Байер Елена Александровна
Педагогическая система формирования жизнестойкости детей-сирот средствами физической культуры и спорта в условиях детского дома

Lib.ru/Современная литература: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Оставить комментарий
  • © Copyright Байер Елена Александровна (ddjanic@yadex.ru)
  • Обновлено: 15/09/2013. 436k. Статистика.
  • Статья: Психология
  • Монография
  • Иллюстрации/приложения: 35 штук.
  • Оценка: 3.19*16  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Педагогическая система формирования жизнестойкости детей-сирот средствами физической культуры и спорта в условиях детского дома


  •    МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
       РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ
       Е.А. Байер, И.Б. Павлов
       Ростов-наДону - 2012
       ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

    0x01 graphic

      
      
       УДК 796.4(075.8)
       ББК 74.200.6 Б18
       Данная монография издана в рамках реализации Областной долгосрочной целевой программы "Профилактика правонарушений в Ростовской области на 2011-2013 годы" и рекомендовано к использованию Министерством общего и прфессионального образования Ростовской области
       Рецензенты:
       В.К. Бальсевич - доктор биологических наук, профессор, член - корреспондент РАО,
       Л.И. Лубышева - доктор педагогических наук, профессор,
       Е.А. Байер, И.Б. Павлов
       Б18 Педагогическая система формирования жизнестойкости детей- сирот средствами физической культуры и спорта в условиях детского дома: монография. - г. Азов: ООО "АзовПечать", 2012, - 648 с.
       ISBN 978-5-4382-0059-8.
       Данный монографический труд - это итог более чем 13-летней творческой деятельности большого коллектива детского дома г. Азова и научных работников Кубанского государственного университета фи­зической культуры, спорта и туризма. Монография адресована руково­дителям и специалистам детских домов, а также других интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди­телей. Данный материал полезен также и в самообразовательной дея­тельности работников образования.
       Издание содержит также разнообразные приложения, полезные при внедрении данной педагогической системы. Ограниченный объём издания не позволил автору разместить на страницах книги все требуе­мые приложения, поэтому в полном объёме они расположены на сайте www.detdom.azov.ru.
       УДК 796.4(075.8) ББК 74.200.6 Б18
       No Байер Е.А., 2012
       ISBN 978-5-4382-0059-8
       СОДЕРЖАНИЕ
      
      
      
      
        --
      
        --
      
      
        --
      
        --
      
        --
      
      
      
        --
      
        --
        --
       ГЛАВА 3. Особенности инновационной педагогической технологии коррекции и развития психологического и физического здоровья детей-сирот средствами физической культуры в условиях детского дома 108
          -- Структура, учебно-воспитательного процесса
       в детском доме 108
          -- Исследование здоровья детей-сирот, проживающих
       в условиях детского дома 121
          -- Организация занятий по физической культуре и спорту с учетом инновационной педагогической технологии, направленной на коррекцию психологического и
       физического здоровья детей-сирот 125
          -- Реализация инновационной педагогической технологии
       коррекции психологического и физического здоровья
       детей-сирот средствами физической культуры и спорта
       в условиях детского дома 152
          -- Апробация инновационной педагогической технологии коррекции психологического и физического здоровья детей-сирот средствами физической культуры и спорта
       в условиях детских домов 162
      
       ГЛАВА 4. Особенности построения педагогической системы формирования жизнестойкости детей-сирот
       средствами физической культуры и спорта. 166
       4.1. Общие понятия системы, признаки, свойства, классификация 167
        -- Системообразующий фактор педагогической системы 176
        -- Модель образовательного пространства
       формирования жизнестойкости детей-сирот 180
        -- Модель готовности педагога детского дома
       к формированию жизнестойкости детей-сирот 191
        -- Моделирование технологии спортизированного физического воспитания детей-сирот
       в условиях детского дома 197
        -- Реализация педагогической системы формирования жизнестойкости детей-сирот 225
       Заключение к 4 главе 236
       ГЛАВА 5. Экспериментальное обоснование эффективности педагогической системы формирования
       жизнестойкости детей-сирот 240
          -- Динамика показателей педагогического блока
       жизнестойкости детей-сирот 240
          -- Динамика показателей психологического блока
       жизнестойкости детей-сирот 243
          -- Динамика показателей физического блока
       жизнестойкости детей-сирот 248
          -- Динамика показателей социального блока
       жизнестойкости детей-сирот 255
      
      
      
      
      
       ПРЕДИСЛОВИЕ
       Сейчас Вы держите в руках книгу, которая выстрадана долгими годами не только педагогического, но и человеческого духовного труда. Г одами ра­боты над собой как над гражданином и педагогом, руководителем и учёным, общественником и, не побоюсь этого сказать, политиком.
       Автор этого пособия - Елена Александровна Байер - узнала о детдомов­ской жизни с малых лет, воспитывалась в детском доме, знала, что такое - неблагополучная семья. Поэтому ей изначально было значительно легче и понимать следующее поколение воспитанников детских домов, и выражать сочувствие родителям, лишившимся родительских прав, помогать им вос­станавливать свои права и вновь обретать радость семейной жизни. Дальше - больше, и вот теперь уже Елена Александровна на Федеральном уровне ставит вопрос о защите прав детей-сирот на достойное образование, полно­ценную семью.
       Однако ни открытая Вами книга, ни её автор, ни в коем случае не пре­тендуют на истину в последней инстанции. Скорее, эта книга - отправная точка, приглашение к сотворчеству, постоянному совместному повышению педагогического мастерства.
       В свою очередь, возможности полиграфии таковы, что даже при ульт­расовременном подходе к издательскому делу им трудно угнаться за раз­витием событий в поле исследовательского труда. Материал книги посто­янно обогащается, поэтому дополнительные материалы Вы можете найти на сайте www.detdom.azov.ru. Также Вы можете написать Елене Александ­ровне о своих впечатлениях по прочтении книги, высказать пожелания по адресу dd_azov@rostobr.ru, а также по телефонам +7(86342)4-02-15 и +7(918)551-01-56.
       Мы верим в то, что дети, которых Вы воспитываете, обязательно обре­тут жизнестойкость, и ещё не раз порадуют Вас своими прекрасными разно­образными достижениями. Позвольте пожелать Вам больших успехов в Ва­шем благородном нелёгком труде, успеха и процветания Вашему образова­тельному учреждению!
       С глубоким уважением, доктор биологических наук, профессор, член - корреспондент РАО
       В.К. Балъсевич
       ВВЕДЕНИЕ
       Актуальность. В настоящее время в нашей стране серьезную озабочен­ность государственных органов и общества в целом вызывает рост числа де- тей-сирот и детей, по тем или иным причинам оставшихся без попечения родителей. Число таких детей является косвенным показателем социальной, экономической, политической обстановки в обществе и, соответственно, варьирует в различные исторические эпохи. В России, по официальной ста­тистике, около двух миллионов детей-сирот, из них большинство социаль­ные сироты, и те, чьи родители лишены родительских прав из-за того, что ведут асоциальный образ жизни (А.В. Петровский, 1984; Д.В. Ольшанский, 1989; И.Ф. Дементьева, 2003; Г.В. Семья, 2008 и др.).
       Система государственных детских домов не справляется с социализацией таких детей. Педагоги не имеют возможности уделять достаточного внима­ния каждому ребенку, поскольку дети собраны в большие группы. Как пока­зывает практика, в результате социальной запущенности дети отстают в раз­витии и не мотивированы на обучение. После выпуска из детского дома даже способному ребенку почти невозможно поступить в высшее учебное заведе­ние и закончить его (B.C. Мухина, 1991; С.В. Баюмова, 2004; Н.П. Иванова, 2004; И.Б. Назарова, 2004 и др.). Кроме того, воспитатели несут ответствен­ность за ребенка только до окончания пребывания в детском доме, после это­го шестнадцатилетний человек остается один на один со своими проблемами, ему не к кому обратиться за советом и помощью (Г.В. Семья, 2008; И.Б Наза­рова, 2001; И.Ф. Дементьева; 2000; B.C. Мухина, 1991 и др.).
       На сегодняшний день общепринятыми являются два понятия: сирота (сиротство) и социальный сирота (социальное сиротство).
       Дети-сироты - это дети в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель. Категория "социального сиротства" включает де­тей, которые имеют биологических родителей, но они по каким-то причи­нам не занимаются воспитанием ребенка и не заботятся о нем. Во всех этих случаях заботу о ребенке берет на себя государство. К сожалению, социаль­ные сироты, не имеющие положительного опыта семейной жизни, либо вос­питывающиеся в государственных учреждениях, педагогические системы которых далеки от совершенства, часто повторяют судьбу своих родителей, как и они, впоследствии лишаясь родительских прав, тем самым, расширяя поле социального сиротства.
       В течение первых трёх лет после выхода из детского дома, из 14000 вы­пускников детских государственных учреждений 5000 попадают на скамью подсудимых, 3000 становятся бомжами, 1500 заканчивают жизнь самоубий­ством, и лишь 4500 адаптируются к нормальной жизни (И.Ф. Дементьевой, 2000; B.C. Мухина, 1991 и др.). По мнению И.Б. Назаровой (2004), 30 % вы­пускников вступают в конфликт с правоохранительными органами из-за асоциального поведения, 8% совершают уголовно наказуемые преступле­ния, 32% участвуют в уличных драках, оставшаяся треть - это те, чья жизнь сложилась относительно благополучно. Дети-сироты, с первых лет жизни, воспитывающиеся в условиях детского дома, имеют негативный опыт об­щения, выражаемый в тенденции к агрессивному поведению, в отсутствии переживаний и холодной отчужденности, что приводит к агрессивным фор­мам поведения, особенно в подростковом возрасте (Л.С. Выготский, 1999; П.Н. Бережной, 1995; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1991; В.М. Пустова- лов, 1980 и др.). Отечественные педагоги А.С. Макаренко (1983), В.А. Су- хомлинский (1987), К.Д. Ушинский (1988), С.Т. Шацкий (1964), Л.И. Божо­вич (1960) занимались проблемами сиротства и, главным образом, пробле­мой подготовки детей-сирот к дальнейшей самостоятельной жизни. Требо­вания жизни к социальному облику выпускника детского дома побуждают нас говорить о жизнестойкости как о стержневом компоненте его личност­ных качеств. Воспитать жизнестойкую личность - значить сформировать у ребенка - подростка реалистическое отношение к жизни.
       Детей-сирот рассматривали, как личностей способных совладать с экс­тремальными трудностями (A. Inring, 1982; Lee Helen, 1991; Williams, Paula
        -- , Wiebe, Deborah J., 1992; С. Мади, Д. Кошаба, 1999 и др.). В понятие "жизнестойкость" включают следующие признаки. Это, прежде всего, функциональность (обеспечивает функцию сохранения и поддержания жиз­ни); индивидуальная мера выраженности (является индивидуальной особен­ностью, которая может быть измерена); связь с эффективностью деятельно­сти (зависимость удовлетворения жизненно важных потребностей от ре­зультатов деятельности)
       (А.Н. Леонтьев, 1994; А.Г. Данилин, 2001; А.Г. Маклаков, 2001; М.П. Гурьянова, 2004; Ю.А. Александровский, 2008 и др.).
       В педагогических исследованиях жизнестойкость личности соотносят с социальной адаптацией, которая предполагает как процесс, так и результат приспособления. Так, А.Н. Леонтьев (1994), В.Д. Шадриков (1996), И.М. Ильинский (2001) и др. понимают приспособление как стремление вы­жить, не деградируя в негативных условиях, и полноценно развиваться, т. е. стать индивидуальностью, сформировать смысложизненные установки, реа­лизовать свои задатки и творческие способности. Отдельные аспекты соци­альной адаптации и интеграции в общество детей-сирот рассматривали в своих работах П.Н. Бережная (1995), И.Ф. Дементьева (2003), П.Н. Мухина (1991), И.Б. Назарова (2001), А.А. Реан (1994), Г.В. Семья (2008). По их мнению, данная проблема в России является наиболее сложной. Качество подготовки к самостоятельной жизни детей-сирот после выпуска из детско­го дома остается важнейшей задачей современного общества. В теории и практике физической культуры и спорта накоплены знания о физическом совершенствовании человека (В.К. Бальсевич, 1988; В.М. Выдрин, 2004;
       П.Ф. Лесгафт, 1954; П.А. Рудик, 1976; Л.П. Матвеев, 1992; Ю.М. Николаев, (2002); Л.И. Лубышева, 1997; В.И. Столяров, 2002; И.В. Манжелей, 2005 и др.). Качественные характеристики личности спортсмена, добившегося наи­высших достижений в спорте, аналогичны характеристике жизнестойкой личности. Имеются аналитические обзоры по данной теме (Ю.Н. Вавилов, 1998; А.В. Петровский 1982; В.И. Столяров, 1998 и др.). Это позволяет с уверенностью говорить о том, что использование части имеющихся знаний с целью формирования жизнестойкости детей-сирот средствами физической культуры и спорта даст возможность значительно повысить педагогический потенциал в условиях детского дома по подготовке к жизни в социуме вы­пускников детского дома.

    0x01 graphic

      

    Туристическая поездка после соревнований в г. Новоросийск

       В результате теоретического анализа по теме исследования нами выяв­лены следующие противоречия:
      -- между заявленной нами необходимостью формирования жизнестой­кого поколения детей-сирот, способных адаптироваться и интегриро­ваться в социуме, и отсутствием разработанных методик и форм вос­питания детей-сирот в условиях детских домов России;
      -- между пониманием необходимости оздоровления детей-сирот, их даль­нейшей адаптации к физическим и психологическим нагрузкам, с одной стороны, и недостаточно разработанными технологиями физической культуры и спорта и их применением в условиях детских домов России - с другой;
      -- между использованием чисто спортивных методов для формирования нужных любому человеку физических, психических и нравственных кондиций и необходимостью делать каждого человека спортсменом;
      -- между знаниями об особенностях применения средств физической культуры и спорта как социальной ценности, с одной стороны, и усло­виями их эффективного применения по формированию качеств жизне­стойкости детей-сирот как интегрального показателя готовности выпу­скника к жизни в социуме в условия детского дома - с другой.
       Разрешение указанных противоречий дает основание для формулировки важной научной проблемы исследования, которая заключается в необхо­димости построения особой педагогической системы формирования жизне­стойкости детей-сирот средствами физической культуры и спорта в услови­ях детского дома.

    0x01 graphic

       Рабочая встреча с П.А. Астаховым (2011 г.)
      
       Объект исследования: процесс формирования жизнестойкости детей- сирот средствами физической культуры и спорта в условиях детского дома.
       Предмет исследования: построение и реализация элементов педагоги­ческой системы, в процессе которой формируется жизнестойкость детей- сирот в условиях детского дома.
       Цель работы - теоретически обосновать содержание и эксперименталь­но доказать эффективность созданной педагогической системы формирова­ния жизнестойкости детей-сирот средствами физической культуры и спорта в условиях детского дома.
       Г ипотеза исследования. Педагогическая система формирования жизне­стойкости детей-сирот станет более эффективной по сравнению с дейст­вующей если:
      -- построить педагогическую систему на комплексе избирательных и составляющих элементов, взаимодействие и взаимоотношение кото­рых приобретают характер взаимосодействия, направленного на по­лучение фокусированного полезного результата - качественной го­товности детей-сирот к жизни в социуме как продукте системы;
      -- создать технологию по своевременной коррекции психологического и физического здоровья детей-сирот с устойчивой потребностью к за­нятиям физической культурой и спортом;
      -- содержание разработанной педагогической технологии спортизиро- ванного физического воспитания будет выступать как педагогический инструмент по формированию модельных характеристик жизнестой­кого выпускника (научные представления, усвоение понятий, зако­нов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влия­ние на умение выпускников адаптироваться и интегрироваться в со­циуме после выпуска из детского дома);

    0x01 graphic

       Выпускники детского дома с Еленой Александровной
      
      -- создать модельную характеристику жизнестойкости как интегрально­го показателя готовности выпускника детского дома к жизни в со­циуме с выявлением уровня готовности к жизни;
      -- создать модель готовности педагога детского дома к реализации пе­дагогической системы формирования жизнестойкости детей-сирот средствами физической культуры и спорта (на основе сотрудничества и разработанной методики педагогического влияния при подготовке выпускника к жизни);
      -- применить кластерного анализа в организации основных направлений взаимодействия образовательных учреждений, связанных с формиро­ванием жизнестойкости детей-сирот;
      -- создать траекторию жизненного пути выпускника как интегративного показателя жизнестойкой личности, определяющюую качественную ха­рактеристику выпускника, основанную на включении субъекта в дея­тельность по постановки жизненных целей и их реализации в образова­нии, профессиональной деятельности, создании семьи, воспитании де­тей, ведении здорового образа жизни вуз (-техникум, ПТУ).
       Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
        -- Изучить особенности социализации, воспитания, оздоровления де- тей-сирот в условиях детского дома и наметить пути повышения их готов­ности к социальной адаптации средствами физической культуры и спорта.
        -- Определить необходимость создания инновационной педагогической технологии по своевременной коррекции психологического и физического здоровья детей-сирот средствами физической культуры в условиях детского дома.
        -- Разработать модельную характеристику жизнестойкой личности, обеспечивающую качественную готовность выпускника к адаптации и инте­грации его в социум.
        -- Разработать и теоретически обосновать педагогическую систему формирования жизнестойкости детей-сирот средствами физической культу­ры и спорта с включением технологии спортизированного физического вос­питания в условиях детского дома.
        -- Экспериментально апробировать эффективность разработанной педа­гогической системы формирования жизнестойкости в условиях детского дома.
       Теоретико-методологической основой исследования явились концеп­туальные идеи в развитии жизнестойкой личности (Ю.А. Александровский, Дж. Боулби, Л.С. Выготский, Б.Б. Коссов, А.А. Леонтьев, А.Г. Маклаков,
       А.В. Петровский, В.Д Шадриков и др.); в создании модельной характери­стики жизнестойкого выпускника (С. Мадди и Д. Кошара, Р.С. Немов,
       А.Г. Маклаков, С.Л. Рубинштейн и др.); в формировании культуры личности и развитии личности в культуре (Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров,
       С.Ю. Трапицын, А.А. Исаев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, М.А. Шаба­нова, В.Д. Шадриков и др.); в организации личностно-ориентированного и коллективного воспитания (А.С. Макаренко, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бор- довский, и др.); общая теория систем (П.К. Анохин и др.) в системном под­ходе и принципах деятельности (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); сущность моделирования, и проектирования педагогических систем (Л.Ф. Спирин, Н.Л. Селиванова, Г.А. Бордовский, Ю.К. Чернышенко и др.); в целостном подходе к пониманию сущности научно - оздоровительных программ, способов, форм функционирования и развития педагогических систем и процессов (М.Я. Басов, Ю.Н. Вавилов, К.Ю. Вавилов и др.); в реа­лизации компетентностного подхода к построению и исследованию образо­вательных процессов (Б.Г. Акчурин, В.И. Загвязинский, Г.К. Селевко и др.); в реализации технологического подхода в учебно-воспитательном процессе (В.И. Загвязинский, Г.К. Селевко и др.). В работе учитывались научные тео­рии обучения, образования и воспитания средствами физической культуры (В.К. Бальсевич, С.В. Барбашов, П.А. Виноградов, Л.И. Лубышева, Ю.М. Николаев и др.), концептуальные идеи формирования физической культуры личности (П.А. Рудик, В.И. Столяров, В.М. Выдрин, Л.И. Лубы- шева и др.); идеи образовательной направленности физической культуры (Д.А. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, Л.П. Матвеев и др.); теории и методики фи­зического воспитания (О.С. Макарова, Ю.М. Николаев, А.А. Чунаева и др.); проблемы социальной адаптации детей-сирот в отечественной истории рас­сматривали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т. Щацкий и др., под­тверждаются современными исследованиями (А.А. Абасова, И.А. Бобылева, И.Ф. Дементьева, B.C. Мухина, А.И. Панов, Г.В. Семья, Н.К. Юдицева и др.).
       Нами также использован ряд положений концепции научной, научно­технической и инновационной политики в системе образования Российской Федерации на 2001-2009 гг.; концепции интенсивного инновационного преоб­разования национальной системы физкультурно-спортивного воспитания де­тей, подростков и молодежи России (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, Ю.М. Николаев, С.В. Баюмова и др.); концепции информационно­образовательной кампании по развертыванию национальной системы спорти- зированного физического воспитания (В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева и др.); концепции информационно-образовательной кампании по пропаганде физиче­ской культуры и здорового образа жизни среди детей, подростков и молодежи (А.П. Матвеев, Л.В. Волков, В.И. Столяров, И.М. Быховская, Л.И. Лубышева, П.А. Виноградов, И.В. Кузнецова и др.).
       Научная новизна исследования:
      -- Создана педагогическая система формирования жизнестойкости де­тей-сирот, отличительной особенностью которой является позитивное отношение как к социальной ценности физической культуры и спор­та, который является мощным ресурсом повышения уровня сформи- рованности модельных характеристик жизнестойкого выпускника.
      -- Уточнено понятие "жизнестойкость детей-сирот" как интегративная характеристика выпускника, отражающая его готовность к самостоя­тельной жизни после выпуска из детского дома. Формулировка дан­ного понятия послужила основой построения теоретической модель­ной характеристики жизнестойкости детей-сирот.
      -- Разработана и обоснована инновационная педагогическая технология коррекции и развития психологического и физического здоровья де- тей-сирот средствами физической культуры как предварительного этапа для перехода к организации спортизированного физического воспитания в условиях детского дома.
      -- Создана и теоретически обоснована технология реализации физиче­ской культуры и спорта на основе спортизированного физического воспитания детей-сирот, суть которой заключается в организации спортивной подготовки и ее совершенствовании в условиях детского дома, освоении ценностей спорта, формировании спортивного стиля жизни детей-сирот, которая позволяет повысить уровень здоровья и физической подготовленности, социальной адаптации их в социуме.
      -- Предложена модель готовности педагога к реализации педагогиче­ской системы формирования жизнестойкости детей-сирот средствами физической культуры и спорта, определены основные направления взаимодействия образовательных учреждений, связанных с формиро­ванием жизнестойкости детей-сирот в условиях детского дома.
      -- Впервые определены предпосылки для построения социокультурной траектории жизненного пути выпускника как интегрального показа­теля жизнестойкой личности, определяющего качественную характе­ристику жизнестойкости, основанную на включении субъекта в дея­тельность по постановке жизненных целей и их реализации в образо­вании, профессиональной деятельности, создании семьи, воспитании детей, ведении здорового стиля жизни. Данная траектория жизненно­го пути выпускника на региональном уровне позволяет на практике реализовать постановление Правительства Ростовской области от N 211 от 30.09.10. "Об утверждении Областной долгосрочной целевой программы "Профилактика правонарушений в Ростовской области на 2011-2013 годы", а также приложение к письму Департамента воспи­тания и социализации детей Министерства науки и образования Рос­сийской Федерации от 1 марта 2011 г. N 06'369 "Рекомендации по разработке и реализации региональной программы социальной адап­тации выпускников учреждений для детей - сирот и детей, оставших­ся без попечения родителей".
      -- Педагогическая система формирования жизнестойкости детей-сирот средствами физической культуры и спорта обогащает педагогический процесс новыми научно обоснованными и практически апробирован­ными средствами формирования важной целевой установки, направ­ленной на повышение уровня социализации детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.
       Теоретическая значимость исследования заключается в формулиро­вании основного определения понятия "педагогическая система формирова­ния жизнестойкости детей-сирот" на основе средств физической культуры и спорта.
      -- Создана особая педагогическая система, отличительной особенно­стью, которой является позитивное отношение как к социальной цен­ности физической культуры и спорта, являющаееся мощным ресур­сом повышения уровня сформированности модельных характеристик жизнестойкого выпускника.
      -- Категориальный аппарат общей педагогики дополнен такими поня­тиями, как "жизнестойкость детей-сирот", "спортизированное физи­ческое воспитание детей-сирот", "спортивный клуб детского дома", "социокультурный жизненный путь выпускника детского дома".
      -- Создана инновационная педагогическая технология коррекции психо­логического и физического здоровья детей-сирот средствами физиче­ской культуры и спорта как предварительный этап по постепенному, последовательному переходу на новую педагогическую систему фор­мирования жизнестойкости детей-сирот. Содержание методического обеспечения инновационной педагогической технологии включает ком­плексы физических упражнений, способствующих повышению уровня физического потенциала, а также корректирующие занятия физической культурой, построенные в соответствии с индивидуальными особенно­стями организма детей-сирот.
      -- Подтверждена целесообразность использования средств физической культуры и спорта на основе созданной технологии спортизированного физического воспитания. В содержании разработанной педагогической технологии мощным индикатором выступают ценности физической культуры и спорта, которые являются для детей-сирот важнейшим пе­дагогическим инструментом по формированию у них модельных харак­теристик жизнестойкого выпускника. Особенность предлагаемых тех­нологий - это научные представления, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние на умение выпускников адаптироваться и интегрироваться в социуме по­сле выпуска из детского дома.
      -- Разработана модельная характеристика жизнестойкости детей-сирот как интегрального показателя готовности выпускника успешно адап­тироваться и социально интегрироваться в обществе и модель иссле­дования уровня сформированности личностных характеристик жиз­нестойкости детей-сирот по педагогическому, психологическому, фи­зическому и социальному блокам, которая позволит характеризовать уровень готовности выпускника к самостоятельной жизни в социуме.
      -- Создана траектория жизненного пути выпускника как интегративного показателя жизнестойкой личности, определяющая качественную ха­рактеристику выпускника, основанную на включении субъекта в дея­тельность по постановке жизненных целей и их реализации в образова­нии, профессиональной деятельности, создании семьи, воспитании де­тей, ведении здорового образа жизни по схеме вуз (техникум, ПТУ).
       Практическая значимость результатов исследования. Разработаны и внедрены в образовательный процесс детского дома программно - методи­ческое обеспечение, педагогические условия, практические рекомендации для педагогов детских домов, средства и механизм реализации педагогиче­ской системы в условиях детского дома, такие как:
        -- Инновационная педагогическая технология "Коррекция и развитие психологического и физического здоровья детей-сирот средствами физиче­ской культуры в условиях детского дома".
        -- Разработана и внедрена в практику детских домов технология спорти- зированного физического воспитания детей-сирот 12-15 лет, включающая про­граммно-методическое и нормативное обеспечение, организацию спортивной подготовки и соревновательной деятельности на основе спортивного клуба "Олимп", что способствует формированию у воспитанников позитивного от­ношения к спорту, усиливает их мотивацию к спортивной деятельности и пре­одолению трудностей, адаптацию к самостоятельной жизни.
        -- Подготовлена и успешно используется в образовательном процессе детского дома модель готовности педагога к реализации педагогической сис­темы по взаимосвязанным компонентам, таким как мотивационно-ценностные, интеллектуально-творческие, операционально-технические, содержательное наполнение которых отражает специфические особенности деятельности педа­гога детского дома в рамках реализации педагогической системы.
        -- Разработан и используется в образовательном процессе Паспорт Здо­ровья для осуществления ежедневного самоконтроля детей-сирот за своим психологическим и физическим состоянием.
        -- Разработана и используется в образовательном процессе детского дома карта сопровождения (реализации в образовании, профессиональной деятельности, создании семьи, воспитании детей, ведении здорового стиля жизни) жизнестойкого выпускника с прослеживанием его с 5-10 лет.
        -- Педагогическая система включена в долгосрочную целевую про­грамму РО "Профилактика правонарушений в Ростовской области на 2011­2013 годы" N 211 от 30.09.2010. В рамках долгосрочной программы пред­ставлены рекомендации по практическому применению средств и методов формирования жизнестойкости детей-сирот средствами физической культу­ры и спорта в условиях детского дома (УМП).
       Результаты исследований внедрены в педагогическую практику детского дома г. Азова, г. Батайска, г. Волгодонска, г. Ростова-на-Дону N 1, 7, г. Та­ганрога N 3, г. Шахты N3 Ростовской области, детского дома г. Ярославля, детского дома г. Северодвинска Архангельской области, "Узловского детско­го дома" г. Узловская Тульской области, детского дома N 1 г. Иркутска Ир­кутской области.
       Методы исследования: комплекс теоретических и эмпирических мето­дов исследования, включающих теоретический анализ психолого­педагогической и специальной литературы по теме исследования, анализ учебно-методической документации, методики психолого-педагогической диагностики (анкетирование, беседы, тесты); экспериментальные методы (предварительный и формирующий педагогический эксперимент), статисти­ческие методы обработки эмпирических данных.
       Опытно-экспериментальной базой исследования являлись област­ные государственные образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детские дома г. Азова, г. Батайска, г. Волгодонска, г. Ростова-на-Дону, г. Таганрога, г. Шахты Ростовской облас­ти, детский дом г. Ярославля, детский дом г. Северодвинска Архангельской области. Новая педагогическая система включена в долгосрочную целевую программу РО "Профилактика правонарушений в Ростовской области на 2011-2013 годы".
       Опытно-экспериментальной базой исследования являлись област­ные государственные образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детские дома г. Азова, г. Батайска, г. Волгодонска, г. Ростова-на-Дону, г. Таганрога, г. Шахты Ростовской облас­ти, детский дом г. Ярославля, детский дом г. Северодвинска Архангельской области. Новая педагогическая система включена в долгосрочную целевую программу РО "Профилактика правонарушений в Ростовской области на 2011-2013 годы".

    0x01 graphic

       Встреча с воспитанниками (2010 г.)
      
       Апробация и внедрение результатов исследования
       Основные положения диссертационной работы и результаты исследова­ния опубликованы в более 100 научных работах, отражены в 2 монографиях и 7 учебно-методических пособиях, из них 27 научных работ опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАКом России. Также материалы докладыва­лись и обсуждались на федеральных, межрегиональных и региональных на­учно-практических конференциях на темы: "Проблемы адаптации детей- сирот в обществе как одна из причин пересмотра приёмов в и методов обра­зовательного процесса в детских домах России" (Ростов-на-Дону, 2007 г.); "Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа со­циальной технологии развития современной России", (г.Ростов-на-Дону, 2008 г.); "Коррекция и развитие психологического и физического здоровья средствами физической культуры" (РОИПКиПРО, 2009, 2010 гг.).
       Выступление на Международном конгрессе "Человек, спорт, здоровье", прошедшем в Санкт-Петербурге (Россия) 21-23 апреля 2011 г. с участием ве­дущих специалистов в области спорта, медицины, физиологии, психологии, социологии, педагогики, менеджмента и туризма из различных стран мира, представителей органов власти, выдающихся спортсменов современности и ветеранов спорта. Тема выступления: "Формирование жизнестойкости детей- сирот в процессе спортизированного физического воспитания в условиях дет­ского дома".
       ФЕДЕРАЛЬНОЕ СОБРАНИЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
       Участие в проблемном семинаре "Реструктуризация детских домов: проблемы и перспективы", в Совете Фе­дерации РФ, (Москва, 16-18 марта 2011 г.).
       ГОСУДАРСТВЕННАЯ
       ДУМА

    0x01 graphic

       Участие во всероссийском конкурсе инновационных про­ектов по совершенствованию деятельности организаций для детей-сирот и детей, остав­шихся без попечения родите­лей, "Каким должен быть дет­ский дом сегодня?" и всерос­сийской конференции по ито­гам конкурса (31.05.2011 г., г. Москва, октябрь 2011 г., г. Ростов-на-Дону), Педагогиче­ский институт Южного феде­рального университета: XXX международные психолого­педагогические чтения "Раз­витие личности в образова­тельных системах". Тема вы­ступления: "Формирование нового жизнестойкого поколения детей-сирот в детских домах России".
       Участие в региональном семинаре руководителей учреждений поддержки детства по вопросам: "Реализация новой педагогической системы формирова­ния жизнестойкости детей-сирот в условиях детского дома как условия инте­грации их в быстро меняющемся социуме", Минобразования РО (2008, 2009, 2010, 2011); "Дети России образованы и здоровы" (Санкт-Петербург, 2010). Участие в выездном заседании РАО "Вопросы физического воспитания школьников" (Москва, 2012). Участие в круглом столе "О философии и со­циологии спорта" (Москва, 2012). Участие в Международной научно­практическом конгрессе - конференции "Инновационное преобразование в сфере физической культуры, спорта и туризма" (Краснодарский край, 2012).
       Детский дом г. Азова - победитель спортивных программ России "Новое поколение" (Москва, 2008), "Лучшая постановка физкультурно-массовой и оз­доровительной работы среди детских домов и школ-интернатов России в 2007, 2008, 2009, 2010 гг." - Федеральное агентство по физической культуре и спор­ту России (руководитель - А.В. Фетисов); победитель Всероссийской спарта­киады воспитанников детских домов и школ-интернатов "Малые игры Доброй воли" (Москва, 2009) - Министерство спорта, туризма и молодежной полити­ки Российской Федерации (министр Минспорттуризма России - В.Л. Мутко); победитель в номинации "Ученый года" в области физической культуры (2010); победитель в номинации "Преподаватель (учитель) физической куль­туры" в подгруппе "Учитель физической культуры детских домов и интерна­тов" (2010).

    0x01 graphic

      

    Команда детского дома г. Азова - победитель Всероссийской Спартакиады воспитанников детских домов и школ-интернатов "Малые игры Доброй воли"

       Новая педагогическая система включена в долгосрочную целевую программу РО "Профилактика правонарушений в Ростовской области на 2011-2013 годы", Администрация РО, Постановление от 30.09.2010 N 211, г. Ростов-на-Дону (реализация инновационного проекта "Формирование жизнестойкости детей-сирот в процессе спортивно-физического воспитания в условиях детского дома": организация деятельности 5 экспериментальных площадок, выпуск журнала, разработка и тиражирование методических ре­комендаций, оснащение 45 детских домов комплектами оборудования для спортивных площадок). Результаты педагогического исследования внедре­ны в практику 40 детских домов Ростовской области, Краснодарского края, Архангельской, Воронежской, Иркутской и Ярославской областей и могут быть широко использованы в образовательном процессе детских домов Рос­сии. Проведению экспериментальных исследований способствовали воспи­тание автора диссертационного исследования в детском доме, работа трене­ром по акробатике в спортивной школе, учителем физической культуры в школе и 13-летняя работа директором Государственного казенного образо­вательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, - детского дома.

    0x01 graphic

       Великий Устюг. Соревнования на лыжне.
      
       ГЛАВА 1
       ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
        -- Современные тенденции формирования жизнестойкости в теории и практике воспитания детей
       Сила духа, воля, твёрдость характера - качества, которые помогают че­ловеку жить в современном жёстком мире. Это позволяет нам говорить о жизнестойкости личности как о стержневом компоненте формирования её качеств. Особенно важна жизнестойкость для детей-сирот, многим из кото­рых пришлось пройти через тяжелейшие испытания уже в начале жизненно­го старта. Сегодня много пишут и говорят о том, как хорошо кормят и оде­вают детей-сирот в детских домах. Множество проверок как на федераль­ном, так и на региональном уровне подтверждают эти факты. Да, дети, на­ходясь на государственном обеспечении, сыты и одеты, но главная задача взрослых - подготовить их к самостоятельной жизни, обеспечив формиро­вание жизнестойкости молодого поколения страны. Конкретных разработок концепций жизнестойкости в педагогической практике пока не представле­но, только назывались качества, которые должны присутствовать в такой личности посредством воспитания [1, 15, 66, 306 и др.].
       Проблема социальной адаптации и интеграции в обществе детей-сирот после выпуска из детского дома в России является наиболее сложной. Для включения их в нормальную жизнь и приобщения к социальным ценностям, нормам необходимо изменить сам образ жизни этих детей, их отношение к себе, к своему прошлому, настоящему и будущему, отношение к ближай­шему окружению и обществу в целом. Труднее всего подготовить социаль­ных сирот за время жизни в детском доме к самостоятельному и ответствен­ному решению собственных проблем с учетом того, что на начальном пути они не могут рассчитывать на поддержку семьи, а часто и родственников вообще. В современной отечественной психологии и педагогике предпри­нимаются попытки целостного осмысления личностных характеристик, от­ветственных за успешную адаптацию и преодоление жизненных трудностей. В отечественной литературе принято такую устойчивость человека к экс­тремальным ситуациям определять новым в педагогике понятием, таким как "стойкость" или "жизнестойкость" [148].
       В зарубежной психологии понятие, определяющее устойчивость челове­ка к экстремальным факторам, звучит как "hardiness", перевод согласно Большому англо-русскому словарю "hardiness" - выносливость, крепость, здоровье, устойчивость, смелость, отвага, неустрашимость, дерзкость, на­глость. Соответственно "hardy" - выносливый, стойкий, закаленный, сме­лый, отважный, дерзкий, безрассудный человек. С точки зрения С. Мадди и Д. Кошаба [3281, данное понятие "hardiness" означает психологическую живучесть, отношение человека к трудностям, с которыми он сталкивается каждый день. Также, по их мнению, данное понятие "hardiness" является и показателем психического здоровья человека, его возможностей воспользо­ваться имеющимися внутренними ресурсами, которые помогают эффектив­но управлять ими, определяют, насколько личность способна совладать с трудностями и изменениями, с теми, которые носят околоэкстремальный и экстремальный характер. Интересны результаты исследования A. Inring [321], Lee Helen J.[326] Williams, Paula G., Wiebe, Deborah J. [331] феномена "hardiness", имеющие концептуальное отношение к теме нашего исследова­ния. Г лавный фактор, по их мнению, - это внутренний ресурс, который под­властен самому человеку, это то, что он может изменить и переосмыслить, то, что способствует поддержанию физического, психического и социально­го здоровья, установка, которая придает жизни ценность и смысл в любых обстоятельствах.
       Результаты, полученные зарубежными психологами, смысл понятия "hardiness", определяющего отношение человека к трудностям и изменени­ям, с которыми он сталкивается каждый день на жизненном пути, подтвер­ждаются и исследованиями отественных психологов, таких как Ю.А Алек­сандровский [3], Ф.Е. Пуховский [213], А.А. Реан [217], М.М. Решетни- ков[218] и др. В своих работах они также отмечают, что способы реагирова­ния в ситуации риска зависят от расовой принадлежности, пола, возраста, сексуальной ориентации, места проживания, материального уровня и физи­ческого здоровья.
       Интересны, на наш взгляд, кросскультурные исследования по изучению жизнестойкости, которые обозначил Ж.К. Ионеску: "Область культурной сопротивляемости может стать целью параллельных проектов во многих странах для того, чтобы лучше понять специфику процесса, который позво­ляет нам "оставаться на ногах" перед лицом неприятностей" [124]. Это го­ворит о правильном направлении, выбранном нами по изучению жизнестой­кости как буфера против стрессов, встречающихся на жизненном пути каж­дого человека, и затрагивает интересы всей педагогической структуры. Взгляд на жизнестойкость как на специфическую способность присутствует у В.Д. Шадрикова, который рассматривает способности как свойства функ­циональных систем, реализующих отдельные психические функции, кото­рые выражают индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в ус­пешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности [290, 291]. В данном понятии представлены следующие основные признаки, которые характеризуют и жизнестойкость: функциональность (обеспечивает функцию сохранения и поддержания жизни); индивидуальная мера выра­женности (является индивидуальной особенностью, которая может быть из­мерена); связь с эффективностью деятельности (зависимость удовлетворе­ния жизненно важных потребностей от результатов деятельности). Жизне­стойкость относится к особому классу способностей, которые В.Д. Шадри- ков называет духовными. Они определяют качественную специфику пове­дения человека: его добродетель, следование принципам веры, любви, аль­труизма, смысла жизни, креативности, оптимизма и пр. [290]. Жизнестой­кость обладает основными признаками духовных особенностей, однако не тождественна им. Она представляет собой единство природных и нравст­венных начал. Жизнестойкость востребуется ситуациями, которые пред­ставляют угрозу для человека (в физическом и социальном смысле), и про­является в таком реагировании, которое обеспечивает его выживание, адап­тацию и развитие.
       В быстро меняющемся социуме у детей-сирот значительно возрастают риски, роль случая и вероятностей, определяющих исход жизненной ситуа­ции, востребованы гибкость мышления, мобильность, компетентность как умение найти необходимую процедуру и действие для возникающей ситуа­ции спонтанно, "здесь и сейчас". Это подтверждает необходимость поста­новки перед образованием в целом, а также при подготовке детей-сирот к самостоятельной жизни новой стратегической задачи формирования жизне­стойкой личности, способной устоять в проблемных ситуациях, улучшения психологического и физического здоровья детей-сирот, тем самым укрепле­ния их иммунитета против "недетских" болезней (алкоголизм, СПИД, пре­ступности, проституция), которые в последнее время "помолодели".

    0x01 graphic

       "Мы будем хорошими хозяйками". Кружок "Умелые ручки".
      
       Жизнестойкость - "стойкость", выносливость, крепость
       Жизнестойкость - "стойкость", выносливость, крепость, здоровье, ус­тойчивость, смелость, отвага, неустрашимость, дерзость, наглость. Согласно Большому англо-российскому словарю, выносливый человек, направленный на преодоление жизненных трудностей, определяет меру прилагаемых им усилий по работе над собой и над обстоятельствами своей жизни [193].
       По мнению Д. А. Леонтьева, эти люди обладают тремя важными качест­вами:
      -- умеют принимать действительность такой, какая она есть;
      -- глубоко убеждены в том, что наша жизнь имеет смысл;
      -- отличаются незаурядным умением импровизировать и находить не­тривиальные решения.
       Присутствие одного или двух из этих качеств поможет человеку опра­виться после той или иной жизненной неудачи, но истинно высокая жизне­стойкость требует всех трех характеристик. С точки зрения морали жизне­стойкость нельзя рассматривать ни как положительное, ни как отрицатель­ное качество. Это всего лишь умение не сломиться в стрессовых и быстро меняющихся условиях существования [146-148].
       Иными словами, жизнестойкость - это стойкость. По мнению Александ­ра Данилина [95], жизнестойкие люди редко говорят о своей стойкости. Они не акцентируют внимание на своем умении выживать и очень часто припи­сывают свои достижения простой удаче. Безусловно, удача очень важна для выживания. Но быть удачливым - это не значит быть жизнестойким. Уме­ние выживать - это рефлекс, способ мировосприятия и осознания действи­тельности, глубоко укоренившийся в мозгу и душе. Воспитать жизнестой­кую личность - значит сформировать у ребенка, подростка реалистичное отношение к жизни. Жизненная энергия, сила духа, твердость характера - именно эти качества востребованы в современном мире, где начинают пре­обладать рисковые формы жизни. Быть успешным - значит, идти на риск, пробывать, искать и быть готовым реализовать свой шанс.
       В педагогических исследованиях жизнестойкость личности соотносят с социальной адаптацией, которая предполагает как процесс, так и ре­зультат приспособления. Так, И.М. Ильинский [121] понимает приспо­собление как стремление выжить, не деградируя в негативных условиях, и полноценно развиваться, т. е. стать индивидуальностью, сформировать смысложизненные установки, реализовать свои задатки и творческие воз­можности.
       Эти мысли весьма актуальны и современны. В самом деле, ребенок дол­жен быть "помещен" в такую среду, которая вместо сформированного у не­го антисоциального поведения "привила бы ему новые формы общения" с людьми и приспособила бы к условиям существования, где главное - забота, направленная на сохранение и преобразование его личности и, следователь­но, на его перевоспитание [138].

    0x01 graphic

      

    Встреча с Атоманом Всероссийского войска Донского Водолацким В.П. (2010 г.)

       Значительно возрастают риски у детей-сирот после выпуска, когда увели­чивается роль случая и вероятностей, определяющих исход ситуации, где востребованы гибкость мышления, мобильность, компетентность, умение найти необходимую процедуру и действие для возникающей ситуации спон­танно, "здесь и сейчас". Это подтверждает необходимость в постановки но­вой стратегической задачи формирования жизнестойкой личности.
       По мнению М.П. Гурьяновой [92], жизнестойкость формируется и разви­вается в процессе учебной деятельности. Так, естественно-научные дисцип­лины формируют те стороны этого качества, которые связаны с его природ­ной составляющей, гуманитарные - с духовной. На уроках биологии, химии, физики и др., знакомясь с различными экстремальными ситуациями, ученики узнают, какими физиологическими и психическими возможностями обладает человек, чтобы противостоять природным катаклизмам, и что он должен де­лать, чтобы их предупредить. Особую роль в формировании жизнестойкости играют такие предметы, как история и литература. Преимущество литерату­ры заключается в том, что она дает не только опыт познания, но и опыт сопе­реживания, позволяет задействовать не только когнитивные структуры лич­ности, а также её эмоционально-волевую сферу. Погружение в символиче­скую реальность позволяет ученику "прожить" различные обстоятельства, испробовать различные модели поведения в них. Обращается внимание на то, что воспитательным потенциалом обладает не только само содержание школьных предметов, но и используемые педагогом технологии. Если учи­тель отказывается от статуса носителя истины в последней инстанции, если он не навязывает своих суждений учащимся, а, напротив, показывает неодно­значность, противоречивость научных, общественных проблем и жизненных обстоятельств, то педагогическое взаимодействие приобретает характер диа­лога, совместного поиска истины. Сократические методы обучения иниции­руют рефлексию, движение мысли учащихся, рождают понимание сложноор- ганизованности объективного мира и мира человеческих чувств и пережива­ний. Так закладываются основы самостоятельности, рефлексивности, колли- зийности и других компонентов жизнестойкости.
       Итак, речь идет не о разных подходах к проблеме психологической ус­тойчивости и жизнестойкости человека, а о разном уровне реализации этого процесса: от адаптации к самодетерминации и реализации своего жизненно­го предназначения, об этом свидетельствуют многие отечественные и зару­бежные научные труды [306, 307, 314, 320 и др.]. Вместе с тем представите­ли этого подхода столкнулись с рядом трудностей. Имеющиеся эмпириче­ские разработки Р.А. Тиграняна [270] М.С. Кагана [128] и др. не смогли убе­дительно объяснить, почему один ребенок из группы риска выживает и ус­пешно развивается в дальнейшем, а другой характеризуется многочислен­ными проблемами в поведении и личностном развитии. Указывалось на сла­бую теоретическую проработанность понятий "жизнестойкость" и "жизне­способность", в последнее время так часто встречающихся в работах уче­ных, как зарубежных, так и отечественных.
       В ходе проведения теоретического анализа нами была предпринята по­пытка разобраться в трактовке понятий "жизнеспособность" и "жизнестой­кость" с целью их разделения и анализа. Мы выяснили, что использование в педагогической системе образования данных терминов объясняется потреб­ностью в современной педагогической практике. "Жизнеспособный" трак­туется в двух основных планах: 1) биологическом - обладающий способно­стью быть живым, сохранять жизнь; 2) социальном - способный существо­вать и развиваться, приспособленный к жизни, а также обладающий способ­ностью сохранять и поддерживать долго свою уникальность и восстанавли­ваться при нарушениях.
       Перечислим основные приоритеты жизнестойкого человека к жизни [95]
       Жизнестойкость - это сочетание жизнелюбия и энергичности; дейст­венного интереса к жизни и возможностей для достижения поставленных целей.
       Жизнестойкость - это умение нестандартно реагировать на стандарт­ные жизненные ситуации, что повышает вероятность их успешного разре­шения.
       Жизнестойкость - это уверенность в том, что всё в жизни имеет свой смысл и все - своё предназначение.
       Жизнестойкость - это готовность выходить победителем из любых жизненных испытаний и накапливать жизненный опыт.

    0x01 graphic

       В летнем лагере мы были победителями на различных мероприятиях
      
       Жизнестойкость - это оптимистичный способ взаимодействия с миром и окружающими людьми.
       Жизнестойкость придаёт силы для преодоления препятствий и проти­водействия. Жизнестойкость даёт толчок к развитию способностей.
       Жизнестойкость даёт возможности проявить свои лучшие человеческие качества.
       Поездка в Великий Устюг. 2010 г. Занятие в клубе "Зелёная лампа"
       Жизнестойкость даёт освобождение от оков неуверенности, комплек­сов и пессимизма.
       Жизнестойкость даёт удовлетворение от понимания жизненных про­цессов.
       Жизнестойкость обеспечивает уважение к людям и жизни.
       Жизнестойкость помогает преодолеть порою даже серьезные недуги; там, где пессимист предвидит лишь фатальный исход, жизнестойкий чело­век находит надежду.
       Трудовой десант. Лето 2009 г
       Проанализируем проявление жизнестойкости в разных социальных си­туациях.
       Экстремальные ситуации. Любовь к жизни и внутренняя энергия помо­гают жизнестойкому человеку достойно выйти даже из экстремальных си­туаций.
       Воинская служба. Жизнестойкость - одно из качеств, необходмых каж­дому воину для успешного прохождения службы.
       Религиозность. Человек, имеющий веру, - жизнелюбив, так как не сомнева­ется в том, что все жизненные проявле­ния имеют высший смысл.
       Жизнестойкость - это не столько фи­зическая выносливость человека, сколько нравственная категория, определяющая способ взаимодействия человека с миром. Лучше всего начинать воспитывать жиз­нестойкость с детства, но и в зрелом воз­расте это делать не поздно.
       В походе. 2011 г.
       Семейное воспитание. Приучая детей самостоятельно принимать реше­ния, не бояться ошибок, но бояться бездействия, родители воспитывают в них жизнестойкость.
       Обучение. Жизнестойкость предполагает глубокое понимание жизненных процессов; без серьезной базы знаний это не представляется возможным.
       Дорога к храму. Великий Устюг.
       Выпускник детского дома г. Азова успешно трудиться на корабле.
       Оптимистичный взгляд на жизнь. Стараясь в любой ситуации находить плюсы, не впадая в уныние и отчаяние, человек воспитывает в себе жизне­стойкость.
       Благотворительность. Помогая людям, которые попали в сложные жиз­ненные ситуации, человек начинает более объективно осознавать собственные возможности, а значит, становится более жизнестойким.

    0x01 graphic

      

    Воспитанники детского дома дарят подарки детям из малоимущих семей.

       Самосовершенствование. Избавляясь от слабости, уныния, безынициа­тивности, человек воспитывает в себе жизнестойкость. [4, 146, 147, 166]
       Жизнестойкий человек обладает жизненной силой, способен сопротив­ляться и вынести неблагоприятные условия существования, упорно отстаи­вает своё существование, становится устойчивым, крепким, таким что труд­но разрушить умение существовать и развиваться в быстро меняющемся со­циуме.
       Очевидно, что "жизнеспособный", как и "жизнестойкий" человек, мо­жет иметь как внутренние, так и внешние механизмы адаптации. Внутрен­ние - это механизмы регулирования собственных структур и биохимическо­го состава, а внешние - манипулирование объектами среды обитания для изменения внешних условий. Особенность различий состоит в том, что жиз­неспособность - это больше биологическое свойство организма, частично генетически детерминированное, а жизнестойкость - это личностный феномен, способный сопротивляться и упорно отстаивать свои право на су­ществование. Это находит подтверждение в работе Б.Г. Акчурина [2]. Он считает, что в общем развитии человека наблюдаются две взаимосвязанные линии: биологическая и социальная. Развитие биологических задатков и свойств характеризует процесс функционального созревания и формирова­ния человека. Процесс биологического развития сочетается с приобретени­ем человеком значительного количества социальных свойств и качеств. Че­ловек обогащается знаниями, усваивает моральные нормы и правила, выра­батывает способность к успешному выполнению различной деятельности.
       Академические словари и научная литература [166, 175] дают следую­щее толкование термину "жизнестойкость":
      -- Стойкий - прочный, неослабевающий, непоколебимый, упорный.
      -- Крепкий - выносливый, здоровый, сильный, неизменный, постоян­ный, глубокий, надежный, сильный.
      -- Закаленный - стать физически или нравственно стойким, закалить характер, здоровье.
      -- Дерзкий - исполненный дерзания, смелый, непочтительно, оскорби­тельно грубый.
      -- Неустрашимый - чуждый страха, очень смелый.
      -- Выносливый - физически сильный, стойкий, способный много выне­сти, выдержать.
      -- Здоровый - правильная, нормальная деятельность организма, его полное физическое и психическое благополучие.
      -- Дисциплинированный - подчиняющийся дисциплине, соблюдающий порядок.
      -- Уверенный - твердый, не колеблющийся, не сомневающийся в благо­получии.
      -- Самостоятельный - независимый, решительный, обладающий собст­венной инициативой, совершаемый поступки собственными силами, без постороннего влияния, без чужой помощи.
       По мнению Lee Helen J. [327], жизнестойкость способствует поддержа­нию физического, психического и социального здоровья, это установка, ко­торая придает жизни ценность и смысл в любых обстоятельствах. Это мне­ние поддерживают и отечественные исследователи: Ю.А. Александровский [3], А.А. Реан [216], Л.К. Серова [239.], В.Д. Шадриков [290] и др. рассмат­ривает жизнестойкость как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Жизнестойкость, по его мнению, востре- буется ситуациями, которые представляют сложности и трудности в их пре­одолении (в физическом и социальном смысле), которые обеспечивают вы­живание, социальную адаптацию и развитие личности на всем жизненном пути (дисциплинированный, волевой, уверенный). В педагогике жизнестой­кость соотносят с социальной адаптацией, которая предполагает как про­цесс, так и результат приспособления, "взращивания в социум" [218, 219, 222], и другие в своих работах отмечают, что жизнестойкость и способы реагирования в ситуации риска зависят от расовой принадлежности, пола, возраста, места проживания, материального уровня и физического здоровья. Как мы выяснили, жизнестойкость не тождественна способностям и являет­ся умением приспособления, "взращиванием в социум".
       Если жизнестойкость личностный феномен, то наиболее эффективным подходом для её формирования в образовательном процессе, по нашему мнению, является компетентностный подход, отражающий процесс само­развития, самообразования в течение всей жизни, который опирается на че­тыре принципа:
      -- учить учиться и пользоваться знаниями;
      -- учиться делать дело, работая в команде;
      -- учиться жить вместе, понимая других людей;
      -- учиться развивать свои личностные качества.
       Поставленные цели приобретают характер, который позволяет человеку продолжать образование всякий раз, когда в этом возникает необходимость при столкновении с проблемами в личной и профессиональной жизни [31, 104, 311, 319].
       Резюме. Анализ научно-теоретических данных позволяет нам опреде­лить основные понятия жизнестойкой личности:
      -- быть целеустремленным - подчинять своё поведение устойчивой жизненной цели, готовности и решимости отдать все свои силы и способности для ее достижения;
      -- быть стойким - таким крепким, надежным, способным сопротив­ляться неблагоприятным условиям существования, сильным, что трудно его разрушить;
      -- быть рефлексированным - самореализация, самовоспитание, само­выражение, самоактуализация;
      -- быть креативным - творчески подходить к решению любых жизнен­ных проблем, на основе самопознания развивать свои личностные ка­чества;
      -- быть выносливым - физически сильным, стойким, способным много вынести, выдержать, способным преодолевать трудности;
      -- быть смелым - уметь действовать в ситуациях, осознаваемых как опасные для жизни, здоровья или социального статуса, не снижая ка­чества деятельности;
      -- быть дисциплинированным - уметь подчинять дисциплине, соблю­дать порядок, благополучие;
      -- быть уверенным - не колеблющимся, не сомневающимся в благопо­лучии, выходить победителем из любых жизненных испытаний и на­капливать жизненный опыт;
      -- быть самостоятельным - уметь ставить цели, намечать пути их осу­ществления, организовывать свою деятельность для их достижения, уметь быстро адаптироваться в любом социуме и социально интегриро­ваться в нем;
      -- быть профессионально ориентированным на получение образования и правильный выбор будущей деятельности, учиться и пользоваться знаниями в течение всей жизни, пересматривать арсенал ценностей и приоритетов, формировать познавательную мотивацию;
      -- быть успешным - главный мотив достижения успеха.
       Резюме: Воспитать жизнестойкую личность означает сформировать в растущем человеке непотребительское отношение к своему существованию, обогатить духовно-нравственную сферу, удовлетворить разнообразные за­просы и познавательные интересы, мотивировать его к положительной со­циальной адаптации. Бесспорно, воспитать такую личность гораздо легче, если в подростке заложена жизненная энергия, сила духа, твердость харак­тера, если он генетически здоров и воспитывается в нормальных семейных и социальных условиях. Отсутствие этих предпосылок осложняет задачу вос­питания жизнестойкой личности, но не делает ее неразрешимой. В совре­менных условиях формирование жизнестойкости становится возможным. Ее реализация, а значит, и обеспечение условий для воспитания жизнестойкого молодого поколения предполагают несколько направлений.
       Во-первых, переход от знаниевого к компетентностному подходу. Он по­зволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают зна­чительные трудности в деятельности, требующей их использования для ре­шения конкретных жизненных задач. В связи с этим компетентностный подход можно рассматривать как один из ведущих принципов воспитания жизнестойкости детей-сирот, направленный на получение ими престижного образования и востребованной профессии.
       Во-вторых, решение проблемы улучшения психологического и физиче­ского здоровья детей, укрепление их иммунитета против "недетских" бо­лезней (алкоголизм, СПИД, преступность, проституция), которые в послед­нее время "помолодели".
       В-третьих, действенным средством воспитания жизнестойкости могут выступать практически все школьные предметы как эффективное педагоги­ческое средство. Учебная задача должна рассматриваться как жизненно важная проблема, в решении которой формируется не только ученический, но и общекультурный опыт.
        -- Теоретические основы физической культуры повышения устойчивости детей к неблагоприятным факторам внешней среды и

    условиям жизнедеятельности

       Воспитание и социализация детей-сирот, живущих в условиях детского дома, имеют свою специфику. Очень важно подготовить детей к непростым условиям жизнедеятельности. Воспитание жизнестойкости детей-сирот явля­ется приоритетной задачей педагогического процесса. Активные занятия фи­зической культурой и спортом могут во многом определить эффективное ре­шение этой задачи.
       Так, в Древней Греции главной задачей было достижение возможно большего проявления телесных сил и быстроты, а также душевной бодрости и терпения. Одно из главных желаний каждого жителя Греции состояло в том, чтобы "быть красивым и здоровым". Платон называл "хромым" чело­века, тело и душа которого не были развиты в равной мере. В Греции жите­ли отличались от всех других наций своим свободным, благородным видом, своими правильными движениями, своими бойкими действиями. В одном из древнегреческих государств - Спарте значительно усиливали дисциплинар­ные требования с двенадцатилетнего возраста, детей приучали к выносливо­сти и к более трудным физическим упражнениям. Физическое воспитание в Древней Греции сочеталось с умственным и нравственным развитием.
       В эпоху Возрождения воспитанием занималось главным образом духо­венство. На физическое развитие не обращали никакого внимания. Рефор­матором и отчасти даже противником классического образования являлся М. Монтень. Он полагал, что подготовить человека к жизни и научить ра­зумно действовать наука не в состоянии. Латынь, по мнению М. Монтеня, и греческий язык делали ученика только более глупым и чванливым. М. Мон- тень требовал уважения, мягкого и доброго отношения к подростку и содей­ствия развитию нравственно стойкого, умственно и физически сильного и крепкого человека, способного стоять и бороться за истину и справедли­вость, что отражает характеристику жизнестойкой личности [273].
       Большое значение придавал физическому воспитанию Т. Мор, причем он придерживался афинской системы. Эта система включает в себя гимна­стику и военные упражнения, способствующие формированию здорового, сильного и красивого тела, и разностороннему развитию личности [273].
       Ж.Ж. Руссо считал, что "немощное тело ослабляет душу" и поэтому не­обходимо, чтобы тело было достаточно сильным для души. Все чувственные страсти, по мнению Ж.Ж. Руссо, встречаются в изнеможженном теле, он считал, что по своей природе ребенку необходимо прыгать, бегать, плавать и все движения подчинять стремлению к своему физическому укреплению. Ж.Ж. Руссо отмечал, что физическое воспитание создает и развивает харак­тер подростка [273].
       Большое значение вопросам воспитания детей придавал П.Ф. Лесгафт
        -- . Он был организатором широкого педагогического движения за введе­ние физического воспитания в школах и детских учреждениях. Воспитание, по мнению П.Ф. Лесгафта, имеет социальный характер и вместе с общест­венной средой играет решающую роль в формировании детей. Он реши­тельно отрицал наследственную обреченность развития человека. П.Ф. Лес- гафт смело выступал против негативных наследственных проявлений среди детей, говоря, что недостатки являются результатом семейного и школьного воспитания, а не природы ребенка. П.Ф. Лесгафтом была написана большая работа "Руководство по физическому образованию детей школьного возрас­та", в которой он сформулировал задачи физического воспитания. Он видел в физическом воспитании одно из важнейших средств всестороннего разви­тия человека и считал, что физическое воспитание находится в теснейшей связи с умственным воспитанием.
       Физические упражнения, по мнению П.Ф. Лесгафта, должны быть по­следовательными, формирующими характер и развивающими умственные способности. Система физических упражнений должна быть естественной и охватить всю группу мышц. Необходимо, по мнению П.Ф. Лесгафта, чере­довать умственные занятия с физическими упражнениями и подвижными играми. "При знакомствах с нашими школами, - писал П.Ф. Лесгафт, - мы обыкновенно видим, что в них занимаются исключительно умственным раз­витием подростка и не обращают никакого внимания на его физическое раз­витии". По мнению П.Ф. Лесгафта, "задачи физического воспитания совсем не разработаны, кроме перечисленного ряда самых разнообразных упражне­ний, без какой бы то ни было логической связи между ними и без понимания их значения". "До сих пор, - писал П.Ф. Лесгафт, - педагоги не усвоили сле­дующих простых истин, высказанных Ж.Ж. Руссо, - величайшая тайна вос­питания заключается в том, чтобы и телесные и умственные упражнения служили друг другу отдыхом. Желаете образовать ум вашего ученика, уп­ражняйте его силы, которыми ум должен управлять, развивайте настойчиво его тело, сделайте его крепким и сильным, чтобы он стал мудрым и рассуди­тельным. Давайте ему возможность работать, быть деятельным, бегать, пры­гать, быть постоянно в движении, чтобы он был бодрым человеком, и он сде­лается также рассудительным человеком" [149].
       Интересные мысли излагал В.Г. Белинский. Он считал, что физическое воспитание детей имеет своей задачей охранять их здоровье, развивать их физические силы, ловкость и гибкость путем установления правильного об­раза жизни, организации игр. Физическое воспитание, по мнению В.Г. Бе­линского, должно осуществляться в тесной связи с нравственным воспита­нием. Большое значение в деле нравственного воспитания придавалось им развитию воли, выработке закаленного характера, которые необходимы для того, чтобы вести настойчивую борьбу со злом, отстаивать свои взгляды, интересы, не боясь трудностей и препятствий. Учитывая большой воспита­тельно-образовательный эффект школьного учебного процесса в целом и процесса физического воспитания в частности, мы пришли к убеждению о необходимости своевременной ранней профилактики и активной педагоги­ческой коррекции этих негативных явлений путем целенаправленного ис­пользования разнообразных средств физической культуры [66].
       У нас приветствуют активный Занятия на уличных тренажёрах
       отдых
       На основании наших исследований коррекции и развития нравствен­но-волевой сферы подростка средствами физической культуры в школе, проводимых в период 1998-2000 гг., нами исследованы материалы разра­ботанные институтом физической культуры имени П.Ф. Лесгафта, в кото­рых мы проанализировали программы для групп детей, где помимо физ и- ческого укрепления здоровых в нервно-психическом отношений детей большое внимание уделялось и ослабленным. Их физическое оздоровле­ние выступает в качестве завершающего этапа психологической помощи по принципу: "в здоровом теле - здоровый дух". Поэтому специалист ра­ботает в тесном контакте с психологами, что позволяет избежать интел­лектуальных перегрузок и повысить интерес к подвижным играм, физ­культурно-спортивным занятиям у ослабленных детей. Именно эти заня­тия закрепляют уверенность в себе, воспитывают решительность в дейст­виях и поступках, повышают жизнестойкость всего организма. В этом же ряду стоят занятия плаванием, прогулки, мини-походы на природу, регу­лярные посещения спортивного зала [35].

    0x01 graphic

      
      

    0x01 graphic

      

    В водный футбол играем с удовольствием. Лето 2011 г.

       Т.В. Попова изучала использование средств физической культуры в ра­боте с педагогически запущенными подростками. Педагогический экспери­мент заключался в целенаправленном проведении занятий физическими уп­ражнениями в учебном процессе и по месту жительства с педагогически за­пущенными подростками. В основу методики положено: следующее подбор форм, средств и методов должен осуществляться исходя из интересов и по­требностей подростков, при формировании интереса к систематическим за­нятиям спортом необходимо поэтапное использование побуждающих, орга­низующих и контролирующих средств. Предложенная методика позволила изменить отношение учащихся к учебной деятельности, увеличить число тех, кому нравится учиться, отмечена своеобразная перегруппировка подро­стков по их успеваемости. Что касается повышения интереса к занятиям фи­зическими упражнениями то, следует отметить, что у подростков с большим желанием стали посещать обязательные уроки физической культуры [206].
       Из вышесказанного следует, что физическая культура является одним из основных средств формирования личности ребенка и может служить для формирования жизнестойкости детей-сирот, помогая им понять себя, пове­рить в свои возможности и творчески подходить к решению любой жизнен­ной ситуации особенно в раннем подростковом возрасте. Так как важными моментами в этом возрастном периоде являются самосознание, самооценка, возникает потребность в самовоспитании, в борьбе со своими недостатками, данная потребность к самосовершенствованию отражает построенную нами модельную характеристику жизнестойкой личности (1.5).
       Поэтому, исходя из анализа проведенных исследований можно сделать вывод, что ребенок начинает руководствоваться в своем поведении сло­жившимися стереотипами, основа которых формируется в учебно­воспитательном процессе и под влиянием окружающей среды. Отличитель­ной особенностью урока физического воспитания со многими другими ви­дами деятельности является то, что физическая нагрузка всегда требует пре­одоления тех или иных трудностей. Это объясняется ярко выраженной мо­ральной стороной таких качеств, как целеустремленность и дисциплиниро­ванность, уверенность же в своих действиях и возможностях должна являть­ся постоянным компонентом воли подростка, так как без нее спортивная деятельность и дальнейшая жизнь ребенка не могут быть эффективными.
       Таким образом, личностный рост ребенка, направляемый с помощью средств физического воспитания, становится неотъемлемым механизмом формирования жизнестойкости детей-сирот, потому что он оказывает влия­ние на него, помогает понять себя, свои возможности, учит творчески подхо­дить к решению любой жизненной ситуации.
       В то же время воспитанию личности детей-сирот уделяется очень мало внимания в программах по физическому воспитанию в школе. Так, в ком­плексной программе по физическому воспитанию учащихся 1-11 -х классов [136] указывается лишь на то, что в рамках окончания начальной основной и средней школы учащимся необходимо овладеть следующими способами по­ведения на занятиях: соблюдать порядок, безопасность и гигиенические нор­мы, помогать друг другу и учителю во время занятий, поддерживать товари­щей, имеющих слабые результаты, быть честными, дисциплинированными, активными во время проведения различных заданий, согласовывать свое по­ведение с интересами коллектива, критически оценивать собственные дости­жения, поощрять и поддерживать товарищей, проявлять самостоятельность, выдержку и самообладание, сознательно тренироваться и стремиться к луч­шему результату и др. Однако здесь практически не указывается, как можно формировать эти нормы и правила поведения, а лишь говорится, что при вы­полнении трудных, но посильных заданий при воспитании выносливости мо­гут развиваться морально-волевые качества.
       В условиях детского дома физкультура и спорт обычно носят формаль­ный характер, а они должны выступать как средство образования, воспита­ния и развития детей-сирот [106]. В связи с этим необходимо, чтобы руко­водители, педагоги и тренеры в практической работе в условиях детских домов были вооружены современными методиками. Огромные возможности для физического и духовного оздоровления, приобщения к здоровому обра­зу жизни, формированию культуры здоровья детей и молодежи заключены в физкультурно-спортивной деятельности [248, 251].
       В своих работах В.К. Бальсевич, Л.И. Лубышева, А.П. Матвеев, М. Donaldson, J. Renan и другие [37, 171, 317, 328] утверждают, что главная цель функционирования системы физической культуры - человек, личность в её целостности как высшая ценность образования и культуры. Системооб­разующим фактором, объединяющим все компоненты физической культу­ры, является деятельность человека, направленная на его физическое совер­шенствование. В настоящее время широкое распространение получило по­нятие "ценности физической культуры и спорта" [182]. В философском и социологическом значении этого понятия заключается значимость предме­тов и явлений социальной среды для человека и общества [127, 128]. Ценно­сти, являясь социально приобретенными элементами структуры личности, выступают как фиксированные, устойчивые представления о желаемом.
       Н.А. Ананьева, Ю.А. Ямпольская, Г.Г. Наталов, В.К. Бальсевич, Л.И. Лу- бышева, В.И. Столяров с соавт. [15, 42, 155,182, 252] отмечают, что, говоря о ценностном потенциале физической культуры и спорта современного со­циума, необходимо иметь в виду два уровня ценностей: общественный и личностный. К общественным ценностям физической культуры относят ин­теллектуальные ценности двигательного характера, технологические, моби­лизационные и интенционные ценности. Интеллектуальные ценности - это знания о методах и средствах развития физического потенциала человека как основы организации его физической активности, закаливания и здорово­го образа жизни [160].
       К ценностям двигательного характера относятся лучшие образцы мо­торной деятельности, достигаемые в процессе физического воспитания, личные достижения в двигательной подготовленности человека, его реаль­ный физический потенциал [51, 182]. Технологические ценности формиро­вания физической культуры - это комплексы методических руководств, практических рекомендаций, методик оздоровительной тренировки, т. е. опыт, накопленный специалистами в плане обеспечения физической готов­ности человека.

    0x01 graphic

       Соревнования с воспитанниками детского дома г. Шахты
      
       Интенционные ценности определяют значимость и престижность фи­зической культуры и спорта среди других социальных явлений. К этой же группе ценностей относятся социально-психологические установки людей, определяемые характером, структурой и направленностью потребностей, мотивацией и ценностными ориентациями на занятиях физическими уп­ражнениям. Особое значение для личности имеет освоение мобилизацион­ных ценностей физической культуры, позволяющее действовать с высо­кой степенью надежности в экстремальных жизненных ситуациях. Физ­культурно-спортивная деятельность способствует мобилизации функцио­нальных, психологических и физических возможностей организма, опосре­дованно влияет на создание резерва для ответа на внешние воздействия, требующие срочной мобилизации функциональных сил человека [52]. Л.И. Лубышева [160] установила, что личный уровень освоения ценностей фи­зической культуры определяется знаниями человека в области физического совершенствования, двигательными умениями и навыками, способностью к самоорганизации здорового стиля жизни, социально -психологическими установками, ориентацией на занятия физкультурно-спортивной деятель­ностью. Л.И. Лубышева, А.П. Матвеев и др. [159, 160, 170] в своих работах доказывают, что физкультурная деятельность, являющаяся разновидно­стью общественной деятельности людей, связана с удовлетворением чело­веком многообразных потребностей в сфере физической культуры через сознательную, окультуренную двигательную деятельность, специфическую для различных ее форм с учетом его личных способностей, а также отно­шений, складывающихся в процессе ее реализации между людьми. При этом они выделяют основные виды деятельности, такие как физкультурно - рекреационная, физкультурно-образовательная, физкультурно-спортивная, физкультурно-реабилитационная. Физкультурная деятельность становится фактором культурного развития человека, гармонизации телесного и ду­ховного, устойчивого приобщения его к культуре физической, которая рас­сматривается с позиции человеческой значимости и ценности [318]. В на­учных публикациях отмечаются и другие аспекты позитивного значения спорта в процессе социализации школьников. Так, в работах В.В. Белоусо­вой, В.М. Пустовалова, А.А. Тер-Ованесяна, В.П. Филина и др. [56, 212, 269, 277, 278] отмечается взаимосвязь между занятиями спортом, умствен­ным развитием и нравственным воспитанием детей и подростков, обосно­вывается положение, что занятия спортом при определенных условиях по­могают воспитывать у них моральные качества, которые проявляются не только в спорте, но и в учебе, труде, во всей жизни школьника-спортсмена.
       Н.Н. Каргин и С.Ю. Тюленков [131] при анализе данной проблемы об­ращают внимание на то, что спорт - это, пожалуй, единственный социаль­ный институт, где индивид может выполнять социально значимые роли в наиболее раннем возрасте, и это определяет ряд важных аспектов социаль­но-психологического значения спорта для социализации детей и подрост­ков. Во-первых, активное участие в социальной жизни предполагает опре­деленную ответственность, что важно для развития самосознания; во- вторых, индивид, включенный в активную социальную (спортивную) дея­тельность, менее всего подвержен случайным влияниям, его поведение бо­лее управляемым. Кроме того, занятия спортом формируют такие качества личности, развитие которых в иных сферах социальной деятельности за­труднено. Некоторые качества (например, настойчивость и упорство), раз­виваемые на основе участия в спорте, могут формироваться и в других сферах деятельности. Но особенность спортивной деятельности состоит в том, что она, в силу своей игровой природы, как и всякая другая игра, яв­ляется средством обучения индивида различным социальным ролям и мо­делям поведения, но при этом не столь строго санкционирует нормы, рам­ки поведения, в отличие от утилитарной деятельности, и в силу этого по­зволяет раскрывать наиболее полно физические, творческие и прочие осо­бенности индивида. Наконец, следует учитывать также, что набор опреде­ленных качеств, приобретенных в процессе занятий спортом, может быть перенесен и использован в любой другой социальной деятельности. При­меров подобного рода достаточно. Частое явление - знаменитые в про­шлом спортсмены стали ведущими специалистами во многих сферах соци­альной деятельности. В проведенных нами исследованиях также доказано, что нравственно-волевые качества личности подростка, сформированные средствами физической культуры на основе его субъективного отношения к их оценке, внутренней готовности личности к восприятию ценностей фи­зической культуры, являются основным внутренним регулятором поведе­ния, а также имеют значение не только для повышения физической и умст­венной работоспособности, но и для становления человека как личности в целом [32]. В последнее время авторы все чаще обращаются к ценностям спортивной культуры, которая является мощным социальным феноменом и средством успешной социализации. По мнению Л.И. Лубышевой, при пра­вильной организации спортивная деятельность может стать серьезным и действенным средством формирования социальной активности, здорового образа и стиля жизни детей и молодежи. Однако современная система ее организации при зачастую хаотичном многообразии форм не смогла при­влечь основную массу детей и молодежи к систематическим занятиям раз­личными физическими упражнениями. Это обстоятельство не позволило использовать в качестве основного средства физического воспитания самое главное достижение спортивной культуры - научно обоснованный метод тренировки. Уроки, усвоенные юными спортсменами на спортивном поле, затем, как правило, помогают им в жизни. Многие из спортсменов утвер­ждают, что спорт сделал из них человека, способного быть личностью. По­средством спорта реализуются актуальные принципы современной жизни: уметь отстаивать свои интересы, бороться за достижение поставленных целей, рассчитывать на самого себя, соблюдать верность команде, подчи­няться установленным правилам и этике командного взаимодействия. Это означает, что достижение успеха в любом виде деятельности зависит пре­жде всего от индивидуальных качеств личности: честолюбия, инициативы, трудолюбия, терпения, волевых качеств, трезвой оценки своих возможно­стей и умения мобилизовать их. Успешно развить эти качества можно в процессе осуществления спортивной деятельности, а главное - при систе­матической подготовке к ней на тренировочных занятиях [156].
       В подтверждение этого факта В.М. Выдрин [85] указывает, что спорт можно с полным основанием отнести к тем видам человеческой деятельности, через которые личность проявляет свои ценности и создает их. Ценности здесь могут проявляться в виде здоровья, физического совершенствования либо как конкретные результаты (занятое место, рекорд) или опосредованно: повыше­ние производительности труда, уровня боевой подготовленности, общей вос­питанности и культурности человека. Спорт внёс огромный вклад в освобож­дение людей от предрассудка, что плоть - темница души; он открыл и про­должает открывать перед каждым входящим в мир спорта многие радости те­лесной жизни, движения, контроля над каждой частицей своего организма. Однако ценность спорта еще и в том, что он позитивно воздействует на душу и интеллект. Важнейшим социальным аспектом функционирования спорта явля­ется его способность осуществлять социально-психологическую стабилизацию индивида. Для этого в спорте есть очень важные механизмы создания ситуа­ций: во-первых, игровых, при попадании в которые человек испытывает чув­ство радости и удовлетворения, во-вторых, полных напряжения и борьбы, спо­собствующих установлению дружеских отношений и их "проверке на проч­ность" [85].
       Возникает противоречие между пониманием социальной необходимости оздоровления детей, их адаптации к физическим и эмоциональным нагруз­кам, к изменившейся системе ценностей в организации общественной жиз­ни, с одной стороны, и недостаточно разработанными технологиями реали­зации этих процессов в массовом физическом воспитании - с другой. Это во многом предопределило кризисную ситуацию, характерную для современ­ного состояния физического воспитания детей и молодежи. Какой должна быть преимущественная ориентация последнего - спортивной или оздоро­вительной и т. д.? Эти проблемы в течение многих лет являются предметом дискуссий педагогов, социологов, медиков, психологов, философов и т. д. Их обсуждению посвящены международные семинары и симпозиумы [315, 321, 323], а также специальные выпуски журнала "International Review for the Sociology of Sport" Международного комитета социологии спорта, жур­нала "Review" СИЕПС, том материалов Олимпийского научного конгресса (1984 г.), сборник тематической серии "Спорт, духовные ценности, культу­ра" гуманитарного Центра "СпАрт" РГУФК [250, 251, 324] и т. д. В настоя­щее время внимание ученых и специалистов-практиков обращено на про­цесс модернизации физического воспитания, физкультурно-спортивной ра­боты в школе. Как признаёт большинство ученых и практических специали­стов, существующая система физического воспитания, физкультурно­спортивной работы в общеобразовательных учреждениях не позволяет пол­но и эффективно использовать огромный потенциал физкультурно­спортивной деятельности, а нередко приводит к негативному влиянию на личность и социальные отношения школьников [14, 249].
       Освоение ценностей спортивной культуры возможно только в процессе организации активности человека в сфере спорта. Однако на сегодняшний день к занятиям спортом привлечено не более 10% населения России. Тем са­мым не используется в полной мере его ценностный потенциал. Непредска­зуемость мира провоцирует умения, связанные со способностями к самоорга­низации, что предполагает открытость человека, умение жить и творить в ус­ловиях нестабильности, неравновесности, нелинейности, многомерности мира.
       Физическое воспитание, организуемое с начальной школы, лишь частич­но решает актуальную задачу современного образования по формированию жизнестойкой личности. Противоречие между рутинной формой изложения учебной программы (где царит элементарный повтор и нет свободы выбора) и статусом старшего школьника убивает его инициативу и приводит к непри­ятию урока физической культуры. Ценностный потенциал спортивного вос­питания, как показывает практика спортивных школ, помогает более эффек­тивно решать задачи приобщения юных спортсменов к спортивно­оздоровительной деятельности. "Прекрасный дух соревнования порождает постоянно растущую требовательность воспитанников к себе и товарищам, требовательность к общему делу" [273]. Качества личности спортсмена ана­логичны характеристике жизнестойкого человека. В настоящее время в на­шей стране идет интенсивный поиск новых идей и подходов к организации физического воспитания, физкультурно-спортивной работы в общеобразова­тельных школах, разрабатываются и внедряются в практику инновационные проекты и программы. Имеются аналитические обзоры по данной теме [15, 69, 70 и др.], но они, как правило, весьма неполны, затрагивают лишь какие- то отдельные аспекты, направления этой деятельности, не охватывают мно­гих новых программ, технологий и т. д. В работе И.В. Манжелей [168] впер­вые осуществлена систематизация педагогических моделей на основе раз­личного соотношения антропологических и онтологических признаков, от­ражающих модусы (тело - дух) и среду бытия (природа - культура) человека. Это позволило ей выделить четыре педагогические модели здоровьеформи- рущего и здоровьесберегающего физического воспитания: оздоровительно­адаптивную, социально-ориентированную, личностно - ориентированную, спортивно-рекреативную, различающиеся по целям, механизмам реализации и критериям. Вполне понятно, что эти различные модели не всегда сущест­вуют в идеальном выражении на практике.
       По мнению Л.А. Беляевой, И.Г. Фомичевой [57, 281, 282], оздоровитель­но-адаптивная модель физического воспитания прекрасно вписывается в на- туриентрическую модель педагогической деятельности. Истоки возникнове­ния и развития социально ориентированной модели физкультурного образо­вания можно найти в монографии Н.И. Пономарева [207], где на основе глу­бокого анализа обширного материала автор сделал вывод о том, что человек стал человеком не только в ходе развития орудий труда, но и в ходе постоян­ного совершенствования самого человеческого тела, организма человека как главной производительной силы. Личностно - ориентированная модель со­звучна антропоцентрической модели педагогической деятельности, в рамках которой в качестве основной цели выступает развитие индивидуальности как процесс самосозидания на основе внутренней активности через создание ус­ловий свободы, эмоционального благополучия, позитивной мотивации и творчества.
       Спортивно-рекреативная модель физического воспитания базируется на идеях экологической психологии, а точнее, на теории возможностей Дж. Гибсона [86], согласно которой подчеркивается активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду ("экологический мир" по Гибсону), где возможность - мостик между субъектом и средой, которая определяется как свойствами среды (или стимулами), так и свойствами самого субъекта (активностью навстречу этим стимулам). В экобихевиоральных исследова­ниях Р. Баркера, Виллемса [310, 331], доказывается существование "пове­денческих сеттингов" и привязанных к ним устойчивых паттернов челове­ческого поведения в зависимости от физического и социального окружения, а также основанных на теории и практике развивающего обучения и образо­вания [15].
       В последнее время наряду с феноменом физической культуры возни­кает и развивается, приобретая самостоятельный статус, феномен спорта, основой деятельности которого становятся соревнование и достижение победы. В.К. Бальсевич, А.Г. Комков, Л. Лубышева, В.И. Столяров и др. [45, 135, 158, 253, 254] рассматривают спорт как "школу характера", "школу эмоций", "школу воли", "школу честной игры", утверждая, таким образом, эмоциональные, нравственные, эстетические ценности спорта. Феномен спорта обладает мощной социализирующей силой. Л.И. Лубы­шева указывает, что в спорте проявляются такие важные для современно­го общества ценности, как равенство шансов на успех, достижение успе­ха, стремление быть первым, победить не только соперника, но и самого себя. Посредством спорта реализуется принцип современной жизни - "рассчитывать на самого себя". Благодаря занятиям спортом или даже в процессе созерцания спортивных состязаний общественные ценности присваиваются индивидом, интериоризируются как личностные. Одной из главных возрастных особенностей детей, способствующих наиболее эф­фективному воздействию на психику подростка, является уровень нравст­венных представлений с их нередко противоречивым характером. Как правило, они имеют ярко выраженную общественную направленность (становится более важными чувство дружбы и товарищества, коллекти­визма и любви к Родине). Учитывая в практике воспитания возрастные особенности детей-сирот, можно избежать развития у них отрицательных черт личности, для чего необходимо своевременно проводить педагогиче­скую коррекционную работу на базе детского дома с использованием спортизированного подхода.

    0x01 graphic

      
       Между соревнованиями Ежедневный спортчас.
       Спорт способствует развитию личности, помогает раскрывать воз­можности человеческого организма, и в этом аспекте он гуманен, несмот­ря на присущую ему соревновательность. Прекрасный дух соревнования "порождает постоянно растущую требовательность воспитанников к себе и товарищам, требовательность к общему делу" [157]. Л.В. Волков,
       В.И. Столяров, А.А Тер-Ованесян и др. [76, 248, 269] обращают внимание на то, что связанная со спортом воспитательная деятельность должна быть направлена не только на приобщение детей к спорту, к системе спортивных ценностей, но и на решение других задач социальной адапта­ции и воспитания личности, т. е. на "воспитание спортом", "воспитание посредством спорта". В научных публикациях отмечаются и другие ас­пекты позитивного значения спорта в процессе социализации детей. Так, в работах В.В. Белоусовой, В.М. Пустовалова, В.П. Филина и др. [56, 212, 277] отмечается взаимосвязь между занятием спортом, умственным раз­витием и нравственным воспитанием детей и подростков, обосновывается положение о том, что занятия спортом при определенных условиях помо­гают воспитывать у них моральные качества, которые проявляются не только в спорте, но и в учебе, труде, в жизни.

    0x01 graphic

      
       Соревнования между воспитанниками детских домов в г. Шахты 2011г.
       Социолог спорта из Г ермании Г. Люшен считает, что "поведение детей, причастных к сфере соревновательного спорта, мотивирует в дальнейшем стремление к достижению успеха, цели". Поэтому, полагает он, "чем раньше дети начинают участвовать в состязаниях, тем раньше у них разви­вается подобная мотивация поведения" [162]. В 1990-х гг. с целью повы­шения эффективности школьного физического воспитания адаптируются высокие спортивные технологии. Доказывается возможность использова­ния спорта в целях воспитания и социализации учащихся общеобразова­тельных школ. В.К. Бальсевич предложил использовать конверсионные элементы спортивной культуры в культуре физической, назвав этот про­цесс "спортизацией" [41]. Основой для конверсионного проникновения может служить адаптирование высоких технологий спортивной подготовки к потребностям и условиям физического воспитания детей. Это творческий перенос передовых методик, наработанных в области спорта, в практику физического воспитания. При этом автором указывается, что учащиеся мо­гут осваивать нравственные, интеллектуальные, поведенческие, двигатель­ные, мобилизационные, коммуникативные, здоровьеформирующие и здо­ровьесберегающие ценности физической спортивной культуры. Концепция спортизированного физического воспитания отражает новую модель со­ревновательной деятельности.
       I

    0x01 graphic

       I * 1
       В соревнованиях по шашкам воспитанники детского дома г. Азова

    заняли первое место. 2011 г.

       Спортизированное, или спортивно-ориентированное, физическое воспи­тание является сегодня предметом исследования группы российских ученых во главе с В.К. Бальсевичем и Л.И. Лубышевой [46].
       Опытно-экспериментальная работа по внедрению спортивно - ориентированного физического воспитания в школах г. Сургута осущест­влялась на основе принципов "создания наибольших возможностей для освоения ценностей физической культуры", "обязательности использова­ния спортивной, кондиционной и оздоровительной тренировки", "объе­динения занимающихся в учебно -тренировочные группы за рамками ака­демического расписания". Организация физического воспитания по учеб­но-тренировочным группам (специализациям по видам спорта) с перио­дичностью занятий три раза в неделю, предоставление учащимся права свободы выбора вида спорта, времени занятий и возможности перехода из одной группы в другую при условии обязательного выполнения базового компонента программы по дисциплине "Физическая культура" показали высокую эффективность спортивно-ориентированного физического вос­питания школьников. У учащихся существенно снизилась заболеваемость, улучшилось физическое состояние, повысились мотивация к занятиям физической культурой и эмоционально-ценностное отношение к своему здоровью [39, 40].
       В клубе "Олимп" работает баскетбольная секция.
       В спортивной науке высказывается мнение, что нельзя согласиться с те­ми, кто считает спортивную подготовку уделом только спортсменов [44]. Другое дело, что важно разрешить противоречие между использованием чисто спортивных методов для формирования нужных любому человеку физических, психических и нравственных кондиций и необходимостью де­лать каждого человека спортсменом. Гуманистический и социальный смысл такого изучения заключается в открывающейся возможности конверсии вы­соких технологий спортивной тренировки и организации спортивной дея­тельности в теорию и практику физического воспитания. Такая конверсия, по мнению Л.И. Лубышевой, Г.Г. Наталова, Ю.К. Чернышенко, О.М. Филь­киной [160, 181, 182, 279, 287], осуществленная в интересах физического совершенства человека, будет способствовать конструктивной реализации идеи здорового стиля жизни как важного условия социального благополу­чия человека и общества в целом. В ходе теоретического анализа литерату­ры по вопросам спортизированного физического воспитания установлено, что ученые предлагают различные подходы к решению данной проблемы [292, 293, 315].

    0x01 graphic

      

    Подготовка к лыжной прогулке

       Резюме. Исторический обзор даёт основание предположить, что именно через физическое совершенствование происходило становление сильной личности, и это подтверждает на правильность выбора физической культу­ры и спорта в качестве основного педагогического средства формирования жизнестойкой личности. Аналитический обзор литературы по данной теме подтверждает, что главная цель функционирования системы физической культуры - человек, личность в её целостности как высшая ценность обра­зования и культуры. В связи с этим в настоящее время широкое распростра­нение получило понятие "ценности физической культуры и спорта".
       На сегодняшний день в детских домах России отсутствует научная ос­нова организации физического воспитания в условиях детского дома, так как не раскрыты специфика и особенности новых направлений физического воспитания, не определены в достаточной степени основные его состав­ляющие, не представлены в полном объёме организационно-методические рекомендации по проведению занятий с детьми-сиротами, недостаточно изучены медико-педагогические противопоказания, слабо разработана сис­тема психологической и двигательной подготовленности детей-сирот, что снижает возможности воспитания детей в условиях детского дома и форми­рования их активной жизненной позиции.
       Изменить сложившуюся ситуацию можно возродив физкультуру и спорт на основе спортизированного физического воспитания в условиях детского дома, с целью повышения уровня социализации и интеграции детей-сирот в социуме. Сформулированное определение "спортизированное физическое воспитания детей-сирот" позволяет переосмыслить значение физической культуры и спорта, переориентировать его на формирование жизнестойкости детей-сирот для того, чтобы подготовить их к жизни в социуме.
        -- Анализ состояния здоровья и двигательной активности детей-сирот в условиях детского дома
       Детей-сирот в России сейчас (http://newsru.com/russia/ 25apr2010/det.html) больше, чем было в годы войны, - 697 тыс. против 678 тыс. в 1940-е гг. Две трети нынешних детей-сирот - это социальные сироты, то есть сироты при живых родителях.
       Важным показателем благополучия общества и государства, характери­зующим не только настоящую ситуацию, но и перспективы на будущее, яв­ляется состояние здоровья детей и подростков. Исследования отдельных ав­торов [106,115,135,138,145,180] и др. свидетельствуют о негативных тен­денциях в состоянии здоровья подрастающего поколения. Отмечается тен­денция к ухудшению психического здоровья детей-сирот. Число абсолютно здоровых в психологическом отношении детей-сирот в детских домах со­ставляет 10-11% [107]. Наблюдается развитие комплекса деструктивных яв­лений в психической жизни детей-сирот, вследствие чего у них появляются потеря осознанных жизненных ориентиров, тотальное одиночество, психо­соматическое нездоровье [16 18, 20, 247]. Все это свидетельствует о нега­тивных тенденциях в состоянии здоровья подрастающего поколения из чис­ла детей-сирот [59, 112, 114].
       Изучение состояния здоровья детей и разработка эффективных мер про­филактики его нарушений уделяется большое внимание со стороны веду­щих специалистов различных профилей: педиатров, физиологов, педагогов, психологов [82, 143, 255, 266, 277, 320, 329].
       С начала 1990-х ежегодно количество выявленных детей-сирот в России росло. Государство признало, что нужен новый подход к решению пробле­мы их здоровья. В течение последних 10 лет исследование состояния здоро­вья детей-сирот осуществляли специалисты физкультурных диспансеров [274]. Согласно официально опубликованным данным прошлых лет (2006), результаты диспансеризации воспитанников детского дома были таковы: у 4,1% детей-сирот наблюдается психопатология, у 20,9% - физические на­рушения в развитии, 8,1% детей имеют социально опасные контакты и забо­левания, приобретенные в период проживания с родителями. Практически 100% воспитанников, изъятых из неблагополучных семей, имеют хрониче­ские простудные заболевания [216].
       У детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, достоверно чаще, чем у детей из обычных семей, диагностируется общая задержка фи­зического развития. Среди этого контингента значительно реже (в несколько раз) встречаются или практически отсутствуют дети с длиной тела выше средних величин, здесь достоверно чаще выявляются сниженные функцио­нальные показатели (жизненная емкость легких и мышечная сила рук) в до­школьном и младшем школьном возрасте детей-сирот [21, 22, 106].
       Г.И. Сидоренко [240], Е.А. Суворина, О.Н. Борисова [262], Ю.А. Ям- польская [305], E.Erde [317] рассматривают здоровье как способность чело­века к оптимальному физическому, психическому, социальному функцио­нированию. Л.А. Жданова [105], О.М. Филькина [280], Т.Я. Черток [288] и др. связывают здоровье с возможностью организма адекватно адаптировать­ся к изменениям окружающей среды.
       Такой подход особенно актуален в отношении детей-сирот, создает оп­тимальные условия для роста и развития их в условиях детского дома [32, 34, 218, 244]. В связи с выше изложенным особо выделяется, как главный фактор благополучия - социальная адаптация, в основе которой лежат об­щебиологические механизмы, связанные со способностью человека форми­ровать свое поведение в соответствии с социальными требованиями [90,172, 175, 255, 275, 317, 329].
       По мнению ряда исследователей [24, 30, 272] и др., устойчивость расту­щего организма к воздействию неблагоприятных факторов внешней среды во многом определяется уровнем физического, интеллектуального и функ­ционального развития ребенка в разные возрастные периоды. Именно этот уровень развития определяет адаптационные возможности ребенка и сте­пень зрелости организма [98, 137]. Физическое и интеллектуальное разви­тие, являясь важнейшим показателем здоровья ребенка, должно соответст­вовать его хронологическому возрасту [188, 223]. Двигательная деятель­ность является главным фактором биологической стимуляции, совершенст­вования механизмов адаптации, физического развития ребенка [226, 253, 265]. Однако в последние годы многие исследователи [105,163, 276, 286,313] сходятся во мнении о неудовлетворительном состоянии системы физическо­го воспитания в общеобразовательных учреждениях, которая не обеспечи­вает сохранение здоровья подрастающего поколения. По мнению В.И. Сто­лярова [251], Г. Люшена [162], это выражается в недостаточной двигатель­ной активности на занятиях по физическому воспитанию и в повседневной жизнедеятельности.
       По мнению С.В. Алексеева [5], С.М. Громбах [89], Й. Лангмейер, З. Ма- тейчек [144] и др., психическое здоровье - это не только отсутствие выра­женных психических расстройств, но и наличие резервов для преодоления нарушений равновесия между человеком и окружающим миром. Наши ис­следования особенностей психического развития воспитанников детского дома основываются на депривации, являющейся следствием отрыва ребёнка от матери. Депривация, по мнению Й. Лангмейер З. Матейчек, В.Н. Ярской, рассматривается как основной фактор, препятствующий полноценному пси­хическому и физическому развитию. А этот фактор показывает, что состоя­ние здоровья воспитанников явно неблагополучно в детских домах. Ранимая и неустойчивая психика детей оказывается перегруженной, что проявляется либо в агрессивности их поведения, либо в апатии и равнодушии к жизни. Лишение детей материнской заботы с последующей психической деприва­цией в сиротских учреждениях сказывается на их социальном, психическом, физическом состоянии [144, 307].
       Исследования ученых, таких как А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов [216], работавших над изучением личности ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома, указывают на тот факт, что в основе социальных, культурных, психических отклонений таких детей лежит депривация. Логи­ческий анализ этого термина показывает, что, говоря о депривации, имеется в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в резуль­тате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения. Это "отделение" имеет такие пагубные последствия, как тревожность, де­прессия, страх, интеллектуальные расстройства [55, 111, 180, 270]. Дети, на­правляемые в детский дом, переживают разлуку с семьей в различном воз­расте, в том числе и в младенческом. Дж. Боулби обозначал тип личности, формирующийся у ребенка, с рождения оказывающегося в условиях мате­ринской депривации, как "безэмоциональный характер" (интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе) [67].
       И.Лангмейер и З. Матейчик также обнаружили неразвитость временной перспективы будущего у детей, растущих без родителей. Все без исключе­ния дети, оказавшиеся по тем или иным причинам в детском доме, испыты­вают стрессовую ситуацию[144]. Более того, Р. Бернс подчеркивает, что формирующаяся вследствие материнской депривации "Я-концепция" край­не уязвима и защищает себя с помощью агрессии и враждебности к другим людям [59]. Согласно гипотезе R. Depue и S. Monroe, трудные жизненные события сами по себе приводят к стрессовой реакции в 1-9 % случаев, а хронический стресс вызывает психопатологические нарушения в 30-40 % случаев. Поэтому проблемы медицинского, психологического и физическо­го характера обусловлены слабым состоянием здоровья детей-сирот [316]. Среди детей-сирот наиболее частой причиной патологии является пораже­ние головного мозга и ЦНС. В детских домах не удается обеспечить полно­ценное психическое и физическое развитие детей-сирот, так как дети прихо­дят в детский дом с нарушением в развитии, отсутствуют эффективные тех­нологии воспитания детей-сирот, не хватает специально подготовленных специалистов для работы с сиротами (воспитателей, психологов, социаль­ных работников, инструкторов по физической культуре и др.) [173]. Вместе с тем даже малые формы физического воспитания не всегда используются в детском доме в последние годы в полной мере. С одной стороны, они необ­ходимы ребенку для нормального развития, а с другой - их организация проблематична. Необходимо найти разумный компромисс, так как жесткий режим дня в детском доме не дает возможности проводить даже такие фор­мы физического воспитания. По мнению С.В. Барбашова, С.И. Веневцева,
       В.И. Лях, О.С. Макаровой, П.А. Рудика и др., двигательная активность (ДА), организована на должном уровне, рациональное использование разнообразных средств и форм физического воспитания при оптимальной организации (ДА) оказывают благоприятное влияние на растущий организм, способствуя укреп­лению здоровья детей [50, 71, 163, 165, 224, 225].
       По мнению Е.А. Рябовой, растущий и развивающийся дошкольный дет­ский организм особенно сильно подвержен воздействиям внешней среды в силу своей пластичности, связанной с незавершенным и интенсивным про­теканием процессов физического и нервно-психического развития [228]. Наряду с этим Н.М. Липский отмечает низкую продуктивность физкультур­ных занятий с дошкольниками, недостаточное использование физкультур­ного оборудования воспитателями, применение на занятиях малоэффектив­ных методов организации детей, отсутствие планирования работы по обес­печению высокого уровня ДА в течение дня и отдельных отрезков времени
        -- . Е.В.Ковалева, У.З. Ахмадуллин, А.Г. Комков утверждают, что в дни, когда проводится урок физической культуры, в школе отсутствуют другие формы физического воспитания, дети не реализуют до 40%, а вне урока - 80 % движений [132, 135]. Известно, что при интенсивной или длительной ум­ственной деятельности у школьников начинает развиваться утомление [74, 135], что является защитной реакцией организма. Но признаки утомления (усталость, рассеянность внимания, увеличение числа ошибок, двигательное беспокойство, частые отвлечения, нарушение координации) исчезают во время отдыха. Средняя потребность детей школьного возраста в двигатель­ной деятельности составляет не менее 12-16 ч в неделю. Традиционные уро­ки физкультуры в детских дошкольных и школьных учреждениях, способны компенсировать лишь 11% суточной нормы ДА ребенка [43, 75]. Доказано, что суточное число движений здорового школьника колеблется в пределах 10-40 тыс. шагов и составляет в среднем 12-18 тыс. локомоций. суточной нормой ДА для современных школьников считают 19-22 тыс. ша- гов[43, 75]. Удовлетворение ежечасной потребности следует осуществлять за счет малых форм физического воспитания: утренней гимнастики, гимна­стики до уроков, физкультминуток на уроках и гимнастики для глаз, дина­мических перемен. Кроме того, ежечасная двигательная потребность реали­зуется на уроках физкультуры и уроках труда, а также подвижных играх на прогулках. Двигательный отдых является средством повышения умственной работоспособности и сохранения здоровья учащихся. По наблюдениям Н.Т. Лебедевой, если не дать ребенку достаточно двигаться в первой половине дня, то он реализует дефицит движения позднее, но это может привести к повышенному травматизму [145].

    0x01 graphic

       Товарищеская встреча. Баскетбол (2010 г.)
      
       В то же время А.Б. Лагутин [143] высказывает мнение о рациональном обновлении существующих программ физического воспитания в дошколь­ных образовательных учреждениях. По данным проведенного им анкетиро­вания работников детских садов, основными формами физического воспи­тания остаются физкультурные занятия и утренняя гимнастика. Только в каждом втором дошкольном учреждении организуются подвижные игры, в каждом третьем - физкультурные праздники. Минимальным уровнем орга­низованного двигательного режима, расширяющим функциональные воз­можности организма школьников, Л. Бортоли [313] считает тот уровень, ко­гда на поддержание моторики приходится от 6 до 9 % суточных энергоза­трат. По данным О.В. Силиной [242], из всего времени, в течение которого ребенок пребывает в детском саду, на организованные формы физического воспитания приходится только 8-14%, а на свободную двигательную дея­тельность - 16% времени. Двигательный компонент в режиме дня ребенка в детском саду не превышает 30%, в то время как для детей дошкольного воз­раста его нормируемая продолжительность должна составлять не менее 50% времени бодрствования. Аналогичная картина наблюдается в общеобразова­тельной школе. При переходе из детского сада в школу происходит измене­ние жизненного уклада ребенка, в том числе двигательного стереотипа вследствие уменьшения ДА [71-73]. На необходимость проведения еже­дневных физкультурно-оздоровительных мероприятий в режиме детей школьного возраста указывается в работах многих исследователей, таких как Л.А. Калинкин, В.А. Синельников, М.В. Махиновой, E. Franke и др.
       [130, 174, 320 и др.]. По данным Н.Т. Лебедевой [145], общая ДА детей с по­ступлением в школу снижается на 45-50 %. До 80-82 % дневного времени большинство учащихся младших классов находятся в статическом положе­нии внутри помещения. Произвольная ДА (ходьба, бег, игры) у младших школьников занимает 18-19 % времени, из которых на организованные формы физического воспитания приходится 1-3 % Е.А. Рябова [228] предла­гает использовать 3 физкультурных занятия в неделю, одно из которых - плавание. По её мнению, организованные формы физической нагрузки в не­дельном цикле двигательной активности должны составлять 10-16% време­ни от свободной двигательной активности в зависимости от возраста. В свя­зи с этим Ю.Н. Вавилов, К.Ю. Вавилов В.И. Столяров и др. отмечают, что меры по профилактике низкой двигательной активности детей должны включать инновационные формы физического воспитания в учреждении [69,248].

    0x01 graphic

      

    "Весёлые старты". Младшая группа воспитанников.

       Двигательная активность у 35% школьников не соответствует оптималь­ной ДА, способствующей нормальному развитию ребенка, что объясняется прежде всего неудовлетворительной организацией физического воспитания учащихся в образовательных учреждениях [176].
       Низкий уровень двигательной активности оказывает негативное воздей­ствие на организм, являясь фактором риска функциональной патологии у детей [114, 115, 143, 249, 303].
       Задачу эффективного развития детей школьного возраста средствами физического воспитания Э. Гринене, Д. Линедшиене [88] предлагают ре­шать путем увеличения объема организованных занятий физической куль­турой до 6-8 ч в неделю.
       По мнению некоторых исследователей [117, 178, 183, 309], увеличение числа уроков физической культуры в младших и старших классах, включе­ние в режим учебного дня часов активного отдыха для младших классов и насыщение их играми малой и средней интенсивности удовлетворяют био­логическую потребность в движениях, положительно воздействуют на все аспекты развития организма также учащихся старших классов, в режим учебного дня которых включены соревнования и теоретические беседы, конкурсы, соревнования и др. Однако при этом следует учитывать, что чрезмерная ДА может привести к перенапряжению ЦНС, нарушениям ней- рорегуляторных механизмов в деятельности функциональных систем, ока­зывать отрицательное воздействие на все аспекты развития и статус орга­низма в целом [229, 280, 305, 309].

    0x01 graphic

      

    Спортивный час. Старшая группа воспитанников.

       Формирование физических нагрузок должно осуществляться с учетом морфофункциональных возможностей ребенка, поскольку несоответствующие возрасту и полу физические нагрузки оказывают ростотормозящий эффект и отрицательное воздействие на гемодинамические параметры [142, 213, 227]. При организации оптимального двигательного режима необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей [166, 178]. Организация ра­ционального двигательного режима является одним из основных условий обеспечения комфортного психологического состояния детей. Кроме того, имеется прямая взаимосвязь, как указывают вышеназванные специалисты, ме­жду двигательным ритмом и умственной работоспособностью ребенка. Вред­на, отмечают они, как недостаточная, так и излишняя двигательная активность [199, 218, 265].
       Резюме. Состояние психологического и физического здоровья, двига­тельной активности детей в образовательных учреждениях имеет значитель­ные отклонения от норм, что является причиной нарушений состояния здоро­вья, неуравновешенного поведения. В целом отставание физического и пси­хического здоровья детей объясняется низкой двигательной активностью. Для укрепления психологического и физического здоровья детей необходимо совершенствовать систему физического образования, активизировать двига­тельную деятельность, осуществлять индивидуально-дифференцированный подход и медико-педагогический контроль над уровнем и темпами возрас­тного развития ребенка как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Необходимо включать инновационные формы физического воспитания в как следствие модернизации системы российского образования в целом, что по­зволит каждому ребёнку выстраивать долгосрочную индивидуальную траек­торию своего психологического и физического здоровья.
        -- Особенности адаптации выпускников детских домов и их социальной интеграции в социуме
       В последние 15-20 лет в органах образования и социальной защиты, це­ленаправленно занимающихся решением проблемы сиротства, подтвержда­ется прогноз о том, что количество детей-сирот, воспитывающихся в сирот­ских домах и находящихся на полном попечении государства, будет увели­чиваться [96]. В государственных казенных образовательных учреждениях воспитываются дети-сироты. Государство призвано осуществлять функции родительской заботы в отношении детей-сирот. Как родитель, государство в лице опекуна (директора детского дома), должно реализовывать все роди­тельские функции, начиная от качественного питания, сохранения и укреп­ления здоровья, до получения образования и создания ими семьи.
       Оказываясь в детском доме, дети, оличают С.В. Баюмова, уже имеют целый комплекс социальных, психических и физических отклонений, при­обретают новые отклонения, наслаивающиеся на предыдущие. Они обу­словлены вынужденной необходимостью жить в условиях закрытого учреж­дения с большим числом сверстников. Особая психологическая проблема детского дома - отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, отдохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно испыты­вает потребность в уединении и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется сознание [54,
       С. 55--59]. Именно от множественности контактов в наибольшей степени страдают воспитанники детских домов. Л.С. Выготский обнаружил, что в ситуации с постоянно меняющимися взрослыми ребенок в состоянии вос­становить прерванный эмоциональный контакт со взрослыми не более че­тырех раз [84]. По мнению П.Н. Бережновой, дети, с первых лет жизни вос­питывающиеся в условиях детского дома, имеют негативный опыт общения, выражаемый в тенденции к агрессивному подавлению других, в отсутствии переживаний и холодной отчужденности, что нередко приводит к асоциаль­ным формам поведения, особенно в подростковом возрасте как со взрослы­ми, так и со сверстниками. Автор указывает, что частая сменяемость взрос­лых в детском доме, несовпадение их программ поведения, снижение интен­сивности и доверительности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстраненность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязы­вать детям свое мнение, упрощенный эмоциональный фон общения, преоб­ладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком в ос­новном в сторону регламентации поведения - все это ведет к нарушению межличностного общения [58 С. 59-60]. По мнению ряда исследователей (B.C. Мухиной, 1991; A.M. Прихожана, Н.Н. Толстых,1991; В.М. Пустова- лова, 1980, испытывая дефицит общения с взрослым, воспитанники детско­го дома спонтанно вступают в контакт с посторонними "чужими" людьми, отдавая им предпочтение. Деловые контакты со взрослыми возникают позд­но и осуществляются в примитивной форме [180, 210, 211].
       А.В. Петровский (1984) обосновал роль понятия "социальная адапта­ция" в структуре понятийного аппарата как предпосылку успешной социа­лизации личности [203]. Представители интеракционистского направления социальной психологии различают адаптацию (adaptation) и приспособление (adjustment).
       В частности, Д.Б. Эльконин отмечает, что каждая личность характеризу­ется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации (adaptation). Адап­тация относится к более стабильным решениям - хорошо организованным способам справляться с типичными проблемами, к приемам, которые кри­сталлизуются путем последовательного ряда приспособлений. Понятие "приспособление" (adjustment) относится к тому, как организм приспосаб­ливается к требованиям специфических ситуаций [302]. В отечественной литературе не сложилось однозначного определения понятия социальной адаптации. Неоднозначный характер понимания сущности социальной адап­тации в какой-то мере объясняется многообразием ее форм, механизмов, но­сителей. Согласно Д.В. Ольшанскому, социальная адаптация - это вид взаи­модействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важ­нейший компонент адаптации - согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включаю­щее также тенденции развития среды и субъекта [196]. Изучая проблемы социальной адаптации, мы основываемся на взглядах А.В. Петровского [204], отмечающего, что "в самом общем виде развитие личности человека можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней". Социальная адаптация (от латинского adapt - приспо­собляю и socialism - общественный) - постоянный процесс активного при­способления индивида к условиям социальной среды и результат этого про­цесса. Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентаций индивида и его социального ок­ружения [269]. Мы разделяем точку зрения О.И. Зотовой, И.К. Кряжевой [116], которые, определяя социально-психическую адаптацию как взаимо­действие личности и социальной среды, приводящее к правильному соот­ношению целей и ценностей личности и группы, отмечают, что адаптация происходит, когда социальная среда не только способствует реализации по­требностей и стремлений личности, но и служит раскрытию и развитию ин­дивидуальности. Интересен взгляд Ю.М. Николаева [186], по мнению кото­рого процессом социально-психической адаптации личности можно считать каждый процесс преодоления проблемной ситуации, в ходе которого она ис­пользует приобретенные на предыдущих этапах своего развития социальные навыки и механизмы поведения или открывает новые способы поведения и решения задач, новые программы и планы внутрипсихических процессов. Механизмы адаптации личности с успехом выполняют свои функции, если приводят ее к адаптированности в социальной ситуации или среде. А.Г. Ас- молов [25] под социальной адаптацией понимает включенность личности в социальную среду, то есть включенность в систему нормативных, идеологи­ческих, социальных и нравственных ценностей, утвердившихся в обществе.
       В этом случае включенность личности в указанную систему ценностей трактуется как изменение личности в результате взаимодействия с социаль­ной средой и одновременно как воздействие на эту среду. Значимым показа­телем адаптации является восходящая мобильность личности либо стабили­зация своего социального статуса (если только речь не идет о низших эта­жах социальной иерархии). Н.А. Свиридов [231], исследовавший адаптаци­онные механизмы в среде молодежи, предлагает разграничивать виды соци­альной адаптации в зависимости от того социального среза, где она протека­ет. В этом смысле он подразумевает два ее вида. Первый, исходный, - адап­тация, происходящая в среде, в которой непосредственно и осуществляется жизнедеятельность: адаптация к профессии, работе, учебе, коллективу (со­циально-психологическая адаптация), приспособление к особенностям и ус­ловиям жизни по месту жительства. Второй вид - предполагает адаптацию к макросоциальной среде. На этом уровне объектом освоения выступают со­циум, общественные отношения и характер социальных взаимодействий. Критерий адаптации зависит от принятия индивидами социально­экономических, социально-политических, социально-культурных и других отношений, условий жизни, степени их готовности их интегрироваться в эти условия. Эти два уровня представляют ступени и звенья единого процесса. Адаптация в социуме осуществляется через приспособление к непосредст­венной среде жизнедеятельности, близкой к социальному окружению. Об­щество воспринимается и оценивается во многом в зависимости от того, удалось или не удалось индивиду "вписаться" в свою первичную среду, что и в предшествующие переломные периоды нашей истории (особенно после­октябрьский) люди, как правило, приспосабливались к новым условиям, от­казываясь от многих ранее сформированных "моделей поведения". Сущест­вуют различные подходы к характеристике сущности социальной адаптации и к анализу критериев и показателей ее результатов. Так, М.А. Шабанова [289] утверждает, что обобщенным выражением степени адаптации может служить состояние массового сознания, общественное настроение, отра­жающее готовность принять или не принять новые социально­экономические порядки. М.А. Шабанова, анализируя феномен социальной адаптации, приходит к выводу, что его механизмы и результаты стоит рас­сматривать сквозь призму свободы. Несомненно, и состояние общественных настроений, и ощущение свободы индивидами - важные критерии адапти- рованности. Нам близка позиция Н.А. Свиридова [231], учитывающего в ка­честве интегрального эмпирического показателя позитивно-негативные оцен­ки респондентами различных условий своей жизнедеятельности: материаль­ной обеспеченности, социальной защищенности, возможностей получения желаемой профессии, условий для отдыха и досуга, свободы, социального самочувствия. П.Н. Бережнова [36] выделяет понятие "негативная" адапта­ция, характеризующееся использованием чужих ресурсов в жизнеобеспече­нии и подразделяющееся на два вида: социальное иждивенчество и социаль­ный паразитизм. Нам представляется заслуживающим внимания взгляд К.В. Рубчевского [222] на негативную социальную адаптацию, который от­мечает, что в некоторых типах групп, например в преступных сообществах, главное условие успешной адаптации - отказ от общечеловеческих ценно­стей, в то же время члены этих групп вынуждены придерживаться опреде­ленных специфических норм. Здесь мы рассматриваем проблему негативной адаптации детей, поступивших в детский дом из неблагополучных семей, вы­нужденных для своего выживания заниматься воровством, попрошайничест­вом, проституцией. Поэтому в их сознании за время пребывания в детском доме должна произойти эволюция от негативной адаптации в сторону обще­ственно одобряемой.
       Исходя из того что в процессе социализации решаются задачи социаль­ной адаптации и одновременно социальной автономия личности, М.И. Рож­ков приходит к выводу, что их решение регулируется кажущимися противо­речивыми мотивами "быть со всеми" и "оставаться самим собой" [219]. Это противоречие и порождает социальную активность личности, ориентиро­ванную на самоутверждение и самореализацию в существующей системе социальных отношений. Движущей силой такой активности является ком­плекс мотивов социальной деятельности, в котором доминирующим стано­вится мотив преодоления. Соотношение понятий адаптации и социализации различными авторами трактуется по-разному, однако общепринятым явля­ется взгляд на социальную адаптацию как составляющую процесса социали­зации. Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении та­ких процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация. Их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой. Г.В. Семья,
       Н.К. Юдицева, А.И. Панов [236], рассматривая социальную адаптацию с по­зиции постинтернатной адаптации выпускников детских домов, подразуме­вают переход от социопатического варианта развития личности к позитив­ным формам социального приспособления, под которымиподразумевают:
      -- способность жить в социальном пространстве прав и обязанностей;
      -- потребность в труде как средстве самореализации;
      -- позитивное отношение к людям;
      -- активное и ответственное отношение
      -- к себе и своей судьбе.
       Благополучное прохождение индивидом всех основных этапов социали­зации предполагает формирование социальной адаптированности, позво­ляющей человеку продуктивно выполнять свою ведущую деятельность, удовлетворять основные социогенные потребности, переживать состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей. Б.З. Вульфов [79] как парадокс социальной адаптации отмечает, что она "предполагает не подчинение обстоятельствам, потерю себя, а жизненную устойчивость в стремлении достижения целей, реализации своей индивиду­альности, учитывая, что речь идет не о слепом упрямстве, а о настойчивости в осуществлении намеченных перспектив, что вовсе не исключает, но тре­бует гибкости. Важным в процессе социальной адаптации детей-сирот явля­ется формирование способности к самоизменению и саморазвитию. По оп­ределению Е.А. Сувориной, О.Н. Борисовой, самоизменение есть "естест­венная способность человека видеть себя, критически относиться к себе, строить и реализовывать проекты изменения себя" [262]. Саморазвитие же - "способность человека к самоизменению относительно ценностей культуры. В последнее десятилетие понятие "социальная адаптация" стало достаточно часто упоминаться в научной сфере. Причина заключается в том, что граж­дане нашей страны, оказавшиеся в ситуации экономического выживания, в буквальном смысле вынуждены были как можно скорее адаптироваться к изменившимся условиям жизни. И если для многих образованных, владею­щих профессией взрослых людей это оказалось непростой задачей, то какой степени сложности эта задача предстает перед воспитанниками детских до­мов? Поэтому мы согласны с А.Н. Острогорским [198], считающим, что "уважением пользуются те качества, которые необходимы людям при дан­ном состоянии общества". "Ребенок, который временно или постоянно ли­шен своего семейного окружения или который в его собственных наилуч­ших интересах не может оставаться в таком окружении, имеет право на осо­бую защиту и помощь, предоставляемые государством" - так записано в пункте 1 статьи 20 Конвенции ООН о правах ребенка, Конвенции о правах ребенка и реальности детства в России [173].
       Перед выпускниками детского дома встают задачи адаптации в новых социальных условиях вне стен учреждения, поиска себя в профессии, рабо­те, быту, отношениях с окружающими, определения своего места в общест­ве. Период взросления и начала самостоятельной жизни особенно сложен для сирот, так как они не могут рассчитывать на помощь и поддержку близ­ких людей. Существует ряд факторов, как мы выяснили, препятствующих успешной социальной адаптации выпускников детских домов:
        -- Неопределенность социального статуса. Выпускники не принадлежат ни к одной социальной группе, не имеют семьи, а после выпуска лишаются принадлежности и к своему учреждению [141].
        -- Значительные отклонения в состоянии здоровья и в психическом ста­тусе. У учащихся из числа детей - сирот общеобразовательной школы чаще по сравнению с семейными детьми выявляются нарушения в состоянии здоро­вья, неуравновешенность поведения. Отставание в физическом и интеллекту­альном развитии у них часто осложняется нарушениями в эмоционально­волевой сфере [123].
        -- Особенности психического развития. По мнению многих отечест­венных психологов, особенности психического развития детей - сирот в подростковом возрасте проявляются в первую очередь в системе их взаимо­отношений с окружающими людьми. Процесс общения со взрослыми харак­теризуется напряженностью, неадекватностью форм взаимодействия, не­удовлетворенной потребностью в принятии со стороны взрослого. Это ли­шает детей важного для их психологического благополучия переживания: во-первых, своей нужности и принадлежности к другим людям и, во- вторых, ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.
        -- Специфика формирования личности. Большое значение для форми­рования личности подростка имеют его стремления, желания, надежды, т. е. отношение его к своему будущему. Выпускники интернатных учреждений, как правило, живут сегодняшним днем, для них важны ближайшие конкрет­ные планы, а не отдаленное абстрактное будущее. Самооценка воспитанни­ков интернатного учреждения основывается преимущественно на отноше­нии к ним окружающих и, как правило, бывает занижена. Возникая на ран­них стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым обра­зованием, характеристикой воспитанника детского дома. Низкая самооценка и неуверенность в себе приводят к тому, что подростки не ставят перед со­бой целей, ориентированных на повышение образовательного уровня, при­обретение престижной профессии.
       Исследователи констатируют, что выпускники имеют повышенный уро­вень виктимности, т. е. высокую вероятность оказаться жертвой насилия, шантажа, обмана, жестокости. Выпускники характеризуются некритичной доверчивостью и подверженностью манипулятивным психологическим воз­действиям, т.е. повышенной внушаемостью [238].
       Л.М. Фридман (1997) отмечает, что директора детских домов в течение достаточно долгого времени помогают выпускникам которые обращаются к ним по любому поводу за советом. В психологических исследованиях фик­сируется стремление подростка найти себе советчика, на которого можно было бы переложить принятие решения. Такой тип поведения характерен для людей с рецептивной (берущей) ориентацией. "При рецептивной ориен­тации человеку представляется, что "источник всех благ" лежит вовне, и он считает, что единственный способ обрести желаемое - будь то нечто мате­риальное или привязанность, любовь, знание, удовольствие - это получить его из этого внешнего источника. Для этих людей характерно, что их первая мысль - найти кого-то другого, кто даст им нужную информацию, вместо того, чтобы самим сделать хоть малейшее усилие... Они чувствуют себя по­терянными, будучи предоставленными самим себе, поскольку считают, что ничего не способны сделать без посторонней помощи. Эта беспомощность имеет решающее значение в тех действиях, которые по своей природе могут совершаться только самостоятельно - принятие решения или принятие от­ветственности [282, С.13-14].
        -- Специфика усвоения норм и ценностей. Из социально одобряемых ценностей у выпускников наиболее значимы здоровье, счастливая семейная жизнь, материальное благополучие, но в то же время достижение этих цен­ностей представляется им недоступным, что порождает внутренний кон­фликт, стресс. Выпускникам мешает низкий уровень социального интеллек­та. Оказавшись после выпуска в условиях свободы от внешнего регулирова­ния и контроля, бывшие воспитанники теряются: они не умеют формиро­вать для себя нормативы поведения и деятельности, принятые в обществе, так как привыкли только нарушать навязанные им извне правила.
        -- Замедленное осознание своего места в социуме в соответствии с индивидуальными способностями и потребностями (включая направлен­ность на овладение профессией и получение образования). У выпускников занижены притязания в сфере образования, профессионального продвиже­ния и материального благополучия. Они придают меньше значения образо­ванию, чем школьники, живущие в семье. Большинство подростков, воспи­тывающихся в детском доме, учатся на тройки, каждый пятый не успевает по многим предметам, интересно учиться только половине воспитанников. По мнению детей-сирот, им мешают учиться в основном лень, нежелание и недостаточный объем знаний, полученный в условиях детского дома [119].
       Возможности ребенка-сироты как субъекта формирования своих профес­сиональных планов снижаются и под действием жесткой распределительной системы, ограничивающей спектр выбираемых профессий. Половина детей- сирот ожидают направления в профессиональное училище, треть надеется получить образование в техникуме, лишь немногие мечтают о высшем учеб­ном заведении. Профессиональное самоопределение сформировано только у четверти подростков-сирот, у половины - оно только начало формироваться, а у четверти не сформировано. Мальчики выбирают профессии, преимущест­венно связанные с техникой (например, автомеханик, машинист), девочки - со сферой обслуживания (например, продавец, швея).
       Большинство считают, что сделали свой выбор самостоятельно, и лишь незначительная часть - под влиянием воспитателя, учителя, друга. В каком учебном заведении можно приобрести интересующую профессию, знают немногие. Половина выпускников утверждает, что для достижения своей цели они готовы потратить много сил и времени. Около 10% выпускников профессионального образования не получают (бросают учебу сами или их отчисляют за неуспеваемость) [96].
        -- Неуверенность в будущем. Как правило, выпускники считают, что не готовы к самостоятельной жизни, но, с одной стороны, хотят жить само­стоятельно и ни от кого не зависеть, а с другой - боятся этой самостоятель­ности. Такая двойственность приводит к недовольству собой и своей жиз­нью. С уверенностью и оптимизмом смотрят в будущее только 14% воспи­танников интернатных учреждений, столько же - со страхом и пессимиз­мом. У 74% есть сомнения в том, что их жизнь сложится удачно [119]. Свое представление о взрослости дети-сироты чаще, чем их ровесники, живущие в семье, связывают с формальными характеристиками - достижением со­вершеннолетия, с получением паспорта - или с приобретением профессии, устройством на постоянную работу, созданием собственной семьи (рожде­нием ребенка) и с необходимостью отвечать за свои поступки.
       На вопрос, что нужно, чтобы жить самостоятельно, быть взрослым, подро­стки отвечают: "Умение зарабатывать деньги, иметь постоянную работу и хо­роший заработок" и называют следующие качества: быть волевым, деловым, не бояться работать, уметь отстаивать свои интересы, быть хорошим профес­сионалом.
        -- Несформированность семейных установок, готовности к созданию собственной семьи. Подросток из детского дома понимает, что обделен ро­дительской любовью и заботой. Восприятие семьи у сирот амбивалентное, эмоционально насыщенное и напряженное. Вопросы взаимоотношений с родителями вызывают у воспитанников болезненную реакцию: каждый чет­вертый испытывает комплекс своей ненужности, отмечает плохое отноше­ние к себе родителей, у половины преобладает чувство активного неприятия родителей: "Они мне не нужны". Лишь пятая часть воспитанников связыва­ет свои дальнейшие планы с совместным проживанием с родителями. Хотя половина из них после выпуска из учреждения вынуждена вернуться домой. Асоциально ориентированные родители оказывают отрицательное воздей­ствие на выпускников: приобщают их к спиртным напиткам, подвергают физическому насилию (побоям) и т. п. [54].
       У всех детей-сирот имеется ярко выраженное желание иметь свою се­мью в будущем, но практически каждый второй из них после выпуска не может создать полноценную семью, каждый десятый отправляет своих де­тей в интернат [181,236].
       Выпускников отличают слаборазвитое чувство ответственности за свои поступки и безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь. Они опираются только на собственные желания и чувства. Мотивация общения и взаимоотношений с людьми у выпускников носит узкопрагматичный харак­тер и связана с желанием получить от других как можно больше помощи и услуг. Интимно-личностная сфера общения для большинства из них не име­ет большогозначения, развита недостаточно или не развита вовсе [97]
        -- Недостаточное освоение бытовых навыков и умений. В сфере ос­воения бытовых навыков и умений, необходимых каждому взрослому чело­веку в обыденной жизни, выпускник детского дома испытывает сложности. Более половины выпускников (56%) не умеют готовить, каждый третий (31%) - ремонтировать одежду, чистить обувь, каждый четвертый (22%) - стирать и гладить белье. Даже в таком простом виде деятельности, как уборка квартиры, каждый восьмой (12%) из выпускников испытывает опре­деленные трудности.
       Оценка бытовой информированности воспитанников детского дома по- ложительнее, чем у выпускников. Это дает основание предполагать, что на­выки, полученные в детском доме, недостаточно освоены, а знания носят поверхностный характер [98].
        -- Отсутствие помощи и поддержки семьи, родителей или лиц, их за­мещающих, отсутствие эмоционально-близких отношений со значимыми людьми. Детский дом чаще всего находится далеко от того места, где ребе­нок проживал раньше, поэтому он, как правило, утрачивает родственные и дружеские связи. Выпускники не могут рассчитывать на помощь и под­держку родных и бывших друзей. У них остро стоит проблема выбора зна­чимых лиц, на которых они могли бы положиться в трудных ситуациях и которые стали бы для них примером для подражания. Чаще значимыми людьми выступают друзья, братья, сестры, воспитатели, знакомые взрослые и даже родственники, с которыми подростки почти не видятся. Именно от­сутствие у подростка значимых для него людей определяет во многом страх ожидания выпуска.
       В регионах Российской Федерации проводятся мониторинги жизнеуст­ройства и состояния здоровья выпускников интернатных учреждений. Так, исследование, проведенное в Ярославской области в 2006 г., показало, что 76% выпускников считают себя практически здоровыми, 20% - имеют хро­нические заболевания: болезни почек, эпилепсию, ЗПР, гастрит и др. Выпу­скники не любят рассказывать о своем сексуальном опыте, но 57% призна­лись, что начали половую жизнь ранее 17 лет. У 4% из них уже есть собст­венные дети; 13% опрошенных девушек делали аборты; 42% выпускников употребляют алкоголь в том или ином количестве; 4% в прошлом имели опыт наркотической зависимости; 10% признались, что по отношению к ним применялось физическое, сексуальное или психическое насилие [97].
       Основная деятельность выпускников интернатных учреждений - это учеба в профессиональном училище (ПУ). Несмотря на то что в ПУ зачис­лены 77% выпускников, реально посещают занятия только 51% из них. 26% признались, что им надоело и лень учиться, кроме того, не нравится профес­сия; 8% оказались в местах лишения свободы. Совершенствоваться в про­фессии планируют 31% опрошенных, 22% не хотят работать по полученной специальности и собираются поменять профессию.
       Важная характеристика включенности выпускника в социум - это спо­соб проведения досуга. К сожалению, выпускники довольно инертны: спор­том занимаются только 16%, домашних животных держат 16%, хобби есть примерно у 10%, на садовых участках работают 18%. Эти данные свиде­тельствуют о том, что выпускники не умеют организовать свое свободное время, они пассивны, безынициативны, предпочитают всему другому "гу­лять", "общаться с друзьями" и "слушать музыку".
       В Иркутской области был проведен мониторинг с использованием ан­кетного опроса, бесед и интервью с воспитанниками, выпускниками разных лет и воспитателями интернатных учреждений [238]. Весь массив получен­ных данных можно условно разделить на две группы - "проблемные жиз­ненные сценарии" и "благоприятные жизненные сценарии". Проблемные сценарии подразделяются на три категории - "неизвестность", "трагедия", "нарушение закона". Благоприятные сценарии объединяются в одну катего­рию - "стремление выжить". Основу проблемного сценария составляют личностные характеристики выпускника, его ярко выраженное нежелание следовать социальным нормам, негативные черты и вредные привычки.
       Среди проблемных сценариев чаще всего встречается категория "неиз­вестность". Этот сценарий несет отпечаток незаконченности, неопределенно­сти, непредсказуемости. Он связан с отсутствием поддержки со стороны взрослого ("Кому они нужны?"), наличием риска негативных влияний ("Мать алкоголичка, пьет, и он может запить"), "укороченной" моделью жизненных планов ("Куда он? Хоть бы училище как-нибудь выдержал бы. Не сбежал бы. Ему осталось год учиться. А что дальше - неизвестно, как тут за­гадывать? Он не может ничего планировать"). Проблемный сценарий катего­рии "трагедия" основывается на уже законченной истории: речь идет о смер­ти выпускника. В подобных историях анализируются причины трагедии. В основном это алкоголь, наркотики, асоциальное поведение. Разрушают жизнь неумение делать выбор, неспособность бороться за себя, выстоять в трудной ситуации, болезненная привязанность к "плохим" друзьям [237].
       Проблемный сценарий категории "нарушение закона" свидетельствует о том, что выпускник не смог удержаться от правонарушений и попал в заклю­чение.
       Благоприятный сценарий основан на незаурядных личностных качествах выпускника, который способен повзрослеть без участия семьи и при этом сохранить внутренний стержень. В благоприятном сценарии большая роль отводится стремлению получить образование и выстоять, а также наличию помощи родственников, квартиры и имущества [237].
       Наличие большого числа факторов, затрудняющих процесс социальной адаптации выпускников интернатных учреждений, вызывает необходимость оказания в первый период их самостоятельной жизни всесторонней помощи и поддержки. На основе проведенных в ряде субъектов Российской Федерации мониторингов можно выделить несколько групп выпускников по степени сложности проблем, с которыми они сталкиваются в период постинтернатной адаптации, и видам помощи, которую им необходимо оказать [211].
       Первая группа - выпускники, имеющие достаточно высокий уровень со­циальной компетентности и хорошо структурированные жизненные планы, получившие общее образование, профессиональную подготовку и намерен­ные продолжать обучение в образовательном учреждении начального, сред­него или высшего профессионального образования, либо устроиться на ра­боту. Выпускники этой группы могут нуждаться в социально-
       педагогической и психологической поддержке в начальный период жизне­устройства после выпуска из детского дома.

    0x01 graphic

      
       Выпускники детского дома г. Азова создают крепкие семьи.
       Вторая группа - выпускники, у которых недостаточно сформированы социальные навыки, нет четких жизненных планов, способности к само­стоятельному принятию решений, они малоактивны, имеют проблемы с коммуникацией, закреплением в коллективе по месту обучения или работы. Эта группа выпускников нуждается в информационной, социально­педагогической и психологической поддержке, интенсивном сопровождении и оказании содействия в жизнеустройстве.
       Третья группа - выпускники, имеющие нарушения здоровья, физиче­ского или психического развития. Как правило, это бывшие воспитанники специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей- сирот, не получившие основного общего образования. Они не обладают достаточно развитыми социальными навыками, испытывают серьезные трудности с адаптацией в обществе, продолжением образования и трудоуст­ройством. Такие выпускники нуждаются в специальной помощи, которая может быть оказана усилиями специалистов различного профиля (педаго­гов, психологов, дефектологов, врачей, социальных работников) при дли­тельном сопровождении (до 5 лет и больше).
       Четвертая группа - выпускники, имеющие нарушения, связанные с со­циальной дезадаптацией. Они отличаются высоким уровнем конфликтности, низкой социальной компетентностью. Многие из них не имеют среднего (полного) общего образования. Таким выпускникам также необходима спе­циальная помощь, организация сопровождения и контроля за их жизнью в целях преодоления сложной жизненной ситуации.
       Резюме. Готовность выпускников к независимому проживанию зависит от наличия у них определенных ресурсов, т. е. сильных сторон (жизнестой­кость). Именно они помогают сиротам добиться успеха в жизни. К ресурсам выпускников можно отнести хорошо развитые выносливость, стойкость, ин­туицию и наблюдательность, которые позволяют им хорошо ориентировать­ся в конкретной ситуации и быстро реагировать на ее изменение. Основой физической культуры и спорта является соревновательный принцип и стремление к достижению наивысших результатов Качественные характе­ристики личности спортсмена, добивавшегося наивысших достижений в спорте. аналогичны характеристике жизнестойкой личности. Выяснили не­обходимость учета физического здоровья выпускников и особенности их психологической и социальной готовности - важный компонент подготовки их к социальной адаптации и интеграции в социуме.
       Для решения этих задач необходимо разработать и внедрить в образова­тельную практику детского дома новые педагогические подходы, которые позволили бы в условиях образовательного учреждения обеспечить решение этого важного для России социального вопроса.
       1.5. Построение модельной характеристики жизнестойкой личности
       Жизнь современного человека протекает в сложном, быстро меняющем­ся, непредсказуемом мире, где востребованы гибкость мышления, мобиль­ность, компетентность, заключающиеся в умении найти выход из любой жизненной ситуации здесь и сейчас. Быстро меняющийся мир ориентирует человека на существование в интернетных сетях многочисленных и разно­образных знаний, на поиск нужных путей в этих сетях, на умение отбирать подходящие знания и оценивать их. В сети нет единого центра, но есть взаимодействие бесконечного множества узлов. В сети нет универсального стандарта, но есть постоянный процесс конструирования и разрушения норм, каждая из которых имеет непосредственное отношение к формам субъектности и событийности в образовании. Современному человеку необ­ходимо овладение механизмами адаптации в современном мире, чтобы быть успешным в нем, уметь самореализоваться, сохранить физическое и психи­ческое здоровье.
       Свойства личности определяют ее возможность принимать оптимальные решения, творчески и эффективно решать задачи, которые возникают в про­цессе продуктивной деятельности. Умение быстро ориентироваться в со­циокультурной среде помогает сохранить духовно-нравственную базу лич­ности для преодоления инфантилизма, духовной опустошенности, тревож­ности, для проектирования ожидаемого будущего. Проведя наблюдение за жизнью сотен жизнестойких детей, западные специалисты (Pines, 1984; Rutter, 1984; Werner, 1989) обнаружили у них 5 общих качеств:
        -- Высокую адаптивность. Такие дети социально компетентны и умеют себя вести непринужденно как в обществе своих сверстников, так и среди взрослых; умеют расположить окружающих к себе.
        -- Уверенность в себе. Трудности только подзадоривают их. Непредви­денные ситуации не смущают.
        -- Независимость. Такие люди живут своим умом. Хотя они вниматель­но прислушиваются к советам взрослых, но при этом умеют не попадать под их влияние.
        -- Стремление к достижениям. Такие дети стремятся демонстрировать окружающим свою высокую успеваемость в школе, спортивные успехи, ху­дожественные или музыкальные способности. Успех доставляет им радость. Они на собственном опыте убеждаются, что могут изменить те условия, ко­торые их окружают. Если пользоваться терминами предыдущей главы, то можно сказать, что их поведение с раннего возраста согласовано с "Я- концепцией". Складывается впечатление, что их концепция "Я" формирует­ся гораздо раньше, чем у большинства, сверстников, и с самого начала вы­полняет функцию "защитника".
        -- Ограниченность контактов. Обычно их дружеские и родственные связи не слишком обширны. Они устанавливают лишь несколько устойчи­вых и постоянных контактов с другими людьми. Малое количество связей обеспечивают им чувство безопасности и защищенности. Есть дети, кото­рые от природы наделены такими задатками, они самостоятельно извлекают их из своего генетического багажа и пользуются ими. Но многих детей нуж­но постараться научить качествам, которые они унаследовали от своих ро­дителей, и которые, и это должно быть совершенно очевидно для них, обя­зательно пригодятся им в жизни [4].
       Одними из первых определили качества жизнестойкости личности С. Мадди и Д. Кошара [327]. По их мнению, данное понятие означает психо­логическую живучесть, отношение к трудностям, с которыми человек сталкивается каждый день. В то же время авторы утверждают, что жизне­стойкость является показателем психического здоровья, определяют воз­можность воспользоваться имеющимися внутренними ресурсами, показы­вают, насколько личность способна совладать с трудностями и изменения­ми, которые носят околоэкстремальный и экстремальный характер. Жизне­стойкая личность имеет такие качества, как стойкость, закаленность, дер­зость, неустрашимость, выносливость, здоровье, смелость, отвага, на­глость, безрассудство, упорство, дисциплинированность, уверенность, са­мостоятельность.
       Феномен жизнестойкости и то, что Роберт Лэнг упоминал как врожденную онтологическую уверенность, есть феномены чрезвычайно сходные, если не сказать аналогичные. Такие дети имеют от рождения хорошо сформированное, устойчивое и ярко выраженное "Я-чувство". Именно "Я-чувство", а не "Я- концепцию", так как максимальные тяготы их жизни приходятся на период раннего детства, на протяжении которого "Я-концепция" считается несформи- рованной [http://www.meix.ru/problema-zhiznestoykih-detey.html]. В то же время при описании самой модели господствуют комплексный, структурный и сис­темный подходы.
       Для составления теоретической модельной характеристики жизнестойкой личности необходимо помнить и о самих "типах" создаваемых моделей.
       Психолого-педагогических личностных концепций достаточно много. Это связано с тем, что понятие "личность" является интегральным и любое суще­ствующее определение выделяет лишь отдельные его аспекты. Личность в широком смысле - это конкретный человек как субъект деятельности, в единстве его индивидуальных свойств и социальных ролей. В узком смысле - это качество индивида, которое формируется благодаря жизни человека в обществе, в процессе его социального развития.
       Прежде чем перейти к различным подходам, изучающим личность, про­анализируем теоретическое понятие "человек". Человек - наиболее сложное явление современного мира. Это биосоциальное существо класса млекопи­тающих, вида Homo sapiens. Этот вид наделен сознанием.
       ЧЕЛОВЕК - это индивид, личность, индивидуальность [220].
       1 . Человек как индивид - это существо природно-телесное. В понятии индивид содержится указание на подобие человека всем другим людям, на его общность с человеческим родом. Индивид - это отдельный че­ловек, рассматриваемый преимущественно как биологическое существо. В ка­честве основных свойств или признаков выделяют возрастно-половые и инди­видуально-типические свойства.
       Возрастно-половые - это пол человека и его возраст.
       Индивидуально-типические - это:
        -- телосложение, соматотип.
        -- строение головного мозга.
        -- полушарная асимметрия.
        -- тип нервной системы.
       Все эти природно-обусловленные свойства являются врожденными и тесно связанны с психикой человека.
        -- Личность есть вершинный уровень развития человека. Личностью не рождаются, личностью становятся. Личность - это продукт общественно­исторического и онтогенетического развития человека. Личность - системное, социальное качество человека, приобретаемое индивидом в процессе предмет­ной деятельности и общения.
       Человек рождается индивидом, то есть конкретным биологическим су­ществом. Личностью он становится в процессе развития, активного участия в жизни общества.
       Существует 3 аспекта в понимании личности:
      -- Личность - это конкретный человек, рассматриваемый со стороны его социальной сущности как субъект общения в преобразовании мира.
      -- Личность - человек, достигший определенного уровня психического развития, когда он может управлять своим поведением и деятельно­стью и даже своим психическим развитием. Первый раз личность ро­ждается в возрасте 3 лет[220].
      -- Личность - как творческий человек. Индивидуальность - глубинное измерение человека. Индивидуальность - это своеобразие и неповто­римость человека как индивида, как субъекта, как личности.
       - Личность и индивидуальность - это два способа бытия человека, два его различных определения. Процессы становления личности и инди­видуальности различны.
       Становление личности есть процесс социализации человека, процесс ус­воения человеком опыта общественной жизни, превращения его из природного существа в общественное. В результате социализации человек привыкает дей­ствовать в определенной социальной среде, и в соответствии с нормами данно­го общества осваивает различные социальные функции и роли, идеологию и мораль.
       Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации внут­реннего мира человека. Индивидуализация - это самоопределенность и обо­собленность личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее от­дельности, уникальности, неповторимости [184].
       Психологическая структура личности
       Уильям Джемс составные элементы личности делит на три класса: фи­зическую личность, социальную личность, духовную личность [126].
       Физическая личность включает в себя телесную организацию человека, его внешний облик, одежду и ближайшее окружение.
       Социальная личность. Признание в нас личности со стороны других представителей человеческого рода делает из нас общественную личность. Человек не только любит быть в обществе, но имеет даже прирожденную склонность обращать на себя внимание других и производить на них благо­приятное впечатление. То, что называют мнением среды, является одним из сильнейших двигателей в жизни.
       Духовная личность - объединение отдельных состояний сознания, ду­ховных способностей и свойств.
       Австрийский психолог Зигмунд Фрейд - выделяет три взаимодействую­щих компонента [126]:
       Сверх-Я (Супер эго) - общественные нормы, запреты, мораль общества.
       Я (эго) - те черты и качества, которые проявляются в реальной жизни; сознание человека.
       ОНО (Ид) - бессознательные влечения и желания человека, которые придают энергию всем другим уровням, вместилище темных сил - влечений и инстинктов.
       Американский психолог Эрик Берн - создатель трансактного анализа, выделяет в структуре личности 3 составляющие: родитель, взрослый, ребе­нок [126].
       Родитель. Различают 2 основные формы его проявления:
        -- Заботящийся (советы, поддержка, опека и т. п.).
        -- Контролирующий (запреты, санкции и т. п.).
       Родительская часть личности, состоящая из правил и норм поведения (знаю, как должно быть, и указываю детям на это), позволяет человеку ус­пешно ориентироваться в стандартных ситуациях, запускает проверенные стереотипы поведения, освобождая сознание от загруженности простыми, обыденными задачами.
       Взрослый - деловой и уверенный. Взрослая часть личности - "по сущест­ву, не что иное, как вычислительная машина". Это рациональная и логическая часть личности, занятая преимущественно обработкой информации. Взрослый - это тот, кто работает. Взрослая часть Я, в отличие от родительской, способ­ствует адаптации в уникальных ситуациях, требующих размышлений и приня­тия решений.
       Ребенок - это часть личности, сохранившаяся от подлинного детства. Это живой, непосредственный человек, требующий опеки. Детское "Я" отвечает за творчество, оригинальность, разрядку напряжения. Выходит на первый план в нестандартных ситуациях [185].
       В личности каждого человека обнаруживаются все три части. Каждая часть выполняет свои определенные функции и поэтому жизненно необхо­дима.
       Д.А. Леонтьев представляет структуру личности как единство четырех подструктур:
      -- - подструктура темперамента и других биологических черт. Здесь со­циального почти нет. Развивается путем тренировки.
      -- - подструктура психических процессов - память, воля, чувства и эмо­ции, восприятие, мышление, ощущения. Здесь больше социального. Разви­вается она путем упражнений.
      -- - подструктура опыта - привычки, умения, навыки, знания. Социаль­ное уже значительно преобладает над биологическим. Развивается путем обучения.
      -- - высшая подструктура - направленность - убеждения, мировоззрение личности, ее идеалы, склонности, интересы, желания. Биологического здесь почти нет. Формируется направленно путем воспитания [146].
       А.В. Петровский выделяет три "пространства" существования личности:
        -- Интраиндивидное пространство. Это пространство психики индиви­да, его внутренний мир, совокупность психических свойств и качеств лич­ности, образующих ее индивидуальность. Это ядро личности, которое при­дает поведению необходимую последовательность и устойчивость.
        -- Интериндивидное пространство (меж, между). Это область человече­ских взаимоотношений. Личность обретает новые характеристики - статусы и роли, социальные установки, ценностные ориентации - обретает разные каче­ственные особенности, будучи включенной в разные социальные группы.
        -- Метаиндивидное пространство (около). Это "идеальная представлен­ность" личности в жизни других людей. Человек может изменить внутрен­ний мир других людей. Так, общение с умным и интересным человеком ока­зывает влияние на взгляды и чувства других людей [204].
       С.Л. Рубинштейн к числу структур личности относит:
      -- темперамент;
      -- направленность (потребности, интересы, идеалы);
      -- способности (система интеллектуальных, волевых, эмоциональных свойств);
      -- характер человека [221].
       Статус - это реальное положение человека в системе межличностных от­ношений. Это положение определяет его права, обязанности и привилегии.
       Выделяют социальный и личный (социометрический).
       Социальный статус - это положение, которое человек занимает в обще­стве (статус предпринимателя, врача, тренера). Некоторые статусы даны че­ловеку от рождения.
       Например, статусы, обусловленные расой, полом, этническим происхо­ждением, местом рождения, фамилией семьи. Достигнутый статус опреде­ляется тем, что человек осуществил, добился в своей жизни (например, ста­тус ученого, писателя, политика и др.).
       Статус человека, например, в США определяют пол, возраст, экономи­ческое положение, раса, образование, место жительства, род занятий роди­телей, место рождения, размер семьи. О социальном статусе человека отчас­ти можно судить по его физическому облику, в котором отразились особен­ности стиля жизни определенной социальной группы. Не меньшее значение имеют его манера держаться, специфические обороты речи.
       Социометрический статус - это положение, которое человек занимает в первичной, малой социальной группе (семье, школьном классе, студенче­ской группе, спортивной команде, трудовом коллективе и др.). Это положе­ние зависит от того, как личность оценивается в качестве человеческого су­щества. Обычно он измеряется с помощью метода социометрии, предло­женного в 1958 году американским психологом Джекобом Морено. Статус определяется по числу выборов (предпочтений) партнеров для какой-либо совместной деятельности или общения. В зависимости от количества выбо­ров Дж. Морено выделил несколько уровней статуса:
      -- "Звезды" - получают больше всех выборов. Наиболее популярные члены группы.
      -- "Принятые" (предпочитаемые) - те, кого выбирают многие. Это ос­новная масса группы.
      -- "Изолированные" - те, которых мало выбирают или совсем не выби­рают.
      -- "Отверженные" - те, которых большинство отвергает, кто получает много негативных выборов.
       Статус "Звезд" может быть обусловлен рядом обстоятельств: умением устанавливать контакты, чертами характера, широкой эрудицией и знания­ми, физическими качествами.
       Непопулярность также имеет свои причины: неконтактный человек, не интересный в общении, вялый, бездеятельный, безразличный, неряшливый внешний вид и др.
       Социометрический статус одного и того же человека изменяется в зави­симости от состава группы. В одной группе он может получить много выбо­ров и обладать высоким статусом, в другой - ни одного [327]. Понятие ста­туса тесно связано с понятием роли. Статус отвечает на вопрос "Кто он?", а роль - "Как себя вести?" в соответствии с определенным статусом. Роль - это то поведение, которого все ожидают от человека при выполнении опре­деленных социальных функций, это динамический аспект статуса.
       Роль может быть полноценной только тогда, когда есть с кем, перед кем и для кого ее исполнять. Невозможно быть мужем без жены, сыном без ро­дителей, учителем без учеников и т. д. Каждый человек исполняет в своей жизни одновременно несколько различных ролей: в семье, среди друзей, в профессиональной деятельности и др. Это могут быть служебные роли (на­чальник - подчиненный, сотрудник, специалист), профессиональные роли (врач, тренер, токарь.), семейные роли (отец, мать, сын, дочь.), житей­ские роли (сосед, прохожий, клиент, гость.). Но в системе межличностных отношений возникают еще и неформальные роли типа "душа компании" или "козел отпущения", "шут", "любимчик" и др. [166].
       Я-концепция личности. Это обобщенное представление человека о са­мом себе, на основе которого он строит свои отношения с другими людьми и относится к себе. Это относительно устойчивое и осознаваемое ядро лич­ности, которая формируется в деятельности и общении. Человек представ­лен в общении не своей сущностью, а своей Я-концепцией, а его истинная сущность может подчеркиваться, скрываться и маскироваться.
       Я-концепция включает в себя 3 компонента: когнитивный ("образ Я"), эмоциональный (самооценка), поведенческий.
        -- "Образ Я" - представление человека о самом себе, о своих качествах, внешности (когнитивный компонент). Во внешнем облике особая роль от­водится лицу. Не случайно
       у слов "лицо" и "личность" общий корень. Вообще внешний облик иг­рает в структуре Я большое значение. Очень ценным для личности являются ее интеллектуальные способности.
       В одном исследовании большую группу учащихся просили ответить на два вопроса:
       а) довольны ли они своими результатами;
       б) что им мешает получить лучшие результаты? Примерно 70% вырази­ли неудовлетворенность достигнутым. Отвечая на второй вопрос, все ссы­лались на неорганизованность, лень, внешние обстоятельства, но никто не указал на низкий интеллект [166].
        -- Самооценка - второй компонент в структуре Я-концепция (эмоциональ­ный компонент). Это переживание самоуважения, чувства собственного досто­инства, отношения к самому себе, поскольку какие-то конкретные черты образа Я могут нравиться или не нравиться, приниматься или осуждаться и т. д.
       Психологи говорят, что у человека существует особая потребность в безусловно-положительном отношении к себе. Это вещь нормальная и есте­ственная - трудно жить, ненавидя или презирая себя. Позитивная самооцен­ка приравнивается к самоуважению, принятию себя как ценности; негатив­ная - означает неприятие себя, ощущение своей неполноценности.
       В конце 19-го века У. Джемс вывел знаменитую формулу самооценки:
       Самоуважение = успех /притязания.
       Из формулы следует, что есть два пути повышения самоуважения:
       1 - увеличить свои достижения (успех); 2 - уменьшить свои притязания, так как чем выше уровень притязаний, тем труднее его удовлетворить, тем выше вероятность неудачи.
       3-й компонент "Я-концепции" - поведенческий - это потенциальное по­ведение, те конкретные действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой. Поведенческая сторона может выступать и в виде установок, то есть предрасположенности к определенному поведению, готовности вес­ти себя определенным образом.
       Я-концепция включает в себя множество разных "образов Я", попере­менно выступающих на передний план самосознания:
      -- Реальное Я - представление о себе в настоящем времени, каким видит себя человек в действительности.
      -- Идеальное Я - каким следует быть, исходя из морали и норм общест­ва. Это своеобразный ориентир в самовоспитании, лишь бы образец для построения был выбран верно [327].
      -- Изображаемое Я - то, каким человек себя изображает. Это целый ряд образов и масок, которые индивид выставляет напоказ, чтобы скрыть за ними свои переживания, слабости или отрицательные черты.
      -- Зеркальное Я - то, каким, по его мнению, человек выглядит в глазах других, как эти другие его оценивают.
       Таким образом, "Я-концепция" формируется в деятельности и общении, где она выступает как совокупность различных ролей, используемых индиви­дом. Формирование личности - это и есть проигрывание разнообразных ролей, которое начинается с детской игры.
       С.Л. Рубинштейн дает следующую трактовку структуры личности [221] (рис. 1).

    0x01 graphic

       Рис. 1. Структура личности по С.Л. Рубинштейну
      
       Б.Г. Ананьев (1955) при характеристике личности придавал большое значение своеобразию ума, имеющего множество разнообразных характери­стик: сообразительность, любознательность, находчивость, оригинальность, наблюдательность, дальновидность. Он подчеркивал, что только в постоян­ном активном взаимодействии человека с миром, природой и обществом осуществляется индивидуальное развитие личности [13].
       Социальные особенности личности - естественный непрерывный про­цесс, от которого зависит становление человека как личности, в какой сте­пени и как он реализует себя в жизни, как повлияет на среду жизнедеятель­ности. Многие социальные проблемы человека и способность самостоятель­но решать их определяются, в основном уровнем его готовности к социаль­ной адаптации в обществе.
       Таким образом, исходя из всех определений личности отечественных и зарубежных психологов, мы, в качестве исходного, принимаем подход, со­гласно которому личность характеризуется как особое качество, приобре­таемое индивидом в совокупности общественных по своей природе отноше­ний (С.Л. Рубинштейн), подход, который характеризует понятие "личность" как совокупность устойчивых психологических качеств и свойств человека, составляющих его индивидуальность (Р.С. Немов), готовность к социальной адаптации в обществе (Б.Г. Ананьев).
       Жизнестойкая личность, как утверждает А.Г. Маклаков, имеет такие ка­чества, как стойкость, закаленность, дерзость, неустрашимость, выносли­вость, здоровье, смелость, отвага, наглость, безрассудство, упорство, дисци­плинированность, уверенность, самостоятельность [166].
       Д.А. Леонтьев приводит данные S. Maddi о том, что "чём выше жизне­стойкость, тем быстрее происходит адаптация к новым условиям, менее вы­ражены культурный шок и субъективный уровень стресса" [146]. Только стойкое чувство "Я" может позволить детям-сиротам чувствовать себя уве­ренными перед лицом агрессивной, по отношению к ним, внешней среды. В конечном итоге предполагается создание "жизнестойкого" человека с обще­ственной ценностью, и сегодня, отказавшись от единообразия, возникает необходимость разработки различных типов личностей. В то же время при описании самой модели господствуют комплексный, структурный и систем­ный подходы. При комплексном подходе необходимо изучить большое ко­личество свойств и качеств личности, при структурном - найти связи между компонентами, системный подход предполагает выявление зависимостей между участием в какой-либо деятельности и ее результативностью, влия­ния деятельности на формирование отдельных сторон личности [184]. В создании модельных характеристик жизнестойкости необходимо учитывать ее качества, свойства и социальные особенности личности. [13, 184, 222]. Формируя модельную характеристику жизнестойкости детей-сирот, мы опирались на тенденции развития современного образования по созданию оптимальных условий для открытия им нового опыта, новых ценностей и смысла жизни по схеме "жить, развиваться".

    0x01 graphic

      
       Игра в настольный теннис Занятие с детьми. Январь 2013 г. не зависит от погоды Азовский детский дом
       Жить (ценностно-ориентированное воспитания) - значит, быть архитек­тором, творцом собственной жизни, обладать способностью к реализации личностного потенциал. Быть уверенным - не колебаться, не сомневаться в благополучии, выходить победителем из любых жизненных испытаний и на- капливатьжизненный опыт; быть профессионально ориентированным на по­лучении образования и правильный выбор будущей деятельности, учиться и пользоваться знаниями, в течение всей жизни, пересматривать арсенал ценно­стей и приоритетов, формировать познавательную мотивацию; быть успеш­ным - главный мотив достижения успеха в жизни, Аморально - волевое, моти­вационное, социальное воспитание^ психологически и практически - быть го­товым к преодолению жизненных трудностей и невзгод, обладать стрессо- устойчивостью, упорством и толерантностью. Морально - волевой компонен­ты - целеустремленность - умение подчинять свое поведение устойчивой жизненной цели, готовность и решимость отдать все свои силы и способности для ее достижения, стойкость - способность быть таким крепким, надежным, уметь сопротивляться неблагоприятным условиям существования, сильным, что трудно его уничтожить; выносливый - физически сильный, стойкий, спо­собный много вынести, выдержать, преодолеть любые трудности; смелость - умение действовать в ситуациях, осознаваемых как опасных для жизни, здо­ровья или социального статуса, не снижая качества деятельности; самостоя­тельность - уметь ставить цели, намечать пути их осуществления, организо­вывать свою деятельность для их достижения, уметь быстро адаптироваться в любом социуме и социально интегрироваться в нем; дисциплинированность - способность подчиняться дисциплине, соблюдать порядок. Мотивационный компоненты: познавательная, мотивация успеха, профессиональная мотива­ция. Социальные компоненты: уметь быть коммуникативным, воспитанным, социально адаптироваться и интегрироваться в социуме.

    0x01 graphic

       Лучшие спортсмены детского дома г. Азова
      
       Развиваться (духовно-нравственное, оценочно-рефлексивное воспита­ние) - значит, формировать смысложизненные установки, самоутверждать­ся, искать себя, быть ориентированным на успешную деятельность; способ­ность к духовному развитию, реализации творческого потенциала в учебно­игровой, предметно-продуктивной, социально ориентированной деятельно­сти на основе нравственных установок; ответственность за свои действия и поступки, способность на волевую саморефлексию, умение активизировать и осмысливать свои успехи и неудачи.

    0x01 graphic

      
       Исходя из вышеизложенной специфики нашего исследования, главной задачей которого является формирование жизнестойкой личности, в струк­туру модельной характеристики вошли следующие компоненты (рис. 2).
       Быть уверенным - не колеблющий, не сомневающийся в благополучии, выходить победителем из любых жизненных испытаний и выносить жизненный опыт;
       быть профессионально ориентированным на получении образования и правильном выборе будущей деятельности, учиться и пользоваться знаниями, в течении всей жизни, пересматривать арсенал ценностей и приоритетов сформировать познавательную мотивацию; быть успешным - главный мотив достижения успеха
       7Y
       12
       Целеустремленность - подчинять свое поведение устойчивой жизненной цели, готовность и решимость отдать все свои силы и способности для ее достижения;
       Стойкость - быть таким крепким, надежным, способным сопротивляться неблагоприятным условиям существования, сильным, что трудно его разрушить;
       Выносливость - быть физически сильным, стойким, способным много вынести, выдержать, способным преодолевать трудности;
       Смелость - уметь действовать в ситуациях, осознаваемых как опасных для жизни, здоровья или социального статуса, не снижая качества деятельности;
       Самостоятельность - уметь ставить цели, намечать пути их осуществления, организовывать свою деятельность для их достижения, уметь быстро адаптироваться в любом социуме и социально интегрироваться в нем;
       Дисциплинированность - подчиняться дисциплине, соблюдать порядок
       Коммуникативность, воспитанность, социальная адаптированность и интеграция в социум
       22
       Ж
       ?
       Мотивация познавательная, мотивация успеха, профессиональная мотивация
       Ж
       Ж
       Способность к духовному развитию, реализации творческого потенциала в учебно - игровой, предметно­продуктивной, социально ориентированной деятельности на основе нравственных установок
       iz
       Ответственность за свои действия и поступки, способной на волевую саморефлексию , уметь активизировать и осмысливать свои успехи и неудачи
       Ценностно- ориентирова
       N нный
       компонент
       Морально­
       волевой
       компонент
       Модельная характеристика жизнестойкой личности
       ч
       Мотивацио -
       нный
       компонент
       -N
       Социальный
       компонент
       Духовно­нравственны й компонент
       Оценочно­рефлексивны й компонент
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
       Рис. 2. Модельная характеристика жизнестойкой личности, разработанная автором Е.А.Байер
       В заключение следует отметить, что исследований касающихся проблем, детей-сирот воспитывающихся в условиях детского дома, очень много. Про­веденный анализ помог установить, что дети не получают необходимого развития, их личности, позволяющего преодолеть типичный для них соци­альный и психологический инфантилизм, подчиняемое, психологически за­висимое поведение, что делает их почти беззащитными в отношении любых асоциальных влияний. Существующая социальная система в детском доме не формирует у детей навыков преодоления трудных жизненных ситуаций, не учит навыкампсихологической защиты и не обучает правильному пове­дению при стрессе. В результате у них легко возникают эмоциональные рас­стройства и девиантное поведение. Последствия отставания педагогических технологий работы с детьми - социальными сиротами и недостаточное их психологическое обеспечение и сопровождение проявляются в конечном итоге в том, что после детского дома эти дети значительно уступают детям, воспитывающимся в семьях, по всем основным параметрам социальной адаптации:
      -- по способности к приобретению профессии и трудоустройству;
      -- по способности избегать кризисных и криминальных ситуаций в жизни;
      -- по способности образовать собственную семью и успешно выполнять родительские воспитательные функции.
       Основными недостатками организации социально-психологической по­мощи, призванной обеспечить оптимальные условия для полноценного раз­вития детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома, являются: недостаточное кадровое обеспечение детских домов; низкая квалификация специалистов, в частности воспитателей, работающих с детьми-сиротами; недостаточная работа по организации воспитательного процесса, который должен включать развитие всех качеств и навыков ребенка, способствую­щих успешному взаимодействию ребенка в обществе в дальнейшем (психо­логических, социальных и т. д.); недостаточная работа с педагогическим коллективом детского дома по предупреждению эмоционального выгорания и деформации личности специалиста, что существенно снижает эффектив­ность воспитательного процесса.
       Для улучшения положения детей-сирот, создания благоприятных усло­вий их развития необходимы меры по пересмотру и комплексной пере­стройке системы воспитания и развития детей, воспитывающихся в услови­ях традиционных детских домов и школ-интернатов для сирот и детей, ли­шенных родительского попечения. Современные тенденции в теории и практике воспитания детей-сирот показывают, что проблема их социальной адаптации и интеграции в обществе после выпуска из детского дома в Рос­сии является наиболее сложной.
       Выявлено, что для включения их в нормальную жизнь и приобщения к социальным ценностям, нормам необходимо изменить сам образ жизни этих детей, их отношение к себе, к своему прошлому, настоящему и будущему, отношение к ближайшему окружению и обществу в целом. Это подтверждает
       необходимость постановки перед образованием в целом новой стратегиче­ской задачи по формированию жизнестойкости детей-сирот, способных усто­ять в проблемных ситуациях быстро меняющего социума после выпуска из детского дома.
       Проведенное теоретическое исследование показало, что понятие жизне­стойкости в педагогике относительно новое, и в современных условиях фор­мирование жизнестойкости становится возможным. Конкретных разработок концепций жизнестойкости в педагогической практике пока не было, только назывались качества, которые должны быть присущи в такой личности.
       Подготовка детей-сирот к самостоятельной жизни предполагает переход к принципу адаптивности. Воспитание на основе этого принципа позволяет решать типичную для российской детских домов проблему, когда дети- сироты овладевают набором теоретических знаний, но испытывают значи­тельные трудности в деятельности, требующей их применения для решения конкретных жизненных задач. Для ребёнка-сироты - это образ его будуще­го, жизненный ориентир, который в то же время позволяет жить в настоя­щем, так как характеризует готовность человека к самостоятельному реше­нию различных проблем на основе имеющихся внутренних и внешних ре­сурсов. В связи с этим можно рассматривать принцип адаптивности как ве­дущий в воспитании жизнестойкости личности.
       Важное условие подготовки молодого поколения к жизненному успеху - преодоление возможных трудностей, выбор собственного неповторимого пути направленного на создание семьи, воспитание детей, ведение здорово­го образа жизни.
       Установлено, что жизнестойкость детей-сирот можно рассматривать как необходимый ресурс, который положительно мотивирует их на получение престижного образования, тем самым способствуя снижению риска дезадап­тации выпускников этих учреждений.
       Определено, что действенным средством воспитания жизнестойкости могут стать школьные предметы. Для этого необходимо, в порядке значимо­сти, рассматривать учебные задачи как жизненно важную проблему, в ре­шении которой формируется не только ученический, но и общекультурный опыт. Жизнестойкость может способствовать повышению физического и психического здоровья детей-сирот как залог успешной адаптации в стрес­совых ситуациях с выходом на уровень, связанный с самореализацией, са­моутверждением, самоконтролем.
       В процессе, из теоретического анализа выявлено, что характеристики жизнестойкой личности наиболее эффективно формируются, если дети- сироты вовлечены в спортивную тренировку и систематическое участие в соревнованиях. Так, в современной теории и практике физической культуры и спорта накоплены знания о физическом совершенствовании человек, и физическая культура и спорт в истории педагогики закрепили за собой спо­собность не только укреплять здоровье населения, но повышать устойчи­вость детей к неблагоприятным факторам внешней среды и условиям жиз- недеятельности.Проведенный анализ позволил сделать вывод, что характе­ристики личности спортсмена, добивающегося наивысших достижений в
       спорте, ассоциируются с характеристиками жизнестойкой личности, кото­рые необходимы для успешной адаптации детей-сирот в социуме после вы­пуска из детского дома. Современная жизнь требует более высокого уровня подготовленности молодого поколения из числа детей-сирот. Этого можно достичь, формируя жизнестойкую личность. В создании личностных харак­теристик жизнестойкости необходимо учитывать ее качества, свойства и со­циальные. К жизненно важным качествам выпускника следует отнести: це­леустремленность, настойчивость, смелость, выдержку, развитую интуи­цию, наблюдательность, физическую подготовленность и здоровье, что по­зволяет им хорошо ориентироваться в конкретной ситуации и быстро реаги­ровать на любые изменения. Содержание модельной характеристики жизне­стойкой личности определяется: ценностно-ориентированным, морально­волевым, мотивационным, социальным, духовно-нравственным и оценочно­рефлексивным компонентами. Данные компоненты формируют у детей го­товность к деятельности, связанной с преодолением трудностей, самостоя­тельным планированием и ответственностью в выборе своего жизненного пути. Эффективность предложенной теоретической характеристики жизне­стойкости детей-сирот обусловлена совокупностью организационно­методических основ, средств и механизмов реализации педагогических ус­ловий, призванных обеспечить ожидаемый положительный результат.
       Заседание детского совета 80
       На основе результатов теоретического исследования выявлены основные проблемы, показатели, критерии и дана характеристика жизнестойкой лично­сти, направленные на создание модели социокультурного жизненного пути выпускника. Жизнестойкость выпускника рассматривается как необходимый ресурс, который способствует повышению физического и психического здо­ровья, а также формирует успешную адаптацию с самоутверждением лично­сти через мотивацию получения образования, создания семьи, воспитания де­тей, ведение здорового образа жизни, по схеме вуз (техникум, ПТУ).

    0x01 graphic

      
      
       ГЛАВА 2
       МЕТОДОЛОГИЯ, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
        -- Процесс формирования жизнестойкости детей-сирот как предмет системного исследования
       Для построения педагогической системы, ориентированной на формиро­вание жизнестойкости детей-сирот, необходим проект предстоящего про­дукта этой системы - конкретное и многостороннее описание человека бу­дущего общества, нужно ясно представить, какой деятельностью он должен заниматься, какими будут его взгляды на мир, на его социальную роль в этом мире и каково его отношение к другим людям. В процессе подготовки детей к адекватной реальной общественной жизни детский дом, оторванный от реальности, превращается в школу "жизни", которая обеспечивает детям- сиротам естественную ненасильственную социализацию, делает их не пас­сивными объектами образовательного процесса, а субъектами деятельности и всей своей жизни. Воспитание детей-сирот в процессе такого "жизненно­го" образования в реалиях общественной, научной, культурной и других об­ластей жизни позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути. В основу построения педагогической системы формирования жизнестойкости нами положены современные парадигмы личностно-ориентированного, коллективного и системного подходов.
       Известно, что под парадигмой принято понимать совокупность теоретиче­ских и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которое воплощается в научной практике на данном этапе [155]. Парадигма представляет собой модель, используемую для решения не только исследовательских, но и практических задач в определенной области деятель­ности. Необходимость в парадигме возникает в связи с переходом к новым ти­пам мышления и новым способам преобразования действительности.
       В ходе построения педагогической системы мы будем опираться на сле­дующие парадигмы:
        -- Парадигма личностно- ориентированного образования. Она основа­на на теории Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, Н.А Алексеева, Ю.К. Бабанского, Л.И. Лубышевой, Л.К. Серова и др. [4, 8, 28, 64, 154, 239]. Современный этап развития образования в нашей стране может быть спра­ведливо охарактеризоваться как переходный. Мы полагаем, что сущность и специфика личностно ориентированного образования наиболее четко выяв­ляется в его сравнении с традиционным, особенности которого исследовате­ли связывают со знаниевой направленностью. Стало почти общим утвер­ждение, что традиционное образование - это образование информационного типа, продуцирующее знания, умения и навыки, а не личностное развитие.
       Думается, однако, что такие крайние оценки не совсем справедливы. Зна- ниевая ориентация сложилась в тот период, когда с помощью образования государство решало острые социальные проблемы: сначала - обучение всех граждан грамоте, затем - повышение уровня образованности населения, подготовка профессиональных кадров для всех отраслей производства и культурной сферы. Нельзя не учитывать, что становлению свободной лич­ности в системе традиционного образования препятствовали идеологизация и регламентация научного ядра знаний, подлежащих усвоению учащимися. Мешали и авторитарный дух школы, нормативно-охранительная воспита­тельная система, где развитие ребенка не мыслилось иначе как в рамках со­циального заказа на человека определенного типа. Г оворить только о ее зна- ниевой ориентации можно лишь с большой долей условности. Будет более правильным, если мы представим традиционную школу в виде социократи- ческой модели обучения, суть которой состоит в использовании образова­ния для целенаправленного формирования личности, нужной государству, отвечающей его социальному заказу. В социократической образовательной системе главным критерием оценки качества образования является полити­ческая ориентация человека, его лояльность, а не индивидуальное личност­ное развитие. Но даже в период социократической школы в стране возника­ли и развивались, оказывая мощное воздействие на массовую практику, оча­ги гуманистической педагогической культуры. Опыт В.А. Сухомлинского, философско-педагогические воззрения которого заметно отличались от об­щепринятых, не совпадали с официальной доктриной формирования личности. Вся образовательная система руководимой Сухомлинским Павлышской шко­лы была ориентирована на идеи гуманизма, человечности, доброго отношения к детям, создание условий для индивидуально-творческого развития каждой личности, предполагала вовлеченность в этот процесс самого ребенка. Доверие к школьникам, учение без принуждения, воспитание без наказаний, сотрудни­чество детей и взрослых, творческий труд и нравственная свобода, возмож­ность выбора поступка, линии поведения, образа жизни и принятие ответст­венности за свой выбор - это далеко не полный перечень гуманистических принципов, на которых была основана педагогическая система Сухомлинско- го, что свидетельствует о ее безусловной личностной направленности [267].
       Нельзя не подчеркнуть, что в развитии индивидуума Сухомлинский большое значение придавал знаниям, социальному опыту. В этом мы нахо­дим подтверждение тезиса, что не следует рассматривать парадигмы зна- ниевого и личностно-ориентированного образования как взаимоисключаю­щие. Нельзя впадать в недооценку знаний, их необходимо вписывать в кон­текст реальной жизни детей-сирот, обеспечивать благодаря им полноценное индивидуально-личностное развитие каждого ребенка.
       Перейдем к более обстоятельной характеристике парадигм (модели) личностно - ориентированного образования.
       Первое положение парадигмы касается представлений о его сущности и назначении. Традиционное понимание образования в виде овладения уча­щимися знаниями, умениями, навыками и подготовки школьников к жизни должно быть переосмыслено. Образование - это, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуально­сти, духовности, творческого начала. Образовать человека - значит, помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству.
       Второе фундаментальное положение парадигмы определяет отношение педагога к ребенку и его позиции в образовательном процессе. Суть этого отношения определил Ш.А. Амонашвили, обосновавший личностно­гуманный подход в образовании. Педагог исходит из того, что у каждого ребенка в его поступках есть личностный смысл, есть и личностная значи­мость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личностного смысла нет, то надо помочь ребенку его обрести. "Инструментовать учение как свободно избираемую учеником деятель­ность, - пишет Амонашвили, - это и значит, во-первых, создавать наилуч­шие условия для его целенаправленного социального и педагогически зна­чимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом; а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его крепнущих внут­ренних сил с позиции самого ребенка, его интересов" [8, 9]. Итак, цель лич- ностно - ориентированного образования - не сформировать и даже не вос­питать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, само­защиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобыт­ного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
       Третье положение парадигмы личностно - ориентированного образова­ния связано с определением его человекообразующих функций. Важнейшая из них - гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, лич­ной свободы, нравственности. Для этого образование должно заложить в лич­ность механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества.
       Следующим важнейшим компонентом в образовании является функция социализации, т. е. обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом соци­ального опыта, свидетельствующего о нормальном, безболезненном вхожде­нии человека в жизнь общества. Социализация происходит в процессе совме­стной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продук­тами выступают личностный смысл, определяющий отношение индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоз­зрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта, сколько берет и как психика эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение. Чтобы социализация совершалась без значительных потерь для личности, образование должно заложить в нее механизмы адаптации, жизне- творчества, рефлексии, выживания, сохранения своей индивидуальности.
       Четвертое положение парадигмы личностно - ориентированного обра­зования касается его содержания. Прежде всего, - это направленность на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, т. е. потребностей его бытия, личного существования: свободы и свободного выбора себя, сво­его мировоззрения, действий, поступков, позиции, самостоятельности и лич­ной ответственности, саморазвития и самореализации, самоопределения и творчества и др. Содержание личностно - ориентированного образования должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития соб­ственной личности. Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выбрать и вы­строить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творче­скими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлек­сивный мир собственного "Я" и научиться управлять им. Поэтому содержа­ние личностно-ориентированного образования должно включать по крайней мере следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный.
       Аксиологический компонент имеет целью введение учащихся в мир цен­ностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы цен­ностных ориентаций.
       Когнитивный компонент обеспечивает школьников научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного раз­вития.
       Деятельностно-творческий компонент способствует формированию и развитию у воспитанников разнообразных способов деятельности, творче­ских способностей, необходимых для самореализации личности в труде, на­учной, художественной и других видах деятельности.
       Личностный компонент обеспечивает самопознание, развитие рефлек­сивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенст­вования, нравственного самоопределения, формирует жизненную позицию. Важно признать, что личностный компонент является системообразующим в содержании личностно - ориентированного образования.
       Пятое положение парадигмы личностно - ориентированного образования касается педагогических технологий. Идея заключается в переходе от объяс­нения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к разви­тию, от управления к самоуправлению. Основная задача педагога - общение, взаимопонимание с учениками, их "освобождение" для творчества.
       Истоки развития личностно - ориентированных педагогических техно­логий содержатся в положениях диалоговой концепции культуры В.С. Биб- лера [61], в которой обоснована идея всеобщности диалога как основы чело­веческого сознания. В традиционных дидактических системах основой лю­бой педагогической технологии является объяснение, а в личностно - ори­ентированном образовании - понимание и взаимопонимание. В.С. Библер так разъясняет отличие этих двух феноменов: при объяснении - только одно сознание, один субъект, форма речи - монолог; при понимании - два субъ­екта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение всегда сродни менторству, это взгляд "сверху вниз", назидание. Понимание же - прежде всего общение, сотрудничество, равенство во всем. Выбор той или иной технологии зависит от позиции воспитателя и воспитанника в образователь­ном процессе. К.Н. Вентцель [72], проектируя деятельность педагога в "До­ме свободного ребенка", говорил, что при существующем методе обучения учитель является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми, которое им показывает или рассказывает, их спрашивает... На­до, чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами дети, а чтобы учителю приходилось больше слушать; надо, чтобы дети все время были активными, а не страдательными лицами, тогда процесс обуче­ния, несомненно, выиграет.
       Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и проблемами жизни. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова в характеристике технологий личностно - ориентированного образования. Поддержка выражает существо гуманисти­ческой позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие [12, 60, 209]. Тех­нология индивидуальной поддержки хорошо разработана в зарубежных ис­следованиях по гуманистической психологии. Технология поддержки имеет в своей основе гуманитарное мышление преподавателя, его способность ви­деть в ребенке не ученика, а человека, который учится. Однако нельзя забы­вать одну из коренных и наиболее сложных проблем воспитания - соотно­шение индивидуализма и коллективизма.
        -- Парадигма коллективного воспитания. Она основана на теории Б.Л. Вульфсона, С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского, И.П. Иванова, А.С. Макаренко и др. [80, 118, 164, 245, 294]. Все указанные ученые доказа­ли свои идеи не только на бумаге, но и на практике, что наиболее важно для организации и реализации коллективного подхода в условиях детского дома в наши дни. Если обратиться к истории того времени, то можно увидеть, что не съезды КПСС и подхалимство стали определяющими при широком рас­пространении и разработке видными учёными проблем "воспитательного коллектива". Бурному росту и подъёму коллективное воспитание было обя­зано скорее большому количеству беспризорных детей, чьи родители по­гибли в результате затяжной гражданской войны, а также детей-сирот. Зна­чительное количество беспризорников пополняли криминальные сводки и ухудшало криминогенную ситуацию, что, безусловно, существенно мешало восстановлению страны после долгих лет разрухи. Каждого беспризорника невозможно было пристроить в приёмную семью, и поэтому возникла ост­рая необходимость в создании учреждений для беспризорников. В таких уч­реждениях складывались свои коллективы с присущими только им пробле­мами в воспитании личности. Проблема коллективного воспитания была одной из наиболее проработанных в советской педагогике. Поэтому круше­ние тоталитарной системы в СССР логично повлекло за собой разрушение и забвение прежних моделей коллективного воспитания, а последние десять лет на постсоветском пространстве несколько раз сменилась парадигма вос­питания. Первоначальный подход, возникший на волне отрицания опыта со­ветской школы, провозгласил воспитание через обучение.
       Таким образом, школа добровольно отказалась от своей основной обще­ственной функции - передачи социального опыта подрастающему поколе­нию. Причины этого пагубного шага, думается, легко обозначить: с уничто­жением коммунистической идеологии у воспитателей возник идеологиче­ский вакуум, исчезла база, на которой можно было строить воспитание под­растающего поколения. Роль воспитателя, от которой отказалась школа, тут же перехватили различные структуры, не всегда безопасные: от обществен­ных организаций до тоталитарных сект, от клубов по интересам до крими­нальных группировок.
       Противостояние этих социально-психологических категорий и принци­пов организации жизни общества длится веками. Б.Л. Вульфсон (а вместе с ним немало учёных-философов, социологов, психологов) считает, что инди­видуализм и коллективизм, составляющие нравственное ядро воспитатель­ной системы, должны находиться в разумном соотношении, так, чтобы лич­ная свобода человека не могла пострадать от далеко идущих притязаний "неограниченного коллективизма". Опасность в выборе средств воспита­ния Б.Л. Вульфсон видит в преобладании одной из двух моральных уста­новок [78]. "Коллектив, сплоченный творческой деятельностью, проходит те же этапы развития, что и отдельная личность, - от увлеченности к дос­тижениям, от самореализации к интеграции с единомышленниками, стремлению к общественной пользе и лидерству. Но в коллективе этот процесс идёт ещё более динамично, чем на индивидуальном уровне, так как катализирует детей и взрослых. При этом творчество начинает рабо­тать по законам коллективной деятельности на любом уровне, будь то школа, город или целый регион [78].
       Итак, мы выделили ряд существенных требований к технологиям лично- стно - ориентированного и коллективного воспитания в условиях детского дома, где в равной мере присутствует принцип индивидуализма и коллекти­визма на основе диалогичности, деятельностно-творческого характера. Все они обладают свойством универсальности. Создавая педагогическую систе­му по формированию жизнестойкости в процессе физического воспитания, необходимо учитывать вышесказанное и избегать недостатков традицион­ного воспитания.
        -- Парадигма создания систем и системного подхода в методологии ис­следования педагогических процессов. Она основана на теории П.К. Анохина (1973), И.В. Блауберга (1978), В.Н. Садовского (1978), Э.Г. Юдина (1978), Л.И. Новиковой (1978), Н.В. Кузьминой (1980), Л.Ф. Спирина (1997) [18, 62, 140, 190, 235], и др.. Разработка теории функциональных систем, предпринятая П.К. Анохиным, позволила использовать системный подход в педагогике, а за­тем и в психологии.
       Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, об­разующих определенную целостность и взаимодействующих между собой.
       Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, об­разующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаи­модействие элементов.
       Однако с точки зрения П.К. Анохина (1970), взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П.К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения состав­ляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированно­го полезного результата [18]. В педагогике существуют многочисленные ва­рианты применения общей теории систем к анализу педагогической дея­тельности. Так, Н.В. Кузьмина (1980), вводя понятие педагогической систе­мы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональ­ные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выде­ляется пять структурных составляющих:
        -- субъект педагогического воздействия;
        -- объект педагогического воздействия;
        -- предмет их совместной деятельности;
        -- цели обучения;
        -- средства педагогической коммуникации.
       На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, лик­видируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы за­дать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компо­ненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной за­висимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической пси­хологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно состав­ляющие системы зависят друг от друга. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:
        -- гностический;
        -- проектировочный;
        -- конструктивный;
        -- организаторский;
        -- коммуникативный [140].
       Системный подход - направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Системный подход способствует адекватной постанов­ке проблем в конкретных науках и выработке эффективной стратегии их изучения. Методология, специфика системного подхода определяются тем, что он ориентирует исследование на раскрытие целостности объекта и обес­печивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину. В совре­менной методологической науке выработан целый набор правил системного подхода, которыми мы будем руководствоваться в ходе нашего исследова­ния. Самые значительные успехи познания связаны обычно не только с от­крытием элементов объекта и описанием их свойств, но и с обнаружением специфических свойств целого [189].
       Любые познавательные социальные объекты обладают структурой и ор­ганизацией, поэтому основной задачей научного познания является раскры­тие содержания педагогической системы, как системного подхода. Систем­ный подход исходит из того, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составных его элементов, а коренится прежде всего в характере их связи и отношении. Системные исследования имеют своей целью выявление "механизма жизни", т. е. функционирование и разви­тие объекта его внутренних и внешних характеристик. Самое основное отли­чие от других методологических направлений состоит в изначальной и впол­не осознаваемой ориентации на изучение объекта как целого и разработку методов такого изучения. В сущности, все понятия, специфические для сис­темного исследования, служат тому, чтобы с различных сторон охарактери­зовать и конструктивно выразить именно интегративное целостное свойство предмета. Связь, целостность и обусловленная ими устойчивая структура - таковы отличительные особенности системы [304]. Позитивная роль систем­ного подхода может быть сведена к следующим основным моментам.
       Во-первых, понятия и принципы системного подхода выявляют более широкую познавательную реальность по сравнению с той, которая фиксиро­валась в прежнем знании (например, понятие биосферы в концепции Вер­надского, понятие биогеоценоза в современной экологии, оптимальный подход в экономическом управлении и планировании).
       Во-вторых, системный подход содержит в себе новую по сравнению с предшествующими схему объяснения, в основе которой лежит поиск конкрет­ных механизмов целостности объекта и выявление достаточно полной типоло­гии его связей. Реализация этой функции обычно сопряжена с большими труд­ностями: для действительно эффективного исследования мало зафиксировать наличие в объекте разнотипных связей, необходимо еще представить это мно­гообразие в операциональном виде, т. е. изобразить различные связи как логи­чески однородные, допускающие непосредственное сравнение и сопоставле­ние (такая задача была успешно решена, например в экологии, благодаря вве­дению представления о пищевых цепях сообществ, позволившего установить измеримые связи между их разнообразными элементами).
       В-третьих, из важного для системного подхода тезиса о многообразии типов связей объекта следует, что сложный объект допускает не одно, а не­сколько расчленений. При этом критерием обоснованного выбора наиболее адекватного расчленения изучаемого объекта может служить то, насколько в результате удается построить операциональную "единицу" анализа (такую, например, как товар в экономическом учении Маркса или биогеоценоз в эко­логии), позволяющую фиксировать целостные свойства объекта, его структу­ру и динамику [62].
       Понятие "педагогическая система" связано с такими понятиями, как "личность", "развитие", "целостность", "отношения", "структура", "взаимо­связь".
       Нами предложено два варианта определения этого понятия. Первый: всякое объединение людей, в котором ставятся педагогические цели и ре­шаются педагогические задачи, является педагогической системой. Второй: всякое объединение людей, где их деятельность (познавательная, учебная, трудовая, нравственная, общественно-политическая, художественно­эстетическая, природоохранительная, игровая, свободного общения и др.) является источником педагогических целей и средством их достижения од­новременно, есть педагогическая система. Любая педагогическая система является и полисистемой, так как в её составе люди, а каждый человек - система с подсистемами физиологического, психологического и социально­го характера. Понимание полисистемы облегчает выявление законов ПС, их сущности и функционирования. ПС - многоуровневая полисистема, в кото­рой составляющие её элементы упорядочены и сохраняют свойство целост­ности. В многосторонних связях полисистемы противоречиво взаимодейст­вуют различные структуры, тенденции, процессы [235].
       В построении нашей педагогической системы проблема рассматривается системно: с позиции педагогики, психологии, социологии, а также с позиции смежных с ними наук.
       Поэтому исследование уровня и показателя сформированности жизне­стойкой личности организовано по системным принципам; с учетом единст­ва психолого-педагогического, социального, физического компонентов вос­питания в педагогической системе. Исследования личностных характери­стик формирования жизнестойкой личности в условиях детского дома в пе­дагогической системе мы разделили по блокам. Так, в педагогическом блоке системное исследование проходит по принципу изучения уровня ценност­ных ориентаций, коммуникативных способностей, показателя воспитанно­сти; в психологическом блоке изучался показатель волевой активности, по­казатель поведенческого и мотивационного компонентов; физический блок включал определения групп здоровья испытуемых, показатель физического развития и физической подготовленности; социальный блок выявлял уро­вень личностной самореализации, готовности детей-сирот к поступлению в вуз, колледж; также уровень социального самочувствия выпускника в вузах, колледжах и др.
       Современный детский дом рассматривается как сложная структура, в которой воспитание и подготовка детей-сирот к жизни в социуме выступают в качестве важнейших составляющих элементов. Педагогическая система детского дома - целенаправленная, самоорганизующаяся система, основная цель которой - включение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей. В связи с этим воспитатель­ная подсистема тесно связана с микро- и макросредой. В качестве микро­среды выступает среда, освоенная детским домом (микрорайон, населенный пункт), а в качестве макросреды - общество в целом [189]. Педагогическая система детского дома способна во многом подчинить своему влиянию ок­ружающую среду. Педагогическая система - это целостный социальный ор­ганизм, функционирующий при условии взаимодействия основных компо­нентов воспитания (субъекты, цели, содержание и способы деятельности, отношения) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат.
       Целесообразность создания педагогической системы обусловлена сле­дующими факторами: интеграцией усилий субъектов воспитательной дея­тельности, укреплением взаимосвязи компонентов педагогического процес­са (целевого, содержательного и т. д.), расширением диапазона возможно­стей путем освоения и вовлечения в воспитательную среду окружающей природной и социальной среды, созданием условий для самореализации и самоутверждения личности ребенка-сироты, воспитателя, администрации, что способствует их творческому самовыражению и росту движущих сил развития педагогической системы детского дома. Педагогическая система детского дома не задается "сверху", а создается усилиями всех участников педагогического процесса: педагогическим коллективом, детьми-сиротами, родственниками и др. В процессе их взаимодействия формируются ее цели и задачи, определяются пути их реализации, организуется деятельность. Пе­дагогическая система детского дома не статичное, а динамичное явление, поэтому для того чтобы успешно управлять ею, надо знать механизмы и специфику ее развития. Создание системы всегда связано со стремлением ее элементов к упорядоченности, сдвижением к целостности. Таким образом, становление педагогической системы всегда есть процесс социальной инте­грации. Интеграция прежде всего проявляется в сплочении коллектива, в стандартизации ситуаций, установлении устойчивых межличностных отно­шений, создании и преобразовании материальных элементов системы. Де­зинтеграция проявляется в нарушении стабильности, нарастании индивиду­альных и групповых различий, самым нестабильным элементом системы является ее субъект - человек, всегда стремящийся к свободе и независимо­сти. Элементом дезинтеграции может быть и материально-пространственная среда воспитательной системы. Ее объекты вступают с нею в противоречие: ветшают здания, портится мебель. Еще один элемент, стимулирующий раз­витие системы - социально-политическая ситуация, общественные ценно­сти. Система детского дома проходит в своем развитии четыре этапа:
        -- становление системы. Ведется разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы, моделируется ее структура и связи меж­ду ее элементами. Главная цель первого этапа - отбор ведущих педагогиче­ских идей, формирование коллектива единомышленников;
        -- отработка системы. На этом этапе происходит развитие коллектива детского дома;
        -- окончательное оформление системы - это содружество детей и взрос­лых, объединенных общей целью;
        -- перестройка педагогической системы, которая может осуществляться либо революционным, либо эволюционным путем. Педагогическая система развивается успешно, если она постоянно совершенствуется на основе принципов демократизации и гуманизации, творчества и инновационных подходов к организации деятельности [164].
       Педагогическая система формирования жизнестойкости детей-сирот проходит в развитии три основных этапа:
       первый этап - становление системы (прогностическая стадия). Разра­ботка и реализация программы коррекции и развития психологического и физического здоровья средствами физической культуры в условиях детского дома;
       второй этап - отработка системы. На этом этапе происходит разработка модельных характеристик жизнестойкой личности и теоретической модели исследования уровня сформированности жизнестойкой личности. Опреде­лилось основное педагогическое средство технологии спортизированного физического воспитания детей-сирот в условиях детского дома;
       третий этап - окончательное оформление системы. На данной стадии производится экспериментальная проверка педагогической системы фор­мирования жизнестойкости детей-сирот в процессе спортизированного фи­зического воспитания в условиях детского дома.
        -- Методы исследования
       Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипоте­зы и задачи нами использовались следующие методы и методики исследо-

    вания

      

    1.

       Анализ научно-методической литературы.

    2.

       Изучение программно-нормативных документов.

    3.

       .Методика контент-анализа.

    4.

       Метод анкетирования.

    5.

       Методика моделирования.

    6.

       Методика контрольных испытаний, тестирование

    7.

       Метод педагогического наблюдения.

    8.

       Педагогический эксперимент.

    9.

       Методы математической статистики.
      
       Рассмотрим более подробно методы и методики исследования, которые применялись на протяжении экспериментальной работы.
        -- Теоретический анализ и обобщение научно-методической литературы по проблеме исследования проводилтсь на всех этапах работы с целью изуче­ния состояния проблемы, ее актуальности, подготовки жизнестойкого поколе­ния из числа детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома. В ре­зультате теоретического анализа и обобщения 381 первоисточника были уточ­нены задачи и определены методы исследования на всех этапах работы, прове­дён концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследова­ний по сходной проблематике. Методологический подход и содержание по­ставленных в работе задач и частных проблем предопределило использование педагогических, социологических, психологических, антропометрических и математико-статистических методов.
        -- Изучение программно-нормативных документов. В процессе анализа нами использовались Закон Российской Федерации "Об образовании", На­циональная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г., Фе­деральная программа развития образования до 2010 г., Концепция модерни­зации российского образования на период до 2010 г, Федеральный закон "О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, ос­тавшихся без попечения родителей" от 21.12.1996 г. N 159-ФЗ (в ред. Феде­ральных законов от 08.02.1998 г. N 17-ФЗ, от 07.08.2000 г. N 122-ФЗ), Фе­деральный закон Российской Федерации "Об основах системы профилакти­ки безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" от 24.06.1999 г. N 120-ФЗ, Федеральный закон Российской Федерации "Об опеке и попечи­тельстве" от 24.04.2008 г. N 48-ФЗ, Федеральная целевая программа "Дети России" на 2007-2010 годы, включающая подпрограммы "Здоровое поколе­ние" от 21.03.2010 г. N 172, Областной закон Ростовской области "Об обра­зовании в Ростовской области" от 22.10.2004 г. N 184-ЗС, Областной закон Ростовской области О социальной поддержке детства в Ростовской области "от 22.10.2004 г. N 165-ЗС".
        -- Методика контент-анализа (качественно-количественное изучение документов) использовалась для оценки стратегии реформирования детских домов России, создания педагогической системы формирования жизнестой­кости детей-сирот. Его применение позволило получить информацию и по­нять суть государственной политики в реформировании педагогической системы детского дома. Более четкое представление об их сути на фоне смены методологических направлений и педагогических парадигм способ­ствовало теоретико-логическому обоснованию путей изучения проблем со­циальной адаптации детей-сирот и их подготовки к самостоятельной жизни, определению основной цели формирования жизнестойкости детей-сирот. Рассмотрение этих вопросов представляло собой важное условие, обеспечи­вающее благоприятные перспективы для решения основных задач исследо­вания, направленных на обоснование необходимости внедрения инноваци­онной технологии спортизированного физического воспитания в педагоги­ческую систему детского дома.
        -- Метод анкетирования.
       Анкетирование в психологии используется с целью получения психоло­гической информации, а социологические и демографические данные игра­ют лишь вспомогательную роль. Здесь контакт психолога с респондентом сведён к минимуму. Анкетирование позволяет наиболее жёстко следовать намеченному плану исследования, так как процедура "вопрос - ответ" стро­го регламентирована. При помощи метода анкетирования можно с наи­меньшими затратами получить высокий уровень массовости исследования. Особенностью этого метода можно назвать его анонимность (личность рес­пондента не фиксируется, фиксируются лишь его ответы). Анкетирование проводится в основном в случаях, когда необходимо выяснить мнение лю­дей по каким-то вопросам и охватить большое число людей за короткий срок. Для изучения практического состояния проблемы на первом этапе было проведено анкетирование детей-сирот, проживающих в детском доме г. Азова и выпускников детских домов г. Азова, г. Шахты и Ростова-на- Дону, педагогов, администрации детских домов. Всего было опрошено 289 человек с целью определения качеств личности, необходимых для выявле­ния модельных характеристик жизнестойкости детей-сирот. На этом этапе нами проведено сплошное анкетирование, анкета предусматривала опрос всей генеральной совокупности респондентов детских домов гг. Азова, Шахты, Ростова-на-Дону. Было опрошено 100 воспитателей и представите­лей администрации, а также 189 выпускников. По организации проводимое анкетирование относится к раздаточному и групповому видам, так как опрос проводился на собраниях и во время самоподготовки. Предварительно, пе­ред процедурой раздачи анкет давалась характеристика жизнестойкой лич­ности. На этапе обследования была раздавались анкеты. Анкета состояла из нескольких частей, которые в совокупности представляют систему вопро­сов, позволяющих получить социологическую информацию, необходимую для выработки решений по исследуемой проблеме. (приложение 1).
       Ответы на вопросы анкеты для администрации и педагогов детского до­ма позволили выяснить субъективное мнение респондентов о важности и необходимости создания новой педагогической системы формирования жизнестойкости в процессе спортизированного физического воспитания в условиях детского дома (приложение 1, табл. 1).
       Анкеты для воспитанников аналогичны вышеописанным, но предназна­чались они для детей. Результаты анкетирования помогают увидеть, какие недостатки имеют место, что мешает внедрению новой педагогической сис­темы формирования жизнестойкости в процессе занятий физической куль­турой и спортом в условиях детского дома (приложение 1, табл. 2).
       На заключительном этапе анкеты проверялись на точность, полноту и ка­чество заполнения. Затем производилось упорядочение анкет и их классифи­кация. Представленные анкеты позволили собрать информацию и выявить ос­новные недостатки, наметить ряд направлений, способствующих созданию но­вой педагогической системы формирования жизнестойкости в процессе спор- тизированного физического воспитания. Анкетирование - это средство первой ориентировки и предварительной разведки. Для компенсации недостатков ан­кетирования применение этого метода сочеталось с использованием более со­держательных исследовательских методов [220].
        -- Теоретическое моделирование заключалось в моделировании четы­рех последовательно реализуемых в педагогической системе модели:
      -- модель образовательного пространства формирования жизнестойко­сти детей-сирот в условиях детского дома;
      -- модель готовности педагога к реализации педагогической системы формирования жизнестойкости детей-сирот в условиях детского дома;
      -- модельная характеристика жизнестойкой личности;
      -- модель исследования личностных характеристик жизнестойкости.
        -- Методика контрольных испытаний тестирование психолого - педагогической диагностики: использовались тесты по выявлению личност­ных характеристик жизнестойкости по педагогическому, психологическому, физическому и социальному блокам.
       Блок педагогических методик: методика определения уровня воспитан­ности, разработанная Е.Н. Сорочинской; методика работы с картами по выявлению уровня воспитанности, заключающейся в следующем: детям раздают анкеты, в которых они должны дать самооценку своему поведению с учетом качеств по пятибалльной системе. Работа с картой воспитанности слагается из нескольких этапов (приложение 2); методика выявления ком­муникативных способностей детей по Е.Н. Сорочинской. Пакет диагности­ческих методик и процедур по организации социально-педагогических ис­следований составлен на основе материалов пособия Р.В. Овчаровой "Спра­вочная книга школьного психолога"; методика определения степени разви­тия духовно-нравственной сферы личности по Е.Н. Сорочинской. Цель тес­тирования - выявление уровня развития духовно-нравственных качеств личности детей-сирот (приложение); методика определения ценностных ориентаций по Л.К. Серову. Цель тестирования - выявление уровня разви­тия духовно-нравственных качеств личности детей-сирот (приложение 3).
       Блок психологических методик: методика оценивания силы стремления к достижению цели, к успеху, выявления уровня мотивации. Тест для иссле­дования личностных особенностей младших школьников разработан Р.Б. Кеттелом и Р.В. Коаном (эмоционально-волевой компонент); методика "Шкала самооценки (личностной тревожности)" Ч. Спилбергера: Прочитай­те внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните со­ответствующую цифру справа в зависимости от того, как Вы себя чувствуе­те обычно. Над ответами на вопросы долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет. Нужно ответить на 20 вопросов (поведенческий компонент); личностный опросник Г. Айзенка - позволяет оценить три показателя: экстраверсии, интроверсии, нейротизма - устойчи­вости и установочного поведения ("шкала лжи"). На предложенные вопро­сы испытуемый отвечает только "да" или "нет". Адаптированный вариант методики Айзенка, включает 57 вопросов (мотивационный компонент); ме­тодика "Мотивация к успеху". Автор методики - Т. Элерс. Методика оце­нивает силу стремления к достижению цели, к успеху.
       Блок физических исследований. В качестве контрольных испытаний ис­пользовались тесты, выявляющие уровень физического развития и физиче­ской подготовленности каждого участника эксперимента. По показателям длины и массы тела рассчитывался индекс Кетле (г/см), но за основу стати­стики взята группа здоровья детей-сирот и её исследования.
       Методики определения физического развития детей-сирот.
       Физическое развитие определяется состоянием морфологических и функциональных свойств организма человека. Основными методиками их исследования является изменение: роста, веса тела, силы правой и левой кисти.
       Измерение роста стоя
       Измерение роста стоя производится ростомером или у стены, с помо­щью сантиметровой ленты. Исследуемый должен стать в положение "смир­но", касаясь стойки (стены) пятками, ягодицами и межлопаточной обла­стью. Г олову держать так, чтобы наружный угол глаза и козелок ушной ра­ковины находились на одной линии.
       Измерение веса тела
       Вес тела определяется на проверенных медицинских весах с точностью до 50 г. Испытуемые взвешиваются: мальчики в трусиках, девочки в труси­ках и маечках.
       Измерение силы кисти
       Для измерения силы кисти исследуемый берет в ладонь ручной динамо­метр и, вытянув руку в сторону, сжимает его с максимальной силой. Это проделывается каждой рукой по 3 раза. Отмечается лучший результат.
       Полученные средние результаты физического развития учащихся были сопоставлены с данными, характеризующими средние половозрастные па- раметы учащихся. После чего были оценены по нормативам. В последую­щем оценки физического развития экспериментальных классов были сгруп­пированы и просчитаны с нахождением средней - арифметическиой довери­тельных интервалов.
       Оценка физического развития проводилась 2 раза в год (сентябрь, май). Результаты обследования заносились в "Диагностическую карту", в которой отражались данные физического развития и показатели физической подго­товленности ребенка. Карта заводится на каждого ребенка и заполняется на протяжении всего пребывания детей-сирот в детском доме.
       Тест "выявление уровня физической подготовленности": Испытания проводились по разработанной инструкции с занесением результатов в спе­циальные протоколы контрольных испытаний. Физическая подготовлен­ность ребенка характеризуется степенью сформированности навыков основ­ных видов движений (бег, прыжки, метание), развития физических качеств (быстрота, сила, ловкость, гибкость), а также функцией равновесия, коорди­национными способностями.
       Для выявления состояния физической подготовленности нами были оп­ределены комплексно-контрольные испытания по следующим видам:
        -- Бег 30 м.
        -- Прыжки в длину с места.
        -- Бег с поворотами (челночный бег).
        -- 6-минутный бег.
        -- Подтягивание на высокой перекладине (мальчики), из виса лежа спе­реди на низкой перекладине (девочки).
       В основу методики проведения контрольных упражнений были положе­ны следующие:
      -- соблюдение единых для всех испытуемых условий при выполнении упражнений;
      -- доступность контрольных упражнений для всех испытуемых;
      -- оценка выполнения контрольных упражнений в виде цифровых пока­зателей в с, см, м.
       Испытания проводились по разработанной инструкции с занесением ре­зультатов в специальные протоколы контрольных испытаний.
       Методика проведения испытаний общей физической подготовленности детей-сирот
        -- Бег на 30 м.
       Место проведения - спортплощадка, инвентарь - секундомер.
       Задание: И. п. - стать у черты, касаясь ее правой или левой ногой. По команде "Внимание, марш!" ученик бежит вперед до финишной линии.
       Оценка выполнения: учитывается время (с точностью до 0,1 с), затрачен­ное ребенком на пробег 30 м. Задание повторяется 2 раза. Засчитывается лучший результат.
        -- Прыжки в длину с места.
       Место проведения - спортплощадка.
       Задание ученику: И. п. - свободная стойка, ступни слегка расставлены, носки касаются черты. После слова "можно" совершается прыжок. Указа­ния к способу выполнения прыжка не даются.
       Оценка выполнения: записывается результат трех попыток (по задней границе ступней). Учитывается лучший результат (в см).
        -- Бег с поворотами.
       Место проведения - спортплощадка, инвентарь - секундомер, мел, 4 ко­робка спичек.
       Задание: И.п. - стать у черты, касаясь ее носками. Вторая черта находится впереди на расстоянии 10 м от первой. С наружных сторон этих линий рису­ют 2 кружка диаметром 15 см, каждый на расстоянии 5 см друг от друга. В кружках, откуда начинается бег, лежит по коробке спичек. По команде "Внимание, марш!" ученик, схватив одну из коробок, бежит вперед и кладет ее в один из кружков. Затем быстро поворачивается и бежит к первой черте, хватает вторую коробку и кладет во второй кружок, после чего возвращается в основную стойку.
       Оценка выполнения: Задание повторяется 2 раза. Засчитывается лучший результат.
        -- 6-минутный бег.
       Место проведения - спортплощадка, инвентарь - секундомер.
       Задание ученику: И.п. - стать у черты, касаясь ее. По команде "Внима­ние, марш!" ученик пробегает дистанцию за 6 мин.
       Оценка выполнения: определяется расстояние по пробегаемой дистан­ции (в м).
        -- Гибкость (наклоны туловища вперед из положения стоя).
       Место проведения - спортзал, инвентарь - гимнастическая скамейка, планка с разметкой (от 0 до 15 см).
       Задание: ребенок становится на гимнастическую скамейку, ноги вместе, носки у края. Не сгибая коленей (если необходимо, ему помогает испыта­тель), он наклоняется вперед, стараясь дотянуться руками как можно ниже. Положение максимального наклона сохраняется на шкале приблизительно в течение 2 с. Тест повторяется дважды.
       Оценка выполнения: фиксируется лучший результат (в см).
        -- Подтягивание на высокой перекладине (мальчики) и из виса лежа спе­реди хватом сверху на низкой перекладине (девочки).
       Место выполнения - спортплощадка, инвентарь - брус или перекладина устанавливается достаточно высоко, чтобы самый высокий из испытуемых мог выполнить тест (для мальчиков), не касаясь ногами пола. Низкая пере­кладина должна быть установлена так, чтобы испытуемые могли выполнить упражнения из положения в висе лежа спереди хватом сверху (для девочек).
       Задание: ребенок берется за перекладину хватом сверху. После того как он займет исходное положение и готов к выполнению упражнения, следует команда "Можно!", после чего учащийся подтягивается. Если подбородок находится над перекладиной, тест считается законченным.
       Оценка выполнения: количество сделанных подтягиваний.
       При обработке данных физической подготовленности их оценивали в соответствии с нормативами. Далее оценки группировали и произведились вычисления с нахождением средней и доверительных интервалов участни­ков эксперимента.
       Блок методик по изучению социальной адаптации: методика для изуче­ния социальной адаптации детей-сирот в условиях детского дома разработа­на профессором М. И. Рожковым. Цель - выявить уровень социальной адап­тации детей-сирот к условиям детского дома. Ход проведения: воспитанни­кам детского дома предлагается прочитать 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале: 4 - всегда, 3 - поч­ти всегда, 2 - иногда, 1 - очень редко, 0 - никогда (приложение); методика для изучения мотивации детей-сирот к поступлению в вуз и др. Цель - изу­чить выходные параметры (мотивацию) готовности детей-сирот к поступле­нию в вуз (техникум, ПТУ); методика для изучения эмоционального само­чувствия выпускников в условиях адаптации в вузе (техникум,ПТУ). Цель - изучить эмоциональное самочувствие личности детей-сирот в условиях адаптации в вузе, техникума (колледжа), ПТУ. Производился опрос выпуск­ников детского дома, уже обучающихся в разных учреждениях. Созданы предпосылки для построения социокультурной траектории жизненного пути выпускника, определяющие качественную характеристику жизнестойкости, основанную на включении субъекта в деятельность по постановке жизнен­ных целей и их реализации в образовании, профессиональной деятельности, создании семьи, воспитании детей, ведении здорового стиля жизни [202] (приложение 3).
       Методика экспертного опроса. Экспертный опрос - это метод оценива­ния, прогнозирования явления или процесса, позволяющий получить необ­ходимую информацию от компетентных лиц (экспертов), обладающих спе­циальными знаниями и способных предоставить квалифицированное заклю­чение. Было приглашено необходимое и достаточное число экспертов для качественной экспертизы. Использовался метод очного индивидуального опроса экспертов. Главный критерий для отбора экспертов - компетент­ность. Для удостоверения объективной оценки экспертов нами была опреде­лена степень согласованности их мнений. Экспертной группе, в которую вошли ученые, руководители, воспитатели и психолог детского дома, необ­ходимо было оценить сильные и слабые стороны, возможности совершенст­вования педагогической системы формирования жизнестойкости в условиях детского дома.
        -- Методика педагогического наблюдения занимала одно из значитель­ных мест в нашем исследовании, поскольку она представляет собой целена­правленное, планомерное и систематизированное восприятие изучаемых объектов. Педагогическое наблюдение проводилось непосредственно во время воспитательного процесса, режимных моментов детского дома с це­лью уточнения содержания педагогической системы формирования жизне­стойкости детей-сирот в процессе спортизированного физического воспита­ния, соотношения различных средств, методов и методических приемов, взаимодействия детей-сирот и воспитателей, тренеров и т. д. Это позволило проанализировать отношение детей-сирот, их активность и интерес к заня­тиям физической культурой и спортом, собственному здоровью, а также к их подготовке и поступлению после выпуска из детского дома в высшие и средние образовательные учреждения России с положительной интеграцией их в социуме.
       Обобщенный материал педагогических наблюдений использовался при анализе эффективности реализации в новой педагогической системе техно­логии спортизированного физического воспитания для формирования жиз­нестойкости детей-сирот в условиях детского дома.
        -- Педагогический эксперимент - это своеобразно сконструированный (в соответствии с задачей исследования) и осуществляемый педагогический процесс, включающий принципиально новые элементы и поставленный та­ким образом, чтобы обеспечить связи между его различными сторонами и учесть результаты внесенных изменений. Исходя из этого положения, экс­перимент проводился с целью проверки новой педагогической системы формирования жизнестойкости детей-сирот в процессе спортизированного физического воспитания в условиях детского дома с учетом принципа по­следовательности и постепенности.
       Принцип последовательности выражается в том, что взрослые привива­ют детям с раннего возраста навык выполнения тех или иных действий в определенном порядке. Например, при переходе от занятий к обеду ребенок вначале убирает письменные принадлежности на место, моет руки и только после этого садится за стол. Выработка положительных привычек - важное условие для формирования характера.
       Принцип постепенности осуществляется в постепенном привлечении детей-сирот группами к выполнению того или иного режимного процесса (чем младше дети, тем меньше группа). Принцип постепенности помогает воспитателю уделить максимум внимания каждому ребенку, направить его действия, вовремя помочь, что способствует осуществлению планомерной работы с детьми-сиротами. Принцип постепенности диктует весьма посте­пенное, но неуклонное повышение нагрузки в тренировке, увеличение объ­ема и интенсивности выполняемой работы, усложнение задач и действий. Однако эта постепенность должна соответствовать силам и возможностям детей, обеспечивать непрерывное повышение уровня их тренированности и улучшение спортивных достижений. Для перехода к реализации спортизи- рованного физического воспитания, в процессе которого формируется жиз­нестойкая личность, необходим постепенный и последовательный и систе­матический переход, осуществляемый в три этапа.
        -- Математическая статистика
       Педагогические исследования имеют ряд особенностей, незнание кото­рых приводит к некорректному, формальному использованию математиче­ского аппарата, не позволяет правильно сформулировать правильные выво­ды. Проведение любых исследований, в том числе и в области физического воспитания и спорта, сопряжено с выполнением определённых измерений.
       Результаты исследований оформлялись в протоколы, которые в после­дующем были обработаны как с применением формул расчетов, так и с ис­пользованием компьютерных программ Microsoft Excel и SPSS 13.0.
       Для отражения числовых характеристик выборки (параметров распреде­ления), которые дают количественное представление об эмпирических дан­ных и позволяющих сравнивать их между собой, использовался метод опи­сательной статистики.
       Параметры распределения
       Выборочное среднее (оценка математического ожидания) - среднее арифметическое значение признака, которое вычисляется по формуле:
       - Xj 2 +...+ Xn 1 п
       Х= - 2 -= - Ех1
       n n 1=1 ,
       где х 1 - каждое наблюдаемое значение признака;
       i - индекс, указывающий на порядковый номер данного значения при­знака;
       n - количество наблюдений.
       В качестве оценки генеральной дисперсии принималась исправленная дисперсия:
       "9 "9 "9
       g2_(Xl-х) +(х 2-х) + ---+ п~х) = 1 ху
       П -1 П -1 1=1 1
       Для оценки среднего квадратического отклонения генеральной совокуп­ности использовалось "исправленное" среднее квадратическое отклоне­ние, представляющее собой квадратный корень из несмещенной оценки дисперсии:
      
      
       1 п - -
       S =
       --:! i" х)
       V
       п-1 1=1
      
      
       Медиана - варианта, которая делит вариационный ряд на две равные по числу вариант части. Если число вариант нечетное, т. е. n=2k+l, то M=xk+i;

    , хк + :к+ М = к+

       при четном числе вариант п=2к медиана 2
       Непараметрическая (параметрическая) статистика (распределение)
       Данная группа методов математической статистики позволяет сопоста­вить то, что было "до", с тем, что стало "после" наших экспериментальных или любых иных воздействий, чтобы определить их эффективность.
       Мы сопоставляем эмпирическое распределение значений признака с ка­ким-либо теоретическим законом распределения или два эмпирических рас­пределения между собой с тем, чтобы доказать неслучайность выбора аль­тернатив или различия в форме распределений. В качестве оценки распреде­ления применялись непараметрические критерии согласия, в частности кри­терий Колмогорова-Смирнова, ранговые критерии Манна-Уитни, Уилкок- сона, а также параметрический t - критерий Стьюдента.
       Методика определения частот и частностей
       При обработке эмпирических данных анкет для формирования