система отношений подобна тонкой и прочной сети, которую даже не он, а сами дети набрасывают на себя. Он руководит этим процессом самозапутывания. Если подлинный мастер все время думает над тем, чтобы система отношений помогала развитию задатков и способностей ребят, творческих созидательных сил в детском коллективе, то педагог-авторитарист до предела сужает сферу самостоятельной деятельности, поощряя лишь ту, которая способствует утверждению авторитаризма, бессловесному послушанию, разобщению в среде детей.
       Преодоление авторитарности -- одно из главных условий научного, подлинно авторитетного педагогического руководства. И здесь главное -- высокая культура воспитателя, его способность выработать в себе четкое, не допускающее никаких отклонений, примесей, опошлений, искажений научное педагогическое мировоззрение; выработать ясную позицию в подходе к детской самодеятельности и к своей собственной роли в ней. Суть этой позиции в том, чтобы уметь заметить рядом с собой и поддержать нравственные силы, сделать все для их утверждения и развития (а эти силы всегда есть в детском коллективе, в педагогическом коллективе, в нас самих, в окружающей школу социальной среде)... Таким образом, заключаю я, единственный способ преодоления авторитарных элементов -- это широкое развитие демократических начал, воспитание гражданственности и человечности. Только при таких условиях может вырасти хороший семьянин и хороший гражданин.
       Бенджамин Спок соглашается с моими доводами и приводит пример в пользу гуманистического воспитания:
       -- Я служил во время войны в морском флоте в качестве врача-психиатра. Наши главные усилия были направлены не на избавление людей от страха, а на выявление людей, подходящих к службе в этом трудном роде войск. Два года у нас ушло на то, что мы выявляли мелких преступников, которые всегда были и плохими солдатами. У них не было ответственности ни перед флотом, ни перед родиной. Хорошими солдатами оказывались те, кто были и хорошими гражданами, и добрыми людьми, которые приобрели ранее опыт уважения к своим учителям и к родителям.
       Сильная личность, по Споку, -- это те парни, которые и сейчас выступают против войны, те, которые и сейчас борются против дискриминации цветного населения, против любой социальной несправедливости.
       Конечно, эта борьба сложна, поскольку молодежи приходится выступать и. против своих близких, родных, знакомых: очень многие родители были возмущены своими детьми, которые отказались служить в армии и тем самым испортили себе карьеру.
      -- Какой же вывод? -- спрашиваю я.
      -- Менять надо всю систему, -- отвечает Бенджамин Спок.
      -- Конечно же, кроме социальных проблем есть еще и проблемы сугубо психолого-педагогические, -- говорю я. -- Как воспитать счастливого человека -- один из труднейших вопросов.
      -- Несомненно, -- отвечает Спок, и мы долго обсуждаем с ним, насколько индивидуальны представления людей о счастье, насколько эти представления зависят от традиций и культуры того общества и того окружения, в котором сформирован воспитатель, в котором живет и воспитывается современный ребенок.
      
       Глава 2. Проблемы народности и культуры семейного воспитания
       в трудах К.Д. Ушинского
      
       1. Только личность способна воспитать личность
      
       Эта формула принадлежит Константину Дмитриевичу Ушинскому. Против нее и поныне выступают приверженцы макаренковской педагогики. Мне бы хотелось рассмотреть некоторые идеи Ушинского, которые нельзя отделить от проблем семейного воспитания, -- это идеи народности, государственности, личности и культуры. Между личностью и культурой прямая связь. Культура есть развернутый во времени мир человека. Личностью я называю нравственного человека, для которого любовь и свобода -- главные человеческие ценности. Подлинно нравственная личность не замыкается своими узкими интересами. Она живет тревогами своей семьи, своего народа, а следовательно, и государства. Только крепкая, независимая духовно и материально, нравственная семья создает крепкое, правовое, культурное, духовно-творческое государство. Государственность, ущемляющая семью, неизбежно оборачивается тоталитарностью. Ушинский заботился прежде всего о народном воспитании, полагая, что специальные пансионы для богатых -- институты, кадетские, пажеские корпуса и лицеи имеют достаточно средств, чтобы построить эти учебные заведения в соответствии с требованиями науки. Не отрицая значимости привилегированных школ, он помогал им развиваться в соответствии с народными интересами. Сегодня эти вопросы оказались для нас крайне острыми. В большинстве своем частные школы, специальные детские сады, лицеи, средние и высшие учебные заведения доступны лишь состоятельным родителям. В них изначально заложена тенденция отгородиться от "демоса". По сути, народное образование перестало быть таковым...
      
       2. Семье и образованию нужны личности,
       подобные личности Ушинского
      
       Возрождение отечественной культуры связано не только с возрождением идей, но и, главное, -- с возрождением образа жизни людей, причастных к образованию.
       Вот почему я хочу рассказать о личности Ушинского, творившего в период самых значительных социальных реформ прошлого века. Всматриваясь в его судьбу, думаешь, как же недостает нам именно таких личностей, ибо без их света жизнь школы и семьи -- тьма!
       Да, он был прежде всего патриотом своей страны, а затем уже педагогом.
       Он был прежде всего демократом по убеждениям, а затем уже теоретиком.
       Он был прежде всего кристально честным человеком, а затем уже методистом-воспитателем.
       Когда соприкасаешься с личностью Ушинского, невольно приходит на ум определение, данное Белинскому, -- неистовый.
       Представьте себе молодого человека, худощавого, выше среднего роста, крайне нервного. Лицо резко выделяется своей бледностью в строгой раме черных как смоль волос; тонкие бескровные губы и проницательный взор, который, кажется, видит человека насквозь. Каждое движение подчеркивает сильный характер и упорную волю. "Мне кажется,-- вспоминает о нем одна из его учениц, Е.Н. Водовозова, -- если бы знаменитый русский художник В.М. Васнецов увидел Ушинского, он написал бы с него для какого-нибудь собора тип вдохновенного пророка-фанатика, глаза которого во время проповеди мечут искры, а лицо становится необыкновенно строгим и суровым. Тот, кто видал Ушинского хотя раз, навсегда запоминал лицо этого человека, резко выделявшегося из толпы даже своею внешностью".
       Прибавьте к этой характеристике еще и высокие его помыслы -- все для России, все для любимой родины, его открытую непримиримость к косности, к казенной официальной науке, к мерзостям самодержавия, высокую образованность -- и тогда станет понятным его тернистый жизненный путь в условиях социальных реформ его времени.
       Его жизнь -- напряженная борьба. Непримиримая, неравная... Это была борьба бескорыстного человека с силами зла. Человека, который поставил жизненной целью (об этом он написал в своем дневнике) "отдать все потомкам... не ждя награды ни на земле, ни на небе, знать это и все-таки отдать им и жизнь свою -- велика любовь к истине, к благу, к идее! Велико назначение!"
       Это была борьба человека, который знал, что ему угрожают лишения, а возможно, и ссылка. Ведь не случайно его рукой в семейном альбоме как величайшее откровение, как клятва были написаны слова:
       "Известно мне, погибель ждет /Того, кто первый восстает/ На утеснителей народа, /Судьба меня уж обрекла. /Но где, скажи, когда была /Без жертв искуплена свобода?
       "Будучи глубоко русским человеком, -- писал о нем его друг и соратник Л.Н. Модзалевский, -- Ушинский также был в полном смысле "западником", хотя и относился строго критически к западной науке и образованности вообще, а к западной школе -- в особенности, немецких же педагогов даже недолюбливал за их нередко слишком сухой педантизм и излишнюю чисто кабинетную теоретичность. Потому и ратовал за то, чтобы в образовании Россия пошла не по немецкому, а по своему пути, используя тот опыт, который был накоплен уже в те времена Швейцарией, Америкой, Францией".
      
       3. Культура и народность -- вот без чего не может быть семейного воспитания.
      
       Я любил русскую литературу. Жил ею. Рассказывал детям о ее подвижнической роли, о готовности писателей понести любые жертвы во имя защиты народа, во имя защиты своих убеждений. Но одно дело -- литература. Другое дело -- твоя сегодняшняя жизнь. Я не ставил перед собой вопроса: "А любишь ли ты народ? А готов ли ты..." Такой проблемы не существовало. Мне просто было хорошо, когда я вырывался на сельские и лесные просторы, оказывался вдали от суетной моей школьной жизни, начиненной педантизмом, бумагами, отчетами, порядками, дежурствами, разбирательствами неуспевающих. Открывалось в душе что-то хорошее, что манило и рождало силы. Иногда я уходил с детьми в лес. Иногда, под предлогом посещения их семей с целью изучения условий быта и прочее, я становился на лыжи и отправлялся за десять, а то и больше километров в глухие деревни, где встречался с суровым, бедным и вместе с тем прекрасным, трогательно-чистым миром простых людей.
       Я видел, как общаются родители с детьми, как доверчиво послушны и исполнительны дети, какой свет излучают бабушки, какой покой царит кругом. Покой, в котором я так нуждался тогда. Я видел бедность моих учеников и их родителей и вместе с тем ощущал в простых людях величие духа. Я начинал понимать, что без этого духа образование -- ноль, а вся учительская работа -- суета сует! Сегодня, бывая в сельских школах, устанавливаю: ничего не изменилось за последние сорок лет. Разве что стало хуже: больше преступности, пьянства, бродяжничества. И вместе с тем именно в простых трудовых семьях хранится то нравственное величие, которое прошло испытание голодом и нищетой, ссылками и лагерями. И при этом сохранило свою сущность. Может быть, это нравственное величие и надо прежде всего привносить в практику современного образования, в практику молодой семьи. Сегодня, ориентируясь на Запад, мы нередко забываем свои достоинства. А ведь об опасности подобного забвения еще в прошлом веке предупреждал Ушинский.
       Замечу сразу: К.Д. Ушинский, развивая принцип народности в общественном воспитании, одновременно выступал против односторонних тенденций славянофильства и западничества.
       Научные истины, по его мнению, могут быть общими, психологические приемы и методические находки, добытые в разных странах, могут быть использованы любым народом, но система воспитания в целом у каждого народа своя, со своими национальными особенностями, учитывающая уровень развития общества, специфику национального характера и творческие силы самых различных слоев страны.
       Рассматривая историю народа как историю его политических прав, Ушинский писал: "...воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа... Всякая живая историческая народность есть самое прекрасное Божие создание на земле, и воспитанию только остается черпать из этого богатого и чистого источника".
       Защищая самобытность русского народа, глубоко веря в его творческие силы, напоминая о всемирно известных подвигах простых людей своей страны в борьбе с различными интервентами, он предостерегал от слепого подражания другим нациям, стремился пробудить в учительстве подлинный патриотизм и национальное самосознание, чувство гражданского и человеческого достоинства.
       У нации Гете и Шиллера, Гегеля и Шеллинга можно и нужно учиться глубокому познанию основ наук, наклонности к абстрактному мышлению, но непременно надо отбросить мелочный формализм, муштру и склонность к казенному педантизму...
       Французские школы с блеском готовят артиллеристов и техников, инженеров и механиков. Ни одно учебное заведение в Европе не могло сравниться тогда с успехами Французской политехнической школы, основанной в 1794 году и за сравнительно короткий срок выпустившей свыше 4 тысяч образованнейших техников.
       Но ограничиваться только образованием -- значит совершать преступление перед своим народом. И тому свидетельство, по мнению Ушинского, позор наполеоновской Франции, безнравственной Франции, заклейменной навеки творениями ее лучших сынов -- Бальзака, Золя и Гюго.
       Внешний блеск и тщеславие, материальная польза и стремление пустить пыль в глаза "чудесами воспитательного искусства" -- вот что мешает общественному воспитанию Франции. Вот чего должна остерегаться педагогика русского народа, из чьей грубой, казалось бы, серой, невежественной массы льется чудная песня, в которой черпают свое вдохновение поэт и художник, музыкант и философ, естествоиспытатель и филолог...
       Он категорически не согласен с некоторыми немецкими педагогами того времени, утверждавшими, что можно быть крупным ученым и вместе с тем безнравственным человеком. Нет! Прежде всего человек, а затем уже образованность. И только в единстве, в неразрывной органической связи воспитания и обучения могут быть сформированы гармонически развитые личности -- образованные и воспитанные люди.
       Не принимает Ушинский в целом и английской системы образования, закованной в латы средневековой схоластики и существующей в лучшем виде только для аристократов.
       Ревниво следит К.Д. Ушинский за тем, что делается в Америке. Отмечает демократизм в организации женского образования, введение в школах таких наук, как физика и астрономия, биология и химия, отделение школы от церкви. Но вместе с тем его поражает необыкновенное многообразие программ и учебных планов, отсутствие той научной системы, которую он видел в Швейцарии и Германии, которую мечтает претворить на народных началах в своем отечестве.
       Во всех школах Западной Европы, сделает много позднее вывод Ушинский в своем главном труде "Педагогическая антропология", - "бесчисленное множество чужих, плохо переваренных фраз, которые, обращаясь теперь между людьми, вместо действительных, глубоко осознанных идей затрудняют оборот человеческого мышления, как фальшивая монета затрудняет обороты торговли..."
       Он отмечает, что в западных теориях много верных выводов и фактов, но еще больше ни на чем не основанной фантазии, головоломных и утлых мостов через неизведанные пропасти образования, и еще больше ложных и вредных советов.
       Как истинно народный педагог, он понимает, что ни одну из самых интересных систем и, казалось бы, научно обоснованных теорий нельзя перенести с Запада на русскую почву. Нельзя открыть чужим ключом свою дверь. Попытки без разбору переносить в свою страну путаные и формалистские теории, абстрактная неудержимость объяснять явления народной жизни чуждыми и надуманными понятиями есть не что иное, как уход от злободневных проблем воспитания, от самого человека, от конкретных детей и учителей с их тревогами и насущными нуждами. И в этом Ушинский до конца последователен и, позволю себе заметить, необычайно современен.
       Что же является критерием использования научных достижений в создании национальной системы образования и воспитания? Что может стать основой педагогической теории? Ответ один -- народность. Народность как глубокая вера в творческие силы своей страны, как вытекающий из этой веры императив -- предоставить дело народного образования самому народу, освобождение его от бюрократизма и чиновничества, построение системы воспитания в соответствии с особенностями различных наций в стране и историческими условиями их жизни.
      
       4. Народность -- это синоним святости
       Народность -- это жажда нравственной чистоты. Народность -- это то великое природнонравственное начало, которое делает народ соединенным с Богом, с Космосом, с Посвященными, с Культурами.
       У меня постоянно вычеркивали слово "народность". Когда выходил мой роман "Соленга", редактор мне объясняла, оправдываясь: "Мне нравится слово "народность", но вы противопоставляете "народность" государству, а сейчас идет грязная возня вокруг разных направлений. Например, термин "народность" рассматривают как намек на монархизм: "Народность, православие, самодержавие".
       В другом издательстве редактор, выпятив бородку, спрашивал:
       -- Простите, а что это, собственно, такое -- народность?
       Господи, и я не возмутился, а что-то бормотал, поясняя, что лучшие мои годы те, когда я соприкасался с народностью. Это было в разных деревнях Архангельской области, куда по доброй воле, - нет, не сослан, а сам отправился, - чтобы сродниться с этой самой народностью. И это стремление у меня вспыхнуло под влиянием не только революционных демократов (которых я, впрочем, тогда безумно любил и жаждал ссылок, мучений и даже смерти), это стремление полыхало во мне, потому что был у меня друг, истинно народный человек, он тоже отправился после окончания университета учительствовать в село Подбужье Калужской области; так вот, этот мой друг, сын главы старообрядческой церкви Маркела Кузнецова, был истинно народным человеком, религиозным и образованным гражданином нашей страны... Он умер. Его нет больше на этой земле. Тогда, в страшные сороковые годы, он один говорил мне о бедности и нищете народа, о готовности служить народу -- чего бы это ни стоило: позора, унижения и самой смерти.
      
       5. Основные факторы семейного воспитания
      
       На первое место Ушинский ставит знание ребенка во всех отношениях, знание побудительных сил его поступков.
       Средства воспитания и развития, по Ушинскому, выводятся из самой природы ребенка, из той реальной окружающей среды, которая дает пищу для его ума, питает мир его чувств, влияет на его становление.
       Два основных фактора определяют воспитательные средства -- свободная инициативная деятельность ребенка и воспитывающая среда.
       Вот почему лейтмотивом всего учения Ушинского можно считать слова, написанные в его основном труде "Человек как предмет воспитания": "... Всякая человеческая душа требует деятельности и, смотря по роду этой деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, -- такое направление и примет ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории и в педагогической практике".
       Воспитывает ребенка та деятельность, которая доставляет ему радость, которая оказывает на него положительное нравственно влияние, которая гармонично развивает его умственные и физические способности.
       И система средств, и все воспитательные воздействия, и организация всей воспитывающей среды должны быть так построены, чтобы побуждали ребенка к самовоспитанию, к самостоятельному стремлению трудиться, совершенствоваться.
       Как истинный педагог-демократ и величайший гуманист своего времени, Ушинский рассматривал воспитывающую деятельность в неразрывной связи со свободой, самостоятельностью и инициативой ребенка. "Стремление к деятельности и стремление к свободе так тесно связаны, -- писал он, -- что одно без другого существовать не может. Деятельность должна быть моя, увлекать меня, выходить из души моей, следовательно, должна быть свободна. Свобода же затем только мне и нужна, чтобы делать мое дело. Отымите у человека свободу, и вы отнимите у него его истинную душевную деятельность".
       Призывая родителей и педагогов воспитывать у ребенка стремление к деятельности в такой же мере, как и стремление к свободе, Ушинский с необычайной тонкостью раскрывает диалектику свободы и необходимости. Свобода вовсе не означает того, что взрослые должны убрать все преграды на жизненном пути ребенка. "Так как свобода воспитывается не отсутствием стеснений, но, напротив, преодолением их, опытами сладости свободы, которая чувствуется почти только в минуту удаления стеснения, то ясно, что чем более сделает дитя таких опытов, тем более окрепнет и разовьется в нем стремление к свободе; чем более стеснений оно опрокинет, тем более полюбит свободу".
       Могущественнейшим средством воспитания, по мнению Ушинского, является учение. Главное достоинство преподавателя заключается в том, чтобы он умел воспитывать учеников через предмет обучения.
       И снова, и снова предостерегает великий педагог от возможных ошибок -- от вдалбливания готовых истин, зубрежки, муштры. Учение как воспитательное средство в том случае достигает цели, если оно связано с развитием познавательных способностей ребенка.
      
       6. У народности есть своя тайна развития. С постижением этой тайны развертывается культура личности.
      
       Народность, как и истинно гражданский порыв, по мнению Ушинского, есть самое великое чудо на этой земле. И народность, и гражданский порыв находят свои начала в семье. В семье -- когда ребенок осваивает мир культуры, быта, семейных отношений, наполненных тревогами, бедами и радостями. В семье -- когда ребенок совершает первые самостоятельные шаги, заявляя в полную меру о своем характере, своих притязаниях, своей личности. Иногда эти притязания родителям кажутся нелепыми, а потом проходит много лет, и оказывается, что ребенок был прав. И сожалеют, и горько плачут родители, что не поддержали в свое время порыв своего сына или дочери. И дети несут в себе до самой своей смерти горькую обиду на родителей.
       Откуда же черпаются эти порывы саморазвития и самоактуализации? Прежде всего из семейного и общественного воспитания.
       Под общественным воспитанием я понимаю и культуру, и народность, и все то, что живет полнокровной жизнью в семье и за ее пределами, что содержит в себе и здравый смысл, и великие общечеловеческие ценности -- Любовь, Красоту, Добро, Истину и Свободу. Моя мама жила тревогами своего времени, и об этих тревогах я узнавал от нее. Она рассказывала мне и о богатых наших родственниках, и о бедных и несчастных наших дядьях и братьях, сестрах и тетушках, -- и я присматривался к жизни тех, о ком узнавал из маминых рассказов, сам делал какие-то выводы, вступал в разговоры с этими людьми и их родственниками -- и это было истинным общественным воспитанием. Я находил себе друзей, делился с ними тайными своими мыслями о литературе, политике, искусстве, о цели и смысле жизни -- и это тоже было моим общественным воспитанием. В известном смысле пропасти между семейным и общественным воспитанием нет, но именно в общественном воспитании семья черпает все необходимое для развития своих духовных богатств. Именно общественное воспитание творит народность.
       Эти мысли развернуты в творческом наследии Константина Ушинского.
       Вот они:
      -- Общественное воспитание не решает само вопросов жизни и не ведет за собой истории, но следует за ней. Не педагогика и не педагоги, но сам народ и его великие люди прокладывают дорогу в будущее: воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней отдельным личностям и новым поколениям.
      -- Общественное воспитание только тогда оказывается действенным, когда его вопросы становятся общественными вопросами для всех, и семейными вопросами для каждого. Система общественного воспитания, вышедшая не из общественного убеждения, как бы хитро она ни была обдумана, окажется бессильной и не будет действовать ни на личный характер человека, ни на характер общества. Она может приготовлять техников, но никогда не будет воспитывать полезных и деятельных членов общества, и если они будут появляться, то независимо от воспитания.
      -- Возбуждение общественного мнения в деле воспитания есть единственно прочная основа всяких улучшений по этой части: где нет общественного мнения о воспитании, там нет и общественного воспитания, хотя может быть множество общественных учебных заведений.
       Сегодняшняя ситуация в стране как раз и характеризуется тем, что у нас множество учебных заведений, а в обществе нет своих педагогических идеалов. Создаются частные школы, лицеи, колледжи, училища, но никто из родителей в этом сложном процессе почти не участвует. Родители "сдают" своих детей, им обещают научить их грамоте, музыке, иностранным языкам и многому другому -- а что даст это обучение ребенку -- никому неведомо, как неведомо и то, научится ребенок грамоте и иностранным языкам или нет!
       Я видел немало будто бы творческих педагогов, но не встречал среди них по-настоящему образованных; зато каждый из них упрямо говорил: "Я знаю, как и чему учить детей. Я выстрою систему", -- и показывал мне кружочки, соединенные стрелками, прямоугольнички, тоже связанные линиями, где все соединялось -- и труд, и учение, и музыка, и отдых, и режим дня... и что только не соединялось на листе ватмана, где была разрисована его система!..
       До тех пор, пока общественное воспитание не станет подконтрольным семье, до тех пор, пока семья не вмешается в учебный процесс школы, до тех пор в развитии детей будут беды и бескультурье.

    Глава 3

    Семья и педагогические прозрения Ф.М. Достоевского

      
       1. На вопрос "Кто же спасет нас?" Достоевский отвечал: "Спасут женщины и дети". Своей смиренной любовью спасут.
       Федор Михайлович, а вслед за ним многие русские мыслители (Ильин, Бердяев, Вышеславцев и другие), утверждал: Россию выведут из кризиса "три кита" - ЛЮБОВЬ, СВОБОДА и ДОБРЫЕ ДЕЛА.
       Любовь к личности, помноженная на смиренномудрие, - самая могучая сила не только человека, но и страны, человечества. "Ею весь мир покорить возможешь. Смирение любовное - страшная сила, изо всех сильнейшая, подобной которой и нет ничего", - говорит старец Зосима в "Братьях Карамазовых". Достоевский - реалист, потому и советует: "Выгоднее всего быть честным человеком! Выгоднее всего преодолевать вседозволенность: только так можно победить бесов в себе".
       Повсюду у Достоевского свободная нравственная альтернатива: брать силою или любовью? Авторитарность или авторитет? Мудрая власть или анархия безвластия? И не надо здесь лукавить! Не надо краснобайствовать! Преодолеть в зародыше Зло можно лишь через воспитание, наполненное любовным отношением ко всему сущему: к песчинкам, растениям и животным, к искусству и ко всему содеянному, к близким и дальним: "Будешь любить всякую вещь и тайну Божию постигнешь". И, говоря языком сегодняшней педагогики, рекомендации: "Особенно любите детей, они безгрешны и живут для очищения наших сердец".
       Любить - значит побороть в себе гордость как верховное зло. Только через воспитание и самовоспитание можно создать свободолюбивый человеческий характер всемирного боления за всех. Он хранит в себе будущее России... Нет, об этом походя не скажешь - об этом надо создавать новую отечественную педагогику, новую (или возрожденную?) общечеловеческую культуру.
      
       2. Честность и бескорыстие - безусловные факторы воспитания
      
       Достоевский своей жизнью дал образец честности и бескорыстия. Даже под угрозой смертной казни он не стал во время допросов не то чтобы оговаривать своих "подельников", но все время боялся сбиться на путь выгораживания себя. А ведь действительно невиновен был: не входил же он в революционную группу Петрашевского. По случайности лишь читал письмо Белинского, чьи идеи разделял отнюдь не полностью.
       Семья нуждается в образцах, в пророках, в честной, неопровержимой цельности идеала. Когда я читаю Достоевского, понимаю, что он стоит за ту науку, за те истины, за которые не дают наград, и я верю ему. Восхищаюсь его светлой праведностью, так необходимой в наши дни. Полагаю, главная еще невостребованная идея нашего российского века состоит в бескорыстном служении на благо народа, демократии, культуры. Но все это невозможно без Любви, Свободы - свободы выбора, духовной свободы.
       Мой неожиданный разговор о бескорыстии поражает детей, с которыми я общаюсь. Загораются глаза. Заманчивая крайность неведомой сферы приложения сил - и это притягательно.
       Меня самого взбудоражил сам факт, что все герои Достоевского в конечном итоге - носители идеи бескорыстия. Это подметил еще М.М. Бахтин, который писал, что "все ведущие герои Достоевского, как люди идеи, абсолютно бескорыстны, поскольку идея овладела глубинным ядром их личности. Это бескорыстие не черта их объективного характера и не внешнее определение их поступков - бескорыстие выражает их действительную жизнь в сфере идеи (им "не надобно миллионов, им надобно мысль разрешить"); идейность и бескорыстие - как бы синонимы. В этом смысле бескорыстны и Раскольников, убивший и ограбивший старуху-процентщицу, и проститутка Соня, и соучастник убийства отца Иван; абсолютно бескорыстна идея "подростка" - стать Ротшильдом" И тут я вижу удивительное сходство "подростка" с моими детьми. В моей видеотеке есть импровизированный фильм "Хочу быть миллионером", в котором участвуют подростки из разных городов России. И чем я был поражен, когда снимал фильм, - это тем правдоискательством в душах детей, которое обнаружилось во время съемок. Кстати, импровизация на подобные темы, репетиции и проговаривание основных идей, припоминание фактов - это замечательный метод воспитания и самовоспитания подростков. Эту мысль постоянно в своих дневниках проводит Достоевский применительно к роману "Подросток" (термин Бахтина - роман воспитания - вполне подходит к педагогической практике, нуждающейся в подобном жанре!).
       Я показываю детям различные портреты Аркадия.
       Грубый и нахальный тон Подростка в начале романа, по замыслу писателя, сменяется в конце записок деликатно-доверительным: человек прошел через покаянную свою исповедь, через анализ и прощупывание своей собственной нравственной ткани, просмотрел на свет свои отношения с другими - все это и составляет сложнейший процесс становления человеческого самосознания (отношение к самому себе!), "самовыделку" личности. Я рассказываю детям о том, как сам прорабатывал роман, делая выписки и создавая на крохотных полотнах лица героев, и, вбирая в душу свою полифонический диалог прошлой эпохи, думал: "Господи, какие же замечательные люди, даже самые отрицательные персонажи - искренние, дружественные, мягкие и деликатные" (все это, разумеется, в сравнении с тем, что я вижу в нашей жизни). Надо ли говорить, что сегодня цинизм, предательство, разрушение родственных и близких связей, ложь и стремление достичь корыстных целей любой ценой, даже ценою смерти близких, дальних, каких угодно - все это достигло не просто грандиозных размеров, а вышло за пределы любых оценок - все стало привычным.
       Я сравниваю наших детей и детей из разных стран - и по вопросу бескорыстия наши подростки могут дать сто очков вперед кому угодно. Опрашивал старшеклассников, проучившихся по году в школах США. Возмущены: "Они, американцы, бездуховны, кроме долларов и сплетен о соседях ни о чем не говорят... Чуть не задохнулись там".
       Итак, детей наших сегодня словно "выстрелили" в СВОБОДУ, не дав ИДЕАЛОВ, не приобщив к высоким общечеловеческим ценностям. И речь не о поводырях идет, не о заполнении так называемого мировоззренческого вакуума (марксизм исчез - каким же бредом начинить образование?!), а о том СОСТОЯНИИ, в котором пребывают наши дети.
      
       3. Любовь и нравственная чистота (ЛИК ЖЕНЩИНЫ -
       ЛИК РОССИИ)
      
       Достоевский учит любви и своей жизнью, и своими романами. Последнее признание своей жене перед смертью: "Аня, я и в мыслях своих ни разу тебе не изменил", - воспринимается школьниками как вершина отношений между мужчиной и женщиной. Я это чувствовал, когда рассказывал о взаимоотношениях писателя с женой. Потребность в нравственной чистоте заложена в каждом ребенке. Дети задумываются над тем, как живут их родители. Как они любят, как чувствуют. В "Подростке" Достоевский с особой остротой развернул проблему греховности и нравственной чистоты женщины. Сонечка - мать Аркадия в свои юные годы, но уже будучи женой Макара Ивановича, изменила мужу. С одной стороны, губительный и мучительный грех, а с другой - пламенная, чистая любовь к Версилову, отцу Аркадия. Подросток мучительно всматривается в жизнь родителей, в жизнь своих сверстников, близких. Он понимает трагизм матери, как понимает трагизм родины. Трагизм женщины и трагизм отечества у Достоевского - на одном витке жизненного водоворота. Россия - страна крайностей, но крайностей особых: здесь смиренная святость соседствует с готовностью идти на любые жертвы. То же в женщине, в Сонечке.
       Пытаясь создать несколько ее портретов, я постоянно ощущал над собой власть одного признания Достоевского, когда он применил к России видение Иоанна Богослова о жене, ОБЛЕЧЕННОЙ В СОЛНЦЕ и В МУЧЕНИЯХ ХОТЯЩЕЙ РОДИТЕ СЫНА МУЖЕСКИ. Жена - это Россия, а рождаемое ею есть то новое СЛОВО, которое Россия должна сказать миру. Это слово есть союз вечной истины и свободы человеческой. Так вот, когда я делал тщетные попытки проникнуть в тайну сонечкиного бытия, я невольно наталкивался своим сознанием на образ женщины, ОБЛЕЧЕННОЙ В СОЛНЦЕ! Пусть то ЖЕНЩИНА, или РОССИЯ, или БОЖЬЯ БЛАГОДАТЬ - неважно! В этом образе чудилась мне та духовная бесконечность, выше и шире которой нет ничего на свете. Женщины в романах Достоевского - носители нравственных начал, они выражают чаяния всех буйных и кротких сил, всего божественного и горделиво-сатанинского, что есть в людях. Они ангелы и грешницы, блудницы и серафимы. В их ликах, не лицах, а именно в ликах - неукротимое смиренное шествие по облачным высотам.
      
       4. Красота Мадонны и красота содомская
      
       Я рассказываю детям о древнем городе Содоме в долине Иордана. Там были прекрасные, но очень злые женщины, развратные и жестокие. Разгневавшись, Господь сжег Содом дотла.
       Не знаю, можно ли согласиться с Бердяевым, что для Достоевского "идеал Мадонны и идеал содомский равно притягательны"? Можно ли согласиться с тем, что Достоевского женщина интересует лишь как момент жизни мужчины, что женственные начала - лишь внутренняя тема в трагедии мужчины, его внутренний соблазн? И наконец, прав ли философ, когда замечает, что у Достоевского нет ни прелести любви, ни благообраза жизни семейной, а есть лишь некая пружина мужской судьбы, когда все в мужчине пошатнулось, когда он на краю гибели, а вместе с ним и женщина, подхваченная стремительными потоками либо сладострастия, либо еще какой-нибудь неведомой оргийной силы.
       На мой взгляд, женщины у Достоевского преодолевают в себе содомские начала, их поле битвы - собственное сердце, где всегда побеждает Любовь. Все его женские образы написаны под знаком Божественной Красоты: не случайно над его письменным столом возвышался Лик Мадонны Рафаэля. Возьмем того же "Подростка" - здесь нет ни одного женского персонажа, который бы не жил самостоятельной жизнью. Здесь их собственные трагедийные судьбы, разрываемые жгучей и страстной любовью. И если и мелькнет в них содомский штрих, то лишь на мгновение, вызванное мужским коварством, безразличием или жестокостью. И главное, отнюдь не чисто женские вопросы, которыми живут в своих тревогах героини романа: "Во имя чего можно пойти на любые жертвы? Как сделать других счастливыми, беззаветно преданными самой высокой ИДЕЕ?" (А идея у Достоевского - это всегда то, что так или иначе связано с Богом, с высшими ценностями.) Именно женщины своим бескорыстием утверждают и такую нравственную ценность, как соборность.
      
       5. Нежность и жестокость
      
       В ожидании смертной казни летом 1849 года Достоевский в камере Петропавловской крепости написал "Маленького героя", в котором раскрыл психологию взросления ребенка, психологию игры разных начал в общении женщин с детьми. Две прекрасные молодые женщины оказались рядом с одиннадцатилетним мальчиком. Вот здесь-то уместно привести характеристики, данные женщинам Достоевского замечательным русским писателем Дмитрием Мережковским: "Бездонная нежность рядом с бездонной жестокостью. Творческое начало жизни соприкасается с "началом конца", "бессознательная стихия человеческого сознания с непременным раздвоением и кровным родством", "два противоположных берега единой глубины: берег святости духовной - целомудрие - берег святости плотской - святое соединение полов, а следовательно, и святое сладострастие, окончательное, безвозвратное". И все это вдруг обрушивается на влюбленного мальчика, чье подсознание уже ощутило счастливую сладость загадочных прикосновений слабого пола. Юная красавица с округло-соблазнительными, белыми, как молочный кипень, плечами, призывно подразнивая, усадила мальчика к себе на колени, и, чувствуя стыд ребенка, его смятение (что-то проснулось в нем), она это поняла, оттого и стала смеяться, все сильнее и сильнее, а затем безудержно хохотать, ломать разгоряченные пальчики мальчика, да так сильно, что он едва не вскрикнул, а она, дьяволица! - будто ждет крика и делает ребенку все больнее и больнее, и он чует эту жестокую игру, и, как спартанец, решил выдержать, а ее коварство будто совсем обезумело - она что есть силы сдавила детскую ручку, едва не сломав косточки, добилась-таки - заставила ребенка вскрикнуть и тогда... мигом бросила ребенка и отвернулась от него!
       Откуда берется такое жестокое неистовство женской души? Откуда это ставрогинское или печоринское стремление причинить боль?
       На связь с Печориным или, точнее, с Лермонтовым обратили внимание дети, прочитав о том, как обошелся Лермонтов с Катенькой Хвостовой: "Я вас больше не люблю, да, кажется, никогда не любил". А в другой раз заметил с наслаждением своей жертве, выплакавшей сердце и едва оставшейся в своем уме: "Теперь я не пишу романов... Я на деле заготовляю материалы для моих сочинений". Мережковский в связи с этим сказал: "Есть человеческие мерзости, которых нельзя простить ни за какое величие". Беспощадная оценка!
       Что я могу сказать своим ученикам: "Коварен род людской!? Страшна любовь, и еще страшнее бывает красота человеческая!" Нельзя не согласиться с критиками Достоевского, которые подчеркивали, что любовь у Достоевского всегда доходит до предела, до исступленного сладострастия и исступленного сострадания. Эти два чувства испепеляют не только женское сердце, но и все, что есть вокруг. "Почему так происходит?" - вот вопрос, который мучит подростка Аркадия в романе "Подросток".
      
       6. Тайны родительской любви
       Что мы можем рассказать нашим детям о самих себе, раздвоенных, ожесточившихся, придавленных и униженных? Жизнь нашего поколения - трагедийный фарс с ожиданием еще больших трагедий. И все же дети, я это приметил, всматриваются в жизнь своих матерей и отцов, не осуждают, а с горечью отмечают для себя: "Не хотелось бы вот так же протащиться по этой жизни".
       Аркадий, главный герой романа "Подросток" - юноша удивительно чистый. Конечно же, он никогда не задаст матери мучивший его вопрос: "Как она могла сама, уже бывшая полгода в браке, да еще придавленная всеми понятиями о законности брака, придавленная, как бессильная муха, она, уважающая своего Макара Ивановича, как Бога, как она могла в какие-нибудь две недели дойти до такого греха? Ведь не развратная женщина была моя мать? Напротив, скажу теперь вперед, что быть более чистой душой, и так потом во всю жизнь, даже трудно себе представить. Объяснить разве можно тем, что сделала она не помня себя... под сильным впечатлением... фатально и трагически. Почем знать, может быть, она полюбила до смерти... фасон его платья, парижский пробор волос, его французский выговор... тот романс, который он спел за фортепиано... полюбила прямо до изнеможения... и на такую явную гибель?.. И знают, что гибель, а лезут"...
       Далее Аркадий, опять-таки с некоторым пренебрежением, замечает, что, "согрешив", они тут же покаялись, Версилов плакал на плече у Макара Ивановича, а мать "лежала где-то в забытьи в какой-то клетушке". А уже после этих строчек, в следующей главке, подросток, как бы понимая свою неправоту, приказывает себе: "Но довольно о вопросах и скандальных подробностях".
       Помню, мне было трудно найти слова, чтобы рассказать детям о духовном возвышении Аркадия, когда он начинает понимать трагизм матери, и трагизм отца, и великую святость Макара Ивановича, который писал его родителям: "Любезным деткам нашим посылаю родительское благословение наше вовеки нерушимое"... А потом я пришел к выводу: освоение романа "Подросток" в школе должно быть особенным. Бессмысленно же предлагать детям писать "Образ матери Аркадия". В стихию "Подростка" можно лишь погружаться, бережно раскрывая его великий смысл. Предельная осторожность нужна еще и потому, что здесь мы имеем дело с человеческими тайнами - интимными, кровоточащими, порой призрачными: одна крохотная небрежность, один огрубленный поворот, и тайная соборность навсегда исчезает...
      
       7. Тревожная индивидуальность идеала
       Мысль Достоевского о том, что без идеала нет ни истинной жизни, ни истинного воспитания, сегодня предельно актуальна. В воспитательной практике идеал всегда индивидуален в том смысле, что реализуется в кон-кретном действии, в конкретной личности. Иной раз подлинность идеала настолько окрашивается чувствами действующих лиц, настолько глубоко входит в бесконечно противоречивый мир людских отношений, что неизвестно и неопределимо порой, где идеал сохранил свою первозданность, а где действия человека напрочь исковеркали его.
       Недавно я спорил с одним специалистом по творчеству Достоевского. Я заметил, что не разделяю мысль замечательного мыслителя М.М. Бахтина о том, что герои Достоевского живут не по законам приобщения к идеалам, а по законам карнавала: карнавальность как принцип поэтики Достоевского означает некую вольную профанацию или фамильярность действий героев, где все наизнанку, где все придумано, эксцентрично, где присутствует площадной карнавальный смех, полный кощунств, снижений, падений, балаганной эквилибристики и проч. Я сказал, что Достоевский далек от карнавального раблезианства, от Дон Кихота, где авторы идут от внешнего и неведомыми карнавальными гротескными действиями приходят к идеалу, высокому и несокрушимому. У Достоевского ход иной, не карнавальный, а глубинно-подсознательно-идеальный. Он действительно будто выворачивает своих героев наизнанку, изображает как бы мир наоборот, заставляя заглянуть в самые далекие уголки совести, чаяний, эсхатологических надежд.
       Меня возмутило не то, что со мной спорили, а то, что мне запрещали думать с позиций моих представлений, дорогих мне именно как личности. Если у меня отнимают право на личностно освоенный идеал, - значит, речь идет об увольнении не только идеала, но и моей индивидуальности, моей духовности. И я стал сопротивляться доводам оппонента, которые в общем-то сводились к заезженным упрекам: "Да кто ты, собственно, такой?" Я стоял на своем: "Я и детей призываю спорить не только с Бахтиным, но и с Достоевским, ибо весь смысл воспитательной системы Достоевского, в частности, это развитие в себе способности не просто припоминать факты своей жизни, но и различать различные чувства-мысли. Я стараюсь перед детьми ставить предельно сложные и даже приземленные вопросы, тревожившие великого мыслителя: "Кого же по-настоящему любил Достоевский - Сушкову или Сниткину? Какая из этих женщин в большей мере приближается к идеалу? Истинна ли любовь отца и сына, Аркадия Версилова к Екатерине Николаевне? Правомерен ли "главный вопрос" Аркадия, касающийся греховности поступка его матери?.. Невозможность приблизиться к свершению своих идеалов толкает Крафта и Олю к самоубийству. Так ли это?" И очень трудный, философский, но именно сегодня значимый вопрос: были ли единомышленниками родоначальник русского идеализма великий Владимир Соловьев и гениальный писатель Федор Достоевский?
      
       8. Единство и бескомпромиссность
       Говорят, по силе свой страстности, искренности и честности Достоевский был схож с Владимиром Соловьевым. Ходили даже слухи, будто Алеша Карамазов списан с Соловьева. Но это были лишь слухи. Главное то, что по своим убеждениям, по видению путей рождения новой России они, думается, были единомышленниками, и даже в таком деле, как дело Нечаева, или в делах, подобных раскольниковским, стояли на одной нравственной платформе, утверждая бескомпромиссность в следовании самым высоким социальным ценностям общечеловеческого плана - других не знали!
       Оба определили развитие отечественной культуры, повлияли на духовное развитие таких мыслителей, как братья Трубецкие, Бердяев и Булгаков, Вышеславцев и Ильин, Мережковский и Гиппиус, Блок и Белый, и многих других.
       Они утверждали, что никакого воспитания и никакой будущей честной России не получится, если не следовать великим общечеловеческим идеалам, идеалам Любви, Свободы, Добра и Красоты. И пока современная школа, современная педагогика не станет продолжательницей именно этих традиций, заложенных отечественной культурой, никакого движения в общественном воспитании не случится.
      
       9. Различия и противоположности
       Итак, великих русских мыслителей объединяет общая традиция - следование общечеловеческим ценностям. Надо, разумеется, знать и некоторые различия. Многие из них принципиальны.
       Наш современник философ Алексей Федорович Лосев отмечал в своей книге "Владимир Соловьев и его время", что между двумя мыслителями "было много внутренних расхождений".
       Большой знаток творчества Соловьева, его родной племянник С.М. Соловьев отрицал всякую связь Соловьева и Достоевского. Он писал: "Трудно представить более противоположных людей. Достоевский - весь анализ. Соловьев - весь синтез. Достоевский весь трагичен и антиномичен: Мадонна и Содом, вера и наука, Восток и Запад находятся у него в вечном противоборстве, тогда как для Соловьева тьма есть условие света, наука основана на вере, Восток должен в органическом единстве соединиться с Западом". Лосев соглашается с точкой зрения племянника. Однако вряд ли можно согласиться с позициями С.М. Соловьева и А.Ф. Лосева. При всем уважении к обоим.
       Сам Владимир Соловьев определил свое отношение к выдающемуся современнику своему так: "Значение Достоевского как общественного деятеля состоит в разрешении двойного вопроса: о высшем идеале общества и о настоящем пути его достижения". По мнению Соловьева, Достоевский развивает в своем творчестве три истины. Первая: никто, даже лучшие люди не имеют права насиловать общество во имя своего личного превосходства, вторая - общественная правда не выдумывается отдельными умами, а коренится во всенародном чувстве и третья - эта великая правда связана с идеалом Христа, с идеалами Любви и Свободы, Добра и Красоты.
       В нынешнее смутное время, время межнациональных распрей, националистических и шовинистских тенденций и настроений, надо подчеркнуть некоторую неправоту Бердяева и нынешних русофилов, подчеркивающих, будто бы Достоевскому был свойствен антисемитизм. Правда, Достоевский, как и Бердяев, считал Россию избранным народом (подобно еврейскому), но избранность он связы-вал не с соперничеством или господством, а со свободным служением всем народам и для осуществления в братском союзе с ними истинного всечеловечества. Достоевский, утверждает Соловьев, верил в будущую Россию и глав-ным считал слабость национального эгоизма в русском народе, при этом выделял две главенствующие черты: способность осваивать дух и идеи чужих народов, перевоплощаться в духовную суть всех наций - черта, которая особенно выразилась в Пушкине. Вторая еще более важная черта - это сознание своей греховности, неспособность возводить свое несовершенство в закон и право и успокаиваться на нем, отсюда требование лучшей жизни, жажда очищения и подвига. Должен заметить: как же близки и понятны эти идеи нашим педагогам и детям!..
      
       10. Альтернатива: всеединство или блуд на крови?
       Рассказывая о заветах Владимира Соловьева и Федора Достоевского, я говорил детям: "Любой призыв к шовинизму, антисемитизму, национализму есть блуд на крови. Он ведет к духовному распаду. Интернационализм также загрязнен блудом на крови. Под знаком интернационализма в советское время уничтожались русские и украинцы, белорусы и литовцы, татары и чеченцы, преследовались евреи и поляки, башкиры и узбеки, таджики и киргизы, латыши и финны, армяне и грузины, якуты и немцы, а также сотни других народностей.
       Блуд на крови разрушал самое великое Божье создание - родственность между людьми, утверждал самое тяжкое бедствие народов - разобщенность.
       Если мы хотим уберечься от неизбежных катастроф, мы должны приемлемой ценой укреплять межчеловеческие отношения, завещанные Евангелием".
       Мы обсуждали с детьми проблемы сегодняшних межнациональных распрей и не могли понять, почему же люди даже одной национальности и одной веры убивают друг друга. Приходили к выводу, что это болезнь челове-чества! Сумасшествие! Затмение!
       И еще нам казалось, что мы что-то открыли, когда сформулировали два главных греха человеческих, ведущих к войнам и самоуничтожению.
       Первый - сознание своей национальной исключительности и стремление любыми средствами утверждать эту исключительность. Второй - недооценка своих национальных достоинств и занижение своего статуса. Многие народы погибли в рассеянии, из-за распрей, из-за чрезмерных претензий и амбиций. Народная гордыня и чрезмерное самомнение нации есть тягчайший грех и перед человечеством.
       И тогда один юноша спросил:
       - А что плохого в том, что народ стремится к своей исключительности? А разве грешно считать свой народ самым лучшим? Разве не об этом пишут наши писатели? И такие великие мыслители, как Достоевский, Толстой, Бердяев?
       Я понял, что дети зацепили какой-то главный вопрос, а потому мы стали размышлять в таком направлении: "Сознание своей исключительности, но не в ущерб другим народам - вот истинная формула сотрудничества разных наций, условие единения на общечеловеческих началах. Однако единство не самоцель, оно лишь средство для достижения величайших вершин, где главное - благо личности и благо семьи!"
       Мы с детьми пришли к таким выводам: у каждого народа есть свои недостатки и свои достоинства. Семья, школа, общество должны научить детей видеть достоинства в воспитательной практике своего и других народов.
       И тогда родилась еще одна заповедь:
       - Обогащайте воспитание своих детей педагогическими достоинствами всех народов. Если вы увидите, что евреям присуща кропотливая забота о воспитании своих детей, о том, чтобы дать им всестороннее развитие (а эта черта отмечается исследователями во всем мире), постарайтесь перенять эту великую национальную черту и немедленно обучайте своих детей по более усложненной и всеобъемлющей программе. Если вы поймете, что англичанам свойственно воспитание джентльмена, знающего цену своему человеческому достоинству, предприимчивого и трудолюбивого, постарайтесь перенять у англичан эту черту.
       Если вы обнаружите, что узбекские дети заняты физическим трудом больше всех детей в мире и родители проявляют необыкновенную заботу о том, чтобы семей-ное трудолюбие не снижалось ни при каких условиях, за-думайтесь над тем, чтобы перенять у узбеков эти всемо-гущие родительские установки.
       Если вы узнаете, что немецкие дети с ранних лет приучаются к порядку, к дисциплине, точности и трудолюбию, сделайте все, чтобы и ваши дети росли в таком же точном и дисциплинированном ритме.
       Если вы почувствуете, что американские дети и молодые люди предприимчивы, тяготеют к самостоятельности, доброжелательны и трудолюбивы, не бойтесь привнести эти черты в жизнь ваших семей.
       Если вам удастся побывать в грузинских или армянских семьях и вы услышите, как ласково и заботливо обращаются родители со своими детьми, поучитесь у них этой милой доброжелательности и мудрости.
       Если вам часто приходится бывать в русских деревнях, задумайтесь над тем, насколько цельно и бесхитростно развиваются истинно природные и истинно народные начала в русских семьях, сколько доброты, мужества, долготерпения и смиренномудрия в родительских лицах, в лицах бабушек и дедушек.
       Поговорите с ними "по национальному вопросу" - и вы почувствуете, насколько широка и благородна у них душа, не знающая различия между нациями, но постигшая то великое, что Бердяев называл человеческим всеединством! Развитая родовая общечеловеческая интеллигентность и подлинная культура семьи способны одолеть тягчайший злобно-завистливый грех, порождаемый блудом на крови.
      

    Глава 4

    Мировоззренческие максимы Н.А. Бердяева и духовный мир современной семьи

      
       1. Не Личность - часть космоса, а космос - часть Личности
       Такова отправная мысль Бердяева. Замечательный русский мыслитель Н.О. Лосский в своей "Истории русской философии", характеризуя концепцию личности по Бердяеву, писал: "В личности целое предшествует частям. Являясь духом, личность восходит от подсознательного через сознательное к сверхсознательному". Бердяев в личности различает три вида свободы: первичную, иррациональную, рациональную, то есть исполнение морального долга, и, наконец, свободу, проникнутую любовью к Богу.
       Рассмотрим эти позиции сквозь призму взаимоотношений в системе ученик - учитель.
       Перед нами четырнадцатилетний акселерат Максим Головин, сын молниеносно разбогатевших родителей: открыли свою контору по продаже недвижимости. Прес-тижный образ жизни: японская машина, двухъярусная квартира, шикарный офис, дача и даже яхта, поездки на Канары и пр. Максим Головин ощущал себя наследником богатства и, естественно, готовился стать преемником отца. Мешает одно: круглый двоечник. Смущает: обо-зленное одиночество и наметившееся расстройство психи-ки. Росла ненависть к учителям и даже к родителям: они ежедневно напоминали о его никчемности, космической лени, грубости и даже жестокости. Насмешки учеников: "Ты тупее валенка!" И кличка - Эмбрион. Защитное наслаждение - сон. Двенадцатичасовое небытие, когда ни-кто не тревожит, когда мечты ярким светом вспыхивают в прохладе второго яруса, где он спит и видит себя креп-ким, сильным, этаким "супером". В силе ему не отка-жешь. Он здоров, как кентавр, любуется мышцами, осан-кой. Как у большинства здоровых и крупных людей, у не-го все же доброе сердце. Правда, это сердце уже сбито авторитарным режимом: крыша, как говорится, поехала - он не в состоянии разбить слово на слоги, не знает, что та-кое подлежащее и сказуемое, забывает таблицу умноже-ния и, конечно же, ни бум-бум в химии, математике, в других предметах. Ненависть учителей к нему дошла до того, что они не выносят не только его присутствия, даже взгляда!
       - Вон из класса!
       - А что я сделал?
       И объяснение родителям:
       - Вы знаете, с какой ненавистью он смотрит на нас!
       У педагогов прогрессировал новый тип неприязни - социальный: "За какие заслуги тебя подвозят к школе на "мерседесе". Нас ограбили, чтобы тебя, подонок, упаковать в шмотки лучших мировых фирм!"
       Авторитарные гонения с каждым днем озлобляли мальчика, все больше и больше разрушалась психика, и его вскоре стали считать ненормальным. Пошли обследо-вания. Кто-то из психиатров нашел его крайне агрессив-ным и даже опасным для общества. Предлагалось лече-ние. Все это усугубило здоровье будущего владельца фирмы по продаже недвижимости...
       А школа между тем успешно работала над темой "Активизация учебной деятельности средствами индивидуального развития". Средств было много: игра и рефлексия, сочинительство и углубленное изучение отдельных дисциплин, рефераты и диспуты. И новая суровая установка: "Не хочешь учиться - уходи!" Когда родителям посоветовали определить мальчика в школу для умственно отсталых, причем совет давался с тайной радостью, учительские лица сияли: наконец-то они, обложившись медицинскими заключениями, сказали то, что наболело в их благородных душах: "Мы должны защитить других от вашего ребенка".
      
       2. Высота и глубина
       Пожалуй, Бердяев первым заметил оборотническую сущность казарменного социализма. В советское время на первом месте стояла все же вера... в светлое бу-дущее, в партию, а затем уже в знания, науку, квалифи-кацию. Это превращение веры в оборотническую привя-занность к суррогатно-стадному коллективизму есть худ-ший вид нравственного извращения. На уровне подсозна-ния с оговорками и раньше верили в нравственно высшее. Сегодня я говорю с детьми о Боге без каких бы то ни бы-ло оговорок. Я, правда, не всякий раз обращаюсь к Богу. Больше того, крайне редко, ибо моя педагогика светская, а не религиозная. Мое обращение к подсознательно-высшему подкреплено лучшими образцами искусства: Ра-фаэль и Эль Греко, Боттичелли и Савонарола, Гоголь и Достоевский, Бах и Перголези. Я обращаюсь к потаен-ным силам ребенка и говорю так, чтобы отступать было некуда. Это не значит, что я загоняю личность в угол. На-против. Я даю ей шанс выйти в новый мир собственных свершений. Я предсказываю и пророчествую судьбу моего нового единомышленника, и когда его ВЕРА начи-нает определяться, я развертываю перед ребенком план сверхзадач, план самореализаций.
       Нам, мне и моему помощнику, психологу Людмиле Николаевне, достаточно было двух часов, чтобы сделать вывод и сказать Максиму:
       - У тебя прекрасные способности, и ты мог бы за два-три месяца очень хорошо закончить школу, а за по-следующие полгода закончить следующий девятый класс.
       - У тебя замечательный вкус, хорошее зрение, великолеп-ное здоровье: ты мог бы написать оригинальные картины, сочинить музыку...
       - Я?!
       - Конечно, ты. Твои возможности никогда не раскрывались. Больше того, твой дар и твои таланты замурованы. Если ты пожелаешь, мы вместе с тобой распахнем настежь твои закрома, и божественные начала твои приведут и тебя, и всех окружающих в восторг...
       - Шутите?
       - Нисколько! Хочешь, сегодня начнем работать...
       Мы пишем первый творческий диктант, и он делает восемьдесят шесть ошибок. Диктант оригинальный. Я ему читаю главы из "Самопознания" Бердяева, а он пишет только то, что ему понравилось:
       "Я понимал жизнь не как воспитание, а как борьбу за свободу... Бог присутствует лишь в свободе и действует лишь через свободу... Я не только человек тоскующий, одинокий, чуждый миру, исполненный жалости к страда-ющей твари. Я также человек бунтующий, гневно про-тестующий... Тоска по трансцендентному, по иному, чем этот мир, по переходящему за границы этого мира..."
       Последнюю фразу я долго разъясняю. Говорю ему о том, что такое частичный человек. Что такое целостная личность. Почему Бог в нас, и если это так, то мы долж-ны беречь и любить это Божественное, которое внутри нас, дать ему выход... Как это сделать?! Необходимы добровольность, увлеченность, подвижничество. Убеждаю: сначала будет трудно, а потом придет легкость. Счастливая окрыленность! Эта окрыленность и есть человеческий Космос!
       Далее следуют занятия: Людмила Николаевна занимается естественно-математическим циклом дисциплин, я - гуманитарным. И самое трудное: впервые Максим работает - у нас по три-четыре часа почти без перерыва, дома - по пять-шесть, а через две-три недели и по десять часов... На его лице появляется та замечательная просветленность, которая всегда - следствие раскрытия дара.
       Проанализируем: что же произошло?
       Первое: мы апеллировали не к сознанию, не к психофизическим функциям и способам интериоризации, хотя и это не исключалось, а к иррациональным силам личности, к бессознательной тоске мальчика по несбыточному, по сверхрациональному. Второе: мы подвели ученика к выдвижению сверхзадач. И третье: мы вселили в него надежду. И, наконец, четвертое: с нашей помощью он стал постигать свободу созидания, свободу обретения своей целостности, свободу самоутверждения.
       Ребенок, впрочем, как и любой человек, различа-ется по содержанию и направленности глубинного и поверхностного Я. Он допускает нас в свой глубинный мир, и это главное условие нашего содружества. "Личность имеет бессознательно-стихийную основу", - отмечает Бердяев. Это та основа, которую так яростно отрицала советская психология - как же, идеализм! - с такого рода основами боролась идеология, прививая учительству жесткий рационализм, убивая самобытность индивидуальности. Бердяев подчеркивает, что подлинное и внешне рационалистическое хорошо различал Толстой. Когда князь Андрей смотрел на звездное небо, в этом проявлялась его подлинная жизнь, а когда он разговаривал в светском салоне Петербурга - срабатывало лишь поверхностное Я. Подлинность Максима жила в тайных надеждах, в глубоко спрятанной мечте, в обломовском наслаждении растворяться в полузабытьи. Мать жаловалась: "Он спит по восемнадцать часов. Даже днем засыпает после обеда..." Я объяснил: "Это его единственное спасение и способ уйти из депривации, из авторитарной зоны злобы и презрения..." По мере расширения созидательной свободы исчезла потребность во сне. Рабочий день парня доходил до 12-14 часов. Однажды он сказал нам:
       - Я победил самого себя...
      
       3. Тютчевский парадокс?
       Афористичный Бердяев нередко так тонко подмечает различные нюансы духовных движений, что порой не сразу схватишь суть его логики. Читая Бердяева, будто погружаешься в несколько пластов различных умозаключений. Например, он говорит: "Знание принудительно, вера свободна". Смотря у кого и смотря когда, размышляю я. У каждого человека или даже у каждой группы, социальной общности свой путь развития. Своя система верований, свобод и даже парадоксов. Соотношение веры и знания, свободы и духа у Бердяева являются главенствующим. Вера, я так понял Бердяева, есть одна из самых высоких сфер человеческого духа. В чем-то вера менее иррациональна, чем знание, хотя знание по природе свой дискурсивно, то есть логично, рассудочно, понятийно, опо-средованно. Свобода, в частности личностная, духовная, с точки зрения материалиста марксистского пошиба, - явление иррациональное, чувственное, непостижимое. Сразу же отметим, что в нашей безличностной и схоластической педагогике напрочь отсутствуют такие понятия, как вера, духовная свобода, цельный дух. Рационализм, в том числе и педагогический, отделил личность от Логоса, точнее - умертвил и измельчил личность до такой степени, чтобы ее можно было протащить сквозь игольное дискурсивное ушко мышления. Свобода и вера иррациональны для рационалистов, для тех жестоких невежд, которые окаменели в своих рассудочных застенках. "Для меня вера, - пишет Бердяев, - есть знание, самое высшее и самое истинное знание, и странно было бы требовать, чтобы я дискурсивно и доказательно обосновывал и оправдывал свою веру, то есть подчинял ее низшему и менее достоверному знанию".
       Говоря о вере, Бердяев замечает: "Те, которые верят в миссию России, а в нее можно только верить, те знают, что существует своеобразный дух России, который ищет истины, живой и конкретной".
       Наша педагогика тогда обретет силу, когда опрокинет логического идола, а ее высший разум состоит в принятии духовной свободы тех, кто поставлен в необходимость творить воспитание. Рассудочным, дидак-тическим умом схоласта этого не понять. И аршином не измерить живую педагогическую ткань, ибо свободное движение веры предопределяет суть развития и взрослых, и детей. Истинная педагогика основывается на вере.
       Любопытно: мы, отрицая свободу личности, поклонялись вере в догматы, в утопические структуры, причем требуя ото всех - учащихся, педагогов, граждан общества - веры абсолютной в социализм, коллективизм, коммунизм. В наши педагогические головы вбивали железобе-тонные материалистические догмы: бытие определяет со-знание, деятельность формирует личность, мышление - основа развития, коллективизм - высшая ценность. Мы долдонили друг другу, что диалектика есть высший метод познания, что научный марксизм - вершина знания, а ма-териализм - единственно верное учение.
      
       4. Жертвы дискурсивного мышления
       За годы материалистического обвала армией дидактов-марксистов было создано дискурсивное образование, в главную задачу которого входило создание такой системы программ, которая смогла бы разрушить веру, свободу, совесть, надежду у молодого поколения, подорвать здоровье детей, сформировать бездумных роботов. Созданные программы, учебники, всяческие пособия (они и по сей день действуют - больше того, в ухудшенном виде!) должны были уничтожить истинное знание (истинное знание основано на вере, на мысли-чувстве, на творческой свободе, на развитой интуиции, на увлеченности!).
       Особенностью образования явилась тенденция к предельному усложнению учебного материала, способов его подачи. Обычными стали такие явления: кандидаты физико-математических наук оказывались не в состоянии решать задачи по арифметике третьего класса, а профессиональные филологи - выполнять домашние задания по русскому языку или литературе.
       Родители должны были переучиваться, чтобы вместе с детьми проходить программы с первого по шестой класс - дальше уже никто не в состоянии был овладеть школьной наукой. И тут начиналось раздвоение - социальное, педагогическое. Те, кто побогаче, находили репетиторов, которые готовили уроки вместе с учениками. Не всякий репетитор мог угадать, какая блажь придет в го-лову учителю. Некоторые репетиторы писали с детьми сочинения и получали за это двойки: пойди разберись, чего хочет от ученика какая-нибудь Марья Ивановна, которая решила работать "творчески", то есть по-своему трактовать, скажем, Троцкого или Ленина, братьев Карамазовых или Анну Каренину, чеховскую Душечку или Павла Власова, или Максима Горького. Пойди угадай, что Анна, по мнению училки, - оргийная сексапилка, а Душечка - истинная хранительница очага, смиренница, а Павел Власов с Ниловной и их создателем - изверги рода человеческого.
       Те, кто побогаче да посмышленее, брали в репетиторы ту же Марью Ивановну, которая учила до и после уроков одному и тому же... Другие, понимая, что школьная грамота - блеф и нелепость, просто покупали учителей, завучей, директоров, подводя итоги: "У нас с аттестатом проблем не будет..."
       На противоположном берегу оказывались бедное и среднее сословия. Дети современных нищих (инженеры, учителя, врачи, искусствоведы, журналисты, разнорабочие, слесари, токари, пахари), которые были не в состоянии осваивать переусложненные программы, вышвыривались из школ, накапливали в своих душах агрессивный потенциал, мечтая о том времени, когда они подрастут и скажут владельцам недвижимостей на Кипре: "Отдай одну треть, падло, иначе..."
      
       5. Философский диктант: ВОЗВЫШЕННОЕ как энергетический импульс
       Личность есть существо, преодолевающее препятствия, которые возникают на пути его реализации. Человек преодолевает свою ограниченность в двух направлениях. Первое - это освоение общеобязательной науки, правил, навыков. Второе, опять-таки чего никогда не касались психология и педагогика, - это путь, который лежит в глубине личности, на этом пути происходят экзистенциальные встречи с богом, с глубинным миром других. На этом пути стал-киваются божественные сущности. Личность вполне реализует себя только на этом пути, ибо здесь самоосуществляется сверхличное...
       Я диктую Максиму мысли Бердяева и говорю, что многое здесь мне самому непонятно, потому что глубинные миры человеческих "Я" всегда содержат тайну. Я заряжаю его мудрой бердяевской энергией.
       Замечаю, что не разделяю, скажем, позицию про-фессора Занкова о том, что надо учить детей на ТРУД-НОМ. Надо учить на ВЫСОКОМ, точнее - на ВОЗВЫ-ШЕННОМ. Я показываю Максиму живопись Рериха, Рублева, Дали, Мусатова. Мы начинаем с радости созерцания.
       - Смотри, какие краски! - говорю я и замечаю, что краски его не трогают, не волнуют...
       - Я хочу научиться рисовать карандашом...
      
       6. Личность нуждается в другой личности
       Яростный антиколлективист, Бердяев не отрицал социализации, соборности, коммюнотарности, сотрудничества. Он подчеркивал двойную природу человека: личностную и социальную. Но и здесь находил тот единственно возможный духовный поворот, без которого кол-лективность неизбежно обращается в свою противоположность: конформизм, авторитарность, разобщенность. Он писал, что в личности всегда "есть наследие коллективного бессознательного, она есть выход человека из изоляции, она исторична, предполагает общение с другими и общность с другими. Глубокие противоречия и трудности связаны с этой коммюнотарностью".
       Мой Максим всякий раз, когда добивался каких-либо успехов, будто одерживал победы не только над собой, но и над другими. Перед ним словно маячили его прежние враги - учителя, родители, сверстники: "Я вам докажу, сволочи!" Этот реваншистский мотив как раз и обращал добрую коллективность в злобную силу отмщения: "Я покажу вам, какими вы были дураками, раз не углядели во мне дарований!"
       - Будь щедрее, только таким способом может твой талант окрепнуть, - говорил я ему.
       Требовалось немало пояснений о вредном влиянии собственной злобной силы на развитие дарования. Он спрашивал:
       - А как же понять моего отца, который говорил: "У тебя нет самолюбия. Злости нет..?" Во мне злости хоть отбавляй...
      -- Это как раз и скверно. Вряд ли обрадуются твои учителя, когда узнают о твоих успехах...
       Я ему рассказал о моем разговоре с педагогами той школы, которая упорно навешивала ему ярлык дебила.
       - А вы знаете, - сказал я этим учителям. - Ваш Максим - талантливый парень. Написал несколько удивительных картин. Сейчас готовится к персональной выставке. А что касается учения, то он за три месяца освоил и сдал на четыре и пять все школьные предметы. Порази-тельные способности и удивительная работоспособность...
       Учителя не поверили: быть этого не может!
       - А вы по-прежнему работаете над темой "Развитие творческой активности"?
       Директор ответил:
       - Я вам скажу, почему Головин проявился таким образом. Мы его подготовили. Наша высочайшая требовательность подвела его к таким переменам...
       Максим, слушая мой рассказ, рассмеялся. Я сказал:
       - Это хорошо, что ты смеешься. Надо лишь пожалеть этих твоих прежних наставников...
       После этого моего разговора у Максима стал снижаться реваншистский настрой: он понял, что теперь побеждать некого и незачем.
      
       7. Присутствие великой детской Любви
       Мне как-то заметили:
      -- С одним ребеночком и дурак справится. Вы вот попробуйте с коллективом в тридцать-сорок оболтусов...
      -- А вы знаете, что коллектив значительно легче убедить, чем одного человека? Разумный педагог использует "коллективистскую иррадиацию" мотивов, потребностей, устремлений в добрых целях. Об этом я написал два романа: "Пласт "Владимир" и "Новый Свет". Последний опубликован. В пору первой оттепели я остро почувст-вовал, что моей педагогике суждено основываться на двух величайших началах человеческого бытия - на Свободе и Любви. Только таким способом можно победить авторитарность - самое тяжкое наследие марксиз-ма, ленинизма, сталинизма и авторитарной педагогики. Я и развивал основной тезис: "Педагогика как Любовь, она и есть Любовь, преодолевшая тоталитарный коллективизм".
       С точки зрения методической в основу моих подходов легло соединение игры и переживания, предельно серьезного, даже трагического и искрометного мажора, юмора, светлой иронии, рефлексии и диалога, и главное - подсознательных (коллективных и индивидуальных) сил и рациональных само-раскрытий личности.
       Мои перманентные игры длились годами. Они были предельно индивидуализированы. Передо мною днев-ники игровых экипажей седьмого класса Прелестненского интерната. У каждого своя индивидуальная программа: "Сочинить марш школы-интерната, написать к нему му-зыку, научиться делать мостик, прочитать биографию Микеланджело, нарисовать пейзаж, высадить шесть кус-тов роз, ухаживать за животными, написать рассказ в школьный журнал "Звезда"..." Автор этого дневника Коля Хаджинов сейчас живет в Братске. Прошло сорок лет, а он помнит то, чем занимался в школе-интернате... Будто вчера это было. Больше того, между нами как бы живет и развертывается тот Дух, если можно так сказать, который был порожден общением сорок лет назад, когда я ощущал в своем учительствовании присутствие вели-кой детской любви. Любви, которая меня обога-щала, помогала переносить трудности. Мы сорок лет не виделись. Переписывались. И всякий раз в колиных письмах я улавливал доброе волнение, которое постоянно присутствовало в нашем общении, находил те повороты мыс-лей, чувств, которые рождались на уроках, во внешколь-ных занятиях, в многодневных походах, в личных беседах. Даже стилистика, даже знаки препинания мне говорят о многом. В одном из писем пять двоеточий - это результат увлечения лермонтовской прозой: поэт избегал союзов в сложноподчиненных предложениях - всякие там "потому что", "оттого что" и т.д. Проза Лермонтова сжатая, чеканная. Он был первым нашим учителем по стилистике. И конечно же, в письмах ни одной ошибки. Наши игры в "Предложения-гиганты", где по десятку оборотов да по нескольку придаточных - знания синтаксиса на всю жизнь! И по сей день живет в нем острый интерес к социальным проблемам. Тогда в хрущевскую оттепель нас интересовала авторитарность в разных ее проявлениях. Этот интерес мы пронесли с Колей через всю жизнь. Вот последнее его письмо, на котором стоит дата 24.02.96: "Дорогой Юрий Петрович! Пишу с единственной целью уведомить, что я еще жив... Последние месяцы были на-сыщены такими событиями, что до обстоятельного письма руки не доходили, хотя мысленно я беседую с Вами по-стоянно... О чем? Да обо всем: о событиях в нашей новей-шей истории, о политике и политиках и даже о месте художника в обществе! Кстати, сейчас с экрана телевизора Эдвард Радзинский сказал: "Всякая власть развращает, а абсолютная власть развращает абсолютно..." Причем сказал без пафоса, тихим голосом и со своей всегдашней лукавой улыбкой, и я в который раз подумал: "Власти плевать хотели на все эти сентенции демократической об-щественности".
       После Вашей "Печоры" прочитал "Жизнь Чезаре Борджиа" Рафаэля Сабатини. (О Борджиа впервые узнал из "Печоры".) Так вот в предисловии переводчик А. Случевский пишет: "... читающая публика почувствовала вкус к защите памяти Борджиа. Образ Чезаре Борджиа не становится отталкивающим, даже если без спора признать за ним все злодеяния, в которых его обвиняли враги". А Сабатини в качестве эпиграфа помещает латинское "Пороки эпохи, а не человека". Молодцы латиняне, для нашей нынешней власти очень "удобная религия". Но они вряд ли читали Сабатини.
       Интересно, что напишут нынешние историки об уважаемом в 1991 году Борисе Николаевиче? Воистину "весь мир - театр..."
      
       8. Два полюса социализации
       Социализация может быть насильственной и добровольной. Она может быть порождена страхом, безразличием или радостью. Поразительна мысль Бердяева - в социализации всегда сталкивается образ Бога и образ механизма. Богочеловечество и машиночеловечество - два полюса. И трагизм педагогической технологии состоит в том, что та же радость, та же свобода и раскованность могут при определенных обстоятельствах привести к скрытой авторитарности, к конформизму самого худшего толка. Игра как сильнейшее динамическое средство мо-жет привести к бездумности, к жесточайшему отчужде-нию личности от самой себя, от богочеловеческих устрем-лений.
       Я рассказывал детям сказки, где раскрывал им свою собственную судьбу, схожую по лишениям с их дет-скими судьбами. Рано осиротевшие, познавшие холод чер-даков и подвалов, гнусность воровства и избиений, остри-женные наголо, в огромных спальных комнатах длинны-ми зимними вечерами они входили в мою прошлую жизнь, в жизнь мальчика, у которого не было ни дома, ни отца, ни еды, ни теплой одежды. И каким образом в сердце его вспыхнуло страстное желание чего-то добиться в жизни, каким образом пришло на ум за один год закончить три класса и поступить в университет - это было для меня за-гадкой, и эту тайну я раскрывал им, и она соединялась с игрой, которая завтра захватит детей своим веселым за-дором, а я уже в игровой форме с новой силой буду убеж-дать:
       - Нет такой силы в мире, которая могла бы побе-дить истинную великую любовь человека к людям, к своим потенциальным возможностям... Каждый может достигать того, чего захочет... - и следовали рассказы о десятилетнем Пушкине ("великим быть желаю"), об Эди-соне, Менделееве, Горьком, Лермонтове и многих других. И лейтмотив: "Раз другие смогли, значит и я смогу..."
      
       9. Сильная личность есть выраженный характер
       Снова я пишу философские диктанты не только с Максимом, но и с другими детьми:
       -Характер есть победа духовного начала в челове-ке. Характер есть овладение собой, победа над рабством в самом себе, которая делает возможным и победу над раб-ством во внешнем мире. Характер - это независимость, это обретенная форма свободы. Дух создает форму лич-ности, характер - человека. Без этого синтеза духа и характера личность распадается на части, душа те-ряет свою целостность. Сила духа есть сила характера, сила личности... Личность связана с аскезой, то есть с ду-ховными упражнениями, с концентрацией внутренних сил. Тот, кто способен на аскезу во имя духовно-творческих достижений, тот вырабатывает и волю, и сильный ха-рактер...
       После этого диктанта мы долго беседовали и приш-ли к необходимости провести дни САМОИСПЫТАНИЯ. Я рассказывал, как боярыня Морозова по нескольку дней не брала в рот ни росинки, ни крошки хлебной: "Жаждой, голодом и поклонами тело свое умучаю..." Максиму по-нравился образ боярыни. Он написал ее портрет. Наметил для себя аскетическую подвижническую программу.
       -Аскеза есть борьба личности против рабства, и только в этом смысле она допустима. Она не есть покор-ность и послушание. Истинная аскеза есть начало геро-ического в человеке.
       Мы говорим о героях, то есть о великих людях, со-ставляющих, по выражению Томаса Карлейля, "душу мировой истории". "Немного ведь людей нужно, чтобы изменить лик Отечества. Какая-нибудь тысяча", - говорил Достоевский.
       Сегодня как никогда нужна эта тысяча, ибо кризис страны - это кризис, связанный с отсутствием бескорыстных героических начал в людях.
      
       10. Личности нет без способности к страданию
       и тоске по совершенству
      
       Это неожиданный поворот. Но не для Максима. И раньше до выхода книги Бердяева "Царство духа и цар-ство кесаря" тоску под влиянием религиозных мыслите-лей считали греховным свойством души человека. Тоска, по Далю, это стеснение духа, томление души, мучитель-ная грусть, боязнь, скука, горе. Тоска злая на сердце залегла. Хлеба ни куска - везде тоска!
       Совсем по-иному смотрит на это душевное свойство Николай Александрович Бердяев. И я говорю об этом Максиму:
      -- Тоска обличает высшую природу человека, она устремлена вверх. Личность в путях своего возрастания переживает это состояние. В тоске есть что-то трансцендентное в двойном смысле. Острая тоска возможна в самые счастливые минуты. Личность не может прими-риться с обыденностью, отсюда тоска по совершенству. Развитие личности не может не сопровождаться тоской. Тоска - это готовность к прыжку через бездну, готовность к катастрофам и страданиям. Героизм личности всегда связан с готовностью переносить любые страда-ния. Переносить трагические противоречия.
      -- Теперь мне легче будет переносить одиночество, -говорит Максим. - Я буду ждать: за тоской всегда идет другой, светлый край бездны.
      
       11. Нет личности без страсти
       Увлеченные богоискательством многие наши педагоги-энтузиасты в настоящее время под влиянием право-славия, в частности, проповедуют необходимость избав-ления от страстей. Помню мой долгий спор на эту тему с замечательным нашим философом Генрихом Батищевым. Он говорил: "Надо преодолевать страсти". Многие считают, что любовь ничего общего не имеет со страстя-ми человеческими. Бердяев мыслит по-другому.
      -- Личности нет без страсти, как нет без страсти Гения. Нет и любви без страсти. Проблема личности связана с проблемой гениальности. Гениальность не следует ото-ждествлять с гением. Гениальность есть целостная при-рода человека, ее интуитивно-творческое отношение к жизни. Гений же есть соединение этой природы с особен-ным даром. Гениальность потенциально присуща лич-ности, хотя бы она и не была гением. Образ Божий в че-ловеке гениален, но эта гениальность может быть за-крыта...
      -- Как это? - спрашивает Максим.
      -- В последние годы я провел в разных регионах страны опросы среди учащихся и педагогов. На вопрос: "Были ли у вас проблески гениальности?" - девяносто восемь процентов ответили утвердительно. А на вопрос: "Стремитесь ли вы вновь вызвать эти проблески?" - большинство ответили: "Нет" То есть гениальность как свойство личности оказалась невостребованной. В наших душах живет низкая самооценка, заниженность наших возможностей. Гениальность присуща каждому, поскольку Бог в каждом. Надо лишь дать простор для выхода потенциальных данных - эстетиче-ских, технических, нравственных, бытовых и т.д.
      -- Для этого нужна сильная целеустремленность?
      -- Именно. Нужна страсть, которая захватит личность полностью. Она возникает, когда человек ставит перед собой сверхзадачи. Пагубные страсти ведут к гибели личности. Страстная любовь к людям, к творчеству, к самораскрытию приводит к нравственным победам, к торжеству Добра и Красоты в человеке.
      
       12. Личность есть гражданин царства Божьего,
       а не царства кесаря
      -- Социализируется индивид, а не личность. Личность в человеке не может быть социализирована. Социализа-ция человека лишь частична и не распространяется на всю глубину личности. Личность не может быть поставлена под знаком общего блага. Общее благо нередко при-крывает многие тирании и рабства. Примат личности в человеке трагичен, потому что требования того же госу-дарства, партии или коллектива порой противоречат вели-ким законам Любви и Свободы. Личность формируется через столкновение со злом, через острое сознание греха и вины. Тебе это понятно или это очень сложно? - спросил я Максима.
      -- Очень понятно. В прошлый раз вы говорили о Пилате и Христе. Выходит, Пилат - государственник, а Христос живет по законам Царства Божьего и поэтому гибнет?
      -- Выходит, так. В этом сложность гражданского и человеческого воспитания.
      -- Как же тогда быть простому смертному?
      -- Подлинная личность, конечно же, не исключает компромиссов, когда видит, что государство требует не-оправданных жертв или безнравственных поступков. Но пусть этих компромиссов будет как можно меньше..
      

    Глава 5. "Семья - лаборатория человеческих судеб" (И.А.Ильин)

      
       1. Мудрый мистицизм здравого смысла
       И.А. Ильин - один из немногих отечественных мыслителей, в чьем творчестве органично переплетаются два начала: русский космизм, соединенный с православием и общечеловеческой культурой, и здравый смысл проникновения в потаенный мир ребенка, отца, матери с их инстинктами, глубинным подсознанием, живой потребностью любить и преобразовывать этот мир.
       Его педагогика всечеловечна, народна и государственна в лучшем смысле этого слова. Это даже не педагогика. Это пророчествование того, как выйти из социального кризиса, в котором оказалось Отечество. Здесь мы имеем дело не с частностями педагогических решений, хотя и они не отрицаются, а с глобальными механизмами переустройства и обустройства общества, с преодолением социальных кошмаров, как бы они ни именовались - тоталитаризмом или демократической диктатурой, национал-патриотизмом или коммунизмом.
       Мы имеем дело с инструментарием и системой обновления нравственных устоев семьи, культуры, образования. Его ясновидение, лишенное шаманства и кликушества, как луч света, пронизывает детство, материнство, отцовство, освещает путь в будущее, где горит звезда надежды и веры, где упование на истинное возрождение реально и самобытно.
       Он предельно ясен, хотя входит в самые дальние пределы сложных психологических образований. Он рационален, несмотря на то, что затрагивает глубинные иррациональные пласты подсознания. Он прост, но его простота таит в себе космические сплетения самых высших человеческих ценностей.
       Он многомерен в слове, полифоничен в культуре, избегает парадоксальности или афористической завершенности, к чему так стремился Бердяев; ему чужда академическая ограниченность Мережковского или бунтарская тоска Льва Толстого. Он противник тайновидческих ходов а-ля Блаватская, Рудольф Штайнер или Кришнамурти. Он вселенский и вместе с тем национальный. По матери чистый немец, по отцу русский, он против шовинизма, против бездумного перенесения на русскую почву чужеродных систем, в том числе германизма или американизма. Он художествен, его учение не взять силами логики. Он схож с Достоевским, с Вл. Соловьевым. Его учение сродни искусству, которое познается силами души, вчувствования, эмпатии, катарсиса. Читая Ильина, вспоминаешь "Подростка" Достоевского: "Воспитание определяет и характер государства, и характер преступлений в нем, и характер добродетелей".
      
       2. Мир управляется из детской...
       Ильин настаивает на иной формуле, всеобъемлющей: "Мир не только строится в детской, но и разрушается из нее; здесь прокладываются не только пути спасения, но и пути погибели".
       Философ называет семью лабораторией человече-ских судеб. И снова поражает неординарным подходом: эта семейная лаборатория возникает "от природы, на иррациональных путях инстинкта, традиции и нужды".
       Люди живут, ходят друг к другу в гости, лгут, изворачиваются, радуются чужим потерям, удовлетворяют свои потребности, "изживают свои склонности и страсти" - и все это воспитывает, творит новое поколение. Он подчеркивает, что благороднейшее из искусств - искусство воспитания детей -почти всегда "недооценивается и продешевляется". Вместо того чтобы открывать им путь к любви и внутренней свободе, мы наносим им неизлечимые раны, уродуем их души - создаем мир по своему подобию, лукавый и коварный, жадный и мстительный.
       Он предсказывал: придет час, и дети будут свидетелями того, как рухнет казарменный социализм, как на его обломках будут состязаться анархия и деспотия, как "демократическая" клановая диктатура будет создавать свою демократическую инквизицию, ибо демократия в России хочет строить все на сговоре, эта демократия соберет вокруг себя жаждущих власти, господства, командования. Это будут люди инстинктивно разнузданные, душевно ожесточившиеся и духовно омертвевшие, ибо они все из прошлого, из эпохи коммунизма, где все были рабами, и дети будут всматриваться в отцов и матерей и долго еще будут осваивать в своих душах и в своих деяниях то худшее, что вобрали в себя, постигая инстинктом души саму эссенцию предше-ствующего поколения.
       У новых бесов нет времени на воспитание детей. Им некогда остановиться, прорефлексировать, сосредоточиться на своих вчувствованиях - они в вечном стремлении удовлетворить жажду власти, крови, насилия. Они становятся беспомощными перед детской чистотой, перед детскими глазами, в которых застыли щемящие вопросы: "Чему вы хотите меня научить? Посмотрите, насколько вы отвратительны, - неужто и я должен стать таким?" И отмахнется от своего дитяти взрослый усталый человек: "Не до тебя, сыночек, иди-ка погуляй лучше", - это в луч-шем случае, а в худшем, но может быть, и не совсем худшем, а правдивом, замечательном, скажет горячо или с обидой: "Нет правды на земле, но нет ее и выше!" Блеснут бесы страшным оком, обдадут жаром детскую душу - и уйдет ребенок к своим сверстникам, таким же необласканным и неприютным! Когда начинает черстветь сердце ребенка? Когда из красивой девочки вырастает жадная торговка, злая мстительная мегера? Когда из наших прекрасных юношей вылезает какое-нибудь кувшин-ное рыло карьериста или подхалима?
       Слышу голоса родителей и педагогов: "Зачем же так?!" Сегодня говорят о мировоззренческом вакууме, о том, что поколение растет вялым и беспринципным, бесчестным и циничным. И.А. Ильин по этому поводу предосте-регал: станут создаваться эпохи, где безответственность родителей будет расти из поколения в поколение. "Это как раз в те эпохи, - настаивает философ, - когда духовное начало начинает колебаться в душах, слабеть и как бы исчезать; это эпохи крепнущего безбожия и привержен-ности к материальному, эпохи бессовестности, бесчестия, карьеризма и цинизма. В такие эпохи священное естество семьи не находит себе больше признания и почета в чело-веческих сердцах; им не дорожат, его не берегут..." Тогда между родителями и детьми вырастет пропасть, отец и мать перестают понимать своих детей, а дети начнут жа-ловаться на абсолютную отчужденность, и уже много лет спустя дети воспроизведут в своих семьях эту отчужден-ность: новая эпоха, как бы ее ни обновляли и ни подкра-шивали бы, оборачивается новым оскудением, новым за-болеванием. Этот кризис подрывает семью, общество, го-сударство.
       История показывает, что все великие крушения и даже "исчезновения народов возникают из духовно-рели-гиозных кризисов, которые выражаются прежде всего в разложении семьи", в разрушении родственности.
      
       3. Заповеди духовно здоровой семьи
       Перефразируя Августина Блаженного, можно ска-зать, что семья есть христианка по своей природе, в семье человек учится любить, из люб-ви и от любви страдать, терпеть и жертво-вать, забывать о себе и служить тем, кто ему ближе всего и милее всего. так характе-ризует Ильин христианскую любовь в семье. Семья - естественная школа любви, школа творческого самопожертвования, социальных чувств и альтруистиче-ского образа мыслей.
       Семья, по Ильину, призвана поддерживать и пере-давать из поколения в поколение некую духовно-ре-лигиозную традицию. из этой националь-ной, отечественной традиции возни-кает и утверждается культура священного очага - культура народа с ее благого-вейным почитанием предков, с "ее идеей священной межи, огораживающей могилы предков", с ее националь-ными обрядами и обычаями.
       Семья для ребенка - это первое мы, "лоно естественной солидарности", школа "взаимного доверия и совместного организованного действования".
       В семье ребенок постигает и учится истинно-му авторитету, научается воспринимать высший ранг другого лица, не впадая ни в зависть, ни в оз-лобление. Только свободное признание чужого высшего ранга избавляет от унижений, и только любимый и ува-жаемый авторитет не гнетет душу.
       Семья есть школа свободы, школа здорового пра-восознания. Здоровая семья будет органиче-ским, природным, естественным единст-вом - по крови, по духу и по имуществу. Единение членов семьи как раз и возникает в процессе труда, в процессе хозяйствования, дисцип-лины и жертв. ребенок приучается пробивать себе дорогу в жизни при помощи собственной ини-циативы, социальной взаимопомощи, семейной солидарности, частной собст-венности как высшей целесообразности. А умение подчинять начала частной собственности социаль-но-творческой духовной задаче есть то самое искус-ство, вне которого не может быть разрешен соци-альный вопрос. Вот почему с малых лет надо включать ребенка в процесс решения хозяйственно-быто-вых задач, в процесс самообеспечения, возможных зара-ботков, создающих предпосылки для приобщения детей к духовному опыту через конкретную предметность.
      
       4. Духовный опыт как цель воспитания
       Чтобы ребенок получил доступ ко всем сферам ду-ховного опыта, надо "сводить ребенка во все места, где можно найти и пережить нечто БОЖЕСТВЕННОЕ". Ка-кие эти места? Это и красота отдельных уголков приро-ды, таинственных и благодатных, это и та чудесная глу-бина благородной радости, какую дают нам искусство и сострадание, это и мужество национального героя или ге-ния с их одинокой борьбой и жертвенной ответственно-стью, а главное - молитвенное обращение к богу.
       Духовно пробудить ребенка и указать ему грядущие трудности - источник силы и утешения в его душе. надо воспитывать будущего победителя, который умел бы внутренне уважать самого себя, утверждать свою духовную личность, свое свободное достоинство, перед которым бессильны были бы соблазны и искушения современной цивилизации.
       Ребенок не должен быть для родителей игрушкой и забавой, он должен быть душевно закален, готов к лишениям и самоотречению, к высоким родительским и социальным требованиям. Надо помнить, что характер ребенка, его основные линии развития формируются уже в пять-шесть лет, необходимо разумно склонять ребенка к мужественной искренности, к спокойной и достойной дисциплине.
       Крайне опасным является раннее эротическое пробуждение души ребенка. Предостеречь ребенка от грязных и грубых прикосновений жизни, от назойливых любвеобильных тисканий, от порнографии - значит сформировать так необходимое целомудрие и нравственную чистоту.
      
       5. Искусство воспитывать сильную духовно-творческую
       личность
       Что воспитывает ребенка? Атмосфера искренности, правды, труда, дисциплины, свободы творчества и любви ко всему духовному в семье, в окружающем мире.
       Великий обман ребенок воспринимает с чрезвычайной остротой: становится подозрительным, впадает в соблазн лгать. Никогда из "лживой, изолгавшейся семьи не выйдет искренний, честный и мужественный человек", ибо ложь растлевает человека незаметно. И если в совре-менном мире, особо подчеркивает Ильин, мир кишит ложью, обманом, неверностью, предательством и изменой своей родине, своей семье, наконец, самому себе и если эта лживость соединяется с душевным детским разладом, с ранее приобретенным бесчестием, то неизбежно вырастает человек, приученный в "нечестности наедине с собой и в подлости к другим".
       Искусство искренности требует от ребенка большого мужества, напряжений и ответственной дисциплины.
       Ильин категорически выступает против различных форм и методов авторитарного воздействия: унижения, оскорблений, угроз и суровых наказаний. Конечно же, крайне сложно вызвать в ребенке потребность доброволь-ного самоограничения и добровольного преодоления трудностей. Но это необходимо, ибо человек вседозволенности, разнузданный и капризный, всегда враг и самому себе, и другим.
       Именно поэтому на одно из первых мест Ильин ста-вит искусство воспитания воли, способность к автономному самообладанию. Дисциплинирован-ному человеку всякая дисциплина легка. Как говорит русская поговорка: "Превысокое владетельство - собою владети ". Но и дисциплина не должна развиваться в ущерб свободе и любви. Она не может стать самоцелью, не должна превращаться в "тягостный догмат и в душевное каменение". Искусство состоит в том, чтобы процесс дисциплинирования стал незаметным, свободным совестным актом. В основе дисциплинирования лежит, по мнению Ильина, чувство взаимной личной незаменимости, которое связывает родителя с ребенком. Эта таинственная связь кровной любви способна снимать любые напряжения, преодолевать и сглаживать конфликты, согревать добрым родительским теплом лю-бые невзгоды и самоотречения. "Сокровенная совмести-мость двух существ, незаменимых, выстраданных, кровь от крови, кость от кости, создает неповторимое духовное своеобразие, порождает в сердце ребенка первообраз чистой матери, несущей милость, любовь и защи-ту, и первообраз благого отца, дарующего питание, справедливость и разумение. Горе человеку, если в его душе нет этих двух живительных начал духов-ной любви и духовной веры!" Об этом, о роди-тельском авторитете сказал хорошо Пушкин, замечает Ильин:
       Они любить, лелеять научают
       Не смертные, таинственные чувства,
       И нас они науке первой учат:
       Чтить самого себя...
       Ильин делает такой вывод: "...Из духа семьи и рода, из духовного и религиозного осмысленного приятия своих родителей и предков родится и утверждается в человеке чувство собственного ДУХОВНОГО ДОСТОИНСТВА, эта первая основа внутренней свободы, духовного характера и здоровой гражданственности".
       Пожалуй, никто из отечественных мыслителей XX столетия с такой отчетливостью не формулировал задачи воспитания, образования, культуры, демократии, обновле-ния России. Много десятилетий назад Ильин предсказывал то время, когда рухнет казарменный социализм и на его облом-ках будет строиться новая "демократия" - демократия ну-воришей, карьеристов, казнокрадов. Но в потаенных глу-бинах народа разовьется и окрепнет сохраненная право-славная сила самоопределения к лучшему. Подобно Толстому (в грандиозных битвах успех сражений решают не пушки и снаряды, а дух народа!) Ильин в противовес марксизму доказывал, что изобилие и благо-денствие людей зависят не от "производительных сил и производственных отношений", а от того, насколько эта сила самоопределения преодолевает лживость и бесчестие, карьеризм и бездуховность, насколько она способна к самоотречению, к утверждению высших чело-веческих идеалов, насколько способна объединить граж-дан своего Отечества.
       Нам бы постичь духовное величие его главного завета: "Россия выйдет из того кризиса, в котором она на-ходится, и возродится к новому творчеству и новому рас-цвету - через сочетание и примирение трех основ, трех законов духа: СВОБОДЫ, ЛЮБВИ и ПРЕДМЕТНОСТИ. Вся современная культура сорвалась на том, что не сумела сочетать эти основы" И. А. Ильин многократно подчеркивает, что России нужно НОВОЕ ВОСПИТАНИЕ: в свободе и к свободе, в любви и к любви, в сердечной предметности и к освящен-ной высшими ценностями предметности. И это - прогноз не на сегодня, не на завтра - на ВЕКА!
       И любовь, и свобода без наполнения их созидатель-ной творческой деятельностью теряют свой высший смысл. Мы часто встречаемся с декламацией высших ценностей, когда демагог и шкурник, ка-рьерист и подлец взывают к высшим ценностям - Любви, Свободе, а на самом деле исповедуют даже не демониче-ские убеждения, а сатанинские: лгут, изворачиваются, па-разитируют на ближних, воруют и убивают.
       Предметность и есть преодоление лжи и насилия, она и есть созидательная деятельность на основе Любви и Свободы. Вот почему немыслимо рождение новой России без этих трех законов Духа.
      
       6. Свобода, воспитание, демократия
       Воспитание, школа, семья воспроизводят в своей реальности те формы жизни, которые властвуют, доми-нируют в обществе. Какова демократия в обществе (внешняя свобода), таковы и способы преодоления или, точнее, развития авторитарности в семейном и общест-венном воспитании. Если в настоящее время в нашей стране зафиксировано около 200 тысяч преступных груп-пировок, если этими группировками практически контро-лируются все финансовые и производственные структу-ры, если рэкет, заказные убийства, шантажи, ограбления и воровство становятся главными способами наживы, то этот насильственный мир так или иначе воссоздается на разностороннем воспитательном пространстве.
       Именно в недрах семьи и школы идет подготовка (выращивание) нового "улучшенного" поколения творцов безнаказанных, государственно и социально санкциониро-ванных форм вседозволенности.
       Поэтому надо и начинать социальные преобразова-ния с семейного и общественного воспитания, когда вос-питание внутренней свободы молодых людей идет рядом в развитием истинной демократии. Ильин исходит из та-кой зависимости обстоятельств и личности: "Если внеш-няя свобода устраняет насильственное вмешательство других людей в духовную жизнь человека, то внут-ренняя свобода обращает свои требования не к другим людям, а к самому себе - вот уже внешне нестесненно-му - человеку. Свобода уже по своему существу есть именно духовная свобода, то есть свобода духа, а не тела и не души... Дух есть сила самоопределения к лучшему" С точки зрения Ильина, тело и душа несвободны, поскольку зависят от внешних обстоятельств. А дух всег-да свободен, так как он всегда есть сила, преодолева-ющая как соблазны, так и внешние воздействия на чело-века.
       В стеснениях и ограничениях нуждается не свобода духа, а бездуховность, то есть такая освобожденность от духа, которая неизбежно переходит во вседозволен-ность. Именно поэтому дети не могут быть предостав-лены на произвол "внешней" и отрицательной свободы, они должны быть подготовлены к освоению внутренней духовной свободы. И дело состоит не в том, чтобы оста-вить их в покое и не вторгаться в их мир, а в том, чтобы пробудить в них жажду духовной жизни. "Духовная сво-бода ребенка, - пишет Ильин, - совсем не состоит в том, чтобы он приобрел внутреннюю способность - достойно пользоваться свободой и духовно заполнять свою внеш-нюю "невынужденность" и "незапуганность". Внешняя свобода необходима для ВНУТРЕННЕГО САМООСВОБОЖДЕНИЯ; она священна только как вер-ный залог внутренней свободы..." Внутреннее самоосвобождение необходимо для предметного, созидательного самовос-питания.
       Лояльный гражданин - это человек с развитым са-мосознанием, человек, противостоящий смуте. Лояль-ность не есть механическая покорность, но добровольно принятые на себя обязательства защищать все то предметно-честное, что есть в государстве, обществе. Лояльность противостоит произволу, вседозволенности, ибо она законопослушна или, как теперь часто прибав-ляют, легитимна! Только лояльность создает мир в душах людских, в обществе, государстве. Лояльности противо-стоит смута, ибо последняя есть "война всех против всех", есть "борьба личных своекорыстий". "Так бывало и в истории России: люди кри-вили душой (в старину это называлось "воровал") и, по словами летописи, "несли Русь ровно". Так было в смут-ное время (1605-1613 годы). Именно так возникла боль-шевистская революция (1917 год). При таком настроении в народе государство существовать не может; центро-бежные силы одерживают верх над центростремительными; личный интерес становится выше общего; все рас-сыпается в прах, в песок - и буря событий несет этот песок в пропасть" Надо ли говорить о том, насколько точно приведен-ные слова характеризуют наше смутное время...
       Преодолеть смуту - значит поставить на первое место социальной жизни воспитание правосознания у мо-лодых людей, у народа, воспитание правозащитного граж-данина, лояльного, дружественного, любящего свою се-мью, свою родину, свою профессию, свою духовную сво-боду.
      
       7. Возрождать Россию - значит воспитывать народ
       к справедливости
       Такова формула Ильина, прозвучавшая в годы ве-личайшей несправедливости. Он мечтал о том времени, когда будут залечены раны революций и войн, когда "не-обманно" удастся "уверить народ в том, что есть дух выс-шей справедливости". Поэтому надо:
       - воспитывать волю к справедливости;
       - отыскивать справедливость для всех, осуществив конец уравниловки, обезличивания;
       - пробуждать совестное братство и даже художест-венное вчувствование в живого человека желанием верно видеть его;
       - развивать в каждом живое и чуткое правосознание, которое готово поступиться своим и от-стаивать чужое;
       - новое воспитание должно укреплять дух жертвен-ности. И чем сильнее этот дух, тем сильнее государство.
       Справедливость требует предметного неравенства, и Ильин подчеркивает: уравнивать всех и во всем несправедливо, глупо и вредно.
       Ильин проанализировал то, что нам предстоит еще делать, а именно, рассмотреть во всех отношениях сложнейшую из социальных систем справедливость - равен-ство - несправедливость. Всякое преднамеренное, ускоренное, оптимизированное развитие (сколько же пустых слов было порождено социализмом!), равенство может двигаться только "вниз", делая всех одинаково необразо-ванными, больными, бедными, плохо одетыми. Бедность возводилась в ранг социального идеала. С какой же гор-достью говорилось: "А мой отец, дед, прадед был очень бедным, с голоду помирал..." Революция сделала всех ни-щими, вороватыми, тупыми, она возвела на руководящие посты ловчил, подхалимов, карьеристов, продажных, гнусных, лицемерных подлецов, бездушных чиновников, доносчиков и палачей.
       Справедливость требует воздавать каждому по дей-ствительным заслугам, по труду. Справедливость утвер-ждает высшие ценности, добрые отношения между людь-ми, любовь.
      
       8. "ЛЮБОВЬ ЕСТЬ ДОБРОТА" (И.А. Ильин)
       Он так считал, потому что Любовь вызывает по-требность сделать счастливыми всех вокруг себя (иначе это не любовь!) и "наслаждаться этим чужим счастьем как излучением своего собственного".
       Духовная Любовь, отмечает постоянно Ильин, есть некоторый ГОЛОД ДУШИ по БОЖЕСТВЕННОМУ. Еще Платон говорил, что истинная Любовь делает чело-века одновременно БОГАТЫМ и БЕДНЫМ. Богатство в том, что человек нашел сокровище, а бедность оттого, что в душе непременно рождается страх потерять богат-ство, и от чувства, что он не до конца владеет этим сокро-вищем: отсюда печаль и душевные муки, ропот на свою "лишенность и нищету". Но эта бедность особенная, ду-ховная, она обостряет воображение, радость, стремление к высшему, к недосягаемому, к идеальному.
       Любовь есть вкус к совершенству, есть не-который духовный орган для восприятия божественного совершенства. Собственно, и люди делятся на тех, кто стремится обрести этот ВКУС, кто пребывает в ПОИСКЕ ДУХОВНОЙ ЛЮБВИ во всем: в труде, в общении с близкими и дальними, и на тех, кому чужды этот поиск, эта направленность своей души.
       Как видим, у Ильина иной, нам неведомый или даже забытый ключ к постижению и самих себя, и Высшего Добра, Высшей Красоты и Истины.
      
       9. Священное слово СОЗЕРЦАНИЕ
       "Во всяком духовном творчестве (а педагогическое прежде всего является таковым! - Ю.А.) есть две функ-ции, - говорит И. А. Ильин, - две способности, которыми люди бывают одарены в неравной мере: способность творческого СОЗЕРЦАНИЯ и способность легкого и быстрого проявления или, если угодно, удачного, яркого, меткого, может быть, приятного или сладостного выра-жения". Ильин сознает, что слово "созерцание" не совсем подходит для характеристики первой способности: надо найти более "значительное и СВЯЩЕННОЕ СЛОВО". Только в этом случае, то есть если будет найдено такое слово, "осветится последняя глубина творческого про-цесса".
       Мы утратили не просто связь с истинно родным языком, мы изъяли из живой семантической плоти духов-ные начала, отчего слова оскудели, приобрели характер жестких черепков, оттого и "созерцание" в наших слова-рях нередко трактуется на птичьем жаргоне марксистско-ленинской психологии: "начальная ступень познания, со-стоящая из ощущений и восприятий, непосредственно свя-зывающих мышление с бытием" (Словарь русского язы-ка. - М., 1961, т. IV, с. 256). И.А. Ильин не принял этот жаргон. Он жил в языковой культуре блистательного XIX столетия, когда "созерцание" означало "смотреть со смыслом, углубляясь в предмет, проникая его насквозь, любуясь им, вникая в него МЫСЛЕННО", РАЗУМОМ, ДУХОМ, как СОЗЕРЦАЕТ ПОМЫСЛЫ ЧЕЛОВЕЧЕ-СКИЕ ГОСПОДЬ. Истинный человеческий талант воз-вышается до подобия Божьего. Такой талант становится посвященным, ясновидческим, пророче-ским. Во времена Толстого и Достоевского были в ходу слова "пророчествование" и "учительствование". Толстой стремился к учительствованию, а Достоевский стал и Пророком, и Учителем. Достоевский созерцал своим духом и человека, и семью, и общество.
       Такой созерцательности, такого созерцательного Духа недостает нам, погрязшим в мнимой учености, в мусорной диалектике железобетонной философии.
      
       10. Тайна созерцания
       Она проста и вовсе, может быть, не тайна. Одно-значные выводы И. А. Ильина таковы:
       - Надо смыть позор своих преступлений, следы вы-нужденного страхом приспособления. Надо смыть черное бесчестие прошлых лет и поверить в свою собственную непоколебимую честь, чтобы восстановить доверие к себе самому и научиться узнавать лю-дей, то есть видеть их духовный смысл, радость обновления и избавления от лжи. Никакое пустословие о "демократии", "федерации", "свободе" не заменит об-новления душ, избавления от дьявольской лжи, бес-совестности и бесчестия. Нечего браться за освобождение России, за воспитание молодых людей без совести, без правды, без высокой созерцательности.
       В разных регионах страны я рассказывал об Ильине, Бердяеве, Вышеславцеве, о возможных путях духов-ного обновления, о великой общечеловеческой педагогике любви и свободы и всюду видел, постигал и созерцал живую потребность обновления. Никто и нигде из моих многочисленных слушателей не сказал, не прервал меня словами:
       - Мы - самые замученные из всех сегодняшних трудовых сословий. Нас, школьных учителей, обобрали до нитки, и мы на пределе крайней бедности и нищеты!
       Может быть, это кощунство, но я осязал их потреб-ность духовного очищения, духовного самоуглубления. В них рождалась та великая созерцательная сила, которая именовалась Ильиным первой ступенью раскрытия чело-веческой талантливости. Кстати, тема моих выступле-ний - "Развитие детской и педагогической талантливости".
       "Самое трудное увидеть то, что перед тобой" (Гете).
      
       11. А как же на практике?
       Хочу в терминах И.А. Ильина рассказать о реальном педагогическом таланте, о таланте, в котором священно соединены названные две способности.
       Хочу с помощью педагогической эстетики углу-биться со смыслом в созерцательную деятельность ре-ального учителя, никем и ничем не отмеченного (разве что Богом!) учителя, которого администрация квалифици-ровала по заниженному разряду (а причина, может быть, и та, что слишком хорошо о нем говорят родители: добрый, добрый! А мы, значит, не добрые!)! Учителя, который мысленно, разумом, духом освещает последние глубины творческого процесса.
       Зовут его Николай Алексеевич Екимов. Преподает он музыку в музыкальной школе, что на Красной Пресне в Москве. В этот день на свое индивидуальное занятие с пятилетней Леночкой Николай Алексеевич опоздал на полчаса: не мог дозвониться и предупредить об этом родителей. Я сначала не мог понять, почему занятие началось с того, что учитель долго извинялся перед ученицей, а она прятала голову под стол: что же она капризничает?! А она потом мне объяснила: "А почему он опоздал?!"
       Ильин говорит о том, что дар созерцания предполагает в человеке некую повышенную впе-чатлительность духа! Нет, Екимов не упраши-вал Леночку вылезти из-под стола, он продолжал объяс-нять то, как она должна сыграть на флейте новую песен-ку. Я наблюдал за этой ужасно неприятной картиной, за тем, как он, будто совсем не замечая каприза крохотного ребенка, продолжает как ни в чем не бывало рассказы-вать, не замечая ни меня, сидящего в зале, ни девочку. Мне думалось, может быть, это и есть то великое долготерпение, составляющее, как писал апостол Павел, истинную ДУХОВНУЮ ЛЮБОВЬ. Потом было еще два каприза. На просьбу учителя сыграть она демонстративно хватала флейту и играла. Снова учитель как ни в чем не бывало требовал повторений, возмущался и, когда получалось, хвалил... А потом где-то на тридцатой ми-нуте произошло ЧУДО: девочка обнаружила и абсолют-ный слух, и абсолютное чутье, и что-то в ней открылось такое, благодаря чему она совершенно блистательно иг-рала, и учитель ЩЕДРО, ОЧЕНЬ ЩЕДРО поощрял, и здесь уже после тридцатой минуты он как-то по-иному пе-реносил даже самые незначительные неудачи ребенка. Когда Леночка допускала даже крохотные неточности, учитель, точно раненый зверек, корежился от боли: "Ну что же ты так?!", и ребенок понимал эту боль, и все кро-хотное существо девочки точно вбиралось в блок-флейту, она старалась изо всех сил, чтобы больше не страдал лю-бимый учитель. Истинное созерцание, по Ильину, есть "способность восторгаться всяческим совершенством и страдать от всяческого несовершенства".
       Я думал над поведением учителя. Примеривал к се-бе детские капризы. Пожалуй, я бы не сдержался. Вспо-минал итальянский фильм, где учитель, которого играл известный Плачидо, и глазом не моргнул, когда ученик, явно издеваясь над наставником, расписывал на уроке фломастером сначала руки, а затем и лицо педагога. Я ждал, когда сорвется учитель, по крайней мере руку уче-ника отведет в сторону, было больно созерцать учительское долготерпение - эту апостольскую духовную любовь! А он так и не со-рвался.
       И не сорвался Николай Алексеевич. В нем жила, го-воря языком Ильина, "обостренная отзывчи-вость на все подлинно значительное и священное как в вещах, так и в людях". Ему нужен был духовный результат. Нужен был во что бы то ни стало! Перед ним, перед его созерцательным взо-ром была великая музыка и великая тайна детского Я. Кроме этих двух величин ничего не существовало. И учи-тель был абсолютно спокоен, ибо знал: обе величины рас-кроют свои недра, и замечательный ДАР будет явлен. Его "душа, предрасположенная к со-зерцанию, была как бы непроизвольно пленена тайнами мира и таинством божиим" (И.А. Ильин).
       Вот как это таинство описывает сам Н.А. Екимов:
       "Я знаю, что ребенок тогда раскроется эстетически, когда будет свободен, когда на него никто не будет да-вить. Почему я поступаю так, а не иначе, могу объяснить. Когда я слушаюсь своего сердца, своей совести, тогда я поступаю как надо, а как это происходит, почему сердце подсказывает именно такой метод обращения к ребенку, вот это необъяснимо..."
       Созерцание по Ильину - это интуиция, это духовное смотрение, когда углубляется взгляд человека, который "вчувствуется в самую сущность вещей". Созерцание - это и воображение, и духовная любовь, и интенсивность направления к любимому предмету.
       Если еще раз возвратиться к педагогу Екимову, то можно сказать, что главное его достоинство состоит з способности соединять свою и детскую фантазию или во-ображение с духовной любовью. "Сердечное созерцание может присоединиться к любому культурному акту": к разучиванию гамм или усвоению теоретического мате-риала, практическому занятию или к повторению ранее усвоенных пьес, заданий. Если это сердечное созерцание есть, то уроки превращаются в чудо. Дети, оказавшиеся в фокусе этих состояний, преображаются: они "начинают по-новому переживать уроки геометрии, географии, исто-рии, педагогики и особенно Закона Божьего, излагаемых в словах и образах сердечного созерцания" (И.А. Ильин).
      
       12."Летящий бег пера"
       Талант бывает разным. Конечно же, есть талант мучительно напряженный, деспотический по отношению к себе, состоящий, как признавался о себе Достоевский, из неверия и сомнений, находящийся всегда на грани, где жизнь и смерь смыкаются, где все на пределе, где такое ощущение, будто, как выразился Арсений Тарковский, "смерть идет по следу, как сумасшедший с бритвою в ру-ке..." Наверное, таков был талант Толстого - мятущийся, бунтующий, постоянно решающий задачу жить или не жить. В педагогическом неистовстве рождались педагоги-ческие системы Оуэна, Дистервега, Ушинского, Мака-ренко.
       Но бывает и такой талант, когда все будто льется легко и самозабвенно. "Летящий бег пера!" - так Пушкин заметил о той будто неведомой силе, которая сама по се-бе, без рацио, без мучительства внешнего, без изнуренной тоски, создает шедевры - находит нужное слово, нужный штрих, нужное чувство.
       Его гению была присуща способность мгновенно на-ходить самое главное, самое яркое и самое образное!
       Педагогика - адский труд. Здесь будто и нет лег-кости! И все же природа таланта носит всеобщий харак-тер. У Песталоцци все до предела естественно: "Мои сле-зы текли вместе с их слезами, моя рука лежала в их ру-ке..." И у Корчака - всегда и до конца с детьми, и нет ди-леммы, и даже смерть не способна нарушить его великое единение!
       Вот такое легкое, самозабвенное, я бы сказал пушкинско-моцартовское начало в талантливости Николая Алексеевича.
       "Каждый человек, творящий в искусстве, - замечает Ильин, - призван растить и беречь силу своего созер-цания. В этом он нуждается прежде всего и больше всего... Каждый художник должен отыскать в себе тлею-щий уголь (или целое пламя) этого дара и предаться ему: из этого огня и должен звучать его голос, подобно тому голосу, который слышал Моисей из неопалимой купины".
       И если не будет развита эта сила созерцания, пропадет и сам талант, и сам творец.
       В моей технологии я всегда выделял один из глав-ных моментов - время! Да, за сколько времени и чему может научить тот или иной педагог. (Кстати, меня всегда поражали "временные рамки" наших отечествен-ных гениев - Лермонтова, Добролюбова, Писарева, Надсона - двадцать с лишним лет и столько написано! И как!)
       Меня восхищал Достоевский: двадцать с лишним дней - и роман в двести страниц! Меня восхищал великий наш пе-дагог Виктор Николаевич Терский, когда он говорил и по-казывал, как за два занятия можно научить рисовать, как за двадцать минут можно написать пьесу, поставить по ней спектакль, который может идти до сорока минут... Я не верил, пока сам не освоил его метод.
       Сегодня меня восхищает Николай Алексеевич Екимов, который за три-четыре занятия учит играть с нотно-го листа, прививает любовь к сочинительству, к музыке.
      

    Глава 6. Н.О.Лосский: абсолютное добро в семейном воспитании.

       Николай Онуфриевич Лосский (1870-1965) - крупнейший представитель интуитивистского персонализма. Его основные труды - "Обоснование интуитивизма" (1906), "Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция" (1938), "Условия абсолютного добра" (1947), "Бог и мировое зло" (1944). Лосский рассматривает Цар-ство Божие как основу духовных ценностей. Им раскры-ты условия возможности ценностей, интуитивные основы процесса познания. Его интуитивизм отличается от бергсоновского тем, что Бергсон считал бытие иррациональной реальностью, а Лосский доказал, что реальность познается в том числе и интеллектуальной интуицией. Русские философы отмечали, что Н.О. Лосскому в философии принадлежит одно из первых мест. Последние годы жил и работал в США.
      
       1. Гордость - величайший грех?
       На этот вопрос, который я задавал десяткам людей разных профессий различного возраста и образования, почти каждый отвечал: "Я бы никогда гордость не назвал грехом. Гордость необходимо воспитывать, особенно у девочек..."
       Поразительная штука - мировоззрение человека. Я считал себя достаточно начитанным, знавшим многие произведения Достоевского, Бердяева, различных рели-гиозных философов, и все-таки где-то глубоко внутри был на стороне защищавших гордость. Или, по крайней мере, считавших это свойство души не отрицательным качест-вом. Я пытался найти какие-то смягчающие обстоятель-ства или лазейки чисто семантического плана: гордыня ~ это плохо, а гордость - это хорошо. Говорим же мы: "Я горжусь своей семьей, своей дочерью или сыном, своим делом..." Можно, разумеется, еще и такой ход найти: "Я не могу не гордиться успехами своего сына или дочери..." Или ребенку сказать этак совсем по-доброму: "Я горжусь тобой, сынок!" Почему же это грехопадение?
       Как-то поделился своими мыслями с Юрием Федоровичем Карякиным, специалистом по Достоевскому. Показал ему фрагменты, где Лосский, анализируя творчество Достоевского, называет гордость сатанинством. Карякин ответил, что он разделяет мысли Лосского: "Да, гордость - сатанинское свойство..."
       Я снова высказал некоторые сомнения: уж слишком категорично. Есть же разные градации гордости. Впрочем, пусть судит читатель. Вот основные определения Лосского:
       - Гордость в своей крайней степени есть вознесение своей личности выше всех и выше всего, что существует и что возможно. Абсолютно гордое существо живет и действует, руководясь сознательно или безотчетно следующими положениями: Мое решение устанавливает или даже творит ценности, поэтому моя воля должна господствовать над всем, что совершается; все, что происходит, должно следовать моему плану и указанию; никто не смеет порицать или даже хвалить, то есть оценивать...
      -- Гордость есть грехопадение.
      -- Гордый человек, если он богато одарен духовно, стремится к полноте жизни не для себя только, но и для всех существ, по крайней мере для всех людей и своих со-граждан, но он хочет самоосуществиться не соборным творчеством, а по своему единоличному плану.
      -- Уверенность в своем превосходстве и праве руко-водить другими приобретает характер властолюбия. Вы-сокоодаренный гордый человек хочет творить свою жизнь, как красивое целое, но эта красота нужна ему для самоуслаждения... настоящий гордец не нуждается в оценках и одобрениях...
      -- В состав полноты бытия входит у гордого челове-ка и чувственная жизнь, но при условии, чтобы другое су-щество беспрекословно подчинялось ему.
      -- Если говорить о пороках и грехах, то вместе с гордостью обыкновенно находятся все семь смертных гре-хов: высокомерие, жадность, властолюбие (страсть к рос-коши), зависть, обжорство, злоба, тоска (уныние).
       Гордые бывают двух категорий: те, кто себя ставят выше Бога, их жизнь так или иначе связана с богоборчеством; и те, кто с помощью Бога отгораживаются от людей, дескать, я люблю все Божественное и ненавижу земное, человеческое. Большинство рецидивистов верят в Бога, так, по крайней мере, считают сами, но, следуя своему принципу вседозволенности, убивают, насилуют и грабят других. Герой Достоевского Версилов говорит о гордецах такого рода: "Тут причина ясная: они выбирают Бога, чтобы не преклоняться перед людьми... Из них вы-ходят чрезвычайно горячо верующие, - вернее сказать, горячо желающие верить; но желание они принимают за самую веру. Из этаких очень часто бывают под конец ра-зочаровывающиеся".
       Иногда, замечает Лосский, гордость обращается в свою противоположность - уничижение: "Бей меня, топчи, я - ничто!" Уничижение нередко переходит в мазохизм или в садомазохизм. Другой герой Достоевского Аркадий говорит: "Я знаю, что товарищи смеются и презирают меня, но мне это-то и любо..."
       Гордость, по мнению Лосского, есть источник бес-численных искажений души, и ведет она неизменно к ка-тастрофе, ибо в Библии сказано, что всякий возвыша-ющий себя будет поставлен на место. Один из разделов его книги так и называется: "Честолюбие, самолюбие и другие виды зла дружно соседствуют в человеческом ха-рактере". Лосский устанавливает разницу: если гордость есть самопревознесение, не нуждающееся в чужом приз-нании, то честолюбие представляет собой высокую сте-пень превознесения себя, потому что честолюбец, как и гордец, находит удовлетворение в оценке его личности, талантов, трудов и другими людьми - в их признании, по-хвале, восхищении. Духовно одаренный честолюбец, как и гордец, удовлетворяет свою страсть высокими средства-ми - художественным творчеством, научными трудами, социальным реформаторством.
      
       2 . Последнее прибежище
       Снова и снова, погружаясь в философию русского серебряного века, я пытаюсь реабилитировать в своей ду-ше то, что мы именовали гордостью. Снова и снова опра-шиваю тех, кто выстрадал добрые искры своей души дол-гими мучениями. И вот какие ответы:
       - Все это не так, - обобщил седой, умудренный жи-знью человек. - Для нас, бывших советских, гордость бы-ла последним прибежищем спасения. Это та крайняя точ-ка самозащиты, где человек ставился на край бездны: либо он сохранит свое достоинство и погибнет, либо выжи-вет, потеряв свое лицо, честь, остатки растоптанного бла-городства...
      
       3. Семантические капканы
       Мы расставили вокруг себя словесные капканы и ловушки, боясь нарушить созданную нами же их лживую первозданность, страшась того, что за малейшую провин-ность нам не сносить головы.
       Раскрываю словарь Даля. За словом "гордый" не значится ни одного приемлемого положительного оттенка. Оно означает "надменный, высокомерный, кичливый; на-дутый, высоносный, спесивый; зазнающийся; кто ставит себя самого выше прочих". Есть еще и такие слова - гор-дыбачить, что означает фордыбачить, неумно и дерзко молодцевать, пускаться на грубые выходки, бахвалить и грозить.
       Гордиться - кичиться, зазнаваться, чваниться, спе-сивиться, тщеславиться, ставить что-либо себе в заслугу" в преимущество.
       Поговорка: "Сатана гордился, с неба свалился; фараон гордился, в море утопился; а мы гордимся, куда годимся?"
       Мы оказались в семантическом плену горделивой этики. Этики кичливого чванства, спесивого зазнайства и надутого бахвальства...
      
       4. О трех типах талантливости
       Я так понял Лосского: существует три типа творцов. Первый - постоянное противоборство с другими людьми, утверждение приемлемыми средствами своей эгоистиче-ской исключительности. Опирается только на свою изоли-рованную творческую силу. Источник творчества - кон-фликт и жажда реванша. Вместо чудодейственной пол-ноты получается чрезвычайная скудость. Крайняя сте-пень этой скудости, замечает философ, известна в совре-менной науке под названием "бытие изолированного эле-ктрона".
       Второй тип представлен, на мой взгляд, деятелями, объединенными на время клановыми интересами. Сооб-щество мыслимо лишь при условии, если групповые люди усваивают правила взаимодействия. Каждый превращается как бы в орган для выполнения той или иной стороны совместной деятельности по принципу многоклеточного организма или объединения протонов, электронов, ато-мов.
       И наконец, высший тип достигается путем единения с Богом, а через него со всем миром. Это единение, под-черкивает Лосский, может быть совершенным не иначе как на основе ЛЮБВИ К БОГУ И КО ВСЕМ СУЩЕСТ-ВАМ мира, так как Любовь есть совершенное приятие чужого бытия. Такая Любовь возможна как свободное проявление деятеля. Всякое принудительное приятие чу-жого бытия, возникающего из расчета, страха или вообще в силу какого-нибудь эгоистического стремления, делает участника частичной личностью, ущербной.
       Невольно перебираю в памяти множество знамени-тых или известных деятелей педагогики, учителей, руко-водителей школ. Неужто все эгоисты и частичные люди?!
       Со своим несовершенством я давно свыкся: нет во мне ни способности единения со всем миром, ни любви к врагам моим. Свобода деятеля, не направленная на боже-ственную любовь, творит зло. Мы все, если не творим зло, то, будучи частичными, способствуем развитию не-добрых дел.
       Остаток нашей жизни будет оправдан, если мы хоть в чем-то поможем появлению тех, для кого любовь и сво-бода станут необходимым условием абсолютной полноты бытия и предельного совершенства. Моя интуиция под-сказывает, что этот тип деятелей, которые пройдут через Самоотречение, Любовь и Свободу, явится и без нашего участия. И все-таки грешно не использовать имеющуюся возможность, или шанс, как теперь говорят.

    Глава 7. Б.П. Вышеславцев: основной принцип семейной педагогики -

    воcпитывать на высоком

       Борис Петрович Вышеславцев, профессор юридиче-ского факультета Московского университета, был выслан в 1922 году за границу, где стал сотрудником "Философско-религиозной академии", со-зданной Бердяевым. По тонкости чувств его называли Рахманиновым философии, а также русским Сократом: писал мало, но всегда высказывал глубочайшие мысли. Невольно сравниваешь его с Тютчевым: высота анализа проблем движущих сил человеческого бытия, динамики духа, законы иррационального противоборства, психическая энергия и сублимация подсознательного эроса - все это развернуто самобытно, оригинально. Он писал, что "спасти Россию может лишь трезвый практицизм и реализм, порожденный русской стихией". Основной труд (не закончен) - "Этика преображенного эроса" - вышел отдельной книгой в издательстве "Республика" в 1994 году.
      
       1. О двух путях развития
       Читая единственную книгу Б.П. Вышеславцева "Этика преображенного эроса", невольно вычленяешь два пути человеческого и даже профессионального развития, обусловленные конфликтным, порой трагическим взаимо-действием двух видов ценностей. Первый вид -доминант-ный, приоритетный, высший - Вера, Любовь, Свобода, Творчество, Интуиция, Талант, Дар, Дух. Второй - усер-дие, порядок, регламент, традиция, метод, система реко-мендаций, правил, норм, законы и закономерности.
       Не будет искажения, если я скажу, что современная школа в лучшем случае работает в соответствии со вторым рядом ценностей. Больше того, такой вид жизнедея-тельности школы, которая опирается на системы реко-мендаций, правил, законов, считается идеальным. Но пе-дагогика - не завод, не фабрика, не мастерская по штам-повке или ремонту металлических, деревянных или других материальных изделий. Школа - область духовного со-трудничества, где "изделие" - живое существо, духовное, творческое, жаждущее реализоваться в первом ряду че-ловеческой культуры. Если мы заглянем в историю педа-гогической мысли, то обратим внимание на то, что все ве-ликие педагоги - Коменский, Песталоцци, Дистервег, Ушинский, Корчак, Макаренко - по существу, жили и творили в соответствии с приоритетными ценностями. Больше того, их деятельность - это острая борьба Свобо-ды и Регламента, Творчества и Правил, Таланта и Тради-ции.
       Несколько перефразируя Вышеславцева, хотелось бы отметить, что педагогическая история творится не со-блюдением Законов и Правил, а Верою в то, что эти Правила надо изменять. Вера ставит перед нами жела-емое и ожидаемое совершенство, не встречающееся ни в каком опыте, ни в каких методиках и правилах. Творче-ская интуиция, основанная на вере в свой талант, учит пе-дагога, как ему поступать, куда идти и что творить, исхо-дя из "присущего ему неискоренимого влече-ния к абсолютному совершенству". Педа-гогическую историю творят не те педагоги, которые со-блюдают неподвижную систему правил, а те, кто явля-ются "беспокойными странниками и пришельцами на зем-ле", кто ищет отечество и град грядущий. Вышеславцев подмечает, что Закон или Правило живут в прошлом, а Вера, Творчество и Свобода - в настоящем и будущем! Именно в этом и только в этом состоит трагизм высших ценностей. Две системы ценностей исключают друг друга во времени, ибо одна отрицает другую. Однако взаимоис-ключение не только временное, но и содержательное, ибо закон - это земля, это реальность, а творчество - это отрыв от земли, чтобы обрести новую, более благодат-ную почву. Вышеславцев диалектичен, он не отрицает закона. Напротив, говорит о "двух великих системах", пребывающих в постоянном трагическом взаимодействии.
      
       2. Трагический конфликт закона и таланта,
       нормы и творчества
       Вышеславцев подчеркивает, что трагизм отнюдь не чисто теоретический, "это жизненный трагизм, разверты-вающийся в истории и, быть может, повторяющийся в жизни каждого из нас". И здесь Вышеславцев су-ровыми аскетическими красками нарисовал картины, сви-детелями которых мы были в той же педагогике или в той же культуре, когда "законники" на протяжении десятиле-тий гнали и травили талантливых людей.
       Несколько десятилетий я анализировал сущность треугольника - власть, представленная государственным чиновником, педагогический закон, охраняемый методис-тами и академиками, и талант - рядовой труженик, учи-тель или руководитель школы, вуза, детского сада, вне-школьных учреждений. Казалось бы, творческая деятель-ность таланта направлена на поддержку власти, на обновленное улучшение педагогических законов, а все равно талант оказывается в положении изгоя, гонимого. Причем стоящие над талантом травят и тех, кто им яростно предан (как Макаренко или Сухомлинский), и тех, кто подпольно противостоит закону. Почему же так про-исходит?! Вышеславцев неумолим - он делает вывод на века: "Служители "закона" всегда гнали и будут гнать поклонников свободы и духа: пророков, мудрецов и свя-тых. Рожденный в рабстве гнал и будет гнать свободно-рожденного". Вечный трагизм. Конфликт ценностей пре-вращается в трагическое столкновение их носителей. Талантливый человек, будь он рядовой учитель или руково-дитель школы, будет гоним служителями закона. Больше того, эти служители сделают все необходимое, чтобы ра-спять талант, уничтожить свободолюбивый дух. И лишь насладившись распятием, законники уже после смерти та-ланта соберут все сделанное одаренной личностью, иска-зят наработанное ею, но облекут в новые формы закон-ности, потому что мертвое, прошлое, распятое им не страшно, оно утратило силу животворящего духа, точ-нее - животворящий дух таланта, мудреца или святого можно как угодно трактовать, можно приспособить для служения власть имущих!
      
       3. Глубинная психология конфликта
       и странное свойство закона
       Без закона грех или преступление мертвы. Благода-ря закону мы узнаем о преступлениях, нарушениях, от-клонениях. Закон убивает или является поводом, мотивом убийства, уничтожения любого дарования, любой талант-ливости. Закон прав в том, что он требует, но он виноват в том, что своей императивной формой вызывает дух противления, а следовательно, вызывает и преступление. Все эти максимы высеклись из дерзновенной этики апостола Павла благодаря Вышеславцеву. Между велением закона и человеческим действием "лежит таинственная подсознательная сфера аффектов и не менее таинственная сфера свободы".
       Закон, правила, рекомендации, будучи по своей сути всеобщими, то есть направленными на унификацию, при-званы нивелировать личность, уничтожать индивидуаль-ность. И в этом проявляется преступная сила педагогиче-ской законности, прикрытой порой нарядными покрывала-ми добра, красоты, справедливости. Учитель законом по-ставлен в необходимость требовать заучивания, запоми-нания, зазубривания Монблана фактов, конечно же, на две трети ненужных, но рекомендованных программа-ми, методиками, учебниками. Учитель наказывает за не-выполнение требований, учитель подключает к автори-тарным действиям родителей - так закон обращается в преступную деятельность, подрывающую здоровье де-тей, уничтожающую детскую и педагогическую талант-ливость.
       Всякий раз, когда рассказываю об этом учителям, слышу: "А кто опрокинет зло? Кто даст новое содержание образованию? Кто даст новые нормы, программы?" Это не просто вопросы. Это оправдание своей педагогической греховности, которая по вертикали (от учителя до минист-ра) поддерживается круговой порукой законности!
       Любопытна психология круговой поруки, уничтожа-ющей педагогический талант. Суть здесь вот в чем. Та-лант пребывает в живой иррациональной сфере, а уста-ревшие рекомендации - в области рацио. Учитель прислу-шивается к рационально обретенным правилам, к своему уму, к сознательной воле. Между тем только в иррацио-нальной сфере таятся силы, именуемые талантливостью, интуицией, творчеством. Там, в сфере иррациональной, подсознательной, в водовороте инстинктов и влечений, там "вижу иной закон, противоборствующий закону ума моего"
       Итак, закон иррационального противоборства противоположен и непонятен закону ума: "не понимаю, что делаю". И далее апостол поясняет: "Не то делаю, что хочу, а что ненавижу, то делаю". Итак, делаем то, что ненавидим, - вот формула убиения своей талантливости. Разрушая детский дар, мы уничтожаем лучшее, что есть в нас. Сознаем соверша-емые преступления, а не в силах что-либо изменить в своих действиях, ибо нет обращения к своим сокровенным иррациональным силам, к своему заветному Духу, к своей Благодати. Педагогическая иррациональность остается невостребованной. Ее обнаружение никем не поощряется, и это все приводит к тому, что скудеет нива педагогиче-ских дарований, гаснет жар педагогических сердец!
       Так ли уж безнадежно все?
       Нет. Сегодняшняя жизнь обострила противостояние иррациональных и рациональных сил в учителе. Закон за-интересован в разрушении старых догм, поэтому снизошел до того, что дал педагогу полную свободу твор-чества: работай по любой методике... но соблюдай прог-рамму, государственный стандарт! Создание новых под-ходов требует талантливых решений, требует поддержки учительских дарований.
      
       4. Без идеала нет ни таланта, ни воспитания
       Совсем недавно я проводил встречу-диспут в подмо-сковном Дорохове по мотивам моей книги "Педагогика Любви и Свободы". В зале более ста человек - педагоги из нескольких школ района.
       Вопрос из зала:
      -- У меня создалось впечатление, что вы делаете ставку на учительский талант, на его неукротимую спо-собность к творчеству. Но взглянем в глаза реальности: а много ли таких учителей в рядовой школе? По вашим на-блюдениям, сколько процентов в рядовом педколлективе?
      -- Отвечу. Только не в процентах. Грешно талант высчитывать в процентах. Во-первых, согласимся, что та-лант - это труд. В любой области деятельности. А в шко-ле в особенности. Позвольте вас спросить, а считаете ли вы себя талантом? - обращаюсь к учителям, сидящим за ближайшей партой.
       Секундное замешательство и дерзкое, убежденное:
      -- Конечно.
       Восторженный смех зала.
      -- А у вас были на уроках проблески гениальности?
      -- Были, - смущаясь, отвечает учительница. И ее ответ тонет в добром смехе присутствующих.
      -- Вот видите. Я спрошу еще десятерых, и бесталан-ных не окажется. Это явление - одна из редких радостей в новой школе.
       Прежде талантов было мало. Боялись сказать учи-телю, что он талантлив. А почему? Директор, завуч, районо в один голос твердили: да не нужны нам таланты и гении. Нам нужно, чтобы учитель добросовестно работал, чтобы он исполнительным был, чтобы он делом был занят, а не витал в облаках. Талантливая работа это там где-то, а не в школе. И по-своему школьный бюрократ был прав, та-лант - это всегда отклонение от нормы, расписанных ме-тодик и инструкций, цель которых - создать прямую ли-нию. А талант - это поиск, это зигзаги, броуновское дви-жение. И наконец, талант - это собственная душа, это не принятая в качестве догмы какая-то идеология, развива-ющая, проблемная или еще какая, а собственный мир, где высшее "во мне". И "я" должен любить то, что "во мне". Это прежде всего, это главное.
       По затронутым в дискуссии вопросам я проводил в различное время социологические исследования. Устано-вил: статус личности, то есть самооценка как наших учи-телей, так и наших детей, резко повысился. Ход объясне-ний многих, в том чилсе и моих, был сходен: раз Бог внутри нас, то есть Нравственно-Высшее в нашей душе, значит надо его беречь, развивать, дать ему выход. Это Высшее и есть Талант, Дар, Способности. Они в каждом. Только мера их разная. Сфера приложения различна. Да, я делал ставку на детскую и педагогическую талантливость, которая есть в каждом. Это единственное условие хорошего обучения и воспитания.
       Второе условие - я беру из общечеловеческой куль-туры САМОЕ ВЕЛИКОЕ, САМОЕ ЗНАЧИМОЕ и даю это детям независимо от возраста. Вот почему мои трехлетки знакомятся с историей культуры, с азами фило-софии, с разными формами сочинительства - в музыке, живописи, литературе, театре и т.д. Дети трех-четырех лет узнают и различают Босха и Дали, Рафаэля и Рубле-ва, Эль Греко и Шагала. И в этом нет ничего удивитель-ного. Не один я шел такой дорогой. Протоиерей Алек-сандр Мень издал "Житие Христа" для малышей в карти-нах известных великих художников, которые я и показы-вал "босоногим Сократам". Проблема формирования не только личности, но и народа с особой силой развернута у замечательного русского философа XX века Б.П. Вышеславцева.
       5. Пафос профанации
       Так назвал Вышеславцев тенденцию на "понижение". В советский период нашей жизни эта тенденция бы-ла повсеместной. Винтик - крайняя точка понижения. Нет талантов - не нужны они, нужны добросовестные винти-ки, а талантом станет у нас любой, кто воспоет тотали-тарный режим и кому за это хорошо заплатят. Вот уста-новка. Любопытно: говорились в общем-то неплохие сло-ва, а на деле творились страшные вещи. Так, в 1937 году педагогические газеты и журналы призывали к гуманиз-му, творчеству, всестороннему развитию. Это в стране, где расстреливали детей, где любой учитель за вольное слово мог угодить в концлагерь, где дети были низведены до уровня пресмыкающихся.
       Тенденцию этой перевернутости Вышеславцев по-ясняет так. "Спекуляция на понижении" содержит в себе забавную двусмысленность. С одной стороны, это спекуляция понятиями, которые выполняют функцию прикры-тия самого злобного сатанинства. Как у Гитлера: "Arbeit macht frei" ("Труд делает свободным") - этот девиз висел на воротах многих фашистских концлагерей, в том числе на вратах ада в Освенциме. Как в советских гулаговских кошмарах: "Труд - дело чести, доблести..." Все ведь правда. Но за этой понятийной эквилибристикой стояла реальность, же-стокая и беспощадная. Это с другой стороны.
       Труд, экономика, гуманизм, свобода - дейст-вительно святыни, но их осквернение, опошление и иска-жение проделывалось с таким изуверством, что все, что было хорошего в жизни и могло быть хорошим, обраща-лось в преступность, вседозволенность, издевательство над человеком.
       Этот пафос профанации и сегодня жив. Он власт-вует в лживой демократии, продажной прессе. Профани-рующему обществу и извращенной педагогике не нужны таланты, дарования, гении. Вышеславцев ссылается на высказывание Петра Верховенского из "Бесов" Достоев-ского: "Всякий гений потушим во младенчестве".
      
       6. Возвышенное, а не просто высокое...
       Знакомясь с творчеством Вышеславцева, невольно ощущаешь свою приземленность, свое несоответствие с его ценностями, с его установками. Я раздумывал: суще-ствует такая градация ценностей: низкие, средние, высо-кие. Высшеславцев вносит существенное уточнение: не высокое, а возвышенное, не сильное, а святое, величие, а не величины. Ориентация на ВОЗВЫШЕННОЕ требует ПОДВИГА и даже возможных ЖЕРТВ.
       Я прикидываю: наши учебники, учебные планы, весь режим жизни ребенка ставят детей в необходимость осваивать, запоминать неимоверное количество фактов, правил, теорем, формул, дат, таблиц, схем - все это способно убить личность, убить творчество, убить возвышенное.
       Дело доходит до нелепости, когда наши руководите-ли образования и поныне хвастают тем, что наши уче-ники лучше знают математику, физику, химию и другие науки, чем американские, французские и швейцарские школьники. Программы, рассчитанные на запоминание баснословного количества ненужного материала, не ведут к подвигу, героизму, жертвенности. Они лишь усредняют человека, ранжируют его под некий од-нотонный стандарт. Программы должны быть построены таким образом, чтобы дать каждому ребенку совершить истинный героизм в творчестве, в самостоя-тельном инициативном движении духа. И если говорить с позиций педагогического искусства, то суть как раз и выражается в том, чтобы вызвать в ребенке желание совершить героиче-ский поступок, проявить готовность к самоотречению и даже к жертвенности.
       Детям иногда кажется сущим пустяком, когда мы подталкиваем их к такой подвижнической жер-твенности: проснуться на два часа раньше, сделать зарядку, убрать квартиру, сократить до минимума потреб-ление сахара (не три куска, а один на стакан чая!) и т.д. Мастерство педагога как раз и проявится в разъяснении того, что именно в таких самоотречениях проявляются воля, сила духа, власть духа над душой и телом.
       Возвышенное проходит через микромир, великое -через малое, святое - через повседневное.
      
      
       7. Свет сознания и мощь свободы
       Среди множества определений человека, данных Вышеславцевым, выберем главные. Человек есть живая энергия, есть лично-бессознательное, покоящееся на кол-лективно-бессознательном, есть сознание, сознательная душа, руководящаяся "интересами", расчетами удовольствия или неудовольствия; есть духовная свободная лич-ность - строитель и носитель культуры. И далее, воз-можно, самое главное: человек - микрокосмос, "малый бог", связанный с Великим Богом. Он богоподобен, и его богоподобие заключено в СВОБОДЕ. Духовная личность, отмечает философ, есть свет сознания и мощь свободы, потому что "свет" и "свобода" это и есть сам человек: это мой свет, моя свобода, это я сам! Понять, что такое я сам, - значит понять свое богоподобие.
       В этой последней максиме заключена суть этики Вышеславцева.
       А что значит понять свое богоподобие? Это значит определить природу своего света (тусклого или сумереч-ного, лучезарного или ликующего!), это значит понять сущность своей свободы - творческой и богоподобной или приземленно-примитивной, произвольной и неразвитой.
       Подобно Бердяеву Вышеславцев различает две сво-боды: положительную и отрицательную, свободу как ко-рень сатанинского зла и свободу как богоподобие. И в от-рицательной свободе он видит две формы зла: бессозна-тельную (не ведаю, что творю, не то делаю, что хочу, стремлюсь к добру, а получается зло) и сознательную, когда человеком овладевает злой дух: не хочу никому служить, Богу тоже. Это уже не люди - "бесы" или одер-жимые бесом.
       Читая Вышеславцева, я постоянно как бы перено-сился в жизнь школы, воспитание, общение с детьми. Как же часто дети сопротивляются добрым призывам настав-ников. Больше того, есть такая категория детей, которая везде, во всех странах постоянно пребывает в противо-борстве. И Вышеславцев формулирует закон иррационального противоборства, который при-сутствует в людях в форме противления плоти и в другой форме зла - противления духа. Дьявольский дух против-ления приказывает личности: все позволено! Делайте, что хотите, и тогда будете, как боги!
       ...Я общаюсь с детьми, жизнь которых искорежена запретами и произволом, своеволием и дурными привыч-ками. Я спускаюсь в их иррациональные бездны и на этом уровне начинаю искушать. Я обращаюсь к детской СВОБОДЕ: в ней "рычаг СПАСЕНИЯ". Так назвал по-добное явление Вышеславцев. К свободе можно обра-титься, настаивает философ, только с призывом, только с любовным зовом.
       И еще одно откровение: призыв есть встреча двух свобод- божеской и человеческой. Если в недрах иррацио-нальных бездн моя воля обрела детскую божественность, если мое Нравственно-Высшее соединилось с детской от-зывчивостью (я услышал!), только тогда побеждается дух противоречия, сатанинский дух абсолютного против-ления: не законом, не приказом, не угрозою, не хитро-стью, не бунтом раба, не свободою произвола. Только в этом случае рождается то необходимое единение, которое можно назвать воспитанием БЛАГОДАТИ или, по Вышеславцеву, этикой благодати.
      
       8. Свобода произвола и свобода творчества
       Эти два вида свобод взаимодействуют. Мне так по-казалось, что истинной свободы творчества не может быть без произвола. Свобода есть прежде всего произ-вольность выбора. Это несублимированная свобода. Это порыв, бунт против ценностей, несогласие с чем-либо, аф-фект, эмоциональный всплеск - то, без чего не бывает творчества. Сущность духовной творческой личности со-стоит в способности человека повернуть руль своих наст-роений, своих энергий в сторону ценностей идеального долженствования. Переход от произвола к свободе твор-чества есть сублимация свободы.
       И новое для меня открытие: произвол есть необхо-димый момент свободы! Сама по себе человеческая энер-гия может быть "произвольной", первично-эмоциональ0x08 graphic
    ной, как бы лишенной ценностной нагрузки. И эта же энергия может быть сублимирована, то есть переключена на творчество, на добро, на высшие ценности - любовь, красоту, справедливость, сострадание. И вот здесь Выше-славцев снова подводит нас к оригинальным мыслям: про-извольная энергетика на первом своем этапе, то есть в момент ее зарождения, может быть и неуправляемой, тогда как эта же энергетика на ценностном уровне всегда поддается коррекции, то есть с помощью нашей воли эта энергия может быть направлена в нужное нам идеальное русло. И когда свобода приобретает ценностный ориен-тир, она может стать свободой добра или свободой воли. Все эти идеи имеют прямое отношение к воспитательной практике. И здесь я вижу два главных решения. Если про-извол - неотъемлемая часть творчества, то подлинно та-лантливое рождается там, где бурлит энергия. Эта энер-гия, как я уже говорил ранее, может выйти или выро-диться в агрессивность или стать источником развития детской талантливости.
       Задача педагога состоит в том, чтобы, опустившись в детские иррациональные глубины, перевести детскую энергию в творческое русло позитивных ценностных ори-ентации. Второе решение, самое сложное, - подвести лич-ность к новым дерзаниям, к новым произвольным всплес-кам, к новым потребностям сублимировать свою волю, свою произвольную свободу. Опыт показывает то, что эти переводы личности педагога и личности ребенка до-ставляют несказанные удовольствия. И именно эти удо-вольствия, точнее, связь удовольствий с волевыми уси-лиями составляют квинтэссенцию педагогического мас-терства.
      
      

    ЧАСТЬ II. СВЯТАЯ ЛЮБОВЬ К РОДИНЕ, СЕМЬЕ И ПОДВИЖНИЧЕСТВУ.

      
       Глава 1. Основные сферы любви
       Мне никто не возражал, когда я называл основные сферы Любви: к Отечеству, родному краю и семье, к супружеству, к семье и воспитанию детей, к своим достоинствам и потенциальным возможностям. Родина, семья и подвижничество нерасторжимы.
       Грандиозные исторические испытания поставили Россию перед необходимостью ответить на глобальные судьбоносные вопросы: каким видит-ся будущее нашей Родины, какие идеалы и духов-ные ценности приведут к духовному согласию на-роды многонациональной великой державы, как на основах социальной справедливости строить правовое демократическое государство, как бу-дем растить детей -- будущих просвещенных, ло-яльных граждан страны, любящих свою семью, свое профессиональное дело, свою Родину, свои потенциальные возможности и достоинства.
       Эти вопросы жестко обозначают альтернативу: либо мессианская роль России, либо агония и смерть. И эта альтернатива - не художественный образ, а жестокая реальность, выношенная исто-рическим прошлым; реальность, с которой стал-кивается каждый гражданин страны, ибо граждан-ственность и патриотизм рождаются, формируются и крепнут на стыке двух величин -- глубоко интимно-личностной и государственно-правовой, обеспечивающей свободное неотчуждаемое раз-витие личности. Эти две величины определяют пси-хологические процессы развития патриотических чувств, взаимодействие сознания и подсознания, рациональных и иррациональных факторов жиз-недеятельности человека.
       Именно поэтому развитие чувства любви к Родине неотделимо от духовно-правового станов-ления личности, в котором органично слиты Ду-ховность и Право, Достоинство и Честь личности, эмоции права и правовые отношения, выражение необходимости соблюдать и выполнять свой граж-данский долг в правовом демократическом госу-дарстве.
       Патриотизм является священным чувством Любви к Родине и актом духовного самоопределения личности. Он зарождается и развивается в семье, в глубинах родства человека со своим народом, с родным краем, с разносторонними традициями, чаяниями и культурой народа, с верой в его исключительность и способность обогащаться ду-ховным потенциалом других народов, развивать свою самобытность на основе приоритетных ду-ховных ценностей - любви, свободы, соци-альной справедливости и духовно-твор-ческого правосознания.
       Патриотизм, как отмечают многие выдающи-еся мыслители отечественной культуры, не воспитывается, а самосозидается. "Патрио-тическое чувство должно быть пережито каждым из людей самостоятельно и самобытно. Никто не может указать человеку его родину - ни воспитатели, ни друзья, ни общественное мне-ние, ни государственная власть... Патриотизм есть состояние духовное, и поэтому он может возник-нуть в порядке автономии - в личном, но под-линном духовном опыте. Всякое идущее извне предписание может только помешать этому опы-ту или привести к злосчастной симуляции. Нельзя любить по принуждению или по чужой указке: любовь может возникнуть только "сама", в "легкой и естественной предметной ра-дости, побеждающей и умиляющей душу".
       Именно о развитии такого самосозидающего патриотизма призвано в первую оче-редь заботиться правовое демократическое го-сударство, утверждающее такую социальную справедливость, когда исключаются грабе-жи и коррупция, ложь и насилие; когда присвоенные отдельными лицами несметные бо-гатства добровольно и немедленно возвра-щаются народу. В этих благородных инициативах отечественных олигархов и предпринимателей, чиновников и банковских магнатов, сумевших на своих счетах сберечь народное достояние, и про-явится великий почин духовного обнов-ления России.
       Этот почин непременно приведет к рождению правовых форм духовного согласия меж-ду людьми, к обогащению российского праведничества новым духовным содержанием, к возникновению одухотворенной государ-ственности, противостоящей тоталитаризму.
      

    Глава 2. Идеалы и пути к ним

       Снова проблема: могут ли быть опреде-лены такие идеалы и ценности, под кото-рыми готовы будут подписаться все граждане страны, представители разных национальностей, конфессий, культур?
       В течение последнего десятилетия нами разработано и опубликовано в десятках книг содержание приоритетных духовных ценностей любви, свободы, социальной спра-ведливости и созидательной деятельности, одобренных представителями Православия, Католицизма, Ислама, Буддизма, а также пред-ставителями разных стран и регионов нашей стра-ны. Именно на этих ценностях должны строиться и правовое демократическое государство, и гражданско-патриотическое воспитание.
       Вывод: если идеалом страны является право-вое демократическое государство, то способ приближения к нему лежит через право-вое воспитание с такой педагогической це-лью - лояльный и просвещенный гражда-нин, беззаветно любящий свою родину, свою семью, свое профессиональное дело.
       На перекрестьях духовности и права, реали-зуемых в активной творческой деятельности, со-единенной с развитыми формами человеческого наслаждения, рождаются мощные энергетические поля, формирующие в глубинах человечес-кого "Я" высокие чувства любви к народу и его культуре, к традициям, надеждам, идеалам и ча-яниям.
       Цель воспитания отвечает на вопросы: каким должно быть, в том числе, и гражданско-патриотическое становление человека; какими правами, свободами и какой любовью должны быть выра-жены честь и достоинства каждой отдельной лич-ности; какова связь духовности и права, любви и свободы - высших нравственных ценностей чело-века; каков путь к идеалу?
       Иными словами, цель воспитания - духовно-правовая личность, свято выполняю-щая свои разносторонние обязанности, соблюда-ющая свои права на самореализацию, на утвер-ждение духовно-правовых ценностей в своей душе, в семье, в близлежащем общении, в об-ществе, государстве.
       Наш опыт свидетельствует, что изложенные нами цели воспитания выступают как социаль-но-педагогический идеал, внутренне принима-емый семьей, государством, педагогами, личностью воспитуемого. Эта доверительность к идеалу является также важнейшим условием эффективности гражданско-патриотического воспитания.
       Заметим сразу: ни в одном словаре нет определения духовности, а в юридических науках право трактуется как бездуховная правовая норма. Между тем право и духовность в гражданско-патриотическом воспитании неразрывны. Духовность есть сила проявления нравственно-волевых, интеллектуально-эстетических и физических данных личности, выраженных и выражаемых в творческих продуктах человеческой деятельности, в общении, в хозяйственной и политической жизни общества на основе высших общечеловеческих ценностей, доминантными среди которых являются - любовь и свобода. С точки зрения религии, Любовь и Свобода есть Бог (см. Евангелие от Апостолов Павла и Иоанна). В светской культуре всех вре-мен и народов эти ценности выступают как приоритетные.
       Право представляет собой силу закона, санкционированную государством. Стремление к предельно возможному совпадению права и духовности -- это и есть стремление к Идеалу.
       Слияние двух сил - права и духовнос-ти -- образует ту мощь, благодаря которой крепнут и личность, и государство, и семья, и раз-ностороннее человеческое общение.
       Разрабатывая проблемы новой духовности, отечественные мыслители отмечали, что НОВАЯ ДУХОВНОСТЬ есть РЕЛИГИЯ ЛЮБВИ И СВОБО-ДЫ, которые лишены гордости и вероломства и выражают смиренномудрие и долготерпение, стремление к добру и красоте, к истине и спра-ведливости.
       И эта религия только тогда способна стать "ма-териальной силой", когда будет поддерживаться правом, государством. Точнее, при государ-ственной поддержке духовность получает боль-ше свобод и возможностей для своего развития и обогащения. В тоталитарных системах духовность противостоит государству, уходит в глухое под-полье, ведет с темными силами страны борьбу, обрекая своих защитников и пророков на муче-ничество, пытки и даже смерть.
       Разумеется, государственным идеалом явля-ется максимальное единение права и духовности как основы патриотического воспитания. Вне го-сударства "родина безжизненна и аморфна" (И. Ильин), ибо государство призвано на основах ду-ховности сплачивать свой народ, с помощью спра-ведливых законов оберегать, обогащать и разви-вать духовный и социально-экономический потен-циал Отечества.
      
       Глава 3. Родина, государство и политический режим
       Родина и государство - не одно и то же. Роди-на шире и глубже государства.
       Родина и патриотизм -- явления духовные, свя-щенные, исключающие принуждение, насильственность и силовые воздействия извне. Государ-ство и гражданственность - явления правового порядка, выражающие силу ЗАКОНА, ВЛАСТИ, ГОСУДАРСТВЕННОСТИ.
       Демократическое государство есть Родина, оформленная правом. В правовом де-мократическом государстве все, относящееся к священной Родине, становится духов-ным содержанием государства, где все властные структуры, все члены правительства, работники всех ведомств и служб призваны пода-вать образцы честности, подвижничества, само-отречения и гражданского мужества. Только при этом условии каждый гражданин может с гордостью сказать: "Мое государство", "Моя Родина", "Наше правительство". Такое государство является высшим авторитетом для каждого граж-данина страны.
       Здесь уместно различать категории "государ-ство" и "политический режим". Первая дефиниция несет на себе историко-духовную нагрузку, выражает преемственность законов, правовых норм, деяний, умножающих патриотический потенциал Отечества. Политический режим -- явление кратковременное, нередко характеризу-ющее болезненно-социальную вспышку тотали-таризма и властолюбия временщиков, весьма да-леких от истинного патриотизма, занятых лишь собственными карьерными интересами.
       В несправедливо устроенном государстве, где властвует продажная элита, грабящая и насилую-щая свой народ, лгущая и циничная в своих притя-заниях, патриотические чувства чаще всего соеди-нены с отрицанием государства с его пороками и его порочными правителями. Именно о таком го-сударстве и о таких правителях поведал великий Пушкин: "Самовластительный злодей! Тебя, твой трон я ненавижу, твою погибель, смерть детей с жестокой радостию вижу...". Такое бездухов-ное, порочное государство, злоупотребляю-щее своей властью, называется автори-тарным государством, неизбежно утвер-ждающим тоталитаризм.
       В этой связи надо отметить - преимуществен-но у творческой русской интеллигенции - неоправ-данные переносы неприязни к тоталитар-ным режимам на Отечество. Как часто и сегодня мы слышим: "В этой стране жить нельзя... Бежать надо отсюда". И действительно, многие русские люди, отчаявшись, бежали и бегут за границу, пытаясь найти спасение в материальном благопо-лучии или в другой вере. Об одном из таких бег-лецов поведал Бердяев в своей книге "Истоки и смысл русского коммунизма": "В этом отноше-нии характерна фигура Печерина, который писал в одном из своих стихотворений:

    Как сладостно отчизну ненавидеть

    И жадно ждать ее уничтоженья.

       Типические слова отчаяния, за которыми скрыта любовь к России. На Западе, будучи католичес-ким монахом, В.С. Печерин тосковал по России и ве-рил, что Россия несет с собой новый цикл миро-вой истории.
       Нашему воспитаннику, студенту 3 курса Евро-пейского университета права Андрею Коробейникову, гениальному пятнадцатилетнему пианис-ту, лауреату десяти международных конкурсов, американцы предложили 36 тысяч долларов, лишь бы он учился в США. Коробейников, сын убор-щицы, нищенствующий студент, отказался. При-чем в этот период как раз крайне осложнилась его жизнь. Его несправедливо исключили из музыкаль-но-педагогического института, он тяже-ло переносил отверженность и все же нашел в себе силы сказать: "Нет".
       Истинный гражданин действительно любит ро-дину без какого бы то ни было двойничества, лю-бит независимо от того, какой политический ре-жим складывается в его стране - тоталитарный или демократический, ибо Родина в его патриотичес-ких чувствах всегда противостоит бездуховности и тоталитаризму. Такой гражданин живет трево-гами своей страны, болеет и "сораспинается" с ней, делает все возможное, чтобы помочь своей державе преодолеть то зло и пороки, которые поразили страну. Неприятие зла в своей стране не мешало великому Пушкину искренне призывать: "Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы".
       Слияние патриотизма и государственности осуществляется тогда, когда сопричастность людей к единому духовному образу жизни освя-щается любовью к Родине и к Государству. Свя-щенная любовь к Родине достигается только тог-да, когда человек боготворит предмет своей люб-ви, когда любовь к Отечеству разгорается с та-кой силой, которая ставит человека в необходи-мость любить свою страну больше самого себя. Именно при таком условии человек во имя блага отчизны готов жертвовать своей жизнью. Чело-век становится патриотом, когда духовная жизнь народа становится судьбой каждого отдельного гражданина, становится духовной составляющей родного государства.
       Основываясь на творческом наследии великих отечественных мыслителей -- Бердяева, Ильина, Лосского, Вышеславцева, Булгакова и многих дру-гих (кстати заметим, проработавших все европейс-кие и восточные философские системы), мы даем такое определение культуры: культура есть раз-вернутый во времени духовный мир челове-ка, зафиксированный в произведениях ис-кусства, науки, в человеческих деяниях, в способах хозяйствования, познания и преобразования действительности. да, дей-ствительно, культура может быть националь-ной по форме и духовно-творческой по содержанию. Развернутость во времени оз-начает ее исторический путь; об этом свидетельствует культура Египта, античного мира, Возрождения, Русского "бунташного века", знаменитого XIX столетия, Се-ребряного века, великого социального российско-го эксперимента, культура современных правовых ценностей страны. Культура неотделима от права, правосознания, государства и поиска оптимальных путей развития родины.
       Истинная культура та, которая верит в исключитель-ность своего духовного богатства, но не в ущерб дру-гим культурам, обогащается за счет культурного и ду-ховного потенциала других народов, верит в исключи-тельную уникальность культур этих народов. Только в таком случае культура может стать основани-ем духовного согласия, условием преодо-ления экстремизма, нацизма и шовинизма.
       В отечественной культуре, представленной на-званными выше мыслителями, главные ценности -- ЛЮБОВЬ, СВОБОДА, КРАСОТА, ИСТИНА, СОЦИ-АЛЬНАЯ СПРАВЕДЛИВОСТЬ. В своих целевых ус-тановках культура совпадает с духовностью. Здесь уместно сказать, что духовность с ее доминантны-ми ценностями Любви и Свободы воплощается в культуре, является ее основным идейным содержа-нием, выразителем ИСТИНЫ, ДОБРА и КРАСОТЫ.
       За семьдесят лет социалистического режима мы свыклись с тем, что такие ценности, как Любовь и Свобода не имеют практического значения, не мо-гут решаться технологически. То есть эти цен-ности рассматривались как идеалистические, в ру-гательном смысле этого понятия; они будто бы использовались по ту сторону кордона для обмана народных масс, и умный и дальновидный пролета-риат их начисто отметает как вредоносные частицы "опиума для народа"...
       Созидание духовно-творческих форм жизни требует особой культуры мышления. В содер-жание духовности нельзя вламываться подобно ве-роломному взломщику: здесь нужна тончайшая бережность, исключающая любые формы насилия или принуждения. Исключается и излишняя, тороп-ливая горячность, способная причинить лишь вред процессу творческого самоопределения личности.
       Недопустимы и такие рекомендации, данные автором книги "Мир в новом измере-нии": "Нужно снова и снова разъяснять и насаж-дать в человеческом сознании понятие истинной культуры".
       Насаждать, навязывать, принуждать - эти действия исключают продуктивное освоение культуры. У процесса освоения культуры на осно-ве Любви и Свободы своя, не знающая границ внут-ренняя творческая активность, нередко приобрета-ющая над личностью, говоря словами Бетховена, "деспотическую власть". "Но эта властность, как правило, соединена с развитыми формами че-ловеческого наслаждения" (К. Маркс). За-кон повторяемости неповторимых мгнове-ний порождает мощную энергетику личности, по-зволяющую легко и безнасильственно преодолевать любые трудности в человеческой деятельности. Удовольствие становится фактором успешности трудовых человеческих усилий. Человек буквально, как сказал поэт, "и жить торопится, и чувствовать спешит". Духовность, соединенная с развитыми формами человеческого наслаждения, по своим особым внутренним законам творит истинную куль-туру. Здесь уместно заметить, что развитые фор-мы НАСЛАЖДЕНИЯ противостоят безнравственно-сти, пошлости, насилию, злобности, бездуховности. Развитость наслаждений - особый вид челове-ческой культуры, не игнорирующий такие свойства, как быстрота и скорость действий, стреми-тельный порыв и вдохновение. Когда мы говорим о феномене вспышки человеческой талантли-вости, мы имеем в виду пробудившееся в ирраци-ональных глубинах личности творческое наслажде-ние. Об этом писали Бердяев и Лосский, Ильин и Шестов, Мережковский и Зинаида Гиппиус.
       Стремясь рассмотреть трансцендентные нача-ла творчества, отечественные мыслители призыва-ли преодолевать дискурсивное самосознание. При-знавая ограниченность рассудка и слабосилие чис-того рационализма, С.Н. Булгаков предлагал сме-ло выходить за пределы человеческой ограничен-ности, обозначенной очевидными логическими пре-делами. Его девиз - превзойди самого себя или смирись и признай ограниченность своей рассудочности. Это же стремление к решению сверхзадач имел в виду и Н.А. Бердя-ев, когда говорил о том, что без дерзновения нет и не может быть творчества. В творчестве, как и в духовном самосозидании, мысль о том, что промедление смерти подобно, играет наиважнейшую роль. Благие творческие порывы поги-бают, если не реализуются немедленно.
       И. А. Ильин пророчески предска-зал, что в посткоммунистический период в России, строящей правовое демократическое государство, на первом месте окажется проблема правового воспитания правовой личности, способной реализовать духовное согласие. Он сумел обосновать единство права и духовности, демократии и правосоз-нания, Любви и Свободы. К сожалению, ни правове-дами, ни философами, ни педагогами его пророчес-кие концепции пока что не востребованы. Обратим-ся к ним со всей ответственностью граждан державы с великой мессианской ролью в мире.

    Глава 4. Педагогическое искусство, государственность и патриотизм

       Педагогическое искусство как трансцендентная деятельность есть не только выход за пределы че-ловеческого Я и взлет в божественную сферу ду-ховности, но и погружение личности в бесконечные глубины своей души, именно те глубины, где зарож-дается и развивается патриотическое чувство.
       Только опосредованно, через высшие духовные искусства государство может приблизиться к душам людей. Н.А. Бердяев справедливо утверждал "не-допустимость власти государства над человечески-ми душами, над духовной жизнью, над человечес-ким творчеством... Душа человеческая стоит доро-же, чем все царства мира. Человек выше государ-ства... Государство не есть воплощение на земле абсолютной идеи, как думал Гегель... Государство всегда неадекватно, всегда греховно, и в нем все-гда возможно торжество царства зверя". Чувство любви к родине есть сердцевина высшей духовнос-ти. Это глубинное чувство принадлежит личности, Богу, только не государству. "Государство, -- пи-сал Н.А. Бердяев, - имеет дело лишь с оболочкой человека, оно регулирует лишь внешние отношения людей... Духовно государству положены пределы на веки веков и признаны бесконечные права человечес-кой личности". Государство неизбежно становится авторитарным, то есть злоупотребляющим своей властью, если бесцеремонно вторгается в глубинный трансцендентный мир неотчуждаемых чувств лич-ности.
       Вероломное вторжение в интимно-творческий мир личности разрушает и мир патриотических чувств, и мир доброго, честного и предельно ува-жительного отношения к государству.
       Государственность, в отличие от патриотизма, не может быть основана лишь на любви. Гарантия безопасности граждан, свобода и независимость требуют того, чтобы в основу государства была положена не только любовь, но и принуждение... Здесь вступает в действие сила права как пра-во силы. Родина, Государство взаимосвя-заны, но никогда не вытесняют друг друга, как ни-когда не происходит их полного слияния, отож-дествления. Родина как трансцендентное со-вершенство веками накапливает то вечное, что есть в данном социуме, культуре, духовности.
       Педагогическое искусство также веками через творчество великих педагогов приумножает потен-циал искусства воспитывать и влиять на развитие че-ловеческой души. Педагогическое искусство, как правило, преодолевает недостатки педагогической практики, регламентируемой государственными программами и методиками.
       Главнейшим фактором педагогического искус-ства является мощная духовная энергия, воплоща-ющаяся в средствах и методах общения педагога и учащихся, духовного наставника человеческих душ и граждан своей страны.
       Справедливое государство и духовно развитое общество всегда поощряют различные виды ис-кусств, ибо только искусство, культура, творчество и вероисповедание способны осуществить ту вели-кую миссию, выполнение которой подвластно лишь трансцендентным началам человеческого духа. Вот почему расцвет искусств, в том числе и педагоги-ческих, во многом зависит от расцвета справедли-вого государства.
       Даже очень талантливому педагогу или родителю требуются огромная воля, мудрость и раскрепощенное трансцендентное мышление, чтобы преодолеть в себе авто-ритарный нас рой; чтобы не убить в себе высокие духовно-творческие порывы и истин-ную народность.
       Когда я смотрел на своего сына, нередко думал: "Вот он пойдет в школу, а там уничтожат все то, что я с такой трепетностью старал-ся в нем воспитать, старался выявить его дар, его трансцендентные способности. Для меня трансцендентность синоним божественности, которая живет в каждом. И основная задача воспитателя, будь он педагог или родитель, состоит в том, чтобы силою своею мастерства и авторитета выявить и поддержать развитие трансцендентных начал. Но как часто в этом благородном деле мешала мне моя собственная авторитарность.
       ...Среди моих девятиклассников (я работал тогда в сельской школе: об этом опубликован мой роман-исследование "Соленга") в общем-то низкорослых ребят, Ваня Золотых самый крошечный. И эту крошечность подчеркивает вся его одежда, вся манера держаться.
       Сидит он обособленно, на первой парте. Рубашечка на нем салатовенькая, в цветочек синий. Пуговицы на рубашечке застегнуты доверху, и оттого, что воротник мал, задираются его уголочки к самому подбородку. И пиджак -- серенький, старенький -- тоже мал, и рукава рубашечки торчат из-под них, и может быть, потому Ваня прячет свои руки, красные и широкие.
       И весь Ваня Золотых -- коренастый, плотный, в подшитых валеночках, старательный -- в глаза мне глядит, и не пойму я, что в этих глазах, чего больше, преданности или понимания.
       Ваня говорит тихо, медленно, будто озираясь после каждого слова: то ли, верно ли он сказал. А я требую громкости, ибо громкость по сложившемуся школь-ному прейскуранту высоко котируется: означает уверенные знания, их прочность. Потому я и настаи-ваю, бестактно, работая на класс:
      -- Звук, громче! -- А Ваня смотрит на меня своими чистыми, совсем салатовыми и тоже, как ни странно, в синюю крапинку глазами, чуть-чуть расширяет их, и его полные губы начинают двигаться еще медленнее...
      -- В обратную сторону,-- еще пошлее и обиднее острю я, будто у Вани в кармане регулятор, который можно крутить в какую хочешь сторону. Дети знают, что означает это "в обратную сторону", в тон мне кивают головами, улыбаются: как же смешно говорит учитель. А Ваня топчется на месте в своих подшитых валеночках, и руки у него становятся еще краснее, и щеки покрываются алыми акварелями, и на них, на этих акварелях, как на волнушках, проступают отчет-ливее белые пушистые волосики. Он продолжает гово-рить о Болконском, вот упал князь, смертельно раненный, небо перед глазами, голубое, бесконечно синее, и по нему облака плывут. Ваня почти дословно цитирует Толстого. И я улавливаю: что-то от мучи-тельности князя Андрея запало ему в душу, но я не могу смириться с тем, что Ваня рассказывает тихо. В данном случае это "тихо" все портит. Мне нужна пулеметная очередь, как у других, когда я был на уроках: та-та-та-та. Садись "пять"! И этот пулеметный стандарт держит меня в цепких лапах, и я уже забываю о том, что в голосе Ванином были проник-новенные нотки, и начинаю раскручивать в себе те инерционные разобщающие силы, которые должны, как мне кажется, взбодрить и класс, и Ваню. Я говорю о том, что надо тренировать голос, речь, что есть груд-ной резонатор и горловой (показываю, как надо орать не срывая голоса), вклиниваю пример с Демосфеном, который камешками набивал рот и ораторствовал в та-ких трудных условиях, и что, конечно, я не ре-комендую ребятам засовывать в рот кирпичи или чернильницы, но распорки из спичек можно поставить с двух сторон между зубами. И дети смеются: страсть как любят они разобщающие отступления. А Ваня стоит, не обижается, робко смотрит на меня, ему вроде бы и нравится, как я издеваюсь над ним, и глаза его становятся еще преданнее. И, может быть, от этого я отношусь к нему еще лучше, ставлю ему "четыре с плюсом", говорю, что у него была глубина, вспоминаю о проникновенности при чтении Толстого. Ваня сияет. Он смотрит на меня влюбленными глазами, и когда я после уроков решаюсь специально поработать с ним, он удовлетворенно кивает головой.
       -- Вот почему-то уверенности у тебя нет, Золотых (я с детьми только по фамилии: так было принято в школе, называть по имени считалось фамильяр-ностью, панибратством, заигрыванием перед учащи-мися, расценивалось как способ завоевания дешевого авторитета).
       Ваня молчит. Опустил длинные золотистые ресни-цы. Тихо гладит правой рукой левую. Незыблемо спокоен, и это меня раздражает. Мои внутренние экстремистские силы протестуют против Ваниного покоя, и я говорю:
       -- Может быть, эта неуверенность от незнания, мо-жет быть, ты Болконского не представляешь себе? --А откуда Ване знать, каким был Болконский, Ваня никогда и в городе не был, и, кроме Соленги, ничего в жизни не видел.-- Вот представь себе, что Болконс-кий -- это знакомый тебе человек, и ты любишь его за те доблести, которые в нем есть, и ты должен рассказать о нем. Как ты представляешь себе Болконского, на кого он похож?
       Ваня распахивает свои беленькие реснички, они серебрятся и золотятся на солнышке, и салатовость зрачков заблестела робким повиновением.
       -- На вас похож князь Болконский,-- говорит Ваня.
       От неожиданности ответа я приседаю. Мое автори-тарное чутье, конечно, удовлетворено, польщено, а моя экстремистская справедливость наотмашь лупит по Ваниным алым щекам, хлещет по его невинным ресничкам.
       -- Да ты что, Золотых! -- взрываюсь я. А самому становится тошно, даже признаться себе не могу, по-тому что авторитарный крючок с брошенным мне живцом я заглотнул, напрочь заглотнул.
       Ваня смотрит на меня, будто не слыша моего голоса, и твердит свое вот уже второй раз:
      -- На вас похож князь Болконский.
      -- Ну ладно, иди, Золотых, в следующий раз тебя обязательно спрошу. -- Ваня не торопится уходить, он будто застыл на своем месте. Потом тихо собирает книжечки в рваненький коричневенький портфель, перевязывает его длинной веревочкой, чтобы еще через плечо его перекинуть, чтобы палки лыжные держать в руках: до дома шесть километров на лыжах бежать. Говорит мне "до свидания" и уходит.
      
       1. Огосударствление школы, сплошная коллективизация человеческих отноше-ний соединились с народной нищетой.
       Нет более несчастных детей, чем дети в рус-ских семьях. Впрочем, уже и грешно так говорить: я видел в глухих узбекских селах жуткие картины народного бед-ствия, голодных, грязных, немытых, в струпьях детей. Я узнал, как захлебыва-лись кровью армянские и грузинские дети, дети молдаван и жителей Приднест-ровья... Если и будет моя душа что-то ис-кать в этой жизни,-- так это просить милосердия ко всем обиженным и обездо-ленным детям нашим.
       Лучшей частью своей души, покинутой за школь-ным порогом, я понимаю беззащитную цельность Ванечки, а моя школьная душа, точнее, мое школьное бездушие подсказывает единственный ритм настрое-ния -- раздражение. В этих двух столь разноплановых восприятиях я смогу убедиться буквально через не-сколько недель, когда окажусь с моим приятелем Иринеем на охоте. Собственно, охоты у нас никогда и не получалось, но видимость некоторая была. Эта ви-димость долго и обстоятельно разрабатывалась, С ве-чера я приходил к Иринею, и мы часами колдовали над весами, порохом, пыжами, гильзами, капсюлями. Готовили лыжи, одежду: все как положено. И в тот раз мы вышли ночью, шли по насту, легко и быстро. И на этот раз никаких тебе куропаток, никаких зайцев, лисиц. Зато интересно слушать рассказы Иринея, простые, краткие.
       Мы лежим на старом сеновале: сруб без окон, без дверей.
      -- Не могу одного понять,-- говорю я.-- Такая природа, такой воздух, такие пастбища, почему же так не обжито все?
      -- Ты был когда-нибудь в северной деревне? -- спрашивает Ириней.
       -Ну?
       -- Вот сейчас подымемся и заглянем в деревню, тут километра три в сторону.
       Деревня была разбросана на берегу речушки. Мы стояли на горе, а внизу несколько изб, и крутой дым шел из труб. Мы съехали с горки, и крайним домом была изба Вани Золотых.
       Ваня засмущался, покраснел, стал приглашать в дом. В общем, внутри, хотя дом снаружи и казался преогромным, была всего одна огромная комната с русской печью, деревянные лавки, в углу старая икона, на стене под единой рамой штук двадцать фотографий. У печки, на полу, свернувшись клубочком, спал человек, подложив под голову рукав фуфайки. Человек был крохотный, худенький, лицо морщинистое, красно-черное, а руки тоже были красно-черные со свежими ссадинами на тыльной части.
      -- Напився с вечера ишо,-- крикнула Анастасия, мать Вани,-- а ну просыпайся, Петька, гости.
      -- Эк, куды ему,-- пропела тихим голосом старуха из угла -- она сидела и распутывала нитки. Старуха была древней. Очень древней. И очень похожей на Ваню: такой же покой шел от ее лица, такая же неторопливость движений.
       Пока мы сидели, грелись да перебрасывались по слову с бабкой, Ваня с матерью суетились у плиты. И когда обед был готов, проснулся и Петя. Он поднялся, осмотрелся, сбегал куда-то.
       За обедом Петя рассказывал, как он рыбу ловил, какое сено нынче привез, и что снова ему надо ехать по насту за сеном. И Ваня точно вслушивался в слова отца, и глаза его в беззащитном обнажении, застиг-нутые словно врасплох, признающие свою вину, свой стыд (какой -- неведомо, бедность всегда стыдится са-мой себя, бедность и совестливость почему-то всегда в одной упряжке ходят, и только сытость не знает раскаяния, вины). Ваня сидит в напряженной крас-ноте, точно в жар его бросило, точно стынет этот жар на виду у всех, переходя в озноб и снова в жар, и глаза несуетливые будто говорят: "Вот так мы и живем... Я вон на той лавке сплю на матрасе иногда, а иногда и без матраса, а простыней у нас никогда не было, а едим мы хорошо: всегда хлеб свежий, и треска, и картошка с грибами: груздь и рыжик в основном, а уроки я делаю тоже за этим столом, и сестра за этим столом делает уроки, и меньшой брат Вася, и я им помогаю делать уроки, и бабушке нравится, когда я помогаю им, а отец всегда говорит одно и то же: "Учись, Ванька, все равно дураком помрешь"... Нет, сейчас отец этого не скажет, присматривается, не отошел еще после вчерашнего...
       Я изредка бросаю взгляд на Петю: он силится не икнуть, что-то жестом пытается выразить, и как траву он косил, и как дров навез, и как хариуса поймал -- и руки его отмеривают, какой был хариус, и какой рыбный пирог получился. А Ваня смотрит на меня, будто просит: "Не судите моего отца, пожалейте моего отца, и бабушку пожалейте, и мамку пожалейте..."
       Я невольно сравниваю те времена и нынешние. Тогда, в начале пятидесятых, не встретить было в селах ребят, которые не учились бы в школе. За невыполнение всеобуча учителя карались так же сурово, как за самые тяжкие нарушения трудовой дисциплины. Сегодня никого не интересует то, что ты-сячи малолеток и юношей нигде не работают и не учатся, приобщаются к пьянству и преступлениям. Я мог бы привести вопиющие факты по Новгородской и Вологодской областям, по Уралу и Сибири, Алтаю и Дальнему Востоку. Сколько полуголодных детей промышляет по чужим чердакам и подвалам, ларькам и складам, свалкам и рынкам?! Сколько подростков употребляет суррогаты "спиртного", вплоть до сапож-ной мази! Сколько девочек оказалось на панели! Сколько детей сжигает чужие дачи, томится в след-ственных изоляторах, отбывает сроки наказаний. Сколько детей без крова и без надежд на скорое улучшение своей жизни. Вселенский детский плач, глухой и горький, стоит над страною: "Не судите нас! Пожалейте нас!"
       ... Сорок лет спустя я повстречаю Ваню Золотых и всех, с кого я писал обобщенный портрет моего героя. Ваня не пьет -- не на что. Не курит: поражены легкие, был на химическом производстве. Двое сыновей по-могают отцу возделать кусок земли в лесу. Вся тех-ника -- лопата да мотыга. Надо снять дерн, вскопать, вырубить коренья, унавозить -- и на эти шесть-семь соток уходят все силы:
       -- Жрать-то нечего будет, если картошку не вы-растим. Вон все голодом пугают по телевизору. Одно утешение -- не одни мы бедствуем -- народ весь...
       Я захожу в дом, и вижу на стене картинки, нарисо-ванные гуашью. Среди них пейзажи, автопортрет отца. Вижу на столе несколько книжек по живописи.
       -- И сам рисую маненько, и детишек учу.
       Я невольно вспоминаю наши занятия с ребятами, и теплая волна подкатывается к душе.
      -- И все-таки от воспитания нам никуда не уйти,-- говорю я.
      -- Куда ж тут уйдешь,-- говорит Ваня.-- Воспи-тание -- это жизнь.
       Спрашиваю:
       -- А как живут учителя?
       -- Плохо,-- машет он рукой.-- Очень плохо.
       Беседую с учителями.
       -- Хорошие книги сегодня нам недоступны,--жалуются они.-- А уж альбом репродукций -- это просто недосягаемо...
      
       2. Душой культуры, а следовательно агогики,
       является искусство.
       Созданием полнокровных образов искусство фор-мирует человеческую душу, становится способом общения, способом духовного развития.
       Я и сегодня ощущаю неразбуженность наших детей. Неразбуженность или мертвая обломовская спяч-ка -- результат все той же авторитарщины. Не так давно меня познакомили с социологическими иссле-дованиями, проведенными в некоторых областях России. Выводы страшные: "Большинство подростков книг не читает, искусством не интересуются, зато пьют брагу и самогон и напиваются до полусмерти".
       Тогда, в Соленге, я столкнулся с детской неразбуженностью. Я злился на самого себя, поскольку мои усилия пробудить у детей потребность в искусстве оказывались тщетными. И все-таки я не сдавался. Я будто орал, обращаясь, наверное, к самому себе: "Я разбужу вас! Я заставлю вас дрожать от счастья и пла-кать от встречи с той чистотой, какую я вам покажу".
       Мне нужно было на каком-то материале развернуть свои заветные мысли. И я достаю свой крохотный запас духовной наличности: ворох открыток и репро-дукций живописных, вырезок из самых старых, еще дореволюционных журналов. Эти маленькие реликвии мне особенно дороги, они отдают детством. "Картин-ки" я начал собирать, когда мне было не больше девяти лет. И никто вокруг не собирал. Правда, у отчи-ма были старые журналы и стопка перевязанных тесьмой открыток, на которых были изображены са-мые разные фантастические сюжеты: боги, нимфы, ангелы, воины. На плотной бумаге, почти картоне, застыла лаковая глянцевитость, потрескавшаяся на уголках, и каемочка золотая вокруг, в некоторых мес-тах стершаяся, и запах от этих открыток шел такой же теплый и вязкий, какой бывает от старых, истре-панных, читанных-перечитанных книг, которые я тогда читал по ночам и которые обладали какой-то своей таинственностью, потому что были очень старыми и мудрыми.
       Эти открытки я никому не показывал: одни дети смеялись, когда видели на них обнаженные фигуры, а другие говорили: "Это ерунда -- религия". И мама мне сказала, чтобы я никому эти картинки не показывал, часто она отбирала открытки и прятала. Но я их снова находил и складывал в картонную коробку.
       Позднее, когда я уже был студентом, я установил, что на этих открытках была запечатлена высокая классика. "Да это же Рафаэль! А это Боттичелли! А это Леонардо",-- говорил мне Маркелыч, рассматривая мои реликвии. Я шел в библиотеку и пытался что-ни-будь узнать об этих художниках. Есть особая связь между запавшим в детскую душу, в развивающееся самосознание ребенка, и новым узнаванием, когда ты взрослым стал.
      
       3. Бедность, как правило, нравственна, потому что, страдая, рвется к возвышенному.
       Я никогда не приму идею эли-тарных школ, потому что я за народные школы. Когда я проводил занятия в одной частной школе, швейцарские учителя, присутствовавшие на уроке, спросили, как я отношусь к элитарным школам. Я ответил: "Я учился в бедной школе, рабо-тал в школах для обездоленных и умру, не предав идею народности образования".
       Когда я увидел, что в больших, настоящих книгах с солидными переплетами были те же изображения, что и на моих картинках, только более яркие, бережно покрытые папиросной бумагой,-- легкий сверты-вающийся шорох вдруг приоткрывал то, что впервые было подарено в далеком детстве,-- я вспоминал слова отчима, который говорил моей матери: "Нет, оставь его. Есть что-то в нем..."
       Это "есть что-то в нем" я запомнил, и "оно" вертелось во мне, жило своей жизнью, придавало мне силы, а главное, доставляло необъяснимую радость. И когда я в детстве болел и неделями не выходил на улицу, и доктора уже сказали маме: "Все",-- я просил мои картиночки, и мама со слезами на глазах (я так и не понимал, почему она плачет) доставала картонную коробочку, и я раскладывал свои картиночки, каким образом я их сортировал, не помню, но сортировал постоянно, часами рассматривал таинственные изобра-жения: летающая женщина в облаках, точнее, плавно ступающая по облакам, а вот и другая женщина, с мечом и отрезанной мужской головой,-- на одной открытке такая женщина наступила ногой на отре-занную мужскую голову, а на другой спокойно идет с мечом, а сзади идет другая женщина с корзиной, из которой видна мужская голова воина: и совсем разные лики Христа, прибитого большими гвоздями к де-ревянному кресту, и вокруг него плачущие лица, и кровь льется струйками там, где гвозди, и ноги, вытянутые и согнутые в голенях. А я не могу понять, как это в живые ноги можно забивать гвозди, и как это, должно быть, невыносимо больно, и почему потом надо так бережно снимать с креста, оплакивать, обертывать в такие чистые, белые покрывала, в кото-рых мертвое тело тоже будто летает, как та женщина в облаках. Руки, поддерживающие тело, с необычными удлиненными пальцами, с тонкой нежной кожей, и складки одежды, густой красноты материи, голубизны и желтизны неземной, и розоватость с белизной, и глаза страдающие -- все это как будто и не имело ни-какого отношения к реальной жизни, ибо ни таких складок, ни таких рук, ни таких глаз я в жизни не видел. Потому и влекли эти картинки, и запомнилось то, что соединилось с прочитанным -- и с пеплом Клааса, и с Тарасом Бульбой, сожженным за правду, за веру, и с рыцарскими доспехами Дон-Кихота, кото-рого мне всегда было жалко (и не понимал я, что в нем смешного), к с тайной инквизицией, мучающей, допрашивающей, и с другими событиями сказочных легенд, которые я читал, помнил, а теперь все забыл.
       Много позднее я стал различать этот сложный живописный язык эпох. И мои картиночки обрели иной смысл. Имена художников звучали таинст-венными звуками, их картины увидел я в прекрасных репродукциях и в подлинниках. Но все равно то раннее мое видение сохранилось, осело во мне. Оно оставалось основой, на которую наслаивалось новое представление...
       Я пишу эти строки, чтобы еще и еще раз подчерк-нуть: у горькой бедности есть свои духовные преиму-щества. В семье должны знать о них -- и пусть идея реванша, мечта о красивой и нормальной жизни будет для семьи и ребенка путеводной звездой!
      
       Глава 5. Гармоническое развитие средствами труда и искусства
       1.Родители не должны верить тому, что только в элитарных школах должны преподаваться основы искусства и куль-туры
       Убежден, что в сельских, экологи-чески чистых условиях, среди прекрасной природы больше возможностей для истин-но эстетического развития личности.
       Тогда, готовясь к встрече с моими соленгинскими детьми, я ворошил в памяти и ранние ощущения, и те, которые пришли потом. Я попробовал вложить свои открыточки в привезенный директором эпидиаскоп -- и ахнул... На стене, в темной классной комнате вдруг вспыхнул свет Рембрандта, кроваво-глубинный, в отблесках которого мерцали озаренные, сияющие лица, и пейзажи Васильева, так схожие своей живой влажностью со здешними соленгинскими, и репинс-кий крестный ход с раскаленной пыльной дорогой и икононошением застыл на этой стене, и, конечно же, Боттичелли, и десятки портретов Франса Гальса, где запечатлен человеческий смех, от робкой улыбки до клокочущего хохота, и Святая Инесса кисти Хуана де Риберы, застывшая в своей удивительной чистоте, и страшные гориллоподобные ослиные физиономии Франсиско Гойи, а потом уже покажу Врубеля, кото-рого я так любил, и Серова, и Андерса Цорна, и Борисова-Мусатова... И планы -- мгновенно, как всегда,-- в этом моя слабость -- фантастические: не-пременно ребятам надо дать всю истории живописи, всю историю искусств.
       В первом обзорном рассказе покажу им "Примаверу" Боттичелли и венециановскую "На пашне", и тропининскую "Кружевницу", и брюлловскую "Всад-ницу", и нестеровского отрока Варфоломея, и серовскую "Девочку с персиками", и женские групповые портреты Борисова-Мусатова.
       Я пойду от общего объединяющего начала в искус-стве, а потому Боттичелли и Борисов-Мусатов будут мною объединены утонченностью линий, где непра-вильность пропорций создает ту реалистическую пра-вильность совершенства (тонкая нога Флоры -- срав-ните ее с Флорой Рембрандта и Флорой Рубенса), где вытянутость фигур, кистей рук будто создает слит-ность грезы и действительности, декоративную мону-ментальность с интимно-лирическим мотивом.
       ...Сегодня, оглядываясь назад, вспоминаю, сколько раз повторял опыт приобщения детей к искусству, сочинительству, творчеству. Десятками опытов и экспериментов я доказывал, что неспособных к худо-жественному творчеству детей нет, а успех эстети-ческого воспитания во многом зависит от того, в какой мере семья подключается к этой сложной работе. Об этом я расскажу в специальных главах книги, а сейчас постараемся, определив, что такое гармоническое вос-питание, увидеть, что дает оно детям, в какой мере оно связано с человеческим счастьем.
      
       2. Гармоническое развитие -- это когда хотя бы в одной способности не утрачива-ется связь с другими способностями
       Ребенок интуитивно чувствует красоту природы, и он не может не почувствовать красоту культуры, развернутую в творе-ниях великих художников. Без этой красо-ты не может быть ни полноценного семь-янина, ни гражданина, ни воспитателя!
       Я уже вижу Ваню Золотых с распахнутыми салато-выми глазами, замершего от чудной боттичеллиевской мелодии, и Аллу Дочерняеву, с лица которой сошли вдруг скептические тени, и Зину Шугаеву, всю сжатую в комочек: как же вдруг такое показывает учитель ей, секретарю комсомольской организации; и Ромуськова вижу, красного как рак, ошарашенного обнажен-ностью чистоты, и Присмотрова вижу, вдруг проснув-шегося, оживленного -- а то вечно подремывает, откинув голову назад и вытянув через вторую парту длинные ноги в коричневых валенках.
       А мои открыточки на стене еще лучше самых изысканных репродукций: что они поистерлись, даже интереснее, точно древность пятисотлетней древности отпечаталась на них, и воздушность необыкновенная проглянула, и даже те трещинки на бумаге так кстати, и стершиеся уголочки, и разлом посреди трех граций так уместен. От темноты в классной комнате, и оттого, что воспроизвелся мой мир здесь, на стене, и я в этом мире распорядитель, и мои открыточки заговорили в этом морозном тихом лесном уголке (за окном метель, швыряет ветер синие кружева в стекло, хрустит снег под ногами прохожих, доносится скрипящий шепот покачивающихся сосен),-- что-то возвышенно-нежное перекатывается от меня к детям, к их чистым лицам, и от этого и у них, и у меня на душе становится легче и светлее. Как много можно рассказать, когда есть покой, когда есть живая темнота, составленная из жадно глядящих глаз. А потому и слова, и ассо-циации, и подтекст в сказанном -- многомерны, ибо ты говоришь не вообще, не только о том, что сказал Вазари или Синьорелли, Данте или Борисов-Муса-тов,-- а эти имена выскакивают сами по себе, правда, с оговорками: может, я не точен, может, кто-нибудь из вас уточнит потом для себя, только я так вижу, так чувствую, и вы уж, миленькие, извините меня, и ты, Ванечка Золотых, извини, и ты, Аллочка Дочерняева, и ты, весь красненький Ромуськов, извини. И я говорю, разумеется, со всем не о Боттичелли, а о том, что видел в жизни, о своей мечте, о своих надеждах говорю, о своем понимании окружающего. И в текст моего рассказа вкрапливается невольно жизнь, неволь-но потому, что я сам и есть жизнь. И сердце под-сказывает, что здесь, в этой прекрасной тишине, так же тихо, нежно и прекрасно, как там, в лесу, где растут крохотные волнушечки, где в первозданности застыл и живет неостанавливающийся вечный покой, где такое же совершенство всегда, как и у продуман-ного расчетливого Боттичелли,-- вот его геометрия фигур, где все так неоднозначно связано, а потому и завершено, где каждая фигура, каждый изгиб таин-ственно совершенен. Всему злому противостоит вот это восхитительное сплетение нежнейших рук, которые, прикасаясь, не прикасаются друг к дружке, это не прикосновение, это как дуновение теплого ветерка.
       Я говорю о трех грациях -- Любви, Целомудрии, Наслаждении.
      
       3. Постижение смысла Любви, Целомудрия и Наслаждения есть главная, никем не раскрытая еще тайна становле-ния высоконравственной личности.
       Если эти три начала захватывают личность, человек способен обрести и свою подлин-ную свободу, и свое подлинное творческое "я", и силу для преодоления трудностей на своем жизненном пути. Смысл семей-ного воспитания -- заронить в детские души потребность истинного счастья.
       ... А рядом, рассказываю я детям, юноша -- Меркурий. И, по всей вероятности, грации влюблены в этого восхитительного юношу, но что поделаешь, он отвер-нулся, и это сблизило девушек. Понимаете, не рассо-рились они друг с другом, а, напротив, соединились в своей отторгнутости, которая так близка к тихому стону, к смирению. Меркурию, быть может, нужна другая мечта, другое совершенство, а может, ему пока просто нет дела до этих изысканных существ. Посмот-рите, он еще мальчик: и не поймешь, то ли он вверх смотрит, задумавшись, то ли он плоды деревьев рассматривает. И он подобен грациям, и его лицо спо-койно, он полон непорочности, целомудрия и внутрен-него света, свойственного античным героям.
       Рассказывая о Меркурии, подчеркиваю, что у каж-дого должен быть этот простой свет, не приглушаемый телесным раздроблением, и что он есть -- в Ване Золотых есть, и в Анечке, и у Аллы Дочерняевой, и открывается этот свет в юности, и нельзя его обращать в разменную монету, снижать его достоинство, обес-ценивать.
       Я умышленно делаю упор на одухотворенность Меркурия, потому что в моем классе есть свои Мерку-рии и грации, и они страдают так же, как и боттичеллиевские, но, в отличие от последних, их раздирает вражда. И мой юный Меркурий, Коля Лекарев, следит за моей речью, в темноте мы видим друг друга, и я беспощаден в своем анализе и он будто просит меня: "Довольно о Меркурии",-- а я не останавливаюсь и совершаю педагогическую ошибку. Потом я снова говорю о Мусатове и Боттичелли, о родстве их линий. Рядом на стене два фрагмента -- мусатовский "Водо-ем", две женские фигуры в бледно-сиреневом, такая же легкость одежд, как и у Боттичелли, такая же склоненность головок, такой же болезненно-робкий поворот тела, такая же сосредоточенность на своей одухотворенности, такое же свечение изнутри -- нет контрастных зон света и тени, как у Рембрандта, Рубенса, Врубеля. И линия не замыкает контур, она существует лишь условно, слита с этим вечным миром тишины, красоты природы, ее летящий бег создает выразительность и экспрессию, материализует внут-ренний свет, придает универсальный смысл человеческой красоте, наполненной прежде всего нравственным содержанием, духовным порывом.
      
       4. Детей надо учить мужеству и долготерпению.
       Духовное наслаждение свободой и любовью может прийти лишь к тому, кто умеет ждать. Ждать и трудиться, в поте лица своего сызмальства добывая и хлеб насущный, духовную пищу и все то, что приносит радость другим.
       ...Я обращаю внимание на то, что оба столь далекие друг от друга и столь близкие друг к другу художника объединены внутренним собственным трагизмом, ко-торый позволил им приподняться в этом мире до глу-бины понимания возвышенного и совершенного. Оба были в детстве слабы здоровьем, оба некрасивы, оба замыкались в себе. А Борисов-Мусатов был горбуном, это значит -- насмешки окружающих, и косые взгля-ды девочек, и тайное страдание от ощущения собствен-ной неполноценности. И тогда сосредоточенность на себе, фантазирую я, приводит к выдвижению сверхза-дачи: стать с помощью силы, таланта, упорства в труде вровень с другими, выше. Я говорю о маленьком росте Наполеона, Суворова, Пушкина, потому что в моем классе есть Ваня Золотых, который страдает от своего малого роста: его и в игры не берут, и девчонки над ним посмеиваются, и сам он в сторонке держится. И я говорю, что этот самый рост -- ерунда, нелепость, что это нечто второстепенное, а вот сила духа, нравст-венная чистота и умение выдвинуть сверхзадачу, взять на себя груз чуть-чуть выше того, какой можешь поднять,-- в этом основа человека. И я говорю, что стоит только увлечься человеку сверхзадачей, как она меняет весь его облик: и глаза становятся другими, и движения уверенными, и достоинства прибавляется, и исчезает щемящее ощущение одиночества, ибо ты уже не один, а рядом с тобой второе твое, тайное "я", кото-рое тебя постоянно поддерживает, дает силы, возвы-шает тебя в собственных глазах. И не случайно в народе говорят: мал золотник, да дорог. И Ваня Золотых, и Зоя Краева, пигалицей ее зовут, чуть-чуть расправляют плечики: они благодарны мне за мои доб-рые рассказы о таком далеком для них Боттичелли, об этом горбуне Мусатове. И протестуют мои три гра-ции -- Алла Дочерняева, Оля Самойлова и Зина Шугаева. И юный меркурий -- Коля Лекарев и другой меркурий -- Саша Коробов тоже протестуют. И их протест скрыт: не к чему придраться. Я через некото-рое время зажгу свет, и Оля Самойлова, точно в наготе ее застану, опустит глаза, а через некоторое время вскинет ресницы -- скажет будто: "Конечно, вы избрали изысканный путь распра-вы со мной. Я знаю, что вы имели в виду, когда гово-рили о картинах. Можно подумать, я виновата в том, что красива. Пусть и другие будут себе красивыми на здоровье. И не виновата я в том, что все они, эти ваши меркурии, липнут ко мне, очень они мне нужны. И не виновата я в том, что у меня грудь такая пышная, и что губы вишневые, и глаза большие, и руки краси-вые, и косы красивые. И вообще, я что хочу, то и буду делать. Здесь мне нравится Коробов, и я никому не отдам его. А еще мне нравится ваш приятель, Вадим Жалов. Разница в годах небольшая. И мама знает, что он мне нравится..."
       И не принимает моей философии Оля Самойлова, потому что у нее уже все размечено в жизни, и я буду проходить завтра синим вечером по лесу и увижу ее длинные руки в белом свитере на спине у Вадима Жалова, и приподнятые каблучки замечу, и долго ли они будут так стоять, я не знаю, мне стыдно будет, я уйду, чертыхаясь, а завтра скажу Вадиму:
      -- Мало тебе женщин в поселке?
       А он мне ответит:
      -- Тут совсем другое.
      -- Но она же моя ученица.
       -- А я не возражаю, учи ее на здоровье. Хорошо учи!
       И я остаюсь весь в дураках с этой моей Грацией, с Целомудрием и со всем набором проповедуемых мной Духовных ценностей. И Оля сейчас, при свете, об этом мне будто и говорит: "Ты делай свое. Рассказывай, это все интересно, только ко мне никакого отношения это не имеет".
       И Алла Дочерняева фыркнет, вскинет плечом, дунет углом своих красивых Джокондовых губ на прядь волос и пройдет мимо меня.
       И два меркурия -- Коля и Саша -- на глазах у меня будут кокетничать со всеми грациями сразу, и соперничать между собой будут, и лихостью своей лю-боваться будут -- этак сиганут через парты, а потом рукой до потолка достанут, а потом один другого подхватит, взвалит на плечо -- сил невпроворот -- вот вам и вся педагогическая "примавера". И только Ваня Золотых, как совсем чистенький подберезовичек, бу-дет видеть все, и не скроешься от его беззащитной салатовости глаз, робко подойдет ко мне, покраснеет и станет невпопад лепетать, называя Меркурия Мерку-ловым, точно он гоголевский герой или рабочий из деревоотделочного цеха:
      -- А почему у Меркулова тапочки с дырками?
      -- Какие тапочки? -- всполошусь я.
      -- А у него вроде бы как носки или сапоги, только без подметок, и все пальцы видны. А все остальные босиком...
       "Неужели,-- думаю я,-- он все время рассмат-ривал, кто во что обут?" А я действительно не замечал до этого, что все босые, а Меркурий в дырявых сапогах. И в самом деле, я смотрю на репродукции и вижу, что Меркурий в обуви, и говорю Ване Золотых, что это обувь была такая, и что он не босой совсем, что есть и подметка под ступней, но ее не видно.
       -- В том-то и дело,-- говорит Ваня.-- Нет подметок. Я долго смотрел.
       Я снова пытаюсь увидеть низ обуви, и не вижу, и в конце концов говорю Ване:
       -- Да разве в этом дело!
       Ваня глядит на меня, а я на него, и он при своем "Нет подметок", и глаз своих не сводит с меня.
      
       5. В приземленности детского восприятия, в неприхотливом здравом смысле ребенка таится истинная народность, ко-торую нужно оберегать и всячески развер-тывать.
       А потом я долго и мучительно думал, и мне казалось, что я подхожу к своим педагогическим открытиям. Тапочки Меркурия долго не выходили у меня из головы. И то, как отвратительно повел я себя в разго-воре с Ваней Золотых. Мне бы тогда, пусть даже в этом случае с "Примаверой", восхититься наблюдательностью Вани, приостановить движение моего самолю-бования, унять фонтан превосходства и сказать:
       "Ах, как здорово! Я десять лет смотрю на эту репродукцию и ни разу не замечал, что только Мер-курий одет в сандалии, а Ваня заметил, до чего глаз точный у Вани".
       И насторожились бы глаза у других ребят (всерьез ли говорит учитель или издевается?), приподнялись бы ушки, как у кроликов, и стал бы каждый выискивать то, чего нет или едва заметно в картине:
       "А что за узор на одежде Меркурия? Это языки пламени? Это цветы?"
       "А это одежда? Это тога!"
       "А язычки пламени опущены почему-то вниз".
       "Да, точно перевернуты! Это тоже что-то значит?"
       "Конечно, значит..." (Идет новое пояснение.)
       "А сплетенные руки граций напоминают цветок..."
       "А Брюсов вот пишет, обращаясь к Боттичелли: "Руки в знаке креста подняты".
       "А что значит вот этот вопрос поэта: "Возложил Сандро Боттичелли картины свои на костер?"
       "А это обращение к нему: "Ты ль решил, чтоб слезой черно-палевой /Оплывала Венер нагота, /А народ, продолжая опаливать /Соблазн сатаны, хохотал?" Что же, Боттичелли был безразличен к кострам инквизиции?"
       "А почему к нему не было претензий ни со стороны Савонаролы, ни со стороны его противников. Что же, и инквизиция была им довольна?"
       "А что, красота и дым костров совместимы?"
       ... Конечно же, я рассказывал и о кострах, и о Брюсове, и об исканиях русской интеллигенции, и о палачестве Ренессанса, и о возрождении идеалов Красоты. Но в моем рассказе не было той основы, кото-рая бы скрепила мое настроение с детской ясностью. И я убежден теперь, что вопрос Вани Золотых о тапочках был самым великим достижением моим, которое я опрокинул своей пренебрежительной самовлюблен-ностью.
       ... Всматриваясь в сегодняшнюю жизнь подростков, невольно отмечаешь и такую особенность: острый интерес молодежи к искусству, к политике, к гло-бальным вопросам бытия. Я вовсе не противоречу себе. Детей, выбившихся из нормальной колеи, не более че-тырех процентов. Это тоже очень много. Но каковы дети из оставшихся девяноста шести процентов? Могу с уверенностью сказать, что тридцать процентов из них -- дети не просто одаренные и трудолюбивые, но это и личности, хорошо представляющие то, как они будут жить дальше, как будут воспитывать своих детей, как будут строить свои семьи. Чего недостает сегодня этим де-тям? Трудовой закалки, способности длительное время выполнять ту однообразную нетворческую работу, которая вырабатывает и характер, и практическую цепкость, и целеустремленность. Каков самый серьезный их недостаток? Лень, ведущая к иждивенчеству, к излишней мечтательности, к утрате своих дарований, способностей.
       Каковы оставшиеся шестьдесят шесть процентов? Это дети, главный порок которых составляет так называемая конформность. Делают все, что скажут папа и мама, учитель и това-рищи. Верят газетам и книгам. Безропотно подчиня-ются любым внешним требованиям. Надеются, что в жизни все образуется само собой, поэтому не надо суетиться, усердствовать. Надо брать от жизни все, что можно взять.
       Основной их порок -- лень, возведенная в квадрат. От нее вялость и апатия, безразличие к духовным ценностям. Что делать родителям с этими детьми? Признать надо с совместного решения: так жить больше нельзя. И искать вместе резервы: сокращать сон, вводить разнообразный труд, разрабатывать с ребенком кратковременные и долгосрочные программы. Конечно же, я условно называю совместную разумную деятельность "программой". Так вот, разрабатывая направления совместных поисков, надо быть мягким и доверчивым, уважительным и любящим, ибо с помощью авторитарных приемов (насилие, приказ и пр.)можно лишь сломать личность и потерять навсегда свое чадо.
      

    Глава 6. Индивидуальная работа

       1.В подростковом возрасте потребность Любви и Свободы обостряется
       Это обострение порождает стыдливость и обидчивость, которые могут стать серьезной преградой для воссоздания в каждом подростке большой культуры и большой веры в свою самобытность и неповторимость.
       Любое искреннее движение детской души -- это уже гениальное побуждение. Это робкое побуждение души моего ученика Вани Золотых выразило не просто первую потребность узнавания, но и соединило робкую детскую душу с душой большого художника. Этот крохотный вопросик, как клапан, приоткрывал мир человека, мир его ценностей, он будто расчищал место для новых ценностей. Это принципиально важно: в этом суть педагогики, суть вопроса, от чего идти: от первичных потребностей, доступно постижимых и осязаемо-живых, или от абстракций, отвлеченных и загадочных, до полного мрака и неведения? Потреб-ность и должна привести к тому великому, мучитель-ному поиску познания, без которой не может быть души человеческой. И путь здесь один -- не приобще-ние к культуре, а воссоздание культуры в каждом человечке, в каждой индивидуальности через мир первичных потребностей, через иерархии доступно постижимых ценностей, в основании которой должны быть, образно говоря, тапочки Меркурия!
       Позднее я прочту у Крупской о симбирском инспекторе Ульянове, который, увидев детское сочинение, оцененное самым низким баллом, переправил оценку на самую высокую. В этом сочинении ребенок писал о самом для себя интересном, что инспектор (Ульянов) такой большой, а не может говорить "р": вместо "гри-венник" говорит "г'ивенник". Этот "г'ивенник" -- те же тапочки Меркурия, та же непосредственность, та же великая простота, которая лежит в основании и нравственного чувства. Тогда, в мой первый соленгинский год, я этого не понимал. И другое -- может быть, поважнее этой самой чисто методической тон-кости.
       Первое время я упивался своими открытиями. Мне казалось, что я нашел способ тончайшего прикоснове-ния к детским душам. Мне казалось, если я вхожу в духовный мир ребенка через искусство, если внут-ренне принимают меня, то и результат моего влияния неизбежно становится положительным.
       И только много позднее мне вспомнились иезуиты. Те самые профессиональные иезуиты, которые что угодно превращали в средства: людей, искусство, ценности. В одно какое-то мгновение мне показались чудовищными те интонации, в которых была подана мною нежная вибрация чувств Меркурия и трех граций. Неожиданно я поставил себя на место моих "Меркуриев" и "граций".
      
       2. В подростковом возрасте чувственная любовь и то, что именуется ранней сексуальностью, должны соединиться с духовными началами
       Здесь необходима педагогика отцовства и материнства, педагогика безнасильственного раскрепощения физических и духовных сил подростка. В триаде "душа, тело, дух" первенство принадлежит Духу. Высокий Дух -- это и есть высокая Любовь и высокая Свобода.
       Вспомнилась мне моя собственная мучительная страсть, когда я бывал в семье моей дальней родственницы Серафимы Павловны. Характер моих отношений с двумя ее дочерьми Катей и Розой был для меня странным. В своих чувствах к ним я не мог разобраться. Неясным было и их отношение ко мне. Совершенно сбивало с толку одно обстоятельство.
       Катя меня не любила, это уж точно. Но она места не находила, когда я отдавал предпочтение старшей сестре. Даже когда я рассказывал сказки крохотной Маринке, Катя неистовствовала.
       Роза была добрее своей сестры, но всякий раз, как я оставался наедине с Катей, бросала в мой адрес шпильки, которые, казалось, должны были о чем-то напомнить мне...
       Катю я любил больше. Точнее, Катю я любил совсем по-другому, скорее по-настоящему. А Роза будила во мне стремительно-упругие силы, которые пьяни-ли мое тело, оставляя в покое душу. Может, такое получалось потому, что однажды я увидел Розу обнаженной. И не то чтобы обнаженной. То, что я уви-дел, меня настолько ошеломило, что мои представ-ления о женских тайнах перевернулись вверх дном. Я вошел в летнюю кухоньку. Роза мыла голову над тазом. Дверь от печки была раскрыта, и красные угли пылали теплом. Роза стояла чуть боком ко мне и протягивала за чем-то руку. Свет от окна ласкал ее грудь,-- будто стекавшую в блестящую пену. Я стоял пораженный этим чудом, а Роза все тянула руку, очевидно чего-то ожидая, и глаза ее были крепко зажму-рены. А я не мог сдвинуться с места, пока не показа-лась моя мама -- она отшвырнула меня в сторону, в коридор отшвырнула, чтоб духу моего здесь не было...
       А С.П., я это видел, меня оправдывала. Всякий раз она меня приподымала в глазах дочерей, подбад-ривала. И каждый раз, когда Катя и Роза позволяли по отношению ко мне резкость, взвинчивалась, и обеим девочкам доставалось.
       Потом только, много лет спустя, я понял, что у Серафимы Павловны в те мгновения доброта зажи-галась вселенским материнством. В те минуты она лю-била меня больше своих дочерей. Она своим девочкам давала урок любви. Пыталась передать им тот зажжен-ный свет. А еще точнее, в те мгновения она высшую справедливость утверждала и потому была на самой вершине нравственных чувств -- на стороне слабого.
       Я в ситуации с Меркуриями не различал сильных и слабых. Точнее, я поверхностно различал слабых: мал ростом -- значит, слаб. А это не всегда так.
       Тогда, в моей юности, со стороны я казался совсем счастливым: все при мне было. Слишком в избытке было всего. И все же С.П. учуяла мою беду. Оказалась способной проявить большое чувство. Я же в своих педагогических затеях для вселенского отцовства не был готов. Я играл с детьми в одну игру. Не мог я приподняться над их болью и радостью. Потому не различал эти противоположности. Рожденная наспех, моя педагогика была внешне привлекательной, но она не могла быть праведной. Ей недоставало мудрости. Отцовства и материнства недоставало.
       Сегодня страну завалили отвратительной литера-турой о так называемом сексе, о технологиях сово-купления, премудростях обольщения и даже способах проституции. Я недавно прочитал чуть ли не в юно-шеском издании рассказ одной девочки, которая пи-шет, что она (цитирую) "трахается с двенадцати лет". Уберечь детей от всей этой мерзости невозможно, а сказать, что в этой пошлости заинтересованы торгаши и проходимцы, надо непременно. Надо занять беском-промиссную позицию в разъяснении детям того, что есть порок и что есть святость. Дети отлично разли-чают нравственное и безнравственное.
      
       3. Особую, живую, нравственную, недосягаемую и щемящую красоту в детском общении выражают девочки
       Авторитарность испоганила и юные прекрасные души. Исчезает "чистейшей прелести чистейший образец". А не должен исчезнуть, иначе погибнет род людской.
       ... Была осень, и мы рвали лен.
       Еще три месяца назад этот кусок земли в черном лесу ошеломил меня сверкающей голубизной: дух захватило. Казалось, всю нежность, какая есть в мире, вобрала в себя эта небесная синь.
       А теперь всего этого и в помине не было. Лен -- в морозной стылости выпрямившиеся соломинки -- сухо рдел охряной жесткостью. И моросил не то дождь, не то крупа путано швырялась со всех сторон.
       Мне показывают, как лучше рвать лен.
       Я впервые замечаю, как упруго ловка Аня Клей-менова: такая ладная стремительность скользящих рук. Совсем узкая розовая кисть. Щеки горят. Губы горят, хотя и сомкнуты, впрочем, то и дело вздрагивают тонкой улыбкой, точно стряхивают чужие взгляды: "Мне нравится, когда любуются мной, но зачем же так откровенно".
       И не устает. Не останавливается, чтобы расправить тонкие плечики. А снопики растут крохотными гномиками, головками друг к дружке прислонились: шепчутся. Аня чуть-чуть бровью в нашу сторону: она все слышит, со всем согласна, только ей некогда сейчас. Она лен рвет. Как рвали лен бабушки и прабабушки. Вот так же крепко, в одно мгновение, скручивали снопик -- и эта вековая ловкость будто генетически отлилась в ее утонченной гибкости, в ритме одухотворенности.
       Нет, ничто в этом мире не исчезает бесследно. Что-то от того совершенства голубизны, когда лен цвел, присутствует и радует душу. Потому, быть может, и треугольнички на лице директора Парфенова чуть-чуть подсветились, проглянула ало-костровая пепельность в его серой однотонности. Ко мне и к Анечке подбежал он совсем юный, в черном плаще, раскрапленном морозными точками. Глаз не сводит с Анечкиной виртуозности. Еще светлее делается его положи-тельная душа. Просит он Аню, чтобы всем она показала, как надо рвать лен. Но Аня (я так и знал) уклоняется от "показа", не приспособлена она к та-кому, ни теперь, ни потом не будет приспособлена.
       Молчит Аня Клейменова, не слушает директора -- это сейчас позволительно: она лен рвет.
       И Ваня Золотых рвет лен, так же, как и Аня, быстро и радостно, точно играя, только изящество у него не то, изгиб фигуры не тот. Ваня как-то кругло перекатывается колобком: и коленки круглые, и спина круглая, и пиджачок его все тот же серенький, торчит из-под фуфаечки, и сапоги резиновые шлепают, и на них налипло грязи, и листья налипли, и кусочки веток пристали. А у Ани сапожки чистенькие, ни листочка на них, и ногу облегли крепко, и узкие плечи платком перетянуты, и для удобства, а может быть, и для кокетства, платок крест-накрест длинную спину пе-рехватил, и густая прядь русых волос на белом чеканном лбу.
       Возле Ани почему-то никого нет, вот уже час, а то и два никого нет, будто очерчен ею круг подле себя, круг неприступности, и она одна в этом круге, точно балерина в световом пучке, только этот пучок никому не виден. Я ощущаю цвет этого ослепительного сияния: розового, палевого, серебристого, точно гигантская волнушечка, а посредине скорее Дюймовочка, чем Золушка,-- чел-ночное мелькание нежных сплетений, тонкая линия из-гиба ее тела, розовая душистость щеки.
       Аня молчит и не смотрит в мою сторону, хотя я и спрашиваю, как надо этот чертов лен рвать, как вязать надо, и Аня больше не отвечает (это дозволено сейчас), и мне хорошо, что она не отвечает, а только тихо про себя смеется, и звук тонет в ее глубине, но я улав-ливаю эту радостную приглушенность и не слышу со-всем других звуков.
      
       4. Нельзя соединять духовно-творческую природную девичью красоту с бездушной коллективизацией!
       Солнце вдруг пригрело, и пышность лесного при-юта всколыхнулась, сверкнув багряным одиноким листом, пришпиленным к красной ветке, и россыпи брусничных бус оживились на обочине, куда вдруг швырнула Аня свою фуфайку, и платок сбросила, а я боюсь взглянуть на нее теперь и рву лен. Перевязываю и складываю, и юных Меркуриев не замечаю, и не слышу, как говорит мне, улыбаясь, Парфенов:
       -- Получается?
       И не вижу, как завуч Фаик водит языком за гу-бами, глядя на Аню. Я молчу, не обращаю внимания на Парфенова и хочу, чтобы Фаик убрался как можно быстрее или свой гнусный язык проглотил, обезьяна толстая. И толкнул бы его нечаянно боком, будто в ошибке, но он все понимает, всегда все понимает Фаик, отходит от меня, брезгливо косясь и скеп-тически рассекая мою сокровенную тишину, в которой Аня рвет лен.
       Аню я не замечал целый год. Моим вниманием завладели другие грации.
       Я осознал потом: ее можно было приметить лишь сосредоточившись. Надо было приблизиться к ее тишине, чтобы нужный отзвук получился. Это я потом осознал, когда впервые увидел ее в другой обста-новке...
       Как важно формировать в девочках тончайшую грациозность, возвышенность, чувство и умение быть бескомпромиссными в вопросах нравственности.
      
      
       Глава 7. Чудо духовного обновления
      
       1. Чудо обновления семьи свершится, когда истинная свобода приобщит взрослых и детей к матери-природе, к великим тайнам народной культуры, сбереженной в укромных и неприметных далях нашего отечества
      
       Однажды с Иринеем мы забрели бог знает куда: подвезли нас на агашке, да по лежневке мы пробежали километров пять, да по тропе километров шесть про-шли. Забрели в такую болотину -- чуть ступнешь в сторону, так нога и хлюпнет в торфяной жижице. Устали очень.
      -- Сейчас увидишь,-- сказал тогда Ириней.
      -- Что увижу?
      -- Чудо увидишь.
       И я жду чуда, потому что всегда верю Иринею.
       Был вечер. Длинный лесной коридор с черной тропинкой вдруг оборвался, и багровый пламень в пос-ледней мятежности вечернего жара блеснул красными стволами сосен и стекающим глянцем примирительно заиграл в половине окна. Как куском зеркала ослепил глаза, полоснул вечерним огнем, точно за окном кто факел зажег. И теплота, смешанная с запахом пере-гретого навоза, ржи, раскаленной древесины, обдала душу, будто вступили в другую землю, обжитую и приветливую.
       И оттого, что так весело умирал день, и от пахнувше-го тепла, смешанного с таким знакомым запахом пар-ного молока, и от только что скошенной травы, и от ухоженной крепости колодца, погребов, двора, и от ло-шади (спокойно водит карим глазом), и от коровы с до-щечкой на рогах бодливой, должно быть, с сумасшед-шим иссиня-мазутным глазным яблоком,-- от всего этого усилилась ожидание: еще что-то должно быть.
      -- Что же это? -- невольно вырвалось у меня.
      -- Сейчас расскажу,-- сказал Ириней, будто улы-баясь про себя.-- История больно смешная. На этом участочке твой Клейменов живет с детворой. До войны он сидел здесь недалеко. А в сорок втором взяли Матвея на фронт. Приехал он после войны сам по доброй воле и начальнику говорит: "Помогите снова к вам определиться, а то места себе не нахожу". Ему го-ворят: "С ума сошел! Кто же это сам по доброй воле сюда идет?" -- "Не могу я в других местах жить. Не сплю по ночам, криком весь исхожу, холодным потом обливаюсь. У вас раньше спокойно и сладко спал и ни-какого страху не испытывал".
       Удивился, конечно, начальник, помнил Матвея Клейменова, мастера на все руки: жаль было и тогда его отпускать.
       "Понимаешь, какое тут дело. Не положено посто-ронним проживать",-- объясняет начальник. "Ну ка-кой же я посторонний?" -- спрашивает Матвей.
       "Ну, ладно,-- сжалился начальник.-- Можно что-нибудь и придумать. Возьмем тебя вроде бы как на службу. Не в штат, конечно, а вроде бы как по общественной линии. Дадим земли кусок, постро-ишься и будешь вроде бы как при нас числиться. А мы будем к тебе наведываться: рыбешки половить, поохо-титься, а может, так, погостить кому вздумается. Будешь, одним словом, вроде как егерем. Начальству о тебе доложим, чтоб по законности все было".
       Некуда деваться было Матвею: согласился. Же-нился на местной, да умерла жена от аппендицита, не довез Матвей до больницы хозяйку свою. И живет те-перь с четырьмя дочками, Нюрка -- старшая.
      -- И не боится?
      -- Его звери во всей округе боятся.
       Я думал, что снова обман будет, как тогда с дедом Николаем: ждал великана, а увидел грибочек кре-пенький. Но здесь было, как говорится, все один к од-ному. Вышел во двор гигант, который, как и положено настоящему гиганту, в робость весь ушел, потому что стыдился своего гигантства. Борода волнилась, точно он ее после завивки на праздник выставил, свободно так раскинулась на широкой груди. Борода с про-седью, желтоватая ближе к губам, - должно быть, от табака. Губы такие же сочные и чуткие, я это приме-тил, как у дочери. И ноздри тонкие, не растопы-ренные. И огромные глаза голубые, не выцветшие, а совсем сохранившиеся, поскольку Матвей в рот хмель-ного не брал. Одет гигант был в старую гимнастерку защитного цвета, на ногах полуботинки с обрезан-ными хлястиками. Одно явное несовпадение было налицо. Осмеянный Иринеем Матвей, представленный этаким полудурочным чудаком, никак не вязался с тем Матвеем, который встретил нас. Умные, цепкие глаза Матвея, его роскошно большая голова пра-вильной формы никак не выдавали какого-нибудь намека на возможность чудачества. Напротив, стоял перед нами не просто гигант, который сильнее и больше нас, стоял человек, который хорошо понимал мизерность наших желаний, суетность наших стрем-лений. Только потом я осознал, что Матвей был мучительной загадкой для тамошних старожилов: с чего бы это его потянуло в лес, подальше от живого вольного человека.
      
       2."Молчи, скрывайся и таи..."
      
       Современная семья отличается тем, что свою любовь, волю и красоту вынуж-дена прятать от окружающих, да и поба-ивается назвать свои добрые свойства достоинствами: столько раз выкорчевы-вали из семьи любовь -- и к Богу, и к са-мим себе, и к дому своему, и к детям своим.
       Матвей, как я понял потом, иной раз дурачил окру-жающих, храня свою тайность и глубоко пряча ее. Нет, нет, нисколько не было у Матвея каких бы то ни было темных оснований, чтобы вольность свою зака-балить и защититься тем самым: Матвей был чист пе-ред государством и перед совестью своей. И единствен-ная его тайна состояла в том, что он горячо и страстно верил в Бога. И на жизнь свою в честном уединении смотрел как на праздник, подаренный ему Господом.
       Добротный покой шел от Матвея, как шел он от ухоженного и добротно поставленного двора.
       Моя рука утонула в теплой гладкости его руки, точно на мгновение замуровалась в тепле.
       Пожал руку и Иринею и с места в карьер стал о чем-то спешно рассказывать. Потом в сарай его потащил, Иринея, что-то помочь приподнять, придержать, пристроить. И пока они возились, я сидел на лавке и смотрел вокруг. Аня с ведром в огород кинулась, ей отец из сарая успел крикнуть: "Нюрка, гляди, с краю копай!"
       Аня, я видел, копала с сестричкой картошку: бум-бум в пустое ведро первые картошины, потом бегом сестричка с полным ведром, вся перекосилась, давай помогу, нет, увернулась от меня, побежала перекосо-боченная, с ведром, а, поди, ей и шести лет нет. Аня уже с овцами чего-то выделывает, и снова из сарая ко-манда отца: "Нюрка, не пугай их!" -- чего уж там не пугай, не понять мне, куда их, овец, гнать, для чего гнать, только половину овец в один отсек, а вторую половину в другой. Потом Аня в такой же быстроте с ведром пустым цинковым -- к корове, и снова шести-летка за ней, и оттуда уже о пузатое ведро -- дзинь, дзинь, побежало молочко. И снова шестилетка с ведром перекособоченная, а Аня снова к овцам с вед-ром, и оттуда дзинь, дзинь -- потоньше звук,-- оказы-вается, тех, какие дойные овцы, держать надо от-дельно, а потом снова Аня, уже с кастрюлей -- бултых в нее из ведра, а потом из мешка, а потом из другого ведра, и шестилетка тащит мешалку, и снова из сарая: "Нюрка, гляди, не ошпарь".
       Я вошел в сарай. Тут приспособлены были два круглых камня: мельница. Ее-то и чинили Матвей с Иринеем. И когда починили, снова Матвей позвал: "Нюрка, неси зерно..."
       Мы зашли в комнату. Зажег керосиновую лампу Матвей. В комнате совсем было не так, как у моего деда Николая. Здесь все пахло устроенным жильем. Руками хотелось потрогать стены, такими полирован-ными и гладкими они казались, и мох между брев-нами таким теплым и уютным казался. И занавески на окнах кремовые, с вышивками -- алые маки, и зеркало круглое на стене, и часы, не ходики, а боль-шие -- из дерева, с большим металлическим маятни-ком, и стол крепкий тесаный, скамейки крепкие, гладкие, несколько стульев у окон, и две кровати, заправленные белым, с горой подушек, воздушных и чистых, тумбочки две, на одной приемничек стоит, батарейный, разумеется, а на другой книги в два ряда сложены, и еще книги на полочках, и на печи книги, и на полу, где шестилетка, должно быть, играла,-- книжечки.
       Мне очень хотелось, чтобы пришла Аня, а ее все не было. А Матвей рассказывал о том, какие международ-ные события происходят, а потом спросил, не знаю ли я, с какой стати заем в два миллиарда долларов Америка пообещала Месопотамии, а может, какой другой стране. Я ответил что не знаю, а потом у меня Матвей спросил, не знаю ли я, какое оружие испы-тывали недавно в Гренландии, я и этого не знал, потом Матвей спросил, какой диаметр у трубопровода, кото-рый ведут из страны С. в страну П., я и этого не знал, а потом Матвей спросил уже не столько у меня, сколько у Иринея, как замерить стог хлеба, если известны две стороны, и как узнать, сколько зерна будет в этом стогу. Ириней этого тоже не знал. Тогда Матвей, на-верное, разочаровавшись, а может быть, и обра-довавшись, сначала объяснил, какое оружие испытано недавно в Гренландии, потом рассказал о диаметре газопровода, потом Иринею растолковал, как замерить стог сена, а потом включил приемник и предложил слушать последние известия
       Наконец пришла Аня...
      
       3. Народность нуждается в поддержке...
      
       Сотни и тысячи современных про-хиндеев кинулись в разные "возрождения" и "обновления", кинулись к отечествен-ным гробам, но ни один из них никогда бы и ни в чем не поддержал семью Матвея или семьи, подобные Матвеевой. Народ-ность нуждается в реальной поддержке семей, готовых в поте лица добывать хлеб насущный, своим трудом обогащать себя и свою страну.
       Казалось бы, некстати я врезался с таким обобще-нием в рассказ о семье Матвея Клейменова. Я написал роман "Паразитарий", в котором рассмотрел разрушительные формы бытия, когда целые группы, кланы и социальные общности объединяются и ведут актив-ную борьбу по уничтожению тех, кто способен кор-мить страну. Невероятная абсурдность паразитарной системы состоит в том, что каждый кровососущий уничтожает жертву, способную обогатить кровопийцу. В своем романе "Групповые люди" я сделал попытку проследить групповую и клановую психологию тех, кто властвует, и тех, кто, будучи жертвами, тяготеет к клановой психологии. Это тяжкая затяжная болезнь. За сорок лет работы в педагогике я семь раз изгонялся из школьно-педагогической системы и изгонялся именно тогда, когда был очевиден положительный результат в моей деятельности. Я стал сравнивать свою судьбу с судьбами многих ищущих людей в различных областях жизни и труда -- в технике, искусстве, фермерстве, торговле, кино, литературе, музыке, цветоводстве, в различных ремеслах и прочее. И что же? Везде и всюду одна и та же закономерность: уничтожить инициативное, творческое, работоспособ-ное. Авторитарист советского происхождения паразитарен до мозга костей, в отличие от тех авторита-ристов, которые формировались в западных системах. Западный авторитарист паразитарного типа нередко сам становится "жертвой-хозяином", питая своими соками многие отрасли жизни. И в этом существенное превосходство западных паразитариев над нашими, родными, отечественными. Причем самое любопытное, система жизни у нас складывалась всегда так, что творческий человек, дорвавшись до власти, неизбежно становился и авторитаристом, и паразитарием самого худшего образца. С поспешностью угорелой кошки он приступал к своим якобы реформам, суть которых сводилась к двум вещам: первое -- утвердить себя са-мым грубым или коварно-хитрым способом в роли реформатора (неважно чего, лишь бы "процесс шел") и второе -- награбить, сколько возможно, чтобы при этом соблюсти законность, а точнее, подтащить к себе законность таким образом, чтобы она навечно оправ-дала все наворованное!
       Самое страшное для воспитательной практики семьи состоит в том, что дети, в особенности юноши и девушки, с ранних лет как бы сживаются с непре-ложным законом: честным путем ничего в жизни не достичь. Мой сын, должно быть, со своими приятеля-ми обсуждал эти проблемы и даже в качестве примера приводил мою жизнь, дескать, своими силами и без подлостей отец достиг каких-то высот. А каких, собст-венно, высот? Какая это высота, если я не в состоянии обеспечить элементарной едой себя и свою семью, то есть мне надо все время как-то изворачиваться, чтобы свести концы с концами. Правда, у меня есть имя, как кажется мне, не запятнанное. А это, говорят, тоже очень дорого стоит.
       Как бы то ни было, а дети и по сей день задают мне один и тот же вопрос: как жить? Можно ли сделать карьеру, не совершив подлости? Можно ли приобрести состояние абсолютно честным путем?
       У меня, как правило, один ответ -- со ссылкой на Достоевского, который говорил, что выгоднее всего быть честным человеком.
       Матвей Клейменов, как и Достоевский, придержи-вался именно такой точки зрения. И этому учил своих детей. Я на него тоже ссылаюсь, когда речь заходит о "возрождении" или о современных прохиндеях.
      
       4. Не погасить бы Божественный свет...
       Всякий раз, когда любуюсь очарованием наших девочек, невольно задаюсь вопросом - неужто этот Божественный свет угас-нет? - неужто на смену очарованию и светлой ауре придет лик измученной, выпотрошенной, сварливой женщины?!..
       Она вошла в белом ситцевом платье, тоненькая, на груди ситец совсем ниткой стертой светится. Косынка повязана вровень с бровями. Лицо в белой мучной припорошенности. Глаза и без того ласковые, а тут случай особый, гости редкие, потому и в глазах, и в руках столько радостной переполненности, столько до-стоинства, и я боюсь, как бы этот гигант, сидящий в суровости у приемника, не вошел в свою привычную бестактность и не крикнул, как на улице: "Нюрка, неси то, убери это" (совсем не вязалась эта придир-чиво-мелочная манера покрикивать с массивностью Матвея, с его покоем, с его бородой мыслителя, нако-нец). Нет, не стал он покрикивать, а так спокойно таз придержал, помол проверил двумя пальцами, понра-вилось; Зинку, шестилетку, рукой обнял; нет, иная здесь, в хате раскладка отношений. Это там, во дворе, беготня-суетня, там все колесом, да ходуном, а здесь, в комнате, отдых, здесь Аня больше хозяйка, чем он, Матвей, поэтому Аня будто приказывает, а ну ото-двинься, батя, а ну убери руки, я скатерть постелю, так, а теперь хлеб нарежь, принеси сыру-то, отец, подай, Зин, кувшин с молоком... Хозяйка!
       И на белой скатерти кувшин с холодным моло-ком -- прямо-таки как в живописном натюрморте. И сыр -- это сам Матвей приспособился "варить" сыр из овечьего молока, какой-то желудочек ягненка вместо дрожжей бросает в молоко, отчего оно густеет -- и вкус брынзы настоящей. И горшок с кашей из крупы собственной на столе, и рыба вяленая, самим Матвеем приготовленная, и овощ свой, и консервы свои -- ока-зывается, если мясо залить жиром, оно может годами стоять -- не испортится. Мы слушаем Матвея, будто в чужой стране находимся: а как это, а как то?
      
       5. Семья - спасительный остров
       Современная педагогика и не пыталась заглянуть в истинные тревоги семьи, а между тем семья и только семья способна избавить всех нас от нищеты, голода, войн и страданий! Наши семьи -- это те волшебные острова, которые могут нас спасти от многочисленных архипелагов лжи, насилия, банкротства и полити-ческого прохиндейства.
       -- Земля наша прокормить может столько народу, что даже представить трудно,-- объясняет нам Мат-вей. И подробностями экономическими сыплет Мат-вей, и расчеты готов нам представить, и уж за каран-дашом тянется: дорвался до возможности выложиться до конца. Потом мы спим. А утром бегом-бегом собрались: машина должна подойти к лежневке, а до той лежневки целых десять километров. Мы уходим молча. Нас никто не провожает, не принято почему-то здесь провожать: побывал в гостях, ну и бог с тобой.
       Не успели мы за ограду выйти, как нас догнала Анечка.
       -- Возьмите.-- И глаза ее смотрят прямо, а кон-чики губ чуть вздрагивают.
       -- Что это?Аня молчит.
       Я разворачиваю сверток: там лежит наш хлеб, луковица и кусок сахару. Мне становится стыдно. Ириней молча берет сверток и запихивает в рюкзак:
       -- Мало ли чего...
       Анечка убегает, придерживая подол белого ситца. Я смотрю ей вслед, у самой ограды она мельком оборачивается, совсем мельком, так что вряд ли можно понять, обернулась она или нет, а потом исчезает. Я почему-то подавленно плетусь за Иринеем, который уже набрал скорость и почти бежит по темному лесному коридору.
       А мне не хочется бежать, потому что когда идешь быстрым шагом, то думаешь не о чем-то важном, а только о том, куда бы лучше ступню поставить да удобнее рюкзак пристроить. А мне сейчас хочется думать.
       Об Анечке думать.
       Господи, как она слушала о моем Боттичелли! Как светились ее глаза! Видел ли я раньше такие глаза? Такой свет в глазах? Будто и сияния нет, а светло во-круг становится, свет тот невидимый сразу глубоко в душу проникает, отчего ты потихоньку перестаешь принадлежать себе. Нет же, не придумал я это: все учителя и сам Парфенов не перестают восхищаться Анечкой. А отвечает как! А где найдешь такую милую и светлую добросовестность, покорность такую. И как далека моя прежняя щемящая боль, мои окраинные состояния...
      
       6. Идеалы истинные и мнимые
       Конечно же, есть еще и псевдонародность, квазикультура и мнимые идеалы. Современная педагогика почти вся по-строена на этом псевдонаучном мате-риале, а потому не может быть народной, не может быть нравственной.
       Анализируя именно жизненные явления, связан-ные с детьми, присматриваясь к тому, как живет семья и как растут в ней дети, я часто ругаю себя: "Господи, как же я мог применять к живой жизни весь тот бредовый круг понятий, якобы научных, к живому процессу развития личности. Как же убого и отвратительно звучат применительно к тому же Ване Золотых или к Анечке Клейменовой все эти "коллек-тивизм", "общественная активность", "формирование навыков культурного поведения" и прочее.
       Я снова и снова обращаюсь к наследию Констан-тина Ушинского и поражаюсь простоте и ясности его педагогических взглядов. Что является самым глав-ным средством народного воспитания? -- спрашивает великий педагог. И отвечает: "Труд и нравственные начала". И поясняет: "...всякая человеческая душа требует деятельности, и смотря по роду этой деятель-ности, которую дает ей воспитатель и окружавшая среда и которую она сама для себя отыщет,-- такое направление и примет ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины проис-ходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике". Воспитывает ребенка та деятельность, которая достав-ляет ему радость, которая оказывает положительное нравственное влияние на него, которая гармонично развивает умственные и физические способности.
       И система средств, и все воспитательные воздейст-вия, и организация всей воспитывающей среды долж-ны быть так построены, чтобы побуждали ребенка к самовоспитанию, к самостоятельному стремлению трудиться, совершенствоваться.
       Как педагог-демократ и гуманист, Ушинский рас-сматривал воспитательную деятельность в неразрывной связи со свободой, самостоятельностью и инициативой ребенка.
       Одним из важнейших средств воспитания, или, как замечал Ушинский, "могущественнейшим органом воспитания", является учение. И опять-таки, подчер-кивая важность образования, Ушинский замечает, что главное достоинство преподавателя заключается в том, чтобы "он умел воспитывать учеников своим пред-метом".
       И снова, и снова предостерегает великий педагог от возможных ошибок -- сужения учения рамками па-раграфов "от сих до сих", вдалбливания готовых истин, зазубривания, муштры. Учение как воспи-тательное средство в том случае достигает цели, если связано с развитием познавательных способностей ре-бенка, если учит самостоятельно мыслить и пытливо всматриваться в окружающий мир.
       Считая умственные занятия детей очень серьезным трудом, Ушинский рассматривает учебно-познаватель-ную деятельность ребенка в тесной связи с нравст-венным воспитанием, с пробуждением жажды творить добро, с воспитанием чувств широких эстетических вкусов, с той прекрасной радостью, какую может и должен испытывать каждый от свободного творческого труда.
       Вот мы и подошли к одному из ведущих воспи-тательных принципов в системе Ушинского: свободная инициативная деятельность ребенка, помноженная на любовь к труду и к людям
      
       7. Свободный труд свободного человека -- это, по Ушинскому,-- и цель, и средство, и результат воспитания
       Любовь к тру-ду -- это самое большое наследство, кото-рое могут дать родители детям.
       Даже самый отдых растущего человека должен проводиться с пользой. После умственного труда можно физически поработать. Это полезно, приятно, необходимо, так как физический труд может стать величайшим подспорьем учению.
       С одобрением Ушинский относится к тем зару-бежным школам, где ввели столярные и токарные работы, привлекают детей к широкому самообслу-живанию, к ведению хозяйства, к обработке сада и огородных культур.
       Одна из лучших его работ -- "Труд в его психи-ческом и воспитательном значении" -- подлинный гимн труду.
       Труд в понимании Ушинского -- источник всех человеческих радостей, счастья, в нем сосредоточена животворящая духовная сила, которая пробуждает человеческое достоинство. И эту духовную силу, рожденную трудом, нельзя купить за все золото Калифорнии. Она дается тому, кто лично трудится.
       С каким презрением, с каким отвращением пишет Ушинский о человеке, который, получив горсть пре-зренного металла, перестал трудиться. "Видите ли этого расплывшегося негодяя? Его сальное и бессмыс-ленное лицо, маленькие заплывшие глазки, испол-ненные хитрости, наглости и вместе с тем низкого раболепства... Это тот же самый крестьянин: он похирел и в то же время поглупел, сделался жаден и жесток... Он весь предался тому сорочьему инстинкту, который медицина должна причислить к самому неизлечимому роду сумасшествия..."
       Читая произведения Ушинского, невольно формулируешь для себя выводы.
       Если наш ребенок или воспитанник трудится не в той мере, в какой ему позволяют силы и здоровье, зна-чит, ждать хороших результатов бесполезно.
       Если среда, окружающая ребенка, не располагает к труду, если в семье или в классе царит атмосфера безделья, пустых и никчемных разговоров, значит, она непременно отрицательно скажется на воспитании.
       Если ребенок ежедневно с радостью покидает классную комнату и каждый день торопится на бал или детский праздник, то вряд ли из этого ребенка вырастет дельный человек.
       Если ребенок предпочитает весь день работать только физически, лишь бы несколько минут не отдать умственным занятиям, значит, что-то в воспитатель-ной методе надо менять.
       Если ребенок готов целый день просидеть над книжкой или механически вызубрить целые стра-ницы, лишь бы избежать самостоятельного думания, значит, его познавательные способности уже при-глушены чем-то...
       Причины всех этих недостатков и пороков воспита-ния могут быть разные: влияние среды и дурной пример старших, скованность сил ребенка, появив-шаяся, возможно, от страха перед наказанием, а воз-можно, от укоренившейся скверной привычки, от образования отрицательных качеств и т.д.
       Чтобы избежать просчетов в воспитании, необхо-димо как можно раньше приобщать детей к труду, к самостоятельной деятельности, к самостоятельному мышлению. Все, что может ребенок сделать сам, все, что ему посильно, он должен делать. И правилом здесь могут быть, советует Ушинский, прекрасные слова шиллеровского Телля, ответившего на просьбы сына поправить ему испорченный лук: "Я? Нет! Лучшая по-мощь -- сделай сам".
       Дети любят трудиться. Даже играя, они приоб-щаются к труду. Они вносят в игры и серьезные занятия. А иногда работающий ребенок так увлекается игрой, что не отличает игры от серьезных дел, получая величайшее наслаждение, скажем, от копания грядок, плетения корзинок, шитья кукол.
       И вот эту-то игру-труд и должен использовать родитель и воспитатель как средство развития актив-ности детей, как средство приобщения детей к свобод-ной инициативной деятельности.
       В игре формируются все стороны детской души, писал Ушинский, ум ребенка, "его сердце и его воля, и если говорят, что детские игры предсказывают буду-щий характер и будущую судьбу ребенка, то это верно в двояком смысле: не только в игре высказываются наклонности ребенка и относительная сила его души, но сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей и наклонностей, а следова-тельно, и на его будущую судьбу".

    * * *

       Знакомясь с педагогическим наследием К.Д.Ушинского, поражаешься не только энциклопедичности его мышления и воззрений, но и той глубине предвидения, той совершенно блестящей интуиции, которые позво-лили ему уже в те времена обозначить основные кон-туры теории воспитания.
       Организация труда ведет ко многому: воспитывает доброе отношение друг к другу, дети становятся веселы-ми, спокойными, общительными, самостоятельными.
       А такие качества, как трудолюбие и чувство ответ-ственности, воспитываются у них на конкретных делах, на посильном выполнении простейших обязан-ностей, начиная от смазки дверных петель и замков и кончая административными функциями руководителя воспитательного учреждения.
       Дети привыкают к порядку, "к точному выпол-нению тех маленьких обязанностей, от выполнения или невыполнения которых зависит очень много -- наше счастье и даже та польза, которую человек сможет принести обществу...".
       По сути дела, Ушинский говорит о детской самодея-тельности, о самом главном ее условии -- педаго-гическом руководстве.
       Такой порядок жизни, при котором учащиеся сами активно включались бы в организацию своей жизни, завести, по его мнению, чрезвычайно трудно. Здесь важна не только внешняя организация, нужна еще и мудрость воспитателей, способных "руководить этой машиной без свирепой строгости, но и без слабости -- с шуточкой, ласково и строго...".
       К сожалению, мысли о влиянии сотрудничества де-тей на развитие личности, как и многие другие, не по-лучили у великого педагога дальнейшего развития. На сорок седьмом году оборвалась его жизнь.
       Многие замыслы остались незавершенными.
      

    ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГИКА ЛЮБВИ И СВОБОДЫ - ПЕДАГОГИКА БУДУЩЕГО

    Глава 1. Духовно-правовая идеология - основа эффективного воспитания

       1. Без идеала нет ни воспитания, ни жизни
       У человечества нет ничего выше и нравственнее христианского учения о Любви и Свободе. Вот почему здесь нет и не может быть приемлемых альтерна-тив.
       В 1991 году я руководил секцией на Всероссийском совещании по вопросам семьи, материнства и детства. Совещание было организовано Комитетом по делам семьи и демографической политике при Правительстве Удмуртской Республики, и оно проходило в Ульяновске, в здании бывшего Ленинского мемориала. В ходе совещания прошла дискуссия, на которой мне снова был брошен упрек: "Зачем противопоставлять две культуры -- бердяевскуо и макаренковскую?" Я отвечал: "Культура, освещенная Божьим Светом, одна. У нее нет приемлемых альтернатив, ей противостоит множество антикультур. Идеология советского воспитания (синоним коллективистского), которая утверждалась Луначарским, Крупской, Мака-ренко и современными певцами марксизма в педаго-гике, хотим мы этого или не хотим,-- ложь. Истинная культура полифонична, она вбирает в себя множество гуманистических культур -- христианс-кую, буддистскую, иудаистскую, языческо-эллинскую, новейшие культуры, основанные на современных религиозных философских и человековедческих максимах. Конечно же, мои симпатии на стороне Бер-дяева, Владимира Соловьева и Достоевского, чьи имена и учения растоптаны теми же луначарскими, крупскими и макаренко. Бердяев, как и Соловьев, до-рог мне идеей всеединства, оптимистической верой в мессианскую роль нашей страны, нашего великоду-шия. Вслед за Бердяевым готов повторять, что судьба России и в том, чтобы пройти через кровавые муки большевизма, через грабительские лабиринты сегод-няшней демократии, через экологические катастрофы, за которыми последует либо всеобщий апокалипсис, либо подлинное социально-экономическое и духовное возрождение, осуществление мессианской роли.
      
       Родителю, воспитанному на идеях коллективизма, небезынтересно будет узнать, почему столь замеча-тельный и прозорливый человек, как Бердяев, напрочь отрицал коллективизм. Ведь существует и такая точка зрения, которой придерживались и придерживаются сейчас многие замечательные педагоги и философы: "Истинный коллективизм берет на вооружение все полезное, что выработано человечеством" (по Марксу и Ленину). Есть подлинный коллективизм и есть его суррогаты, как учили те же основоположники. Под-линный коллективизм, подчеркивал великий укра-инский педагог В.А.Сухомлинский, защищает добро-ту, сочувствие, сострадание, красоту и все то лучшее, что есть на земле, в том числе и благородную ненависть к врагам коллективизма, коммунизма, комму-нистической партии. Нередко встречаются и такие утверждения: "Есть ложный и истинный фашизм или национал-социализм. Истинный фашизм справедлив, благороден, стоит за расцвет национальных культур и яростно борется со всеми, кто против нации, против счастья человека!"
       Конечно, к подобным суждениям можно было бы отнестись со спокойной иронией, если бы наши дети и наши родители не втягивались бы с такой отчаянной силой в сферу человеконенавистничества, если бы не лилась повсюду кровь, если бы не надвигались с помощью этих будто бы пустых словопрений новые беды и катастрофы.
       Слова стали так же сильно ранить и уничтожать, как пули и ядерное оружие. Слова -- это энергия и направленность воли. От того, какими словами напич-кан человек, зависит то, как он ведет себя. Слова -- это мировоззрение, которое движет народами. Не прошло и десяти лет, как убийства, грабежи и хище-ния стали обычным делом: почти никто не реагирует на смерть, потому что она повсюду. Там пятьдесят шахтеров засыпало породой, там сто горожан погибло от артобстрела, в других местах люди гибнут от холода, гонений и нищеты. Примета времени -- рас-тущая злобность людей. Я сравнивал умонастроения взрослых и детей, и выводы были на редкость уте-шительными: злобой охвачены взрослые, но не дети. У
       детей меньше ненависти, зависти, неправды. Дети пе-реполнены жаждой Веры. Кое-кто говорит скеп-тически: "Это мода!" Но это не мода. Это потребность нового или, точнее, обновленного и праведного миро-воззрения. Это область надежд. В известном смысле нам сегодня надо учиться у детей. И есть чему учить-ся. Учиться великой потребности жить чисто, нравст-венно, по законам истинной Любви и Свободы.
       Никто так замечательно меня не слушал, как дети, когда я им рассказывал о Бердяеве. Его слова дохо-дили до их сердец. И как ни странно, это были слова о коллективе. Приведу эти высказывания великого русского мыслителя, которые больше всего захва-тывали детей.
      -- Коллективизм обнаруживается всегда, когда в общении и соединении людей утверждается автори-тарность. Коллективизм не может быть не авторитар-ным, он не может допустить свободы в общении.
      -- Когда падают старые авторитеты, когда не верят больше в суверенитет монархий или демократий, то создается авторитет и суверенность коллектива, но это всегда означает внутреннюю неосвобожденность чело-века.
      -- Коллективизм не знает ближнего, он есть соеди-нение дальних.
      -- Оригинальность современного коллективизма заключается лишь в том, что он хочет произвести универсальную всеобщую совесть, мнение, мышление и оценки людей.
      -- Коллективизм всегда утверждается через наси-лие над личностью.
      -- Коллективизм означает отчужденное сознание.
      -- Коллективизм выражает исторические автори-тарные формы, начиная с теократии и абсолютных монархий до якобинской демократии, тоталитарного коммунизма и фашизма в открытых и прикрытых формах.
      -- Коллектив есть дас Ман, фантом, иллюзия, псев-дореальность.
       Это я выписал из бердяевской "Судьбы России". Меня поразил вывод философа: как только появляется авторитарность, насилие, ложь, так возникает коллективизм, немедленно усиливается отчуждение созна-ния, появляются злоба и ненависть. Кто знает, воз-можно, мы сегодня творим самые что ни на есть коллективистские отношения...
      

    2.Соборность

       Соборность есть выражение Сво-боды и Любви. Соборность не есть ка-кой-либо авторитет, а есть пребывание в свободном общении и любви. Педагогика Любви и Свободы проверяется Собор-ностью, чистотой помыслов и Святостью Духа.
       Мы живем в трагическое, но и прекрасное время. Время очищений и нарождения новых иллюзий, новых ниспровержений и уничтожений. Заранее ого-ворюсь, я не намерен ниспровергать Сухомлинского -- первую ласточку педагогики Любви и Свободы в нашем жестоком тоталитарном режиме. И все-таки я ставлю вопрос ребром: "Ну, а как же быть с твор-чеством Сухомлинского, который воспел мудрую власть коллектива, считая себя учеником и продолжа-телем дела Макаренко?" Примечательно, что именно в Марбурге, где многие годы работает исследовательская группа, изучающая наследие А.С.Макаренко, создана в 1991 году Ассоциация педагогов, поклоняющихся творчеству и имени павлышского учителя. На марбургском симпозиуме, посвященном творчеству Су-хомлинского, я сделал доклад под названием "Педаго-гика Любви и Свободы". Снова сошлюсь на Бердяева, который говорил, что любая значительная духовная работа начинается с покаяния, с чего я и начал свое выступление. Сейчас уже никому не интересно, что я при всех режимах был в оппозиции и выступал против авторитаризма в разных его проявлениях. Сейчас надо честно, искренне признать: каждый из советских педагогов, не исключая В.А.Сухомлинского, в силу тоталитарных обстоятельств проповедовал псевдонауч-ные идеи коллективистского (коммунистического) толка: марксистско-ленинская теория -- самая науч-ная, поскольку вобрала в себя лучшее, что было в культурно-исторической практике, а истинный кол-лективизм (в противовес казарменному) -- всегда добро. Защищая Сухомлинского от неомакаренковцев, главным образом его идею гуманизма, где на первом месте такие общечеловеческие ценности, как доброта, совесть, сострадание, милосердие, мы фактически пользовались методом "лжи во спасение". Мы дока-зывали, что Сухомлинский никогда не ошибался в изложении марксистско-ленинских идей о воспитании (слава Богу, что ошибался, иначе бы не было столь замечательного педагога), что он ничего общего не имел с христианством (опять же мы должны благода-рить рок за то, что он повернул павлышского учителя к общечеловеческим христианским ценностям), что будто бы Сухомлинский никогда не шел вразрез с макаренковской теорией коллектива (еще раз слава Богу за то, что Сухомлинский не слепо следовал своему учителю!).
       И если Макаренко был выдающимся выразителем своей эпохи (сталинской, гулаговской, энкэвэдэшной: он и служил в ГПУ, и идеалом личности для него был чекист, об этом он напишет в 1937 году, чекист, противостоящий слюнтяйской интеллигенции, рато-вавшей за чуткость к человеку, за любовь и гармо-нию!), то Сухомлинский, как никто другой, навсегда останется для нас певцом хрущевской оттепели. Сухомлинский -- ранняя, но мужественная весна нашего возрождения! Для него, в отличие от Мака-ренко, слова "любовь", "чуткость", "доброта", "лич-ность" станут ключевыми. Ему трудно было проти-востоять Монблану сталинистских циркуляров, армии неосталинистов и марксистско-ленинскому мировоз-зрению. Впрочем, к последнему противостоянию он и не мог стремиться. Больше того, за марксизм-лени-низм он, не задумываясь бы, отдал себя до последней капли крови... В печати высказывалась такая верная мысль: "Переосмыслить сегодня надо не одно наследие Макаренко; переоценке подлежит все, что укрепилось в нашей жизни, в нашем сознании,-- как незыблемые истины, как символы веры, как... таблица умножения". Добавлю: переосмыслить и отбросить надо все, что мешает освоению общечеловеческой куль-туры, что стоит на пути к развитию и обогащению общечеловеческих ценностей, которые могут и долж-ны стать единственной методологией такого сложного и прекрасного дела, каким является воспитание моло-дого поколения.
       -- Переосмыслить и Сухомлинского?! -- однажды сказали мне.-- Да вы понимаете, на что вы подымаете руку? Да как вы смеете!
       Я отвечал:
      -- Сухомлинский свят в своей чистоте: он искрен-не, как истинный рыцарь, защищал ложь, не ведая, что это ложь!
      -- Сухомлинского травили всю жизнь. Его хотели сжить! Он писал, захлебываясь кровью. Его обвиняли в антиколлективизме!
       Все это верно. В 1991 году на страницах "Учитель-ской газеты" выступил в защиту Макаренко давний враг Сухомлинского, доктор педагогических наук В.Кумарин. В одной из редакций мне сказали: "Хоти-те почитать донос на Сухомлинского, написанный Кумариным?" Я прочитал. "Донос" назывался так: "Что проповедует В.А.Сухомлинский" и адресован был лично президенту АПН СССР. Подписан был этот документ двумя датами: 17 апреля 1970 года, когда Сухомлинский еще был жив, и вторая дата поставлена была Кумариным 18 ноября 1973 года, когда Отдел школ ЦК КПСС развернул бешеную кампанию против Сухомлинского. Замечу также, что именно в эти годы я много раз выступал в защиту Сухомлинского, а также подготовил главу о творчестве В.А.Сухомлинского в своей докторской диссертации...
       Так в чем же обвиняет В.А.Сухомлинского В.Кума-рин? Да и не только Кумарин, а все тогдашнее ру-ководство Академии педагогических наук и Минис-терства образования СССР.
       В.Кумарин обвиняет В.А.Сухомлинского в недо-оценке принципов подчинения коллективу и государ-ству, в требовании свободы личности и расширении ее прав, в попытке деколлективизации советского воспи-тания, в немарксистской трактовке свободы личности.
       Любопытно сегодня взглянуть на доводы В.Кумарина (цитирую дословно):
      -- "Демократизм, несовместимый с "безоговороч-ным подчинением" -- таков идеал В.А. Сухомлинс-кого. Спрашивается, а как же с выполнением воинс-кого приказа? Ведь мы готовим в школе и будущего солдата. А уважение государственных законов? Их ведь, как и приказ, тоже надо выполнять безоговороч-но, хотя бы "гражданин" и не был с ними согласен. Но у B.C. Сухомлинского культивирование "свобода лич-ности" заслоняет все остальные воспитательные зада-чи. О воспитании гражданина, выполняющего законы, бойца, выполняющего приказы, он не заботится.
      -- В.И.Ленин пишет: "Русскому нигилисту этот барский анархизм особенно свойственен. Партийная организация кажется ему чудовищной "фабрикой", подчинение части целому и меньшинства большинству представляется ему закрепощением... превращением людей в колесики и винтики"...
      -- В педагогике взгляды В.И.Ленина конкрети-зировал выдающийся теоретик коммунистического воспитания А.С.Макаренко: "Общие цели являются для меня не только главными, доминирующими, но и связанными с моими личными интересами. Очевидно, детский коллектив только так может быть построен. Если он построен не так, я утверждаю -- это не советское воспитание".
      -- Проводимый В.А.Сухомлинским пересмотр ко-ренных положений советской педагогики, в т.ч. основных принципов теории коллектива, давно заме-тили и с довольствием муссируют буржуазные совето-логи. 1966 году в городе Флото на Везере (ФРГ) состоялся первый международный симпозиум, посвя-щенный педагогике А.С. Макаренко. Выступая на этом симпозиуме, западногерманский (г. Мюнстер) профессор Изабелла Рюттенауэр говорила: "Толкова-ние отношения между сознанием и поведением претер-певает коренные изменения в работе Василия Сухо-млинского "О воспитании коммунистического человека". "Изменения, происшедшие в трудовом коллективе,-- пишет В.А.Сухомлинский,-- застав-ляют нас думать о новых задачах, которые ставит жизнь перед школой. Коллективизм является важным принципом в воспитании подрастающего поколения. Однако отдельные положения, из которых мы исхо-дили до настоящего времени в деле воспитания детс-кого коллектива, больше не отражают существа новых коммунистических отношений между людьми и всту-пали в противоречия с жизнью. Мы имеем в виду прежде всего организационную сторону воспитания коллектива. Формирование коллективного сознания и укрепление коллективных отношений рассматрива-лись главным образом в аспекте подчинения личности коллективу, т.е. его руководящим органам. В настоя-щее время основным принципом жизни в коллективе должны быть не зависимость и подчинение, не управ-ление и руководство, а идейное единство, основанное на коммунистической деятельности"1.
       Под коллективом, который характеризуется зави-симостью и подчинением, подразумевается, несом-ненно, воспитанный коллектив Макаренко...
       Немарксистская трактовка принципа свободы личности приводит В.А.Сухомлинского к глубокому искажению целей коммунистического воспитания. Воспитательным идеалам партии, четко определенным в документах съездов и выступлениях партийных деятелей, В.А.Сухомлинский противопоставляет эк-зистенциалистский идеал личности, целиком погло-щенный собственным "наличным бытием". В книге "Нравственный идеал молодого поколения" В.А.Сухо-млинский пишет: "При правильном воспитании стрем-ление к духовной независимости и самостоятельности надо поощрять, развивать, потому что в ней прояв-ляется здоровое стремление к высоконравственной личной жизни. Совершенно недопустимо и вредно втискивать в рамки режимных требований, ограни-чений все то, что должно быть исключительно делом морали и определяться прежде всего совестью воспи-танников".
       Экзистенциалисты рассуждают так же. Подчинение личности требованиям общества они рассматривают как "несобственное" существование. "Как нечто соци-альное,-- говорит Хайдеггер,-- я не являюсь самим собой".
       Проповедуя идеал устремленности в мир собствен-ного "Я", свободного от социальных зависимостей и связей, В.А.Сухомлинский риторически спрашивает: "Я не один год думал, в чем же выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый наиболее ощутимый результат воспи-тания выражается в том, что человек стал думать о са-мом себе. Задумался над вопросом: что во мне хоро-шего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой".
       Нравственному кодексу строителя коммунизма, являющемуся, как известно, программой личности советского человека, В.А.Сухомлинский противопос-тавляет внеклассовое и внепартийное требование воспитания "человечности". "Основное в человеке коммунистического общества,-- пишет В.А.Сухомлинский, -- это человечность". Но марксизм-ленинизм ни-когда не рассматривал революционный гуманизм как абстрактную человечность. В марксистском понима-нии гуманизм всегда имеет классовую, коммунисти-ческую направленность.
       Вот, собственно говоря, основные обвинения в адрес В.А.Сухомлинского. И здесь важно отметить два момента.
       В.А.Сухомлинский, защищаясь, опровергал обви-нения, доказывая, что он не искажает В.И.Ленина и А.С.Макаренко, а, напротив, делает все возможное, чтобы утверждать основные идеи основоположников в повседневной жизни, в теории и практике воспитания.
       И второе. Все защитники В.А.Сухомлинского также неистово и горячо доказывали, что он развивает основоположников, а учение о коллективе считает святая святых воспитания. Только, по его мнению, коллектив должен состоять из личностей, убежденных коммунистов, готовых для утверждения социалис-тического строя даже пожертвовать своей жизнью.
       Итак, боролись две стороны: никакие не левые и правые, а два официоза (педагогическая власть и государственная пресса), а кто-то третий глядел на эту возню со стороны, точнее, сверху. И этим третьим был Отдел агитации и пропаганды ЦК КПСС, которому эта возня была на руку, так как свидетельствовала о види-мости духовной борьбы и, в конечном итоге, утверж-дала коммунистические идеалы! Поэтому Отдел пропа-ганды поддерживал обе стороны: не вступал в борьбу с педагогической властью и не очень-то торопился одергивать государственных журналистов.
       Есть здесь и третий момент, касающийся сегод-няшнего дня. Грустно и тоскливо сегодня в педаго-гике. Идет лихорадочная борьба за власть, за кресла, за амбиции, за "кормушки", за все что угодно, только не за педагогические истины и идеалы. Ведь что получилось. В стране вроде бы сменился режим. Говорю "вроде бы", потому что на самом деле ничего не изменилось. Если раньше был государственный капитализм, то сегодня его можно назвать частно-государственным -- от этого мало что меняется. А в педагогике как жили, так и живут все те же марк-систско-ленинские принципы, все те же коллективист-ские теории. Все ратуют за коллектив и в то же время за общечеловеческие ценности, за свободу и защи-щенность человека...
      
       3. Покаяние и самоукорение суть нравственные основания
       педагогики Любви и Свободы
       Первую покаянную статью я опубликовал лет тридцать назад, и ее редактировал Симон Соло-вейчик, возможно, самый крупный педагогический публицист. В этой статье я впервые выступил и против фанфарных макаренковских маршей, и против ниве-лировки личности, и против казарменного коллек-тивизма. Я критиковал себя, и потому все были довольны. Я понял, что этот толстовский принцип самообнажения крайне надежен, и потому стал писать романы с критическим анализом собственной макаренковщины, собственной неглубины, бесчеловечности и авторитарности. Сегодня сторонники Сухомлинского (далеко не все) предлагают даже почистить учение павлышского учителя: дескать, можно безболезненно убрать из его книг все, что касается коммунизма,-- и будет то, что надо. Во-первых, историю нельзя "чис-тить", во-вторых, Сухомлинский беззаветно верил в коммунизм. Он истово учил молодых людей: "Гордись тем, что ты гражданин первой в мире социалис-тической страны. Ты сын земли, на которой родился вождь и учитель трудящихся всего мира Владимир Ильич Ленин -- создатель Коммунистической партии, основатель нашего советского государства, великий мыслитель, самый гуманный в мире человек... Вы-сокое звание коммуниста-ленинца -- идеал нашей мо-рали, нашего поведения, нашего труда во имя счастья, величия и независимости нашей Советской Родины". Что самое высшее для Сухомлинского? Коммунис-тические святыни, которые в душе каждого учителя, пионера и комсомольца, отца и матери. Культ матери и культ доброты непременно соединен с коммунис-тическими святынями, добытыми великой кровью, борьбой и дорогой ценой! Дурман и чертополох (это о неугодных) надо вырвать из коммунистических цвет-ников и выбросить их, уничтожить!.. Какой отчаян-ный, злобствующий маоцзедунизм, ленинизм, пино-четизм... Отсюда и яростно-оголтелые советы: "Зорко и мудро следите за тем, чтобы дети наши, подростки, юноши глубоко верили в наши идеалы, чтобы эту веру нельзя было поколебать, говоря словами Маркса, не разорвав их собственных сердец". (Как воспитать настоящего человека. К., 1975, с. 83). Пламенный пафос павлышского учителя был замешен на глухой ненависти. Что можно сказать о таком его завете: "Пусть в твоей душе живет вечная ненависть к врагу" (с. 25). Или: "Есть только две формы жизни: гниение и гонение". Гонение -- это борьба за коммунизм, а гниение -- это все, что против коммунизма. Строго по Ленину: нравственно то, что служит делу коммунизма! Свойственное нашей стране активное и безоглядное идолотворчество, бешеная истерия, направленная на то, чтобы во что бы то ни стало защищать и возводить в культ любое невежество и затем выдавать его за вершину гениальности, открытия -- и какой же в этом позор! -- и сколько вреда нанесла такая бездумность науке, духовному делу, каким является педагогика. В брежневскую эпоху защитники новаторов говорили ДРУГ другу: "Нельзя называть ошибки новаторов... Враги ухватятся, и это повредит демократии и про-чее..." Именно в силу такого негласного сговора и получилось, что, скажем, такие педагоги, как Щетинин, любовались на страницах своих изда-ний собственной агрессивностью, разумеется, агрес-сивностью во имя справедливости и гуманизма: новатор есть новатор, ему все дозволено. И как психо-логически тонок его авторитаризм! Вот он увидел ученика Сеничкина, быстро подошел к нему, сжал его плечо, резко повернулся к классу, закричал, обвинил детей в безразличии, а в голове уже "пошел процесс": "Коротким -- снизу" -- как молния ударила в мозгу.
       Все остальное было сделано автоматически... и Сеничкин негромко, но внятно сказал учителю: "Вот теперь понятно, батя..." (Щетинин. "Объять необъятное". М., 1986, с. 40).
       Конечно же, автор пишет о своем срыве на доброт-ной покаянной ноте: "выдающийся педагог" понимает разницу между подлинно педагогическим и казарменно-гулаговским вариантом общения. Высказывая критические замечания в адрес Щетинина, я убежден и в том, что Михаил Петрович Щетинин, разрабатывая основы новой школы гармонического развития, принесет немало пользы педагогическому делу. Прине-сет непременно, если сделает в том числе и самоукорение одним из главных средств своего духовного развития.
      
       4. Тоталитаризм любит свободу для себя
       Паразитарная тотали-тарность принуждала любить дикта-торский режим и продажную культуру -- и все это называла патриотизмом. ис-тинная свобода есть духовность человека, побуждающая обогащать свободу и любовь для ближних.
       В своем романе "Паразитарий" я исследовал отношения в семье, государстве, куль-туре. Паразитаризм -- это не только умение найти того, из кого можно выбирать жизненные соки. Это и способность найти "хозяина", инициативного, твор-ческого, который бы отдавал всю свою силу тем, на кого он работает. Паразитаризм настаивает, чтобы жертва любила кровопийцу, боготворила его.
       Первыми читателями моего романа были дети. С ними я разрабатывал "Сорок заповедей Свободы и Любви", создавал живую видеопедагогику. Лейт-мотивом занятий была мысль Платона: "В душе каж-дого отдельного человека проходят те же процессы, что и в государстве". Главный метод поисков -- синтез наук, культур и искусств. Временные рамки романа -- от наших дней до первого века нашей эры (58--66 годы), когда апостол Павел уже томился в подвалах прокуратора Феликса, а Нерон совершал зловещие оргии, и свет живых, из людей, костров в его Садах уже высветил на многие столетия способы утверж-дения тоталитарности. Мы сравнивали режимы. Чему научилось человечество за последние две тысячи лет? Убийствам, подлогам, шантажам, предательствам, спокойному созерцанию того, как мир движется к катастрофам. Что было тогда на заре человечества? Острейшая борьба за власть, надувательство народа, распад империи и торжество вонючих рыночных отно-шений, конфискация имущества и дележ награб-ленного. Возвращались на родину беглецы-писатели и их произведения, широко публиковались списки лиц, замешанных в кровопролитиях, уничтожались поли-цейские досье, правда, историки замечали по этому поводу, что сжигалось всякое хламье, а подлинные до-кументы -- доносы -- хранились. Эпидемии убийств то и дело прокатывались по империи. Евреи резали сирийцев и греков, парфяне жгли селения армян, а римские легионеры убивали иудеев. Историки свиде-тельствуют: еврейские кварталы в Александрии были завалены трупами, число убитых доходило до пятиде-сяти тысяч. Эрнест Ренан пишет: "Ничто не может сравниться с еврейской злобой, однако иудаизм извлек из своего лона идеал добра, жертвы, любви".
       Тогда, как и теперь, национальная рознь, антисе-митизм и разобщенность приближали мир к всеобщей смерти: так, по крайней мере, считали пророки и философы. Тогда, как и теперь, пророки и мыслители призывали к покаянию, к чрезвычайным мерам по спасению рода людского, звали к истинной свободе и к истинной любви.
       Что такое вселенский паразитарий? Это не только наша отечественная сонливость и беспечность, когда на-перед съедаются все жизненные ресурсы, это не только уничтожение партнеров на мировом рынке "гуманитар-ной" лжи, это планомерная жестокая подготовка крово-пролитных войн, это бездумные шаги к гибели мира. Согласен с предсказаниями: "Или гибель человечества, или гибель старой цивилизации и рождение новой".
       Педагогика Свободы и Любви -- это, может быть, главный путь к спасению.
      
       5. Свобода и любовь противоречивы
       Да, Свободва и Любовь находятся в постоянном движении, очищении и обновлении. Необходимо великое терпе-ние, чтобы торопливостью не навредить жизнедеятельности этих феноменов.
       У каждой эпохи есть свои ключевые слова. Рядом с "любовью" в знаменитых посланиях апостола Павла стоит греческое "макрофумейн", что означает -- ДОЛГОТЕРПЕНИЕ. "Долготерпение", как замечают и русские, и европейские толкователи Нового Завета, применяется не к обстоятельствам, а к несправедливо обиженным, которые могли бы легко отомстить за обиды, но не делают этого.
       Мы все несправедливо обижены. Приговорены. Откуда брать силы, чтобы вынести предстоящие беды, грядущий голод и нужду? Эти вопросы нависли над учителями и детьми дамокловым мечом, потому, наверное, почти 99 процентов опрошенных жаждут ве-рить в Бога, ищут спасение в вере, потому и приняты были ими выбранные из общечеловеческих кладезей сорок заповедей Любви и Свободы.
       Среди двадцати заповедей любви есть и такая: "Любовь милосердствует". Задаю вопрос:
       "Многие, если бы пришлось решать дело уголовни-ка, встали бы на сторону правителей, а не на сторону Христа. А вы?"
       Последовали контрвопросы: "А что сделал уголов-ник?" Говорю: "Сжег вашу дачу или убил товарища, или ограбил ваш дом..." Ответы категорические: "Казнить!" -- "А кто бы привел приговор в исполне-ние?" Желающих убивать больше половины. Вспом-нилось. На вопрос: "Нужна ли смертная казнь?" -- все опрошенные американские дети ответили: "Нет", девяносто процентов наших ребят были за казнь.
       Я был поражен, когда шестиклассник из Зелено-града написал: "Мы живем в раздраженном обществе, учимся в раздраженной школе, воспитываемся раздра-женными родителями -- откуда взяться долготер-пению? "
       Мы в обидах с ног до головы, и мстительного огня нам не занимать. Я лично не могу преодолеть дичай-шее свое заблуждение: со мною всю жизнь поступают несправедливо! Точно так же рассуждают и мои мнимые недруги! Мстительная зависть размножается с неистовой силой: потенциал мировой ненависти, должно быть, достиг предела. Надеяться можно только на чудо. Как рухнул наш родной тоталитаризм, так однажды нежданно придет в наши сердца и любовь. Если этого не случится, погибнем все!
       6. B наших детях зреет вера и острейшая потребность свободы и любви
       Эту педагогику я бы назвал ПЕДАГОГИКОЙ СВЕ-ТА. Категория Света, развернутая во многих фило-софских учениях от Платона до Лосева, к сожалению, не нашла своего развития в современном психолого-педагогическом знании. Речь идет о духовном Свете, о духовном зрении, об озарении, о катарсисе, об искрен-ней любви в человеческих глазах, в человеческих деяниях, которая всегда видна и ощутима, эмпи-рически узнаваема: она светится, и не нужны специ-альные методики, чтобы этот Свет замерить! Этому Свету противостоят злобность, ненависть и весь арсе-нал бесовских самовыражений -- от гордыни до чер-ной тоски и мрачной печали. Я однажды давал урок для старшеклассников в 49-й московской школе. Все шло сначала вроде бы правильно, но не было Света. И вдруг этот Свет появился, и лица учителей, детей, иноземных гостей, учителей из Швейцарии, озарились чудным светом смиренномудрия, самоукорения, щед-рости.
       Мой урок для швейцарских учителей был связан с анализом некоторых сторон творчества Макса Фриша, замечательного современного швейцарского писателя, и Льва Толстого, которого Фриш очень любил и всю жизнь изучал.
       Конечно же, Фриш был взят не случайно.
       Фриш близок мне особенно тем, что, как никто дру-гой из западных писателей, проник в глубинные тайны русской души. В те тайны, о которых я соби-рался поведать старшеклассникам.
       Анализируя связь обучения с воспитанием, я сде-лал вывод: наше воспитание вербальное, а "их" -- деятельностное. И это несмотря на то, что все наши теории сводятся фактически к одному тезису: "лич-ность формируется в труде, в деятельности". Когда я в присутствии тех же швейцарцев задал вопрос извест-ному педагогу Никитину, какой самый главный порок наших граждан, он ответил: "Лень и глупость". Любо-пытно: наша литература не дала таких героев, как Мартин Иден и Фрэнк Каупервуд. Наши Рудины, Безуховы, Мышкины если что-то и делают, убивают или устраивают революции, то тоже с единственной целью: заглянуть в тайники собственной души, в души подобных себе, и на этой артезианской глубине на-сладиться опять же разговорами о проклятых про-блемах бытия.
       Из сочинений Фриша я выбрал сто вопросов и разбил их на десять рубрик: о бедности, богатстве, смерти, надежде, дружбе, любви, юморе, реформах, о Боге, о смерти. Каждый ученик мог "вытащить билет" из любой рубрики. Каково же было мое удивление, когда выбор пал исключительно на проблемы смерти, Бога и надежды. И вот тут-то и пришло озарение: полился новый нравственный свет, появились в ре-бячьих ответах не просто глубина и раздумья -- родилось откровение, которое всколыхнуло педагогов, увидевших своих детей такими, какими они их не знали; об этом они будут потом долго размышлять. Что всколыхнуло ребят? Игровой момент или содер-жание вопросов (Толстой был против насилия и контр-насилия, а вы? Объясняете ли вы богатство или бед-ность Божьей волей? Может ли ненависть породить надежду? Когда вы останавливаетесь на улице, чтобы подать нищему, почему вы делаете это так торопливо? Что вас раздражает в похоронах? Почему умирающие не плачут? Вы не боитесь смерти потому, что вы материалист, или потому, что вы не материалист?)... Общая атмосфера доброй дискуссии или вспышка света в тайниках души -- это загадка!
      
       7. Самое трудное в педагогике Любви и Свободы -- научиться
       любить врагов своих
       -- Вас несправедливо обидели, и вы легко могли бы отомстить за обиду. Как бы вы поступили? -- такой вопрос я задавал детям, поясняя, что эту нравственную задачу сформулировал знаменитый толко-ватель Библии Уильям Бартли. Разумеется, истинный христианин, придерживаясь Завета -- любовь долго терпит,-- не стал бы мстить врагам своим.
       Я сказал детям, что, как правило, хочу, чтобы мои враги по крайней мере испытали ту боль, какую они причинили мне. Понимаю, что это нехорошо с моей стороны, но изменить мое нутро мне трудно...
       Детям нравятся и понятны мои рассуждения, и они, будучи максималистами, готовы утверждать, что они никогда не мстили бы врагам своим.
       Один известный журналист, побывавший на моих занятиях, сказал:
       -- А насколько прочны эти убеждения детей? Да и являются они убеждениями?
       Возможно, и не являются. Возможно, желаемое выдается за действительное. Ну и что? Если в обществе начинает вращаться новая, ранее не известная система идей, то рано или поздно появится то необходимое меньшинство, которое, став Солью Земли, осветит эти новые и вместе с тем старые как мир идеи, и на их Свет слетятся и творческие личности, и бессильные, и равнодушные.
       Сегодня новая педагогика, педагогика Любви и Света,-- лишь крохотный росток. Но я уверен, не пройдет и полувека, как она захватит не только школы, не только отдельные страны, но и все человечество!
      
       8. Научить детей любить самих себя, свои потен-циальные возможности -- значит сде-лать первый шаг на пути истинного вос-питания
       Нравственное сознание наших молодых людей характеризуется и такими типичными ответами. На вопрос: "Любишь ли ты себя?" -- из ста опрошенных девяноста два ответили отрицательно. На вопрос: "Способен ли ты полюбить того, кто ненавидит тебя?" -- все ответили: "Нет". Большинство, как учащихся, так и учителей, ставят знак равенства между эгоизмом и любовью к себе.
       Между тем никакого воспитания не получится, если не воспитывать у человека любви к своим потен-циальным возможностям, к своему дарованию (а оно у каждого есть!), к самому себе! Можно сослаться и на авторитеты. Толстой: "Истинная любовь только та, когда в человеке любишь того же Бога, какой в тебе". Свое программное стихотворение "Люблю я себя, как Бога" замечательная русская поэтесса Зинаида Гип-пиус объясняла так: "Истинная священная свобода начинается с любви к себе -- через усилие воскресить в себе божественный образ".
       На своих уроках я говорил детям: "Бог в нас, следовательно, любя Бога, мы любим самих себя". Альтернативой такой установки является сатанинская позиция, утверждающая ненависть и к себе, и к дру-гим. Если и были успехи в моих многолетних педа-гогических экспериментах, то они всегда зависели от того, насколько я мог убедить и детей и взрослых в том, что они необыкновенно, уникально талантливы. Иногда возникало их тайное сопротивление, а чаще всего вспыхивали в глазах дерзкие искры радостного озарения. Этот свет точно приподымал личность в ее собственном представлении, человек будто бы прорывал свою устаревшую оболочку -- появлялось то, что Бердяев называл трансцендентным началом.
       В своих романах ("Соленга", "Печора", "Новый Свет", "Пласт Владимир" и др.) я пытался проследить, при каких условиях возникает эта соборная про-светленность. Я установил, что одним из путей к любви и творчеству является самоукорение, когда педагог рассказывает о своих ошибках, когда он винит себя, а не других, когда в результате самоукора из глубин его сердца выходит очищающий душу Свет -- Свет освобождения от нравственных пороков, свет любви.
      
       9. Мы ориентировались на бедность, гордились бедностью и учили ненавидеть богатство. Педагогика Любви и Свободы ведет к богатству и изобилию
       Я рассказывал детям о том, как однажды снимал дачу в Фирсановке, замечательную... четверть дачи. Дачу, в которой летом 1974 года жил Солжени-цын. Эту дачу сожгли, как сожгли еще двадцать дач в этом поселке.
       Зоологическая ненависть к богатству (к предпри-нимателям, кооператорам, к тем, кто успешно создает капитал) воспитывается и школой, и семьей, и улицей. И дети вторили взрослым: "У них все -- и квартиры, и дачи, и валюта, а у нас ничего!"
       Злобность прочно сидит и во мне, и в моих колле-гах, которые тоже разводят в ужасе руками:
       "Эти сволочи... Они же грабят нас..." Иногда прихожу в ужас: неужто и я с этими злобствующими?.. Между тем существует непреложная истина: чтобы создать богатство, надо его любить, а не ненавидеть, не подозревать людей в бесчестии, не клеймить! Инте-ресны в этой связи суждения замечательного русского мыслителя С.Л.Франка: "Русская интеллигенция не любит богатства... Интеллигенция любит только спра-ведливое распределение, но не самое богатство: скорее она даже ненавидит и боится его. В ее душе любовь к бедным обращается в любовь к бедности. Она мечтает накормить всех бедных, но ее глубочайший неосоз-нанный метафизический инстинкт противится насаж-дению в мире действительного богатства" Конечно же, педагогика будущего поставит на первое место проблемы справедливого устройства мира, проблемы добра и социальной защищенности человека. Но эти, я бы сказал, социалистические идеи (не надо бояться истинного в социализме) будут утверждаться с позиций любви к богатству). С пози-ций любви к ближнему!
      
       Глава 2. Линия смерти и линия жизни
      
       1.Тайные надежды
      
       Все, кто изучал судьбы жриц любви, приходили к однозначному выводу: каждая из "падших женщин" - глубоко несчастный человек. Судьбы жриц любви трагичны, ибо каждая из них сознает, что она идет по линии смерти. Одна из моих картин, посвященная трагизму жизни ночных бабочек, называется "Тоска по материнству". Тайная надежда каждой - накопить немножко средств и начать новую, честную, нормальную человеческую жизнь.
       И каждая решает про себя: есть две линии в жизни женщины - линия жизни и линия смерти. Любовь и Свобода, противостоящие бездуховности, вседозволенности и произволу, борьба за чистую и святую любовь к себе, к людям, к будущей своей семье и к будущим своим детям - это истинный путь жизни, способный доставить каждой женщине великое человеческое наслаждение.
       Я мучительно долго размышляла над судьбой Марии Магдалины, когда разрабатывал живописные сюжеты Великой грешницы и Спасителя. Один вопрос неотступно преследовал меня: "Почему Христос избрал для своей духовной любви Марию Магдалину?" И другие вопросы: "Почему после Воскресения он явился не к Матери, не к единомышленникам своим, а именно к Марии Магдалине?", "Почему у Распятия рядом с Богоматерью стояла Грешница?" Христос излечил свою духовную возлюбленную. И Богоматерь простила Грешницу. И святые Апостолы поклонились ей. Со слезами на глазах читаю "Библейскую энциклопедию", где Мария Магдалина названа РАВНОАПОСТОЛЬСКОЙ. "Она пришла, чтобы помазать тело своего возлюбленного Учителя принесенными ею ароматами. Она стояла у гроба и плакала. Пламенная любовь ее к Господу удостоилась величайшей награды: Мария Магдалина была первою, которой явился воскресший Спаситель по Своем воскресении, и она же первою удостоилась услышать отрадное повеление Господа идти к ученикам и сказать им, что Он воскрес из мертвых..." И он сказал: "Жена! что ты плачешь?"... Святая Церковь совершает память ее 22 июля".
      
       Миллионы девочек-подростков, школьниц, девушек, в том числе и студентов вузов, молодых женщин сегодня оказались в бездне сатанинства и идут по линии смерти. Десятки, а может быть, и сотни миллионов молодых женщин идут по линии смерти, когда предают свою Божественную Свободу. Они будто бы и не жрицы любви, не всегда получают чистоганом за мнимые наслаждения и поруганную честь, но практически, предавая свое духовное предназначение женщины, они уничтожают и себя, и окружающий мир, и свое Отечество. Этот духовный распад и есть АПОКАЛИПСИС НОВОГО ВРЕМЕНИ!
       Десятки газет испещрены крохотными объявлениями: "Машенька, 18 лет. Могу дать все, о чем вы мечтали. Звоните...", "С тобой не буду стесняться. Жду только тебя. Оксана" и т.д. Проституция не только легализована в стране, она еще и поощряется средствами массовой информации, органами правопорядка: у порнобизнеса - сложнейшая система самозащиты, жестко отработаны механизмы развращения, все поставлено на коммерческую основу.
       Создается впечатление, что этот духовньй распад кому-то очень даже нужен. Исследователь проблем безопасности России генерал армии Г.Н. Рукосуев привел в связи с этим высказывание древнекитайского философа и военного деятеля Сунь Цзы (VI век до н.э.): "Разлагайте все хорошее, что имеется в стране вашего противника... Подрывайте престиж руководства противника и выставляйте в нужный момент на позор общественности. Используйте в этих целях сотрудничество с самыми подлыми и гнусными людьми. Посылайте женщин легкого поведения с тем, чтобы дополнить дело разложения". Г.Н. Рукосуев называет три вида манипулир0вания людьми как способы социального управления: практикуются и особенно эффективны три вида воздействия - межличностный, групповой и массовый. Суть всех трех видов воздействия примитивна и проста - поставить жертву в такие условия, чтобы она действовала в интересах манипулятора. Для достижения этих целей используются самые различные уловки и приемы. При этом манипуляторы предпочитают не прибегать к силовым нажимам и принуждению. Мы обратились в самые различные инстанции Министерства внутренних дел с просьбой ответить на вопрос: занимались ли правоохранительные органы хотя бы одним случаем порнобизнеса. Ответ был отрицательный: "Нет. У нас демократия, и проституция, хотя она и не легализована, не преследуется..." Нам стало известно, что в Госдуме подготовлен к рассмотрению проект о легализации проституции в стране. К сожалению, в нашем славном государстве нередко побеждает не линия жизни, а линия смерти.
      
       2. Общечеловеческие ценности против кризиса семьи и духовного
       обнищания молодых людей.
       Даже тогда, когда мы все были поражены ложью социалистических утопий, когда миллионы людей искали свое счастье в самоотверженности, когда кучки профессиональных грабителей управляли всем ходом жизни, - так вот и тогда жила потребность истинной Любви.
       Поскольку Любовь не есть частность, не есть свойство чего-то, а есть целостная завершенность Бытия, она захватывала и личность, и общество, и весь мир. Любовь по своей природе и личностна, и социальна. Она всегда на пересечениях культуры и народности, интимной жизни и глубинно-личностных потрясений. Сегодня в разгуле войн и национальных распрей, голода и разрухи развивается испепеляющий огонь псевдолюбви, псевдосвободы. Поразительно, что книжные лавки завалены миллионами экземпляров книг по двум направлениям: книги о сексе и книги о Боге. О псевдолюбви и об истинной Любви. Даже семейные и юношеские издания наполнены торгашеской "исповедальностью": вульвы, вагины, клиторы, прелести "голубых", лесбиянство, способы завлечений, - все это вывалилось на головы родителей, детей, молодых людей. Все это вытесняет истинную Любовь. Я не против того, чтобы знакомить молодых людей с проблемами сексологии и даже с технологией секса. Но какая может быть "технология" без духовных начал? Технология бездуховного секса -- это убийство того счастья, какое ждет человек от чувственной любви. Больше того, сексуальная извращенность или отчужденный секс есть нравственная гибель личности. Я обратил внимание: извращения, раннее сексуальное общение, разврат, разные виды ложной любви и даже преступления, связанные с "любовью" - все это удел бедных и несчастных людей. Одна девочка из богатой семьи рассуждала среди подруг: "Эта низкопробная литература о сексе -- для быдла". Девочки и мальчики из богатых семей предпочитают читать серьезную литературу о сексе от З. Фрейда до И. Кона. Они предпочитают смотреть духовно-сексуальные или сексуально-исторические фильмы... Не берусь судить о пользе названной литературы, могу лишь наверняка утверждать, что несчастья сексуально развращенных подростков трагичны, что бедность, помноженная на сексуальный произвол, оборачивается бедой, что молодые люди, не познавшие единства духовного и чувственного, в любви не просто обкрадывают себя, но становятся ущербными и несчастными. Родителям хочется посоветовать: берегите своих детей от рыночного секса, от сексуального произвола!
      
       3. Не верьте тем, кто проповедует вседозволенность! Не верьте тем, кто "свободу любви" пытается обосновать жизненным укладом диких племен или южных народов.
       Нередко в печати можно встретить утверждения, будто посягательства на проституцию и разврат есть ущемление демократии. Находят еще и более тонкие связи, пытаясь научно обосновать необходимость сексуального произвола. Вот где, мол, истинная свобода -- в обнаженности, в открытости эротизма, в дичайшей разнузданности прихотей, в капризах сексуальных движений.
       В литературе часто ссылаются на опыт Индии, на жизнь дальних островов, на пламенные любовные игры Юга и прочее, предлагая европейцам следовать якобы совершенным способам любви, супружества, деторождения.
       Так, в книгах по сексу часто упоминается опыт каких-то индийских племен, именуемых "мурья". Рассказывают о системах воспитания в этих племенах, где мальчики и девочки с самого нежного возраста обучаются искусству любви, живут в общих спальнях и могут вступать в сексуальные контакты друг с другом даже на уроках. В перерывах между занятиями юные мурья могут украшать свой пансион откровенными рисунками, примерно такими, какие встречаются в отечественных туалетах для мужчин или какие в Европе бывают только в исправительных колониях. Дисциплина в этих пансионах очень строгая: никто не может претендовать на любовь к одной, скажем, девочке: никто не может сказать, что такая-то особа "его". Если кто-то проведет более трех ночей с одной девочкой, то его строго наказывают.
       Авторы описания этих нравов заверяют, что это принципиально новая сексуальная мораль, которая непременно должна овладеть сердцами всех людей на этой планете. Авторы формулируют законы эротизма, как высоконравственные законы. На первом месте стоит закон необычности или новизны ощущений. Этот закон требует наслаждаться искусно в постоянно обновляющихся объятиях. Приветствуется совокупление в людных местах.
       Второй закон - закон асимметрии, который требует, чтобы в сексуальных контактах было нечетное количество персон: третий никогда не лишний, а если его нет, надо думать о нем. Авторы поучают: "Эротизм не интересуется позами. Он рождает ситуации. Единственно важные позы, которые проносятся в ваших мыслях. Пусть в любви участвует и голова! Заполните мозг таким количеством органов, таким числом переживаний, каких не наберется у всех мужчин мира вместе взятых. Пусть каждое ваше объятие предвещает другое, пусть берущий вас мужчина будет и тот, кого вы сейчас держите за руку, и тот, с кем когда-то читали Гомера".
       Четвертый закон, "закон количества", описывается так: "Эротизм нуждается в количестве. Нет большего удовольствия для женщин, чем вести счет любовникам: ребенком - по пальцам, в колледже - по количеству занятий и лекций, в замужестве - в тайной записной книжке. И отмечать там особым значком день, когда к списку прибавляется новое имя: "Смотри-ка, почти месяц после предыдущего". Или с притворньми угрызениями совести: "Какой ужас - за неделю только двое!" Или радостно, бесстыдно: "Ура! В эту неделю - ежедневно!" И, прижавшись к самой близкой подружке, прошептать ей на ухо: "У тебя дошло до сотни?" "Еще нет, а у тебя?" "Да, гораздо больше". О, радость! Эти сотни, тысячи тел, которые смогло вместить одно ваше тело! И вы сожалеете только о тех, кого вам не пришлось узнать. Вспомните определение, которое я дал эротизму, - наслаждение эксцессом.
       Но "закон количества" требует, как необходимое следствие, другого, против которого вы возражать не будете: надо остерегаться пресыщения. Ведь так легко понять, почему для наслаждения необходимо множество любовников или любовниц, -- из страха, чтобы ваши чувства не угомонились, никогда не отдавайтесь мужчине, не будучи уверены, что наготове уже находится другой...
       Надо ли комментировать юношам и девушкам подобную идеологию? Надо. Если девушка или юноша не намерены создавать свою семью, если не рассчитывают на рождение в своей душе большой, истинно человеческой любви, тогда они могут пойти по пути предлагаемого эротизма. Но и этот эротизм горек: не каждому дано успешно заниматься индивидуальной деятельностью, именуемой проституцией, не каждый способен вынести предательскую роль в общении с близким, не каждый и не каждая могут быть негодяями. Я сурово говорю? Нет. Я говорю с позиций общечеловеческой культуры. С позиций христианства, с позиции педагогики Любви и Свободы.
      
       4.Семейное воспитание должно с ранних лет готовить детей
       к семейной жизни
       Игры в "дочки-матери", "Наш дом", "Наши родители" и так далее -- это первая детская школа семейной педагогики. Подрастая, дети участвуют в выполнении родительских функций: это и домашний труд, и забота о младших, и любая помощь родителям, и непременно - заработанные детьми деньги. С какого возраста дети должны включаться в добывание средств, решит каждый родитель по-своему. Важно, чтобы в труде росла и крепла личность будущего отца и будущей матери новой семьи. Дети природой и культурой как бы приуготовлены к семейной жизни. Эта приуготовленность, возможно, самое лучшее, что есть в наших детях. С особенной силой формируются семейные начала и привязанности у девочек. Эти начала и привязанности приводят уже в девичестве к нравственному максимализму, к той человеческой нежности, которая особым образом соединяется в женщине с нравственным императивом, с всегдашней готовностью положить на карту все. До конца следовать избранному пути. Жить и надеяться, даже тогда, когда нет, казалось бы, надежды.
       Кто знает, может быть, от воспитания, может быть, от педагогической моей деятельности, а может быть, и от девятнадцатого века русской литературы, - только всегда, особенно в школьной практике, я был свидетелем той девичьей нравственной радикальности, которая жила в моих ученицах, - и эта радикальность была связана с готовностью пожертвовать собой, и эта радикальность всегда была чуточку затаена, чуточку спрятана, она редко произносилась вслух. Вспоминаю невольно слова Достоевского из дневника: "Женщины еще послужат нашему отечеству в трудную минуту!!!" -- это после встречи с декабристами в Тобольске. А женщины у Толстого и Тургенева? Веками формировалось в народе светлое, матерински любящее беззаветное женское чувство. И яркость этого чувства запечатлена в максимах, изложенных В.А. Сухомлинским:
       Девушка! Будь мудрой и требовательной в любви. Любовь -- горячее чувство, но властвовать над сердцем должен ум. Для девушки это особенно важно. Ты - будущая мать. Природой и обществом на тебя возложена особая ответственность. Ты женщина, а настоящая женственность - это сочетание нежности и строгости, ласки и несгибаемости. Твоя мудрость, сдержанность, требовательность -- могучие воспитатели юношества. Мудрость женщины воспитывает честность мужчины. Любовь и легкомыслие несовместимы.
       И требования к будущему мужу и отцу:
       Будущий муж и отец, знайте, что важнейшей школой воспитания вашей духовной культуры в браке является ваше отношение к женщине - жене, матери своих детей, своей матери.
       Отношение к женщине - тончайшая мера побуждения совести. Умей любить мать своих детей умей дорожить ее здоровьем, красотой, честью. Умей защищать и оберегать ее от болезни, изнурения, несг1раведливости. Честь твоей жены и матери твоих детей--это честь твоего рода
       Хам в отношении к женщине - хам во всех отношениях. Уважать женщину - значит уважать жизнь.
       И требования к супружеской жизни:
       В браке ни на минуту не прекращается взаимное воспитание и самовоспитание. Одна из граней счастья в браке в том и заключается, что муж и жена становятся духовно богаче, духовное совершенствование доставляет большую радость и обеспечивает полноту жизни.
       Крайне важно, что в семейной педагогике В.А Сухомлинского проблема любви решается в неразрывной связи с культурой общения и эмоционально-эстетическим развитием личности.
      
       5. Процесс маскулинизации женщин и феминизации мужчин
       В мире установлено: прогрессируют процессы маскулинизации женщин и феминизации мужчин. Женщины становятся сильнее, предприимчивее, выносливее, что сказывается во многом: в организации семейной жизни, в участии в общественных и государственных делах. Мужчины, как выразился профессор А.Разумный, становятся экономическими и даже сексуальными импотентами. Нередко психологи и психотерапевты приводят такие примеры : "Я работаю и прилично зарабатываю, муж сидит дома, убирает квартиру, готовит обед, помогает детям делать уроки, мне нравится такое разделение труда. Мужу тоже..." Психологи отвечают в разных странах примерно одинаково: "Напрасно вы радуетесь. Это ненормальное явление. Первая и главная задача мужчины -- обеспечить семью материально, создать условия для отдыха, освоения культуры и воспитания детей. Если женщина стремится к карьере, работе, творчеству, что характерно для современных женщин, то мужчина должен помочь ей в этом, никак не подменяя ее и не взваливая на ее плечи все мужские обязанности..."
       Процессы феминизации мужчины очевидно обусловлены какими-то глубинными изменениями, которые произошли в мире. Мужчинам недостает физической твердо-сти, как способности проявлять в жизни прежде всего физическую силу и мужествен-ность.
       Многие мужчины во всем мире перестали выполнять функции добытчиков и нe обладают силой подчинять себе женщину и детей. Это их злит и раздражает. За неимением способов утверждать свою мужскую гендерную принадлежность, многие мужчины прибегают к так называемой "компульсивной" мужественности, которая включает в себя эмоциональную и физическую жесткость, подчинение женщин силой и поведение, связанное с насилием и риском.
       Психолог Берн называет компульсивную мужественность компенсаторской, за-дача которой -- компенсация чувства несостоятельности в профессио-нальной и экономической сферах.
      -- Как вы относитесь к такого рода компульсивной мужественности? -- спраши-вал я у ребят.
      -- Как можно относиться? -- ответил Ваня. -- Мой отец тоже нигде не работает. Все за него делает мамка. Противно.
      -- У нас в семье та же история, -- ответил Коля Лекарев.
      -- Но вы-то не пойдете по стопам отцов? -- улыбаясь, спросил осторожно я.
      -- Для этого мы и боксом занимаемся, чтобы быть сильными во всех отношениях.
      -- А вот как сделать, чтобы тяжелый труд стал радостным? -- спросил Ваня. -- Для меня это самый главный вопрос.
      -- Надо, чтобы была настоящая цель в жизни. Надо, чтобы вы душой почув-ствовали и приняли в сердце высший смысл своего предназначения. Когда вы это почувствуете, появится радость. Появится счастье, которое приходит тогда, когда человек потихоньку, или быстро достигает намеченных целей. У американских пси-хологов есть такой термин "НОРМА УСПЕШНОСТИ", утверждающая, что социальная ценность мужчины определяется величиной его заработка и успешностью на рабо-те. Можно с этим не соглашаться, но проблема успешности, или статуса мужчины крайне важна.
       Сейчас во всем мире говорят о том, что мужские тендерные роли переживают глу-бокий кризис, и задача современного воспитания состоит в том, чтобы всесторонне повысить силу и мужественность мужчин...
       -- Теперь я понял, для чего нам нужен бокс, -- рассмеялся Ваня.
      
       6. Энергия красоты Венеры и Марса (из записок В.П.Попова)
       В образе Венеры и Марса человечество запечатлело дивную красоту мужчины и женщины.
       Вспоминаю такой разговор с Викторией.
       -- Когда я заканчивала школу, -- рассказывала она, -- мне попался альбом Боттичелли, и меня поразил портрет Венеры. Захватило сходство с самыми тайными девичьими желаниями, стремлением узнать: как "это" все происходит, как соединяются мужчина и женщина. Я бы эту картину Боттичелли назвала так: "Эротические начала женщины". Венера -- это и образ Любви, и образ Красоты. В мужчине никогда на первом плане не выступали эти два святых достоинства.
       Я, кстати, была восхищена тем, что ты угадал и пророчески, я бы сказала, выразил основную мысль, касающуюся спасения мира, -- это твоя картина "Женщины и дети спасут мир". Не красота, а женщины с детьми, порожденными ими, как олицетворение Красоты. Ты даже представить себе не можешь, какое мучительное любовное томление охватывает юную женщину, когда она остается наедине со своими грезами или рассматривает картину, подобную картине Сандро Боттичелли. Мне так хотелось обрести любимого человека, соединиться с ним духом и телом, но я знала, что никогда этого не сделаю, если не будет у меня настоящей любви, если меня не полюбят так, как я полюблю.
       Недавно я прочла размышления Карла Юнга о бракосочетании Венеры и Марса. Не мужчина, а женщина, Венера, является носительницей огня любви. Она за-жигает Марса своей страстью, своим проникновенным чувством, своим стремлением зачать от Марса ребенка, который стал бы обладателем именно марсовских отцовских качеств. То есть, она любит не просто Марса как мужчину, а продолжение его в самой себе, способной воспроизвести подобие любимого человека. При этом она готова допустить Марса на свое священное брачное ложе только в том случае, если он обретет божественную святость. Эта святость уже стала достоянием прекрасной Венеры, и она готова соединиться только с тем, кто уравняется с нею в этом великом достоинстве.
       Карл Юнг как бы дает советы всем любящим и стремящимся вступить в брак. Пер-вое: не допускать ссор и раздоров. Второе: Венера должна войти в самое нутро мужа, чтобы всегда быть готовой успокоить огненный дух Марса. И третье: она должна пра-вильно понимать и использовать свою "жемчужину и водный дух", чтобы гневный Марс добровольно смешался в любви и нежности с любовным огнем Венеры. Толь-ко в этом случае возможно магическое соединение "огня и воды", способное приве-сти к счастливому деторождению -- истинному плоду истинной любви. И вот здесь-то как раз любящих поджидают неожиданные противоречия.
       Душа мужчины, по природе своей агрессивная и наступательная, стремится к об-ладанию: она торопливо жаждет взять все от женщины, достичь ее самых последних глубин, взять, чтобы тут же отдать все то, что принадлежит только ему.
       А душа женщины, стремящаяся все же сохранить, во что бы то ни стало, свою обо-собленность, обдает мужчину жаром своей огненной любви, как бы протестуя и тоже стремясь выбрать из мощных глубин все то ценное, что принадлежит несправедливо мужчине и что по праву должно принадлежать ей. Так эти противоположности, вы-ражая трансцендентные начала, сливаются и таким образом разрешают противоречия.
       Комплекс Венеры -- это святое стремление к мужчине, это страстное желание его обожествления.
       -- А комплекс мужчины? -- спросил я.
      -- А вот этого я не знаю. Дело в том, что в эротическом единении мужчину как бы оставляют его главные достоинства: интеллект, энергия воображения и сила духовно-творческого начала. Он обращается в... не могу произнести это отвратительное слово...
      -- В самца, -- подсказал я. -- Виктория смутилась и опустила глаза.
      -- Ты знаешь, почему я тебя полюбила? -- вдруг спросила она. -- Потому что у тебя не было этих начал. Каким образом так разнопланово жили твоя плоть и твой дух, мне неведомо. Но это было так.
      -- Дух и плоть у всех всегда живут разнопланово. Человек, если можно так вы-разиться, движим двумя энергиями: энергией биологических и духовных начал. Здесь животная, недуховная часть души бессознательно формирует потребности и мотивы поведения, желания, страсти и руководство интересами. И второй вид энергии, порож-даемой духовным сознанием, человеческим разумом, где властвуют высшие ценности Любви, Свободы, Красоты, Добра, Истины, к которым стремится человек. Эта энергия творит культуру, образования, общие коллективные нормы жизни, формы борьбы за выживание. Этот вид энергии определяет как негативные, так и позитивные направлен-ности жизнедеятельности человека, и векторы его духовного развития. В человече-ской душе постоянно идет борьба этих двух энергий, где всегда соседствуют эгоцен-трические и духовно-праведные трансцендентные начала, и эти начала определяют содержание комплексов Венеры и Марса в том числе.
      -- Очевидно, есть еще и третий вид энергии, -- сказала Виктория. -- Это сила иррационального движения духа. Тот же Вышеславцев абсолютно точно заметил, что разум и сознание не есть самое высшее в человеке. Самым высшим является иррациональная сущность человека. Причем, эта мысль, основываясь на со-отношении 5% реализованного духа и разума и 95% всего потенциального богатства личности, пребывающего в иррациональных ее глубинах, подтверждается здравым смыслом, орущим на всех перекрестках об огромных возможностях человека. Мы постоянно говорим о том, что эти возможности безграничны, что образование, куль-тура, воспитание, индивидуальное самосозидание в силу разных обстоятельств не реализуются. Но весь пафос всех существующих идеологий, мировоззрений и фи-лософий о назначении человека, его жизни и деятельности состоит в утверждении этих вселенских возможностей. Казалось бы, простенькая идея -- "Мы рождены, чтоб сказку сделать былью" -- показывает и утверждает мощь иррациональных глубин человеческого бытия. И тем не менее, эта иррациональная сторона не только не признается современными философией и психологией, идеологией и обыденным сознанием, но и всячески клеймится, -- дескать, это чистая мистика, непознаваемость, химера.
       Человек, как могучий Марс, глядит в печальные очи жаждущей истины своей Ве-неры, а в ее глазах страх и ужас, так как ее душа наполнена как раз теми отвратитель-ными химерными ограничениями, которые созданы коллективно-бессознательными началами лжекультуры, лжечеловечества!
       Итак, человек в своих возможностях неисчерпаем, как Вселенная. И это признает каждый мало-мальски грамотный и оптимистически настроенный ученый.
       Человек космичен именно потому, что в нем кладези бесконечного множе-ства духовных и физических богатств, которыми по разным причинам он не может распорядиться.
       И самое поразительное то, что эта иррациональность держится на Любви и Сво-боде, беспредельных по своей сути, несущих в себе высшую духовность земно-го и космического разума, духа, творчества.
       Венера и Марс богоподобны, но и от них скрыт до конца не познанный иррацио-нальный смысл бытия, ибо и сама божественность, иррациональная в своей основе, бесконечна и вариативна в своем загадочном развитии.
      -- Три вида энергии -- биологическая, духовная и иррационально-космическая -- это наше с тобой открытие! -- захлопала в ладоши Виктория. -- Три вида энергии, ко-торые должны приоткрыть нам тайну Любви Венеры, Духовность и силу духа Марса, определяющих смысл и назначение человеческого бытия. Вот во имя чего мы должны работать, жить и надеяться. И ни в коем случае не надо бояться придуманных людьми слов, ограничений, параграфов, авторитарных заклинаний, типа: "Сюда не лезь -- это иррациональность! Отсюда отойди -- здесь мистика! Это не трогай -- опасно для жизни!".
      -- Эти три вида энергии и есть методологическая основа нового воспита-ния, нового самосозидания человеческого "Я". И поверь мне, нас поддер-жат дети, ибо их души рвутся именно к такой возвышенной триаде. Педагоги от-шатнутся от нас, а ученые от педагогики будут клеймить и проклинать нас, наклеивая на наши спины и рожи разные ярлыки: мистики, оккультисты и даже -- безбожники!
       И я рассказывал Виктории о своих многолетних опытах соединения на практике этих трех энергий.
       -- Когда я учительствовал в сельской глуши Архангельской области, я был по-ражен скованной мощной силой юных северян. В школе они казались неуклюжими увальнями, железобетон в мозгах, полная нераскрытость и приторможенность всего того, что мы называем потенциальными возможностями. А в лесу, на охоте, скажем, они преображались: их тела становились гибкими и ловкими, их сила бесконечной, а ум и выдумка ошеломительными. Я понял: я должен для них стать такой же могучей, безнасильственной мощью, как лес, река, небо, живительный воздух. И я вместе с ними набросал некоторое содержание нашей новой, тайной жизни, где опреде-ленно были три вида развития, или как мы с тобой сейчас говорим, три вида энергии: биологической, духовной и иррационально-космической.
       По первому виду были начертаны спортивные занятия: бокс, борьба, бег, спортив-ные и народные игры, обмывания, растирания и даже массаж.
       По второму и третьему видам -- индивидуальные программы "по НЕВОЗМОЖ-НОМУ". Здесь были сверхзадачи, сверхусилия, сверхдерзания. Мы сделали попытку взять на вооружение все то, что может помочь преодолеть нашу ограниченность. "Пробиться к небу, которое не только там где-то вверху, но и в нас самих", -- вот что стало нашей целью и целью каждого. Сегодня, читая наших отечественных мыслителей и отвергая всю оккультистскую направленность восточной и западной культур, я вижу, как совпадает моя практическая работа с детьми с теми дальновидными фило-софскими суждениями наших отечественных мыслителей о бесконечных возможно-стях человека, его тела, духа и разума. Мне запомнилась такая мысль: "Мы подобны детям, которые играют на берегу камешками, в то время когда перед нами бушует океан непознанных и неразгаданных истин". Человек бесконечно удален от так необ-ходимых для его жизни различных форм дерзания, попыток познать огромные возможности нашего тела, духа, разума.
      -- Вот это и должно стать нашей программой деятельности. И мы выиграем, -- сказала, тайно улыбаясь, Виктория, -- если немножко схитрим.
      -- Как это?
      -- Все дело в словах. Если мы будем говорить о расширении человеческих воз-можностей в области тела, разума и духовного бытия детей, нас поймут и будут при-ветствовать все, что мы будем делать в этих трех областях. Но если мы станем даже не говорить, а намекать, что все то, что мы делаем в какой-то мере является иррацио-нальным содержанием наших программ, нас заклеймят, обзовут мистиками, лжеуче-ными и шарлатанами.
      -- Такого рода маленькие хитрости допустимы, -- согласился я.
      -- Это даже не хитрость, -- стала разъяснять Виктория. -- Это вопросы такти-ки. Мы будем показывать технологии отдельных видов занятий, результаты детских и педагогических достижений, но обнародование обобщений и окончательных выводов оставим на потом, когда хоть на 70--80% будет завершена наша работа.
      -- И когда это будет? -- спросил я.
      -- Не раньше, чем через десять лет, -- серьезно сказала Виктория. -- И давай до-говоримся: об этом нашем замысле никому ни слова.
      -- Даже Марсу и Венере, если они снизойдут к нам на нашу грешную землю, -- пошутил я. Она восприняла мою шутку как-то по-своему, точно в ее иррациональных глубинах образовалась брешь, и оттуда хлынуло живое чудо бытия.
       -- Твоя реплика напомнила мне снова боттичеллевскую Венеру. Прости меня за нескромность, но в ней я увидела разгадку моего иррационального "Я". Она не от мира сего и не станет играть в камешки на морском берегу, она идет, чтобы разгады-вать тайны мирового значения. И я на меньшее не согласна. Дерзать, так дерзать! Ина-че у нас ничего не получится... Мы имеем дело с чудовищно безграмотным миром ученых и тех, кто решает - "пущать или не пущать". Смотри, как в штыки приняли даже не наши противни-ки, а наши друзья саму идею трансцендентности. Дескать, сложно, ненаучно, отдает кантианством, выговорить невозможно. Эти деятели научились выговаривать все: и "интернационализацию", и "индустриализацию", и "интериоризацию" и даже "одномандатный", а тут, видите ли, сложно и не по-русски. Да не эта внешняя слож-ность их пугает, а существо космизма, существо безграничных возможностей, зачем?! Зачем небо, когда есть земля, навоз в ней, благодаря которому все хорошо растет...
       "ТРАНСЦЕНДЕНТНОСТЬ -- основная идея философии" -- говорит Б.П. Вышеслав-цев. Но эти наши милые оппоненты не читают ни Вышеславцева, ни Бердяева, ни Лосского, которые говорили примерно то же. Более того, С.Н. Булгакову, как ты знаешь, принадлежит определение: "ТРАНСЦЕН-ДЕНТНОСТЬ -- ЭТО БОГ, ДУХОВНО-ВЫСШЕЕ". Только через эти духовно-высшие на-чала мы можем приблизиться к пониманию трех видов энергии человеческого бытия.
      -- Я слышу речи не женщины, а мужа, -- сказал я.
      -- Если моему Марсу это пришлось по душе, его Венера будет счастлива. И в ее глазах запылал тот знакомый огонь, который всегда заставлял нас мгновенно соби-рать вещи и мчаться в отведенные нам номера...
      

    ЧАСТЬ IV. ИГРА, ТВОРЧЕСТВО, ЖИЗНЬ

    Глава 1. Формула В. Н. Терского

      
       1. Игра в системе отношений
       Без игры нет ни детской жизни, ни развития дет-ского коллектива. Игра, если она правильно педаго-гически сконструирована и организована, больше, чем какая-либо другая деятельность, позволяет всесторон-не и во всей полноте развивать самодеятельность детей применительно к их возрастным особенностям. Не слу-чайно такой большой мастер воспитания, как Виктор Николаевич Терский, выдвинул формулу: "игра -- твор-чество -- жизнь".
       Игра может быть в руках тем инструментом, с помощью которого осуществляется переход от простей-шего детского желания удовольствия к серьезным и трудным социальным функциям, которые призван осу-ществлять гражданин социалистического общества. Этот переход осуществляется путем постепенного ус-ложнения социального и нравственного содержания игр, их организационного оформления путем их сочета-ния с другими видами деятельности, которые парал-лельно также усложняются.
       Игра и труд нерасторжимы. Я много лет работал в школе-интернате, где большинство детей были с приводами, то есть успели совершить какие-то преступления. И когда я увидел, что ребенок, увлеченный игрой способен легко выполнять самые трудные дела, я воспользовался этим открытием, и стал с детьми разрабатывать долговременные игры, насыщенные трудом, занятиями искусством, творчеством.
       У нас было 180 гектаров земли, огромное подсобное хозяйство, цветники, птицеферма, студии, кружки, 'сек-ции. И весь этот объем трудовых дел был втиснут нами в игру. И дети боролись за то, чтобы заполучить наи-более трудное задание: разгрузить вагон кирпича, строить мастерские, собрать урожай капусты, провести конкурс, организовать выставку картин и т. д. Я, раз-умеется, и тогда видел не только положительные, но и негативные стороны слияния игры и труда, но рассуж-дал примерно так: да, ребенок выполняет трудовые за-дания не в силу долга, а в силу требований игровой ситуации. Главное, что ученик сам идет к приобрете-нию практического опыта, трудовых навыков, сам тя-нется к познанию окружающего мира. Например, по условиям игры требовалось написать несколько кар-тин, сочинить стихи. Этому предшествовала специаль-ная подготовка: ребят собирали и учили технике ри-сунка и стихосложения. Я исходил из того, что каж-дый ребенок, независимо от того, имеет ли он склон-ности к поэзии или к живописи, должен самостоятель-но разбираться в том или ином виде искусства. Для этого каждому будет полезно попробовать свои силы. Ведь только попробовать, не больше! Никто никого не заставлял, а между тем все сидели и писали стихи, ра-ботали над рисунком. И так в течение четырех лет.
      
       Для меня великой радостью были приезды родителей наших детей, которые искренне радовались тем переменам, которые произошли в их детях.
      

    Глава 2. Тонкое мастерство игровых действий

       Представьте себе развитие такой ситуации. Вы го-ворите: "Отгадай, что у меня в руке" или: "А вот я знаю удивительно интересную задачку..." В ход пущен один из сильнейших педагогических приемов -- игро-вой элемент. С этой минуты ребенок ваш. По его пред-ставлениям, он наконец-то встретил нормального взрос-лого, который не задает ему дурацких вопросов: "А как ты закончил четверть?", не делает своих скучней-ших заключений: "Надо подтянуться..."
       Что происходит в ситуации, когда вы предлагаете ребенку отгадать, что у вас в руке? Во-первых, проис-ходит своего рода уравнивание -- стираются, так ска-зать, возрастные границы. И здесь нет никакого пани-братства, никакого ущемления достоинства взрослого: просто вы выполняете элементарное требование -- гово-рите с ребенком на его языке. Во-вторых, общению за-дается такой характер, который мгновенно снимает на-пряженность и натянутость. И в-третьих, действие, окрашенное игровым элементом, устанавливает проч-ную связь, на основе которой могут запросто и успеш-но развиваться всякие другие неигровые действия. Вы говорите: "А вот ты не отгадал, а я отгадаю все что угодно..." Ребенок колеблется. Ну, попробуй. Вы касае-тесь его рук: не бойся. Контакт усиливается. И ребе-нок соглашается. Он радостно смеется, если вы не от-гадаете. Он с вами. Вы его очень обидите, если на этом оборвете взаимодействие с ним. И рад он будет даже тому, если вы попросите его о чем-нибудь серь-езном. Он постарается выполнить. Но если вы вообще никогда не возвратитесь к игре, он вас возненавидит, ибо поймет, что игра нужна была просто для того, что-бы "приручить" его.
       Игровое действие всегда является составной частью игрового взаимодействия с ребенком или коллективом ребят. Его основная цель в конечном счете -- вызвать определенное отношение к требованиям воспитателя, к различным ценностям, к самому себе и к окружающим людям.
      

    Глава 3. Вместе с родителями

       Я использовал игру и как средство приобщения родителей к педагогическому творчеству. Родители на моих глазах преображались, когда я их приглашал на свои игровые занятия с детьми. Они включались в мои игры, увлекаясь живописью, музыкой, хореографией, историей искусств. В этом многообразии интересов рождалась личностная неповторимость и детей, и родителей, которые в процессе занятий формировали свою индивидуальность, развивали себя. А начиналось все так: я, обращаясь к детям, к их мамам и папам, рассказывал придуманную мною вместе с детьми сказку: "В некотором царстве, в некотором государстве , где цены были очень высокие, жила-была про-стая волшебная кисточка...". И каждый ребенок ощущает ее волшебство, трогая колонковое острие ладонью, щекой, гу-бами. А потом наблюдает, как принцесса-кисть отправляется в загадочные владения, которые зовутся палитрой. Вместе сочиняем тут же про каждую красочку: "Я кадмий, кадмий желтый, я солнца светлый луч...". Мой поэтический всплеск обращается к Набокову: "синее синего синей, почти не усту-пая в сини воспоминанию о ней!". Это магическая формула поэта. Я сто раз повторяю ее с детьми, они понимают, чувст-вуют. Это ключ к Высшему.
       Цвет нельзя рассказать. Цвет можно только воспламе-нить в душе. Помочь представить. Но это не каждому дано. А лишь тем, в ком есть дар гуманитарной культуры. Эйдетизм -- образная память, сохраняющая в себе яркие цветовые об-разы. Эйдетические упражнения -- распахнутое окно в озон-ную гуманитарность.
       -- Дети, закройте глазки. Представьте себе цвет небесной тишины: ультрамарин, кобальт синий, розовый, целериум. А рядом кадмий, киноварь, краплак...
       Лжегуманитарность, как и бездумная технология, игнори-рует созерцательно-интеллектуальный эйдетизм. Между тем любая гуманитарность, как и любой истинный талант, начи-нается с прелести созерцания, с таинственного волнения.
       Этого волнения ничем не заменить. Одухотворенная тех-нология ищет тропинки к детским сердцам, к ликующим эс-тетическим родничкам. Попробуйте поднести тюбик к свету, настройте детей на ожидание чуда: сейчас, извиваясь, вы-скочит волшебная нить берлинской лазури или сверкающего изумруда. Странно устроены не только детские глазки, но и глаза взрослых. Не всякий способен ощутить красоту цвета. Не каждого будоражит цветовое пятно. Ликующему созерца-нию надо не просто учить, может быть, даже учить невоз-можно, ребенка необходимо эмоционально приближать к красоте.
       Это хорошо понимают родители, лишенные в своем детстве такого чудесного приобщения к миру прекрасного. Они говорят об этом. И к радости детей будто становятся детьми, приводя в восторг своих милых чадушек.
       И больше всего я поражался тому, что дети 10-12 лет быстрее и свободнее осваивали самые сложные проблемы из мира искусств. Я обращаюсь к детским ручкам и говорю о том, что рука мыслит так же, как наш мозг, как наша головка! И дети верят мне. И в этом сказывается своего рода педагогический космизм, рождающий веру, энергию и великую силу красоты.
      

    Глава 4. Планетарный дух технологии

       Детская ладошка - это гармония природной красоты чего стоят прозрачные пальчики! Кисточка-продолжение руки, она должна быть так же любима, как собственные пальчики.
       Мы рисуем солнце и нас волнует ритм языка, потоку и со-чиняем поем. Ищем вместе чистоту тона, блика, колорита .
       Вот строка А.С.Пушкина - "Морозной пылью серебрится его бобровый воротник". Особое чутье света, полутонов. Литература как гуманитарное образование не может быть бесцветной.
       Размышляем с ребятами над иллюстрацией к Набокову - огромная кадмиево-желтая бабочка на голубом фоне бескрайних просторов. А как поэт радовался краскам:
       Березы, флигельный балкончик,
       все в пятнах солнца.
       Обмакну
       и заверну погуще кончик
       в оранжевую желтизну...
       Какие краски засверкали,
       какая радость расцвела!
       Краски и цвет -- не только душа гуманитарного образова-ния. Это своеобразное мировоззрение, полнота мироощу-щений. В восточной школе, рассказывает "магическая дама" Блаватская, для обозначения Семи Иерархий творческих Сил существовало или культивировалось "колесо" семи цве-тов, которые назывались Ангелами, Строителями, Плане-тарными духами и т. п. Гуманитарное образование без этой космогонической гармонии ничто.
       Как научить ребенка различать прекрасное в каждом свойстве планетарного духа? Как через технологические ре-шения приходить к одухотворению повседневности?!
       Мы проигрываем циклы восторженных ситуаций с семицветием планетарных сил. Добиваемся, чтобы сердце трепе-тало от ожидания столкновения с цветовым ангелом. Иной раз я просто кричу: "Смотрите же, как таинственно краси-во!". А потом двадцать раз повторяю: "Божественная голубизна!"
      
       Мой творческий замысел распознается и поддерживается родителями. Они нутром своим материнским чувствуют духовное преображение своих деток.
       Они радуются быстроте и стремительности детских преображений.
       А я говорю о том, что скорость, как утверждали отечественные художники и мыслители, это основа творчества, это наш великий разум, наше чувство прекрасного! Я говорю о том, что на следующем занятии будет особым образом использована для творчества каждая минута! Каждая секунда! Мне верят и дети, и их родители. Они с нетерпением ждут следующего занятия.
      
       Глава 5. Один час, расписанный по минутам
      
       А) 10 часов 27 минут - создание атмосферы творчества.
       Я в роли волшебника. Дети называют меня Колдуном. Я показываю свои картины: "Нищие", "Россия с протянутой рукой", "Распятие", "Казнь св. Себастьяна". Уверяю, что каждый из них может лучше нарисовать. Но сначала упраж-нения: "Кто быстрее найдет свои любимые цвета?!".
      -- Можно нарисовать "Танец красок"? -- это Сережа.
      -- А я хочу нарисовать "Бой красок"! -- это Андрей.
      -- А я "Краски смеются".
      -- А я "Краски и звезды"...
       Говорю о главных требованиях: верх светлее низа, повсю-ду воздух -- в мире нет пустых мест, с предельной любовью отнеситесь к кисточке, бумаге, воде, краскам...
       Даю каждому по крохотному листочку ватмана, пример-но в пол-ладони. Важно, чтобы ребенок овладел малым раз-мером, малышу легче с ним справиться.
       Листочек следует наклеить по уголкам к картону. Я даю каждому палитру из картона с наклеенным кусочком белой бумаги, две кисточки, две баночки с водой. Ставлю перед ре-бятами по три баночки с "воздухом" -- синим, оранжевым и сиреневым. Вся эта техническая работа должна быть выпол-нена быстро: нельзя томить долгим ожиданием. Во время всей этой технической работы в каждом сантиметре пространства, окружающего детей, должно присутствовать несмолкающее восхищение: "Смотрите, какой воздух! А какое чудо этот кад-мий оранжевый! Запомнили? Кадмий оранжевый. Давайте хором: "Кадмий оранжевый!". А этот кобальт синий.
      -- Андрей, какая это краска?
      -- Кадмий оранжевый!
      -- Нет, это кобальт синий! -- это Сережа.
      -- А теперь пошли! Поехали! Где наши волшебные кис-точки?! Каким должен быть верх картины? Почему? Прави-льно, Сережа. Небо всегда вверху, оно всегда светлее земли... А воздух?! Воздух, пропади все пропадом! Совсем забыли! Кому воздух?
      -- Мне воздух!
      -- Мне голубой!
      -- А мне кадмий оранжевый!
       Через десять минут картинки готовы.
      -- Кто сделал работу, может попробовать еще один вари-ант.
      -- А кто желает, может сыграть свою картину на фортепи-ано, -- это учительница музыки Елена Ивановна подошла.
       Нарисовали все. Затем сочиняли музыку.
      
       Б) 10 часов 35 минут -- энергия, энергия и еще раз энергия.
       Нужна ли страстность?! Мне понятны формулы Ушинского и Дистервега: "Только личность воспитывает лич-ность! Только энергия учителя способна разбудить детские силы!". Я проявляю свою энергию, чтобы показать детям силу человеческой увлеченности. Я, как метеор, лечу от од-ной детской работы к другой, реагируя на каждую: "Прекрас-но! Какое великолепное небо! Как тебе это удалось? -- И еще советую изредка: А попробуй-ка красный цвет!". Или: "А вот здесь хорошо бы еще раз прописать...". Я подаю детям разме-шанные краски, подаю воду, мою кисти, учу рисовать воздух, одним словом, я их слуга, я их наставник, я их друг. Я чувст-вую, что моя энергия захватывает детей, -- и это то, что надо! Но рядом с детьми взрослые -- родители и педагоги. А как они реагируют на эти методы?
       В)10 часов 50 минут. Ураган талантливости не может не захватить.
       Родители помогают мне вести занятие, детям нравится их участие. Вот как рассказывают о своем участии в семинаре-тренинге одна из родительниц, Людмила Николаевна Соболева:
       - Я перешла на работу "лаборанта": подавала кисти, бу-магу, раскладывала краски на палитру. А Юрий Петрович в это время выплескивал свою энергию на ребятишек. "Чтобы все было заполнено, все заполнено!" -- раздавалось вокруг, потому что он не стоял на месте, а был в одно и то же время рядом со мной, сзади меня и где-то совсем в другом конце. "Воздух тоже можно нарисовать. Рисуйте воздух". И дети старатель-но обмакивали кисточки в краски, интуитивно понимая, чего от них хотят, и рисовали небо, землю. "А теперь деревья, деревья". Я быстренько раздавала всем зеленую краску для деревьев. В ход пошли тоненькие кисточки. Я остановилась возле Сережи Петрова. Земля, небо, солнце -- все уже было "на месте". И вот тоненькая кисточка в руке с черной крас-кой занесена над листом, ребенок решается, но никак не опускается рука.
       Г) 11 часов 27 минут. Можно ли вмешиваться в детский рисунок?
       Мне сразу хочется ответить: "Нежелательно". Но здесь речь идет о детях, которые впервые сталкиваются с краска-ми, с палитрой, -- детское сознание еще не в состоянии объ-ять всю технологию. Создаются психологические барьеры, которые ребенок не может сам преодолеть. На помощь обя-зательно должен прийти воспитатель. Я видел такие заминки у детей. Сидит и не знает, как начать, как решиться на первое движение, и кисточку как-то неловко держит. В подобных случаях надо тихонько коснуться детской ручонки, сказать, что кисть удобнее держать вот так, а водичку лучше стряхи-вать, чтобы не было большого озера на бумаге, теперь за кра-ску - и вперед...
       Людмила Николаевна продолжает наблюдать: "Сережа направляет руку в один конец листа, затем в другой, но никак не решается нарисовать дерево. Не могу понять, что его оста-навливает. И вот когда он вдруг начинает рисовать дерево с самого краешка листа, где случайно оставлена белая полоса, я догадываюсь: белой бумаги больше не осталось -- дерево рисовать негде. Я беру кисточку и начинаю рисовать дерево прямо посередине листа на траве, и оно "растет" до неба. Сначала это его изумляет, но потом, осмелев, он начинает радостно рисовать".
       Я был на седьмом небе, когда работы маленьких худож-ников удавалось выставить в Кремле. Но самое великое наше достижение -- то, что трехлетки создавали своеобразные ше-девры, и в это поверили воспитатели, родители.
       Если ребенок не увидит красоты в малом, он не научится видеть прекрасное и в большом.
       Восприятие прекрасного должно постоянно подкреплять-ся деятельным участием ребенка в творении красоты.
       При этом необходимо помнить следующее: если эстети-ческое не будет соединяться с нравственным, то такой раз-рыв неизбежно приведет к пустоте, экзальтированности и показушному эстетству.
      
       1. Истинная духовная высокая любовь не может быть без страданий, без тайных ожиданий, без надежд.
       У Любви только настоящий союзник--это та высокая культура, которая ближе всего к Богу, к ней и взывало теперь мое сердце. Эта божественность может стать великим союзником и семьи, и родителей, и детей. Меня восхитили педагогические откровения Владимира Петровича Попова, особенно те, в которых он касался и своей неразделенной любви, и той любви, которая так захватывала внимание художников и мыслителей мира.
       - Однажды, - рассказывал он детям, - Рафаэль доверился своему другу: " В мире так мало изображений прелести женской, посему я прилепился к одному тайному образу, который навещает мою душу".
       Тогда друг спросил: "Что значит "навещает душу", что значит это "прилепился"? Рафаэль бросился к другу со слезами на глазах и открыл тайну. В нем давно зрело святое чувство написать Мадонну. Он громко произносил ее имя по ночам, и произнося ее имя, прислушивался к своей душевной грусти. Неутомимый дух его трудился над образом Мадонны, а образ все еще был туманным. Иногда, в какие-то мгновения он видел очертания своего идеала, но все тут же исчезало. И вот однажды ночью художник увидел на своем холсте - там, где был неоконченный портрет Мадонны, сияние; образ казался совершенным, будто живым. Градом покатились слезы из очей изумленного Рафаэля: он нашел именно то, что искал всю жизнь. Он не мог припомнить потом, как заснул. Видение навеки врезалось в память и постоянно, как замечал Рафаэль, навещало его душу.
       Я рассказывал детям, и они понимали меня. И я знал, что мой рассказ им необходим, ибо в нем сосредоточены ответы на мучительные, их собственные вопросы. Я вдруг понял, что попал в совершенно необходимый мне водоворот. Меня так закрутило в нем, что не стало хватать времени. Как-то само все шло ко мне, наслаивалось одно на другое, совершенно естественным образом подходило к детям. Прошлое смешивалось с настоящим. И у этого смешения было два адреса: я и они. Нам было удивительно интересно от столкновений с тайнами великих людей. Эти тайны нескончаемой вереницей сами шли к нам, раскрывались, утоляя душевный голод, звали к раскрытию новых тайн.
       Именно в эти дни я прочел книги о Беатриче и Лауре. Рассказал о них детям. Рассказал, чтобы еще и еще раз поверить в то, что есть в мире высшая любовь, высшая чувственность, которая слита с идеальностью, не разграничивается на разные виды отношений к противоположному полу: телесное, и духовное. И чем больше я рассказывал о Беатриче, тем больше думалось о Феодосье Морозовой и о протопопе Аввакуме. Кто знает, может быть, Морозова и есть Беатриче. Иначе откуда такие слова у протопопа: "Звезда утренняя, упование мое, надежда моя"? "Житие" и есть Дантов ад. Ад на русский манер. Не укомплектованный всеми аксессуарами западной роскоши: ни котлов добротных, ни чертей, ни героев мифических, ни античных поэтов. Ад упрощенно-суровый, подчеркнуто злобный: "сырая, яма, рогожки, насекомые, клещи, вырывающие язык, топор, отсекающий руку: "Гляди, протопоп, да возрадуется твоя смутнянская душа!" А протопоп глядит и тайно ото всех зрит очами свою утреннюю зарю, ступающую по облакам чистыми, омытыми утренней росой ногами, -святая Феодосья. Беден русский рай, горемычен русский рай - нет в нем ни чертогов, ни одежд, ни золота, ни драгоценностей, есть переливы морозного сияния, бездна за бездной из сплетений солнечной щемящей тоски, черные лавки, бревенчатые срубы, ягоды, грибочки и ослепительная серебристость льна -- льна, слепящего белизной глаза, льна цвета свежей сметаны с едва заметным кремовым оттеночком, льна совсем кремового и льна цвета последних лучей уходящего солнца, и льна сиреневого, и льна брусничного, и льна ежевичного, и льна черничного. В этих одеждах из праздничного льна, из льна сумеречного, из льна погребального видит он свою Невесту, ее по-заморскому Беатричей зовут, а по-православному, кто знает, может, святой Анной, а может, святой Варварой, а может, и святой Феодосьей.
       Потом сплошь стали попадаться мысли: чтобы понять себя в этом мире, надо постичь развитие историческое. Чтобы понять историческое, надо постичь сегодняшние беды и возвышения как живую историю. Надо возвыситься до понимания трагических будней, в каких прячется иной раз великая память, хранящая и великую Любовь, и великую Свободу. Если мною что-то и сделано в практической педагогике, так это то, что в детские души удалось заронить жажду подлинной Любви.
      
       ЧАСТЬ V. ИСКУССТВО ЛЮБИТЬ ДЕТЕЙ
      
       Глава 1. О детских самоубийствах и детских стрессах
      
       1. Незащищенность ребенка
       Каждый десятый старшеклассник проходит через рубеж: жить или не жить. Одна из главных причин детских самоубийств -- незащищенность ребенка ни дома, ни в школе, ни в обществе! Общест-во, которое подводит своих детей к этим рубежам, аморально, и ему нет никаких оправданий.
       О Сашке Пушнине рассказывали так. Шутник, весельчак, всегда что-нибудь переиначит: себя Пуш-киным первый назвал, потому что отчество у него было Сергеевич! Даже учителя некоторые к доске вызывали: "А ну-ка, Александр Сергеевич". И Сашка никогда не обижался. Выскакивал решать задачку (обязательно при этом что-то падало, гремело). Щел-кал мелом по доске (когда что-нибудь заковыристое было) так, что у всех мозги набекрень лезли. Сашка никогда в главном не ошибался; в левой руке тряпка: тут же стирал и писал заново. И математик Владимир Павлович (ехида, по мнению класса, каких свет не видывал) расцветал, но обязательно прибавлял:
       -- Такая умная голова и такому... -- Учитель всматривался в лица своих питомцев и ждал. И когда кто-нибудь шепотом договаривал, математик пожимал плечами:-- Ну, зачем же так?! У Александра Сергеевича действительно -- голова! Так соображать и так бездельничать, как Пушнин,-- это надо уметь... Помню, был у меня приятель...-- и следовал рассказ о загубленных способностях: либо спивался этот при-ятель, либо в черное дело угождал. Одним словом, все эти истории так и били рикошетом по Сашке. А придраться было нельзя.
       И Сашка садился за парту. В упор глядел на математика, и тот не выдерживал:
       -- Опусти глаза! Кому говорю, опусти глаза!
       А Сашка не опускал. Точно цепенел от своего собственного взгляда. И губы едва шевелились (никто не знал, что произносил он про себя), и плечи чуть-чуть вздрагивали. И тогда математик срывался:
       -- Вон! Вон из класса!
       И Сашка позволял себе некоторую роскошь: спо-койно, совсем спокойно, размеренным шагом, подчер-кивая свое достоинство, покидал класс.
       Такое случалось нечасто: математик в общем-то хо-рошо относился к Сашке и постоянно говорил об этом. Но об одном случае есть смысл рассказать. Владимир Павлович считал себя ярым поклонником Макаренко, ругал Сухомлинского за слюнтяйство и ни единого шага не предпринимал без соответствующей инструментовки своих действий. Одно из таких движений его "педаго-гической души" стало причиной острого конфликта.
       Дело было так.
       Владимир Павлович на уроке сделал Оле Прутиковой замечание:
      -- Не подсматривай.
      -- Я не подсматриваю,-- ответила Прутикова.
      -- Оленька, ты не лезь в бутылочку,-- ласково успокоил учитель.-- Ты ведь в горлышко не пролезешь...-- (Оля -- самая полная девочка в классе, стыдилась своей полноты.) Девочка покраснела, а Владимир Павлович, наслаждаясь, продолжал: -- Тебе не бутылочка нужна... Как, ребята, называли древние греки сосуд такой большой?
       Вот в этом подключении ребят к нравственной экзекуции и заключалась суть его методики. Класс дружно кричал:
      -- Амфора...
      -- Совершенно верно. Тебе амфора нужна, Оленька. Вот найдем амфору, посадим тебя в нее и закупорим, так, ребята?
      -- Так! -- кричали, смеясь, дети -- все, кроме Сашки.
       Смеялась и Оля: редко так ласково обращался к ней, слабенькой по математике, учитель. Одним словом, всем было хорошо. А Сашка вдруг как с цепи набросился на Ольгу:
       -- Ты-то чего варежку разинула! Над ней издева-ются, а она...
       И на этот раз Владимир Павлович выяснять ничего не стал: выгнал Сашку с урока. И началось разбирательство. Длинное. С вызовом к директору. С пригла-шением матери. С обсуждением на комитете. И ребята, и Оля были на стороне Владимира Павловича. Оля доказывала, что ее оскорбил Сашка, а не Владимир Павлович. Даже друг Сашкин, Женя Соляров, после обсуждения заметил товарищу:
       -- Ты что, хочешь лучше всех быть?
       Сказать, что класс не любил Сашку, нельзя. Сашка простаивал часами у касс, чтобы достать билеты на всех в театр или в кино. Сашка мог отдать часть своей макулатуры ребятам, тащить лишний рюкзак в похо-де. Ему, правда, не доверяли проводить всякие там КВН, но он всегда лез, суетился, помогал: чего-то рисовал, придумывал. Одним словом, был какой-то особой пружиной класса. Все в нем было противоре-чиво: все работало вроде бы и на него, и одновременно против. Шутки нравились всем, но так как они были иной раз слишком злые, то кто-то затаивал обиду. Не могли некоторые простить ему и той легкости, с какой он шел по всем предметам: вечно он все знал, вечно чего-то выкапывал -- и даже это оборачивалось против него. Отвечает, скажем, кто-нибудь по истории. Стоит у доски, с горем пополам вяжет свое ученическое лыко, так что спать всем хочется от скукоты. А учитель возьми и подыми Сашку. И Сашка такие вещи открывал, что учитель заслушивался, а тот у доски стоял как пень -- ужасно невыгодная для него по-зиция... А учитель еще и подбавит: "Вот так надо знать предмет!" -- и влепит "пару" тому, кто у доски. И тот сверкнет ненавидящим взглядом в сторону Сашки... А класс в это время еще и зашумит:
      -- Екатерина Ивановна! Вы бы Пушнину пятерочку поставили бы?!
      -- Ну что вы, ребята, у него же нет систематических знаний. Ему и четверки достаточно. Так ведь, Пушнин?
      -- Мне все равно,-- ответит Сашка. А в душе ему так обидно. Так нужна ему эта пятерка по любимому предмету!
       Мишенью Сашкиных насмешек стало в последнее время повальное увлечение класса вещами: джинсами, кофтами, поясами, дисками. Когда Сашка начитался Лема, Брэдбери, Стругацких, он облек свои остроты в некий философский набор отрицаний. А когда на Сашку "находило", он забывался. Импровизируя, он вытаскивал из памяти то, что было схвачено и подсоз-нанием услышано как бы невзначай. Входя в раж, он рассекречивал интимное, высвечивал низкое, обличал наотмашь.
      -- Нет, милые,-- обращался он к девочкам,-- ни за одну из вас я замуж не пойду, потому что променяли вы духовные ценности на шмотье. Обмещанились, дол-жен вам сказать. Загорностаились...
      -- Ладно, хватит тебе выступать,-- говорили ребята.-- Ты что-нибудь новенькое про Наполеона вякни.
      
       2. Оберегайте детей от ложных стрессов!
       Чем одареннее ребенок, чем больше развито в нем воображение и склонность к фантазиям, чем тоньше его душа, тем опаснее для него различные эмоциональные потрясения. Оберегать детей от их собственных стрессов -- это крайне важно.
       ... Было ли увлечение Сашки такими личностями, как Наполеон, Суворов, Цезарь, чисто историческим или имело еще и какую-то честолюбивую нравственную подоплеку, сейчас трудно сказать. Но сам факт его необычного интереса был связан, возможно, с какой-то его собственной тайной. В тринадцать лет провести сравнительный анализ двух книг -- Тарле и Манфреда, постоянно думать о личностных причинах успеха внешне ничем не выделявшегося бедного корсиканца (Сашка был самым маленьким в классе), вникать в тонкости отношений императора с кликой верноподданных -- что бы это все значило? Может быть, таким образом Сашка утверждался в среде ребят, привязывал к себе своими рассказами... В Сашке жил антиквар, исследователь, фантазер. Он сам научился высекать счастливые искры из окаменелых книг. В нем клокотала потребность не только воспро-изводить в своем уме, но и воссоздавать для других целые миры прошлого. В нем жил удивительный рассказчик, увлеченный, тонкий, непритязательный. Сашка нуждался в общении. Эта болезненная потреб-ность поделиться с другими и на этой основе найти духовного сообщника определяла многое в его харак-тере: щедрость, взаимовыручку, готовность рисковать для других. И хоть он к восьмому классу и был у всех притчей во языцех, чуть что: "А, это Пушнин! Да кто, кроме Пушнина!" -- все же о нем говорили с оттенком уважения. Были у него свои заслуги перед школьным обществом. Имел он какие-то права на свой неза-висимый нрав. Это иногда раздражало. Каждый счи-тал своим долгом его воспитывать и переиначивать.
       Однажды сама директриса пришла в класс и ска-зала при всех:
      -- Нет, мы из тебя сделаем человека! Сделаем, до-рогой! -- И обратилась к ученикам: -- Вот при всех обязываю тебя, Пушнин, докладывать два раза в месяц на педсовете о своем поведении...
      -- А с какой стати? -- рассмеялся Сашка.
      -- Ну, кто ему объяснит? Кто хуже всех ведет себя на уроках?
      -- Я, что ли? -- разозлился Сашка. И так как Сашка не умел злиться, то это движение вышло у него крайне неловким, и класс рассмеялся. А директриса тут же нашлась:
      -- Не будем с тобой, Пушнин, в посмешищах ходить... Мы еще им покажем. Покажем ведь? -- обратилась она к Сашке. Но Сашка сник, точно дух из него весь вышел.
      -- И мать не станем больше вызывать. Незачем старую и больную женщину беспокоить,-- продол-жала директриса.-- Пожалеем ее.
       Именно при этих словах Сашка будто растерялся, смешно как-то повернулся, его худенькие плечики, задергались, а из глаз покатились слезы... При виде такой картины дети вновь было рассмеялись. Но, по-няв, что с Сашкой творится что-то неладное, притих-ли. Директриса же продолжала:
       -- Ну вот, хоть ты мать свою жалеешь, а кто-то го-ворил, что у тебя вообще сердца нет, будто ты извергом растешь...
       Трудно сказать, чем бы кончилась эта неприятная сцена, если бы неожиданно дверь не распахнулась и пожилая нянечка не позвала директрису срочно к телефону.
       У Сашки была старенькая, заботливая, несколько странноватая мама. Кто-то Сашке брякнул однажды на улице: "Не мать она тебе". И запомнил Сашка. И почему-то стыдился матери. Может быть, потому, что мать его одевалась попроще других матерей. Как-то запала ему в душу картина: мать шла в школу. Поскользнулась: чуть было не упала. Уборщица успела подбежать, а ребята из класса расхохотались. И Сашка почувствовал, что ему надо бы помочь матери первым, да не смог почему-то, стыдом все тело сковало.
       Каждый приход матери в школу, даже на роди-тельское собрание, был для него пыткой.
       Знал ли Сашка, как чувствовала себя его мать в школе? На последнем родительском собрании все почему-то считали долгом поучать эту пожилую, по всей вероятности, добрую женщину. И все наступали на нее, обвиняли в безответственности, говорили в общем-то правильные слова, намекали на то, что Сашка мешает их детям осваивать материал. А эта худенькая женщина сидела в уголочке, и непонятно было, то ли она беззвучно плакала, то ли тихо улыбалась. И никто из присутствующих не оборвал этот поток нравоучений, хотя в лицах отдельных родителей мелькали некоторые добрые искры сочувствия. Но в этой школе почему-то сложилось мнение у родителей: стоит только выступить против какой-нибудь несправедливости, и это тут же отзовется на отношении к ребенку. Потому помалкивали, хотя такого правила не было вовсе, ибо и директор, и учителя каждый раз призывали к самой острой критике и самокритике, конечно, безо всякой там демагогии и критиканства.
       И Сашкина мама была необыкновенно благодарна, когда в темном коридоре, на самом выходе, ее остановила одна родительница и полушепотом сказала: "Если бы вы знали, как я завидую, что у вас такой прекрасный сын. Да-да. Ведь он же у вас талантливый, необыкновенно талантливый мальчик. Понимаете, он необычный. А необычному в школе трудно. Везде трудно".
       И заплакала Сашкина мама, может быть, оттого, что ей горько стало слушать здесь, в коридоре, эти слова сочувствия, а может быть, в знак благодарности; этой возвышенно-прекрасной женщине, которая вот не постеснялась, взяла ее под руку... А мимо бегут и бегут другие родители. Бегут, точно ничего и не было: подумаешь, невидаль какая -- собрание. И дома Сашкина мать не стала отчитывать сына. А, напротив, обняла его лохматую голову, как тогда, когда умер отец и оставил их сиротами. И Сашка душой ощутил тревожность материнского одиночества и спросил, высвобождаясь из объятий: "Ну чего там еще?" Мать тяжело вздохнула и ничего не ответила. ...А через три дня, перед самым Новым годом, Сашка покончил с собой...
       Что-нибудь произошло в эти три дня?
       С точки зрения многих взрослых, ничего особенного. С точки зрения учащихся, они и сейчас не могут понять, как это случилось. С точки зрения Сашки? Но тут мы бессильны: он молчит и смотрит на нас, улыбаясь хитрыми подмигивающими глазами с множества фотографий.
       Конечно, было и расследование. Сразу после участкового к старенькой Сашкиной матери пришли директор с учителями, и Сашкина мать смотрела на педагогов, точно виновата была перед ними и, ни слова не сказав, дала им подписку, что не имеет никаких претензий к школе, и еще просила, чтобы ребята не приходили на похороны (пусть запомнят они своего товарища живым и веселым, каким он был в жиз-ни) -- и снова Сашкина мать точно улыбнулась и, только когда ушли педагоги, упала на диван и заголо-сила.
       А в классе шли уроки, шла елочная предновогод-няя суета: было весело, хотя осадок, конечно, оста-вался у учителей где-то подспудно. Говорят, и некото-рые ученики из класса не пришли на праздник, потому что болела голова, а у двух девчонок даже под-нялась температура.
      
       3. "Суженное сознание"
      
       Эффект "суженного сознания" -- та-ким термином медики обозначили психо-логическое состояние здорового человека, которому все вдруг опостылело и который пришел к выводу: жить невозможно.
       Такого рода неаргументированные решения прихо-дят иногда в старшем подростковом и юношеском воз-расте.
       Почему суженное? Что это -- неумение и неспособ-ность охватить всю полноту причинно-следственных связей? Мир клином сошелся на трех-четырех неудачах, которые, как правило, имеют привычку этак дружно выстраиваться в ряд да еще и в одно и то же время?
       Я спросил у психиатра:
      -- А что, дети, которые делают такую страшную попытку, здоровы ли они?
      -- Здоровы,-- ответил профессор.-- Как правило, здоровы. Хотите поговорить с ними?
       И я встретился с теми, кого удалось спасти. О, ко-нечно, им теперь кажется все несусветной глупостью.
       Одна девочка даже причину не могла привести: "Ну, повздорила с парнем..." Другая: "Да нет причин, если не считать, что родители выругали..."
       Эффект, конечно, очень "суженный". И вместе с тем все это не так просто. То, что для нас кажется мелочью, в глазах ребенка предстает масштабно, глобально, непоправимо. По силе эмоций, по тревож-ности и глубине впечатлений, по чистоте и красоте волевых напряжений детская жизнь несравненно богаче жизни взрослых. Но ее колебания поэтому не только великолепны, но и опасны.
       В чем опасность? Только в одном. И, прежде всего в этом самом эффекте "суженного сознания", когда великолепие эмоций оборачивается губительным действием.
       Может быть, и причина Сашкиной трагедии таи-лась в позитивных характеристиках: повышенное чув-ство собственного достоинства, абсолютная нетерпи-мость к различного рода принижениям, удивительно прекрасное и беспомощное донкихотство. Ведь тогда в истории с Олей Прутиковой он возненавидел девочку больше, чем Владимира Павловича. И за то, что она стремилась сама унизиться перед учителем, была прямо-таки счастлива, как казалось Сашке, что ее оскорбляют. Это ей он написал записку со словами Некрасова:

       "Люди холопского звания --
       Сущие псы иногда:
       Чем тяжелей наказание,
       Тем им милей господа".
      
       А что же говорили о причинах педагоги?
      -- Нет-нет. Саше было хорошо в коллективе. Перед этим случаем,-- говорила директор,-- он участвовал в нескольких мероприятиях: ездили на экскурсии, помогали малышам готовить утренник, проводили конкурс.
      -- А не допускаете ли вы мысли,-- спрашиваю я у директора,-- что ребенок может жить в коллективе и испытывать постоянное острое одиночество?
      -- Я, простите, не поняла вас.
       И она действительно этого не понимает. Несколько ближе к истине некоторые девочки:
       -- Конечно, если бы в школе ему было хорошо, этого не случилось бы. Мы заметили некоторую его взволнованность, но мало ли что... Кто бы мог поду-мать?
       Спрашиваю:
       -- А часто, если вы видите товарища взволнован-ным, спрашиваете: "Что с тобой. Может быть, тебе по-мочь?"
       Пожимают плечами: как-то не принято.
       А ведь коллективизм именно в этом, и прежде всего в этом должен проявляться. Социальной нормой является более широкое действие: подойти к любому человеку, на лице которого отразилось страдание, взволнованность...
       Каких-то особых конфликтов у Саши, по мнению взрослых и детей, не было. Разве что двойку ему влепили, можно сказать, ни за что (забыл учебник по географии и задание выполнил не на том формате бумаги) -- так это с кем не бывает...
       За четверть века работы с детьми я сталкивался с такого рода трагическими случаями -- и чаще всего это были дети впечатлительные, яркие, болезненно воспринимающие любое самое незначительное оскорб-ление, а точнее, принижение их человеческого досто-инства. В трагических ситуациях чаще всего ока-зываются хорошие ученики. Главная причина: незащищенность и духовное одиночество ребенка (я исключаю случаи неудачной любви, болезни), прини-жение его достоинства, разобщенность в той среде, в которой живет ребенок. Действие этих причин может быть растянуто во времени, а сигналом, когда "созна-ние суживается до безвыходности", может оказаться самое незначительное замечание. Например, реплика, ставшая для одной десятиклассницы роковой, была та-кая: "Жанна, ты, по-моему, распустилась..." Именно эти в другой ситуации безобидные слова были той каплей, которая привела к трагедии. Беседую со школьным врачом.
      -- На редкость здоровый мальчик. Я постоянно ему об этом говорила.
      -- А вы не могли ошибиться?
      -- Ну что вы, с такой фамилией, почти Пушкин.
      -- А может быть, у мальчика переутомление? Или психическое расстройство?
      -- Ну, а кто из детей этого возраста не перегружен? Школа хорошая. Требования высокие -- сами пони-маете!
       Замечу, статистика почти не подтверждает траги-ческих случаев в летнее каникулярное время.
       Итак, обозначились предпосылки этого проклятого эффекта "суженного сознания": перенапряжение, принижение достоинства, разобщенность.
      
       4. Амбивалентность воспитания
       Мы воспитываем не только на опти-мистическом, но и на трагическом, на печальном. Но сколько же ума, такта, истинного гражданского чувства и народ-ной мудрости нужно, чтобы прикасаться к таким явлениям, как смерть челове-ческая...
       То ли глаз выхватывает именно то, что необходимо сердцу. То ли чистая случайность подстерегала меня именно в том месте, где я оказался. Застигла меня эта чистая случайность врасплох, напомнила, повела за собой, ткнула мою физиономию в ту единственную не-обходимость, которая именно сейчас нужна была мне, чтобы не заглохло во мне то, что так беспокоило в пос-ледние дни.
       А беспокоило сильно, как-то нелепо заявляя о себе, делая меня виноватым в чем-то. Виноватым и перед моей совестью, и перед теми усталыми учителями Волгоградского района Москвы, которым я читал лекцию о гармоническом развитии детей и вдруг стал рассказывать о Сашке, о его трагической судьбе.
       И вот после лекции в подавленном состоянии я вы-шел из здания школы с двумя учителями.
       Напротив школы, на территории детского садика, на улице Скрябина я увидел странное сооружение. Это была совершенно необычная скульптура, напоминаю-щая огромный ствол дерева, украшенная лепкой и увенчанная фигурой веселого мальчика. Я присмот-релся. На огромном постаменте были фигурки, лица и огромные буквы -- весь алфавит.
       Была метель, мне неловко было задерживать учите-лей, и все же я приостановился и спросил:
      -- Что это?
      -- Понимаете, произошел трагический случай: утонул мальчик. И отец в память о сыне построил этот фонтан.
      -- Отец? Он скульптор? -- Я всматривался в памят-ник: в нем не было безвкусицы. В это затейливое сооружение было вложено человеческое чувство. И страдания не было, скорее великодушие застыло в одном прекрасном мгновении: весело скакали буквы, точно кричали: "Запомните нас", детские головки шаловливо играли щечками (очевидно, струи воды разбрасывали перед собой), и крепкий малыш на са-мом верху был полон спокойной радости. Одним сло-вом, ничего не напоминало о трагическом. И только зная о самом факте, можно было задуматься о случив-шемся.
      -- Отец его -- завхоз этого садика,-- пояснил учитель.
       -- И этот ребенок был воспитанником садика? -- спросил я.
       - Да.
       Мне очень хотелось оставить провожатых и зайти к родителям, поговорить с ними. И в этом желании я ощутил нечто мелкое, праздно-любопытное. Я ка-ким-то седьмым чувством понимал, что все, что есть вокруг: и эта метель, и этот памятник, и ровный, со-вершенно спокойный голос учителя (точно он расска-зывал о чем-то банальном, ну, скажем, о новом полете на Луну) -- все это было делом естественным, стало нормой для этих людей -- жителей микрорайона. А вот мое намерение зайти в детский садик, поговорить с матерью и отцом погибшего мальчика показалось мне какой-то нелепой бестактностью, нарушением этой ровной и внутренне напряженной естественности. Я знал, что потом непременно вернусь к этим людям, не-пременно увижу играющих детей у этого прекрасного фонтана летом.
       Я рассказал об увиденном опытному дошкольному методисту, человеку тонкому, образованному.
       -- Я понимаю вас,-- мило улыбнулась Инна Ива-новна.-- Вас поразила эмоциональная сторона этого факта. Но программой дошкольного воспитания в достаточной мере предусмотрены мероприятия, кото-рые должны обеспечивать (так и сказала: обеспе-чивать) эмоциональную сторону формиро-вания личности. И перенасыщенность просто ни к чему. Да и вообще нельзя, чтобы жизнь наших дети-шек проходила под эгидой трагизма.
       Я попытался было возразить, хотел сказать, что дети, возможно, и не знают, что здесь произошел трагический случай, что в память о мальчике соору-жен этот фонтан.
      -- Это ведь живой укор всем,-- уверенно сказала Инна Ивановна.-- Как можно вынести такое? Это все равно, что водить детей на кладбище. Нельзя смерть делать фактором воспитания.
      -- Простите, а разве детям мы не читаем о смерти Гавроша, о смерти Мальчиша-Кибальчиша?
      -- Книжная смерть -- это совсем другое. Это необ-ходимо. Да и разница здесь огромная. Там героическая смерть за большое дело, а здесь? Несчастный случай. Дети должны проходить школу чувств на другом материале.
      -- Но жизнь ведь не согласовывает с нами свой материал,-- попытался я возразить.
      -- А на что мы -- воспитатели, методисты? Наша задача отобрать материал, который непременно будет воспитывать ребенка в нужном нам направлении.
       Все вроде бы правильно. И в этой правильности (отструганной и обтесанной: она как береза с обруб-ленными ветками -- до жалости ущербна) своя беда, свой трагизм неполноценности, своя убогость мышле-ния. Дело в том, что Инна Ивановна была действи-тельно добрым и образованным человеком. Прекрас-ный методист, широкий кругозор, знание искусства, человеческой культуры. Но логика ее почему-то вызывала у меня протест.
       Как-то я разговорился с другим человеком.
      -- А в чем вы сомневаетесь? -- спросил меня Андрей Петрович, учитель литературы.-- Вас же это тронуло, что-то оставило в вашем сердце. И меня поразил сам факт отношения к детской жизни.
      -- Да, но необычно,-- робко сказал я.
      -- Ну, а почему, собственно, все должно быть запрограммировано, формализовано? Если, как вы говорите, этот памятник не безвкусица, то для меня он больше значит, чем Бахчисарай. Бахчисарай мы воспринимаем как памятник культуры, а этот как память о живом ребенке. Наша духовная бедность иной раз сказывается и в том, что мы боимся печали. Мы бедны в своей скорби. Наши возможности порой настолько малы, что мы оказываемся несостоятель-ными должниками перед ушедшими от нас. Может быть, поэтому нас и устраивают трафареты.
      -- Ну, а каково самим родителям, воспитателям?
      -- Мне кажется, что родители этим своим отноше-нием обнаружили высокую человечность. Здесь, ко-нечно, сказалась прекрасная духовная сила людей. Какое-то приобщение к возвышенному. Чтобы выпол-нить такую работу, надо немало сил -- душевных, физических. Редкий человек на такое способен. Нет, здесь область истинно духовного.
       Итак, два способа мышления, два отношения к критическому. Кстати, замечу, что об Инне Ивановне говорят: очень образованна и, знаете, без этих самых "интеллигентских загибов". А об Андрее Петровиче можно услышать и противоположное: "Прекрасный словесник, но, знаете, несколько эстет. "Евгения Онегина" ребятам подавал через блики лунного света, через белый снег... Нет, что-то в нем сдвинуто..."
       Итак, два талантливых человека: один с очень здоровым нутром, а другой якобы с трещинкой...
       Я не берусь присоединяться ни к первому, ни ко второму. Больше того, мне в чем-то близка Инна Ивановна. Наверное, в своей ориентации на оптимизм. Я тоже склонен думать, что минорные интонации по своему удельному весу должны занимать меньшее место в сравнении с мажорными.
       Но позиция педагога-словесника мне ближе: она точнее и глубже передает суть дела.
       А теперь вернемся в Сашкину школу.
      
       5. Еще о защищенности и незащищенности ребенка
       Защищенность или незащищенность ре-бенка в классе -- явление скрытое. Бы-вает так, что ребенок не защищен ни в семье, ни в школе, ни в кругу свободного об-щения среди сверстников -- и тогда, как правило, приходит беда. Любить детей -- значит гарантировать каждому обста-новку защищенности: в школе, в семье, среди сверстников!
       Пытаясь понять причины трагического случая, я невольно столкнулся с детским увлечением Сашки. Предметом его внимания была Люда Гурова. Нет-нет, не она была причиной гибели мальчика. Напротив, она, может быть, была единственным человеком, кото-рый постоянно смягчал удары, наносимые Сашке судьбой.
       Она была и оставалась его хорошим товарищем. И в этом отношении Сашке повезло. Конечно, и в их отношениях были какие-то трещины, но это ведь дело обычное! Во всяком случае, Сашка всегда знал, что Люда на его стороне, что она не осуждала его, когда он, хлопнув дверью, вышел из класса, не осуждала, когда он нагрубил директору, потому что поступила директриса не совсем справедливо (хотя наедине как-то отчитала Сашку). Нет, тут было все "о кей", как сказал бы Сашка, любивший это словечко.
       О Люде сложилось в школе противоречивое мнение. Одни говорили, что она несносна, груба, дерзка, дру-гие -- что она заботлива и нежна. Ей многое про-щалось, так как она прекрасно училась и завоевала себе мелкое ученическое право говорить то, что велит сердце, и заставлять при этом других (и взрослых, и детей) прислушиваться к своим суждениям. Даже когда взрослым не очень приходилась по душе иная резкость отличницы, никто не решался ее срезать, как можно было срезать, скажем, Сашку или какого-ни-будь другого ученика. Нет, ей просто замечали: "Ты уж слишком, Люда!"
       Люда никогда не устраивала шума из-за мелочи.
       В ней как-то странно сочеталась мягкость с ка-кой-то вольной незлобной мятежностью. Она часами могла играть с малышами, точно испытывая острую потребность реализовать свою, очевидно рано пробу-дившуюся, материнскую энергию, свою, в самом хорошем смысле этого слова, человеческую сенти-ментальность. Был такой случай. В пионерскую ком-нату кто-то из девчонок швырнул малыша, швырнул и, изогнувшись, вытянув губы, раскрасневшись, закричал: "Ах ты, гаденыш, ты еще кусаться..." Малыш глотал воздух, точно в последний раз. Он слова от испуга и обиды не мог вымолвить. Только и слышалось: "А че... А че... А че...", что означало на его языке: "А чего она лезет..." Люда мгновенно отстранила старшеклассницу, обняла малыша. И что любопытно, этот малыш не отстранился, как должно было произойти (не терпит мелюзга, когда их дев-чонки тискают!), а, наоборот, прилип к ее рукам и разразился очистительными слезами, и плакал, пока совсем не успокоился.
       Мне говорила классная руководительница о слож-ности характера Люды: с одной стороны знает жизнь, а с другой -- настолько наивна, что поражаешься, как уживается эта наивность с такой кажущейся зре-лостью. Она верит в то, что всех людей можно очень быстро переделать: достаточно рассказать им, что им невыгодно жить нечестно.
       Употребление слова "невыгодно" в таком кон-тексте меня прямо-таки поразило: и в этом сказался ее противоречивый характер, эта наклонность объеди-нять совершенно идеальное с приземлено-практическим.
      -- Как же это сделать? -- спрашивал я.
      -- Очень просто. Надо рассказывать всем. Надо, чтобы все в один день объяснили всем, что поступать бесчестно -- невыгодно и бессмысленно.
       Была в ней какая-то удивительная настырная сила правдоискательства. Каким образом появилась в ней эта подчас разрушительная энергия, каким образом она возникла в ней, мне и до сих пор непонятно.
       Это она, Люда Гурова, попала в совершенно траги-ческую ситуации. Это ее спасал Сашка со своей ма-терью, когда она в одном платьице убегала в зимний день от рассвирепевшего отца.
       Это ей, Люде Гуровой, стало невмоготу жить, когда неожиданно пробудилась в отце дикая подозритель-ность и он стал чуть не каждый день пытать дочь: "Да с кем была, да когда была, да где была?!" И все -- с оттенком сверляще-утонченной оскорбительности. По-началу мать защищала дочь, а потом мало-помалу перешла на сторону отца. И когда родители объеди-нились, Люда не выдержала, сорвалась и выпалила:
       -- А я уже беременна. И рожу. И уйду от вас.
       И тогда отец ударил. И ударила мать. И вдвоем набросились на дочь...
       Это она скажет потом родителям о своей ненависти к ним. Это она напишет заявление прокурору города, но не отправит в самую последнюю минуту, потому что жалко станет родных: бросится она со слезами на гла-зах к Сашкиной матери, выплачется и уйдет к себе до-мой: пообещали отец с матерью больше никогда ее не трогать. "Тронете, больше не увидите",-- сказала им дочь...
      
       6. Погоня за детской любовью и за детски-ми симпатиями -- педагогический порок
       Сашкину классную руководительницу звали Екате-рина Ивановна. Ее он одновременно и жалел, и недо-любливал.
       Жалел за то, что она больна была какой-то серьез-ной болезнью (ходили слухи, что неизлечимой), за то, что у нее ничего, кроме класса, не было: раньше всех приходила в школу и позже всех уходила. И еще жалел за что-то такое, чего сам понять не мог. Потому и крутился возле нее: то сумку домой отнесет, то в оче-реди простоит, то класс уберет по доброй воле своей.
       Зная Сашкин строптивый характер, никто и подумать не мог обвинить его в подхалимаже.
       А недолюбливал Сашка свою наставницу за ее настырную бестактность. Эта бестактность ею пода-валась под видом такого тошнотворного благородства, что Сашка места себе не находил.
       Екатерина Ивановна вела любимый Сашкин пред-мет -- историю. Уже бывало, когда Сашка по полчаса дополнял так, что все рты раскрывали, и потом шумели: "Ну, поставьте ему пятерочку",-- Екатерина Ивановна стояла на своем:
       -- Дружба дружбой, но служба службой,-- гово-рила она, подчеркивая свою справедливость,-- не могу поставить "пять". Конечно, Саша знает материал, но знания у него отрывочные.
       Все вроде было бы правильно, если бы не другие факты. Ибо кое-кому Екатерина Ивановна все же ста-вила пятерки и за слабые ответы, ставила просто так, для поддержки духа. Всем, кроме Сашки.
       И еще он не любил в учительнице то, что она словно бы выжимала из ребят любовь к себе. То анкету придумает, то сочинение проведет на тему "Мой люби-мый предмет", или "Мой идеал учителя", или "Чем мне дороги учителя родной школы?".
       Эти сочинения для Сашки были пыткой. Он знал, что Екатерина Ивановна ждет благодарности: жаждет, чтобы все написали, что она самый лучший педагог, что ее главные черты: щедрость души, высокая идей-ность, доброта, требовательность.
       Щуплый Сашка на этих сочинениях был сам не свой. Иногда дурачком прикидывался: "А чего писать?" "А у меня ручки нет". А иногда заводился так, что Екатерина Ивановна вынуждена была потом бесе-довать с ним наедине. "Я тебе все отдаю. А ты такой неблагодарный. Ну как ты мог?.."
       Екатерина Ивановна была прямым антиподом Владимиру Павловичу. Если позиция Владимира Павловича основывалась на педагогике Макаренко, то воспитательное кредо Екатерины Ивановны зижди-лось, как она говорила сама об этом, на гуманис-тической концепции Сухомлинского. "Я сердце отдаю детям,-- говорила она, повторяя слова павлышского учителя,-- а вы пришли в школу без цветов. Я вас люблю так, как, может, быть никто вас никогда любить не будет, а вы забыли своего учителя..."
       В учительской, на родительских собраниях она твердила о необходимости чуткого и доброго отноше-ния к детям с такими приторными интонациями, что слушающих слегка поташнивало: они не знали, куда прятать глаза, не знали, как остановить этот бестакт-ный поток педагогических излияний.
       Класс Екатерины Ивановны считался правофлан-говым: здесь всего было больше: и макулатуры, и мероприятий, и пятерок. Здесь было больше всего маршрутов, походов, соревнований, конкурсов. По всем классным мероприятиям здесь была тщательно составленная картотека, и в любое время можно было получить обстоятельную справку. На всю эту работу уходила бездна времени. До седьмого класса Сашка безропотно участвовал в ней, а в седьмом сказал:
       -- Зачем это все?
       Тогда Екатерина Ивановна отчитала Сашку, а те-перь что-то в душе у нее дрогнуло, что-то забилось, точно новая вина перед Сашкой открылась. Действи-тельно, зачем эта вся показуха? За оголтелой суетой, за громкими словами, за шумихой и соревнователь-ным ажиотажем терялось главное: человек, отношение к ребенку; духовные ценности уничтожались в беге, растаптывались в увлекательном без-различии.
       И дело здесь не в обилии мероприятий, а в таком укладе школы, когда ложный пафос начинает доми-нировать в воспитательной практике и становится способом вытеснения, подлинных духовных цен-ностей.
       Что-то меняется местами, что-то теряется, где-то образуются провалы -- и в конечном итоге: серьезное превращается в фарс, в скуку, притупляя чувства, способность сострадать. Не случайно Сухомлинский настаивал на том, чтобы воспитание осуществлялось не только на одном мажоре. Мир полон человеческого страдания, и с этим страданием так или иначе столк-нутся наши дети.
       И смерть человеческая, когда она рядом, не может пройти бесследно для окружающих. У смерти своя жестокая бескомпромиссность. Она становится для ок-ружающих тайным пластом их собственного самочув-ствия. И никакое стремление избавиться от этого пласта каким-то увлекательным способом не спасает человека. Сама природа мстит за неуважение к смерти. Смерть всегда рождает комплекс вины, от которого не-возможно избавиться. И, наверное, поэтому челове-чество создало обряды и обычаи для поминок ушед-ших, чтобы эти поминки, возможно, становились и собственным очищением ныне живущих поминаю-щих.
       Если человек не ощущает этой вины перед погиб-шим -- нарушается нравственный закон ответствен-ности за все живое на этой земле. Научить детей пони-мать все это -- альфа и омега воспитания уважения к человеческой жизни. Вот почему, каким бы траги-ческим ни был случай, с которым столкнулись дети, задача сделать все возможное и для памяти погибшего, и для его родных и близких становится наиглав-нейшей.
       Когда Екатерина Ивановна через полтора месяца предложила ребятам пойти на кладбище, кто-то ска-зал:
       -- А зачем?
       Она сбивчиво стала говорить о том, что надо отдать последний долг товарищу, о том, что человек должен помнить близких. Подростки слушали, молчали. И это молчание было непонятным, точно оно протестовало против всего того, что говорила учительница..
       На кладбище пришли четыре девчонки, у всех остальных ребят были уважительные причины: уроки музыки, секции, кружки.
       А еще была и такая сцена...
       Комсорг Вера Синичкина пришла на стадион, где собралась мужская половина класса играть в футбол.
      -- Ребята,-- обратилась Синичкина,-- Екатерина Ивановна зовет всех: надо на кладбище ехать.
      -- А белые простыни приготовили? -- кто-то бро-сил из ребят.
      -- Нам рано еще на кладбище,-- сказал другой.
      -- Скажи, что мы позже подъедем,-- сказал тре-тий.-- Вообще, что-нибудь скажи ей...
       ...Четыре девочки, учительница и Сашкина мать стояли молча на кладбище, в смятении, в тишине. И Екатерина Ивановна крепко сжимала руку Сашкиной матери и все время твердила: "Держитесь же, держи-тесь..." И Сашкина мать держалась как могла.
       И здесь Екатерина Ивановна, это она потом поняла, вела себя не так, как надо. Она загоняла боль вовнутрь. Она не дала ни себе, ни детям выплакаться очистительными слезами, открыто и свободно излить свое горе на Сашкиной могиле, а может быть, сказать какие-то добрые слова о нем.
       Потом, много дней спустя, Екатерина Ивановна признается с отчаянием и возмущением: "И мне, ста-рой дуре, осталось жить-то сколько... Так зачем же я должна лгать себе, другим? Почему не могу при-знаться и сказать всем: да, мы тоже виноваты в его смерти". Скажет это у себя дома, а на следующий день, уже в школе, будто забудет о сказанном: захлест-нет ее волна новых дел, забот, неувязок.
       А после того памятного дня на кладбище пришла она в свой класс и пристально заглядывала ребятам в глаза (виноватость искала!), и молчала, а вот загово-рить о самом случае нравственного "ЧП" не смогла.
      
       7. Сострадание, сочувствие, сопережива-ние -- это то,
       без чего не может быть педагогики Любви и Свободы
       На Сашкиной могиле еще нет ни памятника, ни ограды. Глиняный холмик чуть-чуть взялся подсох-шей коркой. У торца холмика табличка с портретом. На ней свежей краской написано: "Саша Пушнин. 1964 -- 1978 гг." Сашка смеется с фотографии, будто нет и не должно быть печали на этой весенней земле. А рядом, сливаясь с небесной синевой, ажурная зыбь оживших берез, кружевные наряды рябины, сирени. Крохотные листочки вибрируют, поблескивая нежной клейкостью.
       Здесь, видя все это, я ощущаю тревогу за тех ребят, одноклассников Сашки, так быстро забывших его. Ведь они наверняка не смогут вырасти полноценными людьми. Впрочем, не совсем так. Все, видимо, намного сложнее. Их "забывчивость", будто запыленный хлам, прикрыла вдруг чистый родничок детской нравствен-ности. И только духовно-нравственным прикоснове-нием другой человеческой души можно снять вдруг выросшее холодное безразличие, нравственную инерт-ность.
       Если этого не сделать, то всякое наслоение на эту "забывчивость" будет неизбежно формировать эмоцио-нальную глухоту, а может, и цинизм.
       Я вспоминаю историю, когда один из школьников утонул. Ничего не бывает страшнее смерти ребенка. Вина, ответственность, страдание взрослых -- невы-носимо тяжело. Дело даже не в юридическом наказа-нии, которого в данном случае не последовало. Педа-гог, столкнувшийся с таким случаем, оказывается травмированным на всю жизнь. Чувство вины неот-ступно преследует его. Но даже в такой трагической ситуации педагоги этой школы сделали все возмож-ное. Учителя вместе с детьми трудились два дня, чтобы заработать на памятник, вместе провожали в последний путь своего друга, вместе плакали, вместе горевали: не было в школе в течение нескольких дней ни музыки, ни песен, ни веселых игр.
       Все это нормы, предусмотренные нашей моралью. Преступить их -- значит безжалостно убить нравст-венное начало.
       Конечно, в той сложной трагической ситуации, когда все дышит несчастьем, горем, потрясением и когда рядом -- ни в чем неповинные дети, безза-ботные, счастливые, так склонные к "забывчивости", которых так трудно сдержать и которых надо сдержи-вать не просто словом-приказанием, а буквально прикосновением к детским душам обнаженной болью сердца,-- в этой ситуации все необыкновенно трудно.
       Требуется такая отдача человеческого участия, подлинности волнения, самого высокого движения, поступка, какие нельзя запрограммировать заранее. Как искреннее большое чувство рождает непременно хорошее доброе слово, так и высокое движение души, если оно на самом деле высокое, найдет способ выра-зить себя в подлинно гуманистическом поступке. Как прекрасный педагог-словесник доводит до сердца смысл героической смерти литературного героя, так и подлинный воспитатель оказывается способным проя-вить свою настоящую человеческую духовность в тот момент, когда в детский коллектив или семьи школь-ника пришло горе.
       Здесь многое, очень многое зависит от ориентации учителя. Когда у Сухомлинского в рабочем плане школы я прочел о том, что кладбище может стать воспитателем ребенка, что несоблюдение траура явля-ется величайшим кощунством, для меня эти вечные, известные нравственные аксиомы были своеобразным открытием. Ибо я до этого всем своим педагогическим развитием был ориентирован на воспитание мажором: больше радости, больше игр, больше веселья, опти-мизма.
       Макаренковская установка "нечего с детьми вся-кую грусть разводить" прочно сидела в моем педаго-гическом сознании, и новую ориентацию я поначалу не мог принять. Идея "здоровой психологии" чело-века, идея ликующего коллектива, шествующего под фанфарные марши к ближней, средней и дальней перспективам, диктовала определенные правила теоре-тической и практической педагогике.
       В этой системе "всеобщего ликования" почти не оставалось места для уважения к человеческому горю, страданию, одиночеству, а тем более -- к смерти. Смерть была уделом особых, исключительных лиц. Герой должен был умирать непременно за большую социальную идею -- умирать красиво, мужественно, чтобы такая смерть была в чем-то и привлекательной, чтобы она тянула в своей образцовости на положи-тельный пример, чтобы она вдохновляла на подвиг, на новую смерть, на величественные свершения. Такая смерть, ориентированная на мажор, была делом дозволенным, и такую смерть приветствовала педа-гогика.
       Всякая иная смерть на почве личных страданий бы-ла делом "не нашим", - пожалуй, актом индивидуалис-тическим, достойным осмеяния.
       Мой знакомый педагог, узнав от меня о траги-ческом случае, встретился с товарищами Сашки, заго-ворил о нем.
      -- Дурак,-- сказал один.
      -- С точки зрения теории вероятности, здесь все по закону,-- начал разглагольствовать другой.-- На де-сять тысяч человек один наверняка не выдерживает.
       Психология этих ребят педагогу не показалась очень уж здоровой: от их оптимизма несло ущерб-ностью. Ему хотелось сказать им, что так могут рас-суждать только подонки. Но он сдержался. Они почув-ствовали его тревожность, засуетились. Стали о чем-то спрашивать. Он молчал.
       Он видел, как "переигрывались" их установки под его укоряющей пристальностью, как сползал с их лиц примитивный оптимизм.
      -- Конечно, жалко Сашку,-- сказал первый.
      -- А вы знаете,-- сказал второй,-- у нас одна де-вочка сделала такой вывод: "Мы все виноваты в его смерти". Вы считаете, что она права?
      -- Без чувства вины не может быть ответствен-ности,-- ответил педагог,-- как не может быть коллек-тива без сострадания.
       Мой знакомый хотел было им рассказать еще о сострадании, хотел объяснить, почему сострадание выступает как антипод зла, почему оно является величайшим законом человеческого бытия, развития человеческой гармонии, но они перевели разговор на легкую музыку и на любимую тему о джинсах, о спорте, о технике...
      
       8. Повышайте личностный статус ребенка!
       Научить преодолевать в себе ложный стыд, повышать личностный статус каждого ребенка, его чувство собственного достоинства, утверждать подлинные ду-ховные ценности личности -- основа ис-тинной любви к детям.
       Сашка стыдился многого: и своей матери, и своей одежды, и своей внешности. Стыд ведь никогда не заклинивается на чем-то одном, в особенности -- ложный.
       Кто знает, может быть, этот ложный стыд и сузил Сашкино сознание. Во всяком случае, в этом я убеж-ден, ложный стыд в чем-то сделал мальчику жизнь невыносимой.
       У него были явно завышенные притязания. Его духовной средой были великие люди: Наполеон, Суворов, Амундсен, Пржевальский. Его любимые книги -- о безграничных возможностях человека. Художественное воображение и богатая фантазия создавали образы самые привлекательные. Все это вступало в противоречие с теми возможностями, кото-рыми располагал Сашка. Он хотел быть либо первым, либо никаким. "Если я знаю, что я займу на олим-пиаде второе, а не первое место, я туда не пойду",-- говорил он.
       Сашка ходил в старых, заплатанных брюках. Мать пыталась купить ему новые, но Сашка не разрешал.
       А однажды сказал:
      -- Мне нужно 120 рэ.
      -- Для чего? -- спросила мать.
      -- Купить джинсы. Американские. "Вранглер".
      -- Ну где же взять такие деньги?
       И все же мать достала деньги для Сашки, но было уже поздно. Те джинсы, которые должен был приоб-рести Сашка, были куплены другим.
       А однажды мать застала сына за тем, что он штопал старый пуловер.
       -- Купил у товарища,-- пояснил Сашка,-- всего за пять рублей. У них собака разодрала этот пуловер...
       Мать обняла сына:
       -- Отнеси ты ему эту вещь. Отдай, не позорь себя, сыночек...
       И Сашка отдал, а мать достала вскоре такой, почти такой же свитер.
       Сашка ходил в одной рубашке: синей в клеточку. Однажды девчонки ему сказали:
       -- Что, у тебя больше рубашек нет?
       Сашка поначалу смутился, но, верный себе, нашел-ся и перевел разговор в шутку:
       -- А представьте себе, их сто штук и все одного цвета. Точно так же у меня сто штанов, сто трусов и сто маек.
       Вспомнил я Ушинского, который обрушился на благородных девиц, надушивших его шляпу. Обру-шился, возмущенный их бестактностью. "Ведь вы же здесь специально изучаете нравственность, а не знаете того, что портить чужую вещь духами или другой дрянью неделикатно! Не каждый выносит пошлости. Наконец, почем вы знаете... может быть, я настолько беден, что не имею возможности купить другую шляпу... Да куда вам о бедности! Не правда ли... ведь это фи... совсем унизительно!" (Из воспоминания воспитанницы пансиона Водовозовой).
       Мне понятны нравы благородных девиц, развра-щенных монастырским духом пансиона. Но откуда у наших девочек 14--15 лет такое перерождение, когда девчонка не в шутку, а всерьез заявляет: "Я полюбила его за то, что у него несколько фирменных джинсов". Или: "Он понравился мне, потому что таких дисков больше ни у кого нет". И этот вещевой ажиотаж не-редко поощряется семьей.
       Сашка ненавидел вещи, потому что они разобщали, разъединяли, сеяли вражду, обижали: всего этого он не сформулировал, но как-то по-своему почувствовал.
       Потому и не любил школьные вечера, куда можно было приходить не в форме. Потому и забирался в эти вечера на самую верхотуру, в кинобудку, и оттуда следил за всем происходящим: за девчонками в длин-ных, фантастически прекрасных платьях, в ярких брюках, за соперниками в кожаных куртках, истертых до самого современного лоска.
       Ах, не понять всего этого учителям!.. Как быстро люди забывают свое детство, теряют остроту ощуще-ний, горькую взволнованность совершенно несбыточ-ных притязаний. Ложный стыд?! А может быть, не ложный? Может быть, вообще -- не стыд? А нельзя ли сыграть в такую игру: отсутствие материального -- это и есть духовное... А так ли это? Нет, конечно, не так. Ребенок создан для красивых вещей. Они ему нужны, чтобы приобщиться к другим. Ну что же делать, если вещи обладают способностью приобщать.
       Разве невольно не проникаешься симпатией к человеку, если его одежда соответствует твоим вкусам, всего лишь твоим представлениям о стандарте, норме. Как хотите это назовите. Одежда -- визитная карточка человека. Потом может быть другое. Но мало ли что потом...
       -- А я не могу с ним рядом стоять,-- говорит дев-чонка. (И все из-за одежды: ей стыдно.)
       Нечто подобное Сашка Пушнин слышал постоянно. Разве такое легко перенести, если нет жизненного опыта. И здесь дело не только в одежде. Есть еще и акценты. Вкусы. Разговоры. И все это подростками схватывается мгновенно. За два-три часа, по моим наблюдениям, пятьдесят-шестьдесят только что приехавших из раз-ных городов подростков рассортировывали по "ма-лым группам", которые, как правило, отражали общность образовательного, демографического и про-чих уровней. Потом, конечно, кое-что переигрывалось. Но то потом. А первоначально расклады обозначались жестко избирательно. И неизвестно, как с лидерами, но с отвергнутыми зачастую решалось изначально.
       У меня как педагога эти явления всегда вызывали вопрос: "Как быть?"
       Для себя я определил одно незыблемое правило: не-пременно говорить с детьми о том, что их волнует. Снимать тяжесть. Повышать личностный статус. Укреплять чувство собственного достоинства. И запре-тов на разговоры быть не должно. Я размышлял с детьми и о нужде, о том горе, какое может выпасть или уже выпало на семью человека. Иногда я говорил робко, иногда с иносказанием, иногда читал стихи на нужную тему.
       Мне приходилось занимать и такую позицию. Ска-жем, читая Бернса, именно такие строчки, как "Кто честной бедности своей стыдится и все такое прочее, тот самый жалкий из людей, трусливый раб и прочее", я рассказывал о том, что духовная сила -- ничем не заменимая ценность. Ах, как приятно мне было в среде детей возгордиться и своей бедностью, и шаль-ной уверенностью в своей счастливой звезде, и забыть наедине с ними о всех своих неудачах, о тайных слезах, обо всем, что могло бы как-то снизить уровень моего педагогического донкихотства... И как я бичевал при этом пороки, как ненавидел жирную сытость, с какой сатирической ненавистью я воспроизводил перед детьми картины с откормлен-ными, лоснящимися в складках затылками -- всякую отвратительную всячину... И как это моим милым подросткам нравилось. И тот, кто был беден (а у меня было много таких детей: работал в интернатах), как-то приподымался в своих глазах. И потом старался быть чище, лучше.
       Детям нужен духовный сотоварищ, духовный со-общник, духовный соучастник их жизни, их пережи-ваний, их тревог!
      
       9. Оптимизм педагогики Любви и Свободы - в том, чтобы никогда и ни при каких обстоятельствах не оставлять ре-бенка в беде.
       Размышляя над короткой Сашкиной жизнью, над опасными треволнениями Люды Гуровой и над десят-ками судеб самых разных подростков, чья жизнь была на волоске от катастрофы, я неожиданно пришел к поразившим меня выводам.
       Во-первых, по крайней мере во время своего этого исследования, я избавился начисто от комплекса вины перед теми детьми, о которых я так или иначе писал. Мне казалось, что на этой теме должен лежать запрет, да, обыкновенный человеческий запрет. Запрет из са-мых этических соображений: нельзя живым напо-минать о смерти. Нельзя человеческую смерть, тем бо-лее смерть ребенка, "эксплуатировать" как средство раскрытия каких-то специальных проблем. Нельзя близким погибших напоминать о трагическом случае. Нельзя никого травмировать и прочее. Этих "нельзя" было предостаточно.
       Но потом я узнал, что неизбежность детской смерти действительно сопутствует жизни детских коллек-тивов. На каждую тысячу старшеклассников один находится под угрозой использовать это свое траги-ческое право.
       Один из врачей, специалист в области соматической психологии, заметил:
       -- Это закон. И здесь медицина бессильна. Вот сей-час три часа дня. И среди живых и здоровых подрост-ков несколько ребят размышляют о смысле жизни и, возможно, о смерти. Десять приговоренных. Весь вопрос, кому из них повезет. Все дело случая...
       Другой подтвердил, дав несколько иную аргумен-тацию:
       -- Естественный отбор. Судьба. Выживаемость.
       А третий стал говорить о синдроме "суженного ячей-кой", через которую проходит большинство. Причем эта ячейка является своеобразным рубежом жизни.
       -- Иногда ячейка зауживается настолько,-- пояс-нил мой собеседник,-- что становится для ребят роковой петлей...
       Все эти объяснения меня как педагога не устраи-вали, потому что они не помогали устранить при-чины... Больше того, они подтверждали неизбежность детских самоубийств.
       Нет, не устраивала меня медицинская гипотеза смерти подростка. Я видел в этом явлении этико-педагогическую сторону.
       Забегая вперед, сразу хочу сказать о выводе, к кото-рому неизбежно должен был прийти, а именно: взрос-ление неразрывно связано с раздумьями о двух поляр-ных явлениях: смерти и возможности реализовать себя. Познание смысла жизни невозможно без проник-новения в смысл смерти.
       Для ребенка возможность смерти -- открытие. Как логический вывод оно созревает в подростковом или в юношеском возрасте. Как эмоциональное решение закрадывается в сердце ребенка в раннем детстве: семь-восемь лет. Мы, взрослые, тщательно, чуть ли не изо дня в день готовим ребенка к познанию смысла смерти. Готовим, когда рассказываем сказки с убийст-вом зверей, злодеев. Когда рассказываем героические истории. Когда показываем трагические картины. Когда включаем экран, полный трагических сюжетов. Когда показываем, как гибнет природа. Когда на глазах у де-тей умерщвляем животных, птиц, рыб. Когда уничто-жаем вредных насекомых. Мы легкомысленно безот-ветственны в своем приобщении детей к трагическим явлениям жизни. Мы радуемся, когда после нашего рассказа ("А он как даст, из того сразу и дух вон!") губы ребенка начинают вздрагивать, а из глаз начи-нают выкатываться крупные слезы. И не подозреваем, что в этот момент закладываем в подсознание детей своего рода программу, которая будет давать о себе знать до самых последних дней жизни человека.
       В этот период ребенок осознает и самоценность своей жизни. Он начинает понимать, что он для роди-телей -- самое дорогое существо, и чисто эмоцио-нально готовит (многократно) самые тяжкие наказа-ния для своих родителей: например, свою собственную смерть, которую он преподнесет им за незаслуженные обиды. Ах, как иногда дети любят рисовать в своем воображении картины собственных похорон. И это только воображение, потому что история педагогики не знает случаев, когда бы малыши отваживались на такой страшный акт возмездия.
       Второй период осознания себя через право на смерть проходит в подростковом возрасте. Здесь эмоциональное сливается с логическим, и тем опаснее становится этот момент жизни человека.
       Не всегда подросток приходит к катастрофическим решениям из-за цепочки конфликтов. Иногда ребят поражает случайность возникновения их жизни. Сам факт, что родился именно он, а не кто-то другой (один из миллионов возможных), звучит величайшим откры-тием. Иногда в пятнадцать--шестнадцать лет под-ростку кажется, что он в этом мире все узнал, все ис-пытал, что ничего интересного в жизни не будет, поэтому и жить бессмысленно. Часто подростки (в особенности девочки) жестко осознают возможную свою неустроенность в жизни; иногда, не видя перспек-тив, усваивают и развивают такой лейтмотив своего са-мосознания: "Лучше бы я не родилась. Зачем я до-лжна мучиться, если я не смогу достигнуть того-то и того-то".
       Большинство людей взрослых, занимающихся умственным трудом, с которыми я говорил, подтвер-дили, что мысль об окончании жизни приходила им в подростковом или юношеском возрасте. И почти все отметили, что этот период исканий самого себя даже через трагическое заканчивается к восемнадца-ти--двадцати годам. Таким образом, размышления подростков о смысле своего существования довольно часто затрагивают и вопросы своего права на смерть. Но беда не в этом. А в том, что таким ходом раз-мышления человек как бы подготавливается к акту смерти. И когда создаются вдруг невыносимые усло-вия и всплеск эмоциональной энергии захватывает ре-бенка, некоторые не выдерживают перенапряжения и делают свой последний, роковой шаг.
       Нет, не правы профессор медицины и его коллеги. Предотвратима любая катастрофа! Как бы ни хотелось произносить те нужные сокровенные слова в баналь-ном оформлении, необходимо говорить с подростками о ценности человеческой жизни, о смысле человечес-кой смерти, гибели, трагическом исходе, подвиге, кончине. Ибо удержать отчаявшегося подростка может только человеческий голос, идущий от человеческого сердца.
       Как надо сказать подростку о том, что жизнь дарована именно ему великим волшебником -- при-родой, что великий грех (не надо бояться этого слова) втаптывать в землю этот прекрасный дар.
       Как важно поведать детям о том, что уходящая жизнь -- всегда трагедия для других, особенно для са-мых близких.
       Как важно добиться, чтобы дети пришли к понима-нию, что высшее счастье -- это просто быть, чувство-вать, видеть, мыслить, делать, дерзать, терять и находить!
       Как важно своевременно увидеть назревание катас-трофы в глазах подростка, в его движениях, в его сло-вах, как важно научить товарищей прислушиваться к биению пульса своих друзей, чтобы прийти на по-мощь, чтобы не оставить в беде.
       Это как раз та педагогика, которая способна снять возможность появления эффекта "суженного созна-ния".
      
       10. Нравственное чувство и нравственная вера -- вот что способно объединить взрослых и детей
       -- Все у меня изменилось,-- рассказывает Люда,-- потому что я вступилась за Сашку. Я несколько раз говорила, что мы все: и ребята, и учителя -- виноваты в его смерти. Ему уже деться было некуда, вот он и решился на такое. Вы даже не представляете, как это бывает, когда на одного сразу наваливаются и роди-тели, и учителя, и класс... Раньше мне было легко учиться. Все ко мне хорошо относились. А когда это случилось, все стало наоборот. Чуть опоздаю, ну буквально на тридцать секунд: "Марш к директору". Описка в контрольной -- трой-ка. Вот, гляньте...
       И Люда вытащила из сумки тетрадь по алгебре. Смотрю работу (после я покажу эту контрольную опытному методисту, который оценит ее пятеркой), читаю замечания в дневнике: грубила, плохо работала на пришкольном участке, опоздала, примите меры, Люда дерзит, мешает классу учиться... Вслушиваюсь в ее слова:
       -- И мои родители, конечно, верят не мне, а им, учителям. И тоже на меня: "Хулиганкой растешь". А тут еще и класс. Стали мне говорить, как тогда Сашке: "Тебе что - больше всех нужно? Чего ты лезешь и споришь с учителями? Из-за тебя одни собрания пошли и разбирательства". А вчера, когда Екатерина Ивановна пришла и сказала: "Вот снова наш класс плохо дежурил... Все из-за Гуровой",-- то все ребята закричали: "Хватит нам с ней возиться, пусть уходит в другую школу". Я встала и ушла. Думала, хоть мои прежние подруги меня найдут, но никто не нашел. Вы даже не представляете, как мне обидно стало. Я, ко-нечно, и на следующий день в школу не пошла. Поехала на Сашкину могилу. И здесь стало мне страшно. Так захотелось им всем отомстить: "За что же так все они против нас с Сашкой? -- думаю.-- Что мы им плохого сделали?" А самой так хочется исчез-нуть... Нет, нет, не думайте, это я так просто. Я ни-когда не сделаю того, что сделал Сашка.
       Люда говорила все это спокойно, даже улыбаясь. Поправляла при этом волосы и даже чуть-чуть, как мне показалось поначалу, кокетничала. Моя мысль металась в догадках: "Что с ней? Что истинно в ее сло-вах, а что нет?" И вдруг непонятность мгновенно исчезла, и я почувствовал горький стыд от своих диких предположений. Люда вдруг заплакала. Лицо ее стало красным. А потом вмиг слезы исчезли, и она снова сделала попытку улыбнуться.
       -- Ты понимаешь, какая штука,-- стал я рассуж-дать,-- я тебе в двух словах расскажу о своем отноше-нии к людям. Оно во многом совпадает с твоим преж-ним отношением. Сейчас у тебя несколько изменилось все. Но это временно. Так вот, все, на кого ты злилась, они не совсем такие, какими порой кажутся. В каждом сидит добро и зло. И добра, представь, больше, чем зла. Вот, знаешь, сразу после дождя бывают большие лужи. И вода стоит на месте. А стоит крохотный ручеек сделать, как вода тут же вся и выбежит. Так и с людьми. Иной раз одного слова, одного ручеечка до-статочно, чтобы люди стали добрее, чтобы зло у них улетучилось.
       Ох, как я верил тогда в свои слова, как я хотел, чтобы Люда тут же мгновенно приняла мою филосо-фию. Собственно, в тот момент это не было моей какой-то новой версией или средством убеждения, в этих словах бурлила моя собственная противоречи-вость, которая и была разбужена детской тревогой, прикосновением к человеческой сути.
       Размышляя над педагогическими проблемами, я всегда убеждался в том, что этот искрящийся контакт, когда общение с ребенком заряжает тебя новой нравст-венной силой, является главным в воспитании. И я был несказанно счастлив, что эти контакты вдруг очистились и дали ту единственную нравственную искру, которая исключала какое бы то ни было недоверие или невозможность осуществления ка-кого-то замысла.
       У веры, если она истинна, если она основывается на бескомпромиссности нравственного закона, есть нечто особое. В отличие от слепой веры, вера истинная, основанная на убеждениях, обнажает совесть, придает свободе человеческой воли ту законченность формы, благодаря которой содержательная духовность обре-тает материальную силу.
       И как важно и веру, и совестливые побуждения, и доверие, и свободу воли тут же материализовать в разумных педагогических действиях.
      
       11. Не смотрите на ребенка сверху вниз
       Говорить с детьми о самых главных вещах -- о смысле жизни, о смерти, Люб-ви, Свободе -- и по самому высшему счету, без скидок на детскость, говорить как с равноправными гражданами, говорить так, как говорил бы ты с самим собой или с самым близким человеком,-- вот что разрешает нравственное противоречие.
       Назначение человека, смысл жизни, действование и самосовершенствование до последнего вздоха и, нако-нец, бессмертие -- вот те пределы, в рамках которых должны быть объяснены подросткам их повседневные тревоги. Не касаться этих проблем -- значит оставить детей в том состоянии нравственной неразбуженности, в котором многие из них пребывают, уже став взрос-лыми людьми.
       Разговор с Сашкиными одноклассниками я начал с каких-то оговорок и извинений.
       -- Я не сомневаюсь, что вы меня поймете,-- сказал я,-- хотя, возможно, кое-что может показаться вам оскорбляющим память вашего товарища. То, что я скажу, не принадлежит мне. Я просто объясню вам то, что сформулировало для себя человечество. Я хотел бы рассмотреть сам факт случившегося как бы в двух плоскостях. Первая -- чисто теоретическая.-- И тут, взяв томик Канта, я стал фактически комментировать его такие высказывания: "Лишение себя жизни есть преступление... Уничтожить в своем лице субъект нравственности -- это то же, что искоренять в этом мире нравственность в самом ее существовании, по-тому что она в человеке, а ведь лицо есть цель сама по себе, стало быть, распоряжаться собой просто как средством для любой цели -- значит унижать достоин-ства человечества в своем лице, которым и был введен человек для сохранения".
       Я говорил о том, что человек является самоцелью, что его назначение -- жить, действовать и сохранять себя (Спиноза), что назначение человека, его смысл жизни, счастье -- в любви (Достоевский), что величайший закон человеческого бытия -- благоговение перед всем живым (А. Швейцер). И, наконец, подвел снова ребят к первоначальной мысли: "лишение себя жизни есть величайшее преступление".
      -- Но совсем по-иному,-- продолжал я,-- все это развивается в самой жизни.-- И тут я стал говорить о тех противоречиях, которые вдруг человеку кажутся безвыходными, и об эффекте "суженного сознания", и о необратимости явления.
      -- Понимаете, когда я узнал о случившемся, пер-вым делом обвинил себя... Я через некоторых ребят вашего класса знал о складывающихся не совсем нор-мальных отношениях в коллективе и не набрался смелости, чтобы вмешаться в ваши дела. Конечно, ни-кто из нас не знал и не предполагал такого исхода, и все же этот факт что-то приоткрыл: не так мы живем, не так относимся друг к другу. Не думайте только, что я хочу вас подвести к некоему признанию собственной вины.
       Хотя мы, взрослые, не сможем снять с себя вину. Мы долго говорили с Екатериной Ивановной (она тут же сидела со слезами на глазах), которая остро переживает свою вину, ей необыкновенно тяжело, и ей просто необходимо помочь.
       Девочки на последней парте стали о чем-то перего-вариваться, и я не удержался:
       -- Вы что-то хотите спросить?
       И тогда одна из них приподнялась и сказала:
      -- Мы долго говорили и раньше об этом, и мы не снимаем с себя вины. Мы виноваты в Сашиной смерти. Мы видели, как он метался в последние дни.
      -- А потом он был самым справедливым и самым честным среди всех нас. А мы еще пытались его переделывать.
       Ах, этот удивительный подростковый нравствен-ный максимализм! Стоит ему чуть-чуть прорваться, едва обозначиться, как он становится тут же неуем-ным и может мгновенно сыграть двоякую роль: вско-лыхнуть добрые чувства, разбудить нравственное на-чало и может обуглить то доброе и светлое, что есть в детях.
       Как важно избежать последнего! Как важно своевременно избавить детей от ненависти, самоунич-тожения, озлобленности. То, что дети заговорили горячо и правдиво, задело самые лучшие мои и Екате-рины Ивановны человеческие струны, оттого и пошло все дальше хорошо и ладно.
      -- Самое главное, ребята, что вы понимаете свою вину. И как мы выйдем из этого трагического слу-чая -- благородными и честными или мелко-нич-тожно-трусливыми -- в этом сейчас главный вопрос. Забыть товарища, вычеркнуть его из жизни своей -- это такая же подлость, как предать живого. Поэтому, если мы сделаем все, чтобы сохранить память о Саше,-- это и будет наш человеческий долг. И пусть этот долг совершит каждый, кто чувствует потребность в его совершении,-- тут я рассказал о школьниках, которые на заработанные деньги поставили товарищу памятник, украсили могилу цветами, не забывали ро-дителей погибшего мальчика.
      -- Однако,-- продолжал я,-- нельзя из этого факта делать очередное "мероприятие по подписке". Кто сможет, тот будет участвовать в этом, а кто по ка-ким-либо причинам не сможет, не надо его застав-лять... Я тут говорил с одним вашим родителем, он засомневался: "Откликнутся ли сами ребята на такое дело?"
       Снова поднялись девочки и сказали, что напрасно сомневается этот родитель, что такая мысль уже была у класса.
       -- Хочу коснуться еще одной темы,-- сказал я.-- Эта тема может показаться вам несколько необычной. Но я верю в то, что она не покажется вам странной. Я хочу несколько слов сказать о ценности человеческой жизни, о бессмертии человека. Самое ценное на земле -- человеческая жизнь, это понятно. И ценность ее, мне кажется, именно в бессмертии. Народы, семьи, отдельные люди неизбежно гибли, агонизировали нравственно, если забывали свое прошлое. Бессмертие наших предков и в том, что они нам дали жизнь, что они сделали возможным сохранить наше существова-ние. А наше бессмертие будет в том, что мы дадим дру-гим это человеческое право, в том, что мы сохраним себя и в добрых поступках, и в добрых сердцах. И Саша бессмертен, потому что мы непременно сохраним его в нашем сердце и память о нем передадим нашим детям и внукам. Мы запомним его улыбку, все то хорошее, что было в этом удивительном мальчике. И снова я должен извиниться перед вами, что говорю как бы не своими словами. Перед тем как идти к вам, я прочел заключительную сцену из романа Достоевского "Братья Карамазовы", где дети вместе с Алешей встретились у могилы вашего ровесника. Что меня поразило в этом трагическом кусочке романа? Вся эта сцена написана Федором Михайловичем удивительно светло и, я бы сказал, жизнеутверждающе.
      -- Прочтите! -- закричали ребята так дружно, что я сразу ощутил: сложный рубеж скорби, вины, состра-дания оказался позади. У детей, у меня, у Екатерины Ивановны как будто наступило то радостное ощуще-ние, без которого не может быть нравственного обнов-ления.
      -- "Согласимся же здесь,-- начал читать я спокой-ным голосом,-- у Илюшина камушка, что никогда не будем забывать -- во-первых, Илюшечку, а во-вторых, друг об друге. И что бы там ни случилось с нами потом в жизни, хотя бы мы и двадцать лет потом не встреча-лись, все-таки будем помнить... его всю жизнь..."
      -- А вот теперь,-- прервал я чтение,-- Достоевский сформулирует главную мысль своей педагогической философии. Послушайте эти слова: "Знайте же, что ничего нет выше и сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни, как хорошее какое-нибудь воспоми-нание, и особенно вынесенное еще из детства, из родительского дома. Вам много говорят про воспита-ние ваше, а вот какое-нибудь этакое прекрасное, святое воспоминание, сохраненное с детства, может быть, самое лучшее воспитание и есть... И даже если и одно только хорошее воспоминание при нас останется в нашем сердце, то и то может послужить когда-ни-будь нам во спасение..."
       Была тишина в классе.
       Лица были сосредоточенные. И -- красивые. Будто ветер коснулся их, обжег одним, общим для всех переживанием.

    * * *

       Что бы я ни делал в последние месяцы: писал или читал лекции, общался с педагогами ли, с детьми, разбирался в новых педагогических казусах или читал книги, меня неотступно преследовала мысль о Саше, его учителях, сверстниках, матери. Трагический случай был для меня своего рода стетоскопом, с помощью которого я прислушивался к себе и к дру-гим, к своим собственным отрицаниям и утверж-дениям.
       Мысль неотступно вертелась вокруг двух, казалось бы, полярных явлений: близкого и далекого в воспи-тании, макро и микро, масштабно отдаленного и кро-хотного близлежащего...
       Революция, войны, литературные герои, братские могилы, семьи павших, чьи адреса я вижу в школьных комнатах,-- все это область масштабно-глобального, того далекого, которое воспитание делает, должно сде-лать близким, тревожно-приближенным для каждой человеческой души. Здесь школе на помощь приходят кино, литература, телевидение, встречи с очевидцами и участниками исторических событий.
       Трагизм близких людей -- мам и пап, бабушек и дедушек, учителей и знакомых, товарищей -- все это область близкого, отношение к которому формирует личность, помогает понять далекое.
       У близкого и далекого одна основа -- нравственный идеал: Любовь и Свобода. Как между близким и далеким не должно быть пропасти, так и между Любовью и Свободой невозможно воздвигнуть стену. Любая попытка разъединить эти две области непре-менно оборачивается нравственной ущербностью.
      
       Глава 2. Счастье вашего ребенка
       1. Понятие счастья у всех разное
       Когда, мы говорим о счастье своих де-тей, то неизбежно опираемся на тра-диции и представления, которые живут в нас, взрослых. Они, естественно, определя-ют собственные взгляды на счастье каж-дого из нас. Отсюда и разница в средствах и методах.
       Одни, чтобы сделать ребенка счастливым, заботятся о его всестороннем развитии, тратят время и силы на поиски лучших учителей, чтобы занять сына или дочь музыкой, фигурным катанием, научить иностранному языку, увлечь искусством, приохотить к книгам... В одной семье рос мальчик -- им можно было залю-боваться: вежлив, эрудирован, спортивен. А в девятом классе он неожиданно стал резким, нервным. Ро-дители на цыпочках перед ним ходили, думали -- пройдет, объясняли: возрастное. А через полтора года юноша глубоко обидел отца и мать. Значит, развитие его оказалось все-таки дисгармоничным.
       Другие, чтобы сделать ребенка счастливым, пе-кутся о его самочувствии. Установки этих родителей: пусть играет сколько хочет, развивается согласно своим наклонностям, поступает, как ему вздумается. И в первые годы такой стиль воспитания необъяснимо притягателен: ребенок свободен, раскован, остер на слово, предприимчив. А через какое-то время вседозво-ленность порождает своенравие. Самостоятельность, не озаренная светом разумности, не подкрепленная потребностью совершать добрые поступки, выводит подростка на опасную грань потребительства. В нем разжигается страсть достижения любых целей любы-ми средствами. Без труда, без усилий, без напряжения. "Хочу" и "дай" -- формулы его бытия.
       Предвижу вопрос: так что же, и так плохо, и эдак нехорошо? Выходит, всестороннее развитие проти-воречит гармоничному воспитанию? Отнюдь. Но гар-моничное воспитание должно вестись гармоничными же средствами.
       Основа основ этих средств -- бережный подход к растущему человеку, то есть умение взрослых "пере-ключаться" на трепетность детского мировосприятия, приближаться к подлинности детской души. Что это значит? Заметьте, стоит вам только сказать малышу: "Вот видишь, ты ударил куклу, а она и заплакала", как ребенок сразу же "видит" слезинки у резинового человечка, "слышит" всхлипывания игрушечного товарища. Такого рода восприятие -- закон детской жизни.
       Вот эту-то особенность родители всегда должны учитывать: делая замечания ребенку, предъявляя к нему требования, надо самому четко сознавать, к кому их предъявляешь.
       Нередко родители говорят:
       -- Не слишком ли сложны педагогические требо-вания для каждой мамы и каждого папы? Так воспи-тывать детей могут, вероятно, только особо одаренные профессионалы-педагоги?
      
       2. Все родители обладают педагогической интуицией. Великое счастье -- дать прос-тор этому человеческому дарованию
       Талант великой радости воспитания, приобщения к возвышенным минутам человеческого счастья в самом будничном труде скрыт в каждом. И развернуться мо-жет мгновенно -- стоит только захотеть, задуматься. Попробуйте-ка проанализировать действия сверстника наших детей и их любимца Тома Сойера. В самую чер-ную минуту отчаяния на него снизошло вдохновение! Вспомните, когда все его друзья шли купаться, а ему надо было красить бесконечно длинный и унылый забор, какая блестящая педагогическая идея пришла ему в голову!
       -- Что, брат, заставили работать? -- насмешливо посочувствовал Тому его приятель Бен. Но Том под-черкнуто демонстрировал свое полнейшее безразличие ко всем мирским утехам и необыкновенную, упоенную страсть к порученному делу. Как художник, он водил кистью, отступал назад и любовался творением своих рук. И когда Бен, сначала пораженный, а затем томимый желанием приобщиться к искусству новояв-ленного мастера, стал клянчить, Том снизошел: как бы нехотя уступил Бену кисть и ведро с белилами в обмен на сочное яблоко.
       Юный герой Марка Твена конечно же хитрил. Но ведь в его поступке просматривается, как сказал бы современный социолог, неосознанная, неоформленная догадка: чтобы приобщить к неинтересному, казалось бы, безрадостному труду, надо показать наслаждение, какое может доставить этот труд. Наслаждение куда более заманчивое, чем простое пользование такими дарами жизни, как яблоко, солнце, река.
       Детство -- особое психическое состояние. Оно -- синоним творчества и энергии. Если вы хотите, чтобы сын или дочь немедленно пошли за вами, перестрой-тесь таким образом, чтобы состояние самых лучших минут вашего собственного детства вспыхнуло вдруг и озарило вас и детей. Если вам удалось заинтересовать ребенка каким-либо полезным делом, думайте над тем, как поддержать радостное стремление ребенка рабо-тать -- самое ценное из человеческих стремлений.
       Заметьте, Том Сойер не дремал, когда сидел на бочке, грызя яблоко и наблюдая за тем, как усердству-ет Бен. Его мысль неустанно работала: он расставлял сети для новых добровольцев. Мальчишки подходили то и дело, начинали с насмешек и -- оставались белить забор. Работа превратилась для них в увлекательное занятие.
       Воспитание неизбежно перестает быть действен-ным, если лишает удовольствия как наставников, так и питомцев. Мало того, общение с детьми должно быть радостным, даже веселым. И, разумеется, не должно сопро-вождаться затаенно-ироническими оттенками -- дети их улавливают и распознают.
      
       3. Счастье -- нравственная обязанность человека
       Если вы хотите, чтобы ваш ребенок вырос счастли-вым человеком, поставьте перед собой цель: пусть как можно больше будет в его детской жизни счастливых минут.
       Однако все это не так просто. Практическая "фило-софия жизни" порой опрокидывает теорию, оказыва-ется сильнее научных доводов, опыта человеческой культуры. "Нам в детстве жилось нелегко,-- рассуж-дают некоторые родители,-- пусть наши дети не знают перенесенных нами трудностей. Пусть они растут счастливыми". Смысл этих суждений прост: как можно лучше кормить и одевать ребенка. Ни в чем ему не отказывать. И установка на такое счастье нередко оборачивается бедой и для взрослых, и для детей.
       Наука о воспитании -- это наука о том, как сделать человека счастливым.
      -- Научить? -- слышу я голос своего оппонента.-- Научить быть счастливым? Это вздор.
      -- Но почему же? -- вступаю я в спор.-- Если счастье -- это переживание полноты жизни, постоян-ный подъем творческой энергии, связанный с раскры-тием духовных и физических сил ребёнка, то гармо-ничное воспитание гармоничными средствами может и должно научить человека, как стать счастливым.
      -- Значит, вы ограничиваете счастье только эмоциональной стороной? Разве счастье не является нравственной категорией?
      -- Оно имеет отношение к нравственности. Ведь жизненный подъем детской энергии является источни-ком питания творческой среды.
      -- Как это понимать?
      -- Когда детские глаза светятся умом, любовью, щедростью, люди вокруг стараются делать все как можно лучше. Не случайно многие педагоги называют счастье высшей нравственной обязанностью человека, подчеркивая, что оно разрешается на стыке двух величин: личности и общества.
      -- Значит, счастье -- это и обязанность?
      -- Давайте подойдем к этому вопросу с другой сто-роны. Если ребенок выполняет наши требования со слезами на глазах, то, согласитесь, такое повиновение ведет к деформации личности. Противоположность счастья -- горе, опустошенность, когда жизнь прохо-дит без радостных всплесков души, когда неспо-собность к достижении целей, самоутверждению оборачивается незащищенностью, заниженностью притязаний, страхом раскрыть себя, скованностью. Вы считаете все это нормой, а счастье -- отклонением?
      -- Я так совсем не считаю. Просто жизнь состоит из ряда обязанностей, которые человек должен выпол-нять независимо от своих душевных всплесков, от того, интересно ему это или нет.
      -- Но мы же говорим о воспитании, задача кото-рого сделать все неинтересное интересным, увле-кательным. Только охотное выполнение долга фор-мирует подлинность убеждений, закаляет детский организм, скрепляет жизненными силами все стороны детской души, делает ребенка целенаправленным и энергоспособным.
      -- Разве не трудности закаляют человека? Больше того, необходимо, наверное, воспитывать способность переносить страдания?
      -- А почему трудности должны делать ребенка не-счастным? Какие трудности? Умственные и физи-ческие занятия? Потеря друга? Обиды и оскорбления?
      -- Хотя бы эти...
      -- Настоящее воспитание ставит своей целью научить достойному преодолению трудностей и пре-град. Что касается страданий, то их ведь специальное организуют. Может быть, я не прав, но склонен занять такую позицию: все, что мешает человеческому счастью, должно быть по возможности преодолено в воспитании.
       -- А не воспитаем ли мы в результате этаких оптимистов-бодрячков, которым будут чужды состра-дание, сочувствие? Мне ближе все-таки позиция Сухомлинского и Корчака, которые не отделяли сочувствие от сострадания. Мне кажется, стоит только чуть-чуть допустить отклонение, как правильная счастливость выльется в этакий бравурный марш по головам. Ведь сострадание -- это величайшая способность человека переживать чужое горе, как свое собственное. Нельзя заглушать то, что принадлежит человеческой куль-туре...
       Таковы две точки зрения. У читателя может сло-житься мнение, будто спор чисто философский и к практическому воспитанию не имеет отношения. Это не так. Подлинный воспитатель -- всегда философ. И как только перестает им быть, так оказывается во власти деятельного невежества. Ребенок живет, а не воспитывается. Чем ярче его жизнь, тем больше позитивных эмоций, тем полноценнее и здоровее вос-питание. Детство является особым психическим состо-янием, в котором чувства и разум слиты. Одну из при-мет этого состояния можно назвать эвристической наклонностью души: постоянные открытия, неуемная энергия. Взволнованная пытливость несется будто на крыльях, решения приходят мгновенно, увлечения и интересы накатываются, как волны в шторм. Удиви-тельная концентрация энергии!
       Итак, мы рассмотрели одну сторону детской гар-монии: эмоционально-деятельностную, экспрессив-но-творческую, увлеченно-самозабвенную. Развитие ее требует выполнения ряда правил: не избавлять ре-бенка от полезных занятий, а окружать ими; не втискивать в рамки, выкроенные по меркам наших представлений, а постоянно расширять диапазон соб-ственно детских увлечений, помнить -- не нашу, а свою жизнь должен прожить ребенок.
       Но есть еще вторая сторона человеческого "я" -- это тонкость души, это та сфера личности, которая находится в самых глубинных пластах духовно-нрав-ственных образований. Это и мера культуры ребенка, это уровень развитости человеческих потребностей, ко-торый в конечном счете определяет подлинность счастья. Как формировать эту изначально первород-ную сторону, как к ней прикасаться?
       То, что нельзя в нее вламываться, брать на воору-жение грубые средства, насилие -- это понятно. А вот какие ключи надо подобрать, чтобы помочь ребенку самораскрыться и самоосуществиться -- без чего о счастье не может быть и речи?
       Зароните в душу ребенка хотя бы крохотную, но жгучую потребность в полезной деятельности -- только в этом случае детское самосовершенствование может стать неодолимым желанием.
      
       4. Гармонизация потребностей
       Философы, психологи, педагоги и со-циологи согласны в том, что основание человеческого "я" составляют потреб-ности, их сочетание, противоречивый синтез желаний, мотивов сопротивлений, удовольствий и неудовольствий, разоча-рований и надежд. Потребности, которые вырабатываются с нашей помощью самим ребенком, его усилиями, его собственным напряжением. Потребности, которые до-рисовывают контур личности, прочер-чивают главные линии человеческого пове-дения, определяют отношение ребенка к себе, к своим близким, к другим. Потреб-ности, которые соединяют детскую ак-тивность с добрым отношением к людям, человеческую радость с трудом, саморас-крытие с развитыми формами общения.
       Если у ребенка потребность в деятельности вытес-нила потребность в другом человеке -- неизбежно появление самовлюбленности.
       Если потребность в другом человеке, в других людях приглушила интерес к своей собственной неповторимости, к своему собственному "я" -- проис-ходит обезличивание человека, исчезает то ценное на-чало, которое ведет к развитию дарований и способнос-тей.
       Если интерес к самому себе и сила самоутверж-дения станут доминировать в поступках нашего пи-томца -- это чревато зарождением самых разных и весьма неприятных свойств: эгоцентризма, неприспо-собленности к жизни, бездеятельной мечтательности и т.п.
       И только в постоянном сочетании эти три потреб-ности -- в деятельности, в человеке, в самосовер-шенствовании -- могут обогатить друг друга.
       Но не кроется ли тут одно непременное условие: счастливого ребенка может растить только счастливая семья?
       Если так, то в какой же мере наше родительское счастье определяет счастье ребенка? Как научить де-тей понимать и трудные минуты в жизни своих роди-телей, бабушек и дедушек, окружающих? Как вызвать у ребят потребность вникать в чужую судьбу, в чужое горе? Как сделать, чтобы проявление сочувствия не было бы для ребят тягостной обязанностью?
       Как-то мне пришлось беседовать с одной крайне огорченной мамой. Она жаловалась: я все дала дочери, что могла, отказывала себе во всем, а в ответ -- черная неблагодарность. Почему? За что? Я ответил: да, это несправедливо. Ребенок не должен за счет ущемления близких удовлетворять свои потребности, это губи-тельно скажется на его характере, на личности.
       Мне нередко возражают: мол, все это хорошо гово-рить, а как практически поступать? Да так и посту-пать: просто и твердо. Когда я покупаю себе красивую вещь, то вижу мелькание завистливых искорок у своего сына. Но и замечаю вместе с тем: ему достав-ляет радость, что его отец имеет эту вещь. И в его мальчишечьей оценке -- "фирменное" -- звучит гор-дость. И она, эта гордость, "побивает", как выразилась одна моя ученица, вот эту завистливую искорку. Но я непременно при этом говорю, что мы постараемся и ему купить нечто "фирменное". И знаю -- он будет ждать, когда что-то будет куплено маме (и он сам бу-дет принимать участие в покупке), а потом уже ему. Такова логика здоровых семейных отношений.
       Конечно, детская бессердечность -- это самое тяж-кое горе. Истоки ее в том, что ребенок, находясь в своеобразном счастливом "небытии", просто не желает замечать ни горя, ни одиночества, ни других сложных переживаний взрослых. Детская жестокость нередко является следствием избытка здоровой психики, кото-рая не хочет соприкасаться с людской болью. Но она, эта детская психика, будет по-настоящему здоровой, когда смягчится участием в чьей-то чужой судьбе. Но отнюдь не таким путем надо добиваться участия, ка-ким пытаются заполучить его некоторые мамы: я тебе новую куртку -- ты мне сердечную доброту.
      -- Значит, все-таки нельзя воспитывать только радостью, только на высоких, ликующих тонах? -- слышу новый вопрос.
      -- Естественно, ограничиваться только радостью никак нельзя. Ведь, скажем, страдания никто специ-ально не готовит. Но коль они имеют место в жизни, надо научить ребенка с достоинством выходить из трудных ситуаций, при этом не забывая о других. Подчеркиваю -- о других.
       Имею в виду воспитание такого свойства характера у ребенка, как доброта: ведь это и долг, и нередко отказ от собственных удовольствий. И не тот добр и щедр, у кого всего много, и он какую-то часть отдает другим, а тот, кто готов отдать последнее. Но речь идет вовсе не о жертвоприношениях! Для ребенка стано-вится величайшим открытием испытание себя настоя-щим благородством.
      
       5. Не только обстоятельствами воспитывается человек, но и самим собой
       Человека воспитывает вся жизнь, и от обстоятельств зависит многое. Но еще больше зависит от самого человека. Лич-ность потому и личность, что несет в себе нравственные начала и независимо от условий проявляет себя достойно в любой среде.
       Но некоторые педагоги утверждают, что достаточно правильно организовать жизнь ребенка, главным образом трудовую, и тогда вообще все встанет на свои места в его характере.
       Это не совсем так. В мире чувств ничего не происхо-дит само собой: это не менее сложная и трудоемкая работа сердца, мозга, души, чем учение или любая другая работа. Поэтому я бы сказал: "Если вы научите ребенка любить -- вы научите его всему!"
       Такой вывод может оказаться неожиданным. Да-вайте проверим его. Скажем, если труд не опосредован отношением к человеку, то какова цена этому труду? В труде ребенок может познать всю полноту человечес-кого счастья, всю полноту своей любви к человеку -- не имеет значения, к кому именно: к отцу или матери, бабушке или тете Даше, товарищу или близкому человеку, учительнице или целому коллективу шко-лы. Ведь смысл человеческого существования и заклю-чен в том, что человек, живя "для себя" живет и для других людей. Если человек только для себя (со своим трудом даже!), то зачем такой человек?
       Я уже говорил, что в решении проблемы, как гармонично совместить в одном человеке силу духа, закаленность с душевной тонкостью, умением сопере-живать, чуткостью и добротой, готовых рецептов нет. Но есть основной принцип -- воспитание счастливого ребенка. Снова повторю вопрос: во имя чего труд, лю-бой нравственно-гражданский поступок? Только во имя человека. Во имя семьи, товарищей, общества. Во имя полного раскрытия дарований и способностей каждого на благо всех.
      
       Глава 3. Мастерство индивидуального раз-вития
      
       1. Целесообразно, чтобы ребенок сам тво-рил свою систему
       отношений
       Становление личности ребенка напоминает мне чем-то полет птицы в весеннюю пору: вроде бы знает, куда летит, и вроде бы -- нет, то, набрав высоту, камнем падает вниз, то стремительно уносится под облака.
       Глядишь на мальчонку, и вроде бы в его глазах появился тот радостный блеск открытия самого себя, без которого не может быть личности. Торопишься остановить мгновение, а глядь -- ничего и нет!
       Может быть, желаемое выдаем за действительное! Обманываем самих себя?
       Но снова ждем. Следим с пристрастием. Так хо-чется ускорить все: чтобы и талант обнаружился, и способности, и здоровьем чтобы не был обделен.
       Уверенные, что знаем своего ребенка, мы говорим ему много слов -- красивых и правильных, строгих и добрых. Но как часто единственно необходимое слово оказывается придавленным нашим самолюбием, высо-комерием, авторитарностью. Психология взрослого по отношению к ребенку строится на непременном стрем-лении воспитывать воспитывать, воспитывать. Поэ-тому и давим на воспитание, чтобы, признаемся, обес-печить какой-то относительный покой и себе. Мы принимаем в расчет занятия с детьми, как и сотни бытовых дел, начиная от стирки и кончая чисткой картошки. Напоминаем постоянно детям о своей загруженности.
       Но у ребенка тоже забот немало. Если бы можно было на кинопленке зафиксировать, как планирует иной школьник свое время, мы, рассмотрев ее, посо-чувствовали бы тем драматическим коллизиям, в кото-рые он попадает изо дня в день. Пять уроков, и к каж-дому готовиться надо. Потом, после уроков, кружок или занятие музыкой. К тому же надо быстро убежать из дома, чтобы на лыжах прыгнуть с самого большого трамплина,-- и все это держать в тайне. Потом за каких-нибудь двадцать минут выучить уроки и -- главное -- чтобы мать не вздумала проверять. Отец -- это хорошо. Ему скажешь: "Уже все выучил". А он в ответ: "Молодец. Теперь книжку почитай" -- и сунет что-нибудь с мелким шрифтом. Говорит, пора уже серьезную литературу читать. Конечно, не совсем удобно читать и одновременно смотреть телевизор, но если наловчиться, то можно в книжку и не глядеть. Главное, ее повыше держать, на уровне глаз, и перио-дически задавать отцу умные вопросы вроде: "А что такое "конвенция", "брахманы"?
       И вот что удивительно. Живут люди. Вроде бы знают друг друга, и все же у каждого свой мир. Свои маленькие и большие тайны. Что же это такое -- мир человека, именуемый психологией личности?
       С помощью линейки и циркуля можно, конечно, вычертить структуру личности. Но как далека она бу-дет от живого маленького человека! Кроме того, структура передаст лишь статику основных черт лич-ности. Разумеется, без плоти и крови, без тайн и на-дежды, без грустных интонаций и задорного смеха.
       Значит ли это, что в психологической структуре личности ребенка нет устойчивых элементов? Ко-нечно, не значит. Устойчива сама личность как нечто целостное. И суть этой целостности в том, что она сохраняется лишь в движении. Без движения, без действия нет характера, способностей, темперамента, самосознания и ценностных ориентации личности.
       Научной педагогикой и психологией доказано, что в формировании личности ребенка участвуют и сам ре-бенок, и обстоятельства, и воспитатели, а процесс становления личности происходит в различных сферах деятельности.
       Всемогущая потребность растущего человека по-знать, освоить постоянно открывающийся перед ним мир часто приводит к самым неожиданным резуль-татам. Его организм, чувства, психика не только безудержно тянутся к импонирующим жизненным явлениям, но и как бы сливаются с ними. Дети стано-вятся неотъемлемой частью этого живого, необык-новенного, властного и яркого мира желаний, стрем-лений и притязания. Возникают органические связи ребенка с окружающей действительностью, способствующие физическому и нравственному росту лич-ности.
       Что такое река, лес, товарищи, футбольное поле, просто хождение по улицам для ребенка? Это не нечто второстепенное. Это и жизнь, и цель, и источник огромных наслаждений, нравственных, эстетических, физических. Это целый мир переживаний, столкно-вений характеров, воли. Это напряженный поиск са-мого себя, своего места в жизни, своего отношения к вещам, к природе, к обществу в целом.
       Посмотрите вокруг глазами своего детства. Побывай-те в тех местах, где вы жили ребенком. И вы почувству-ете, как самые обыденные вещи станут одухотворенны-ми даже не в силу своей красоты, а в силу того, что эти детали реального мира врезались в память вместе с ва-шими далекими переживаниями детства.
       Вы обозреваете не просто зеркальную гладь реки, а отдельные ее уголки. Вот с этого обрывчика вы впер-вые прыгнули, прыгнули для того, чтобы вас не посчитали трусом. Этот обрывчик вам долго не давал покоя. Снился. Вы и сейчас смотрите на других малышей, которые петушатся, скачут на одной ноге, стараются перекричать друг друга, смотрите -- и вас охватывает волнение, смешанное с грустью о безвоз-вратно ушедших в прошлое чудных годах детства.
      
       2. Человек считает себя счастливым, когда у него есть возможность стремить-ся к наслаждению, к удовольствию, к удовлетворению своих потребностей
       Очень часто ребенок, приходя домой, садится вы-полнять уроки во имя одной цели -- поскорее забыть о них и убежать к сверстникам. Многие родители используют естественное стремление ребенка на "улицу", к товарищам, как один из главных факторов, побуждающих детей к учению. "Выучишь уроки, а по-том пойдешь гулять",-- говорят они. Говорят, не сознавая, что, возможно, это гуляние и окажется главным воспитателем ребенка. Говорят, уверенные в том, что осуществляют воспитание. Думают о воспитании и забывают о той жизни детей, которая прино-сит им радость, к которой они стремятся и которая ста-новится главным организующим условием развития детей, основой их воспитания.
       Не случалось ли вам видеть восторженные или заплаканные ребячьи лица в тот самый момент когда киносеанс неожиданно прерывался? Как органична в этот момент связь настроений, запечатленных на киноленте и лицах детей. Их настолько увлекает мир; созданный на экране, что они забывают о самих себе. И все это оставляет определенный след в их душах, шлифует самую природу характера, личности ребенка.
       Ребенок сам творит свое воспитание. Задача взрос-лых состоит в том, чтобы помочь ему в полную меру развить свои способности, и помощь эта состоит отнюдь не в благоговении перед совершенством детс-кой природы, а в созд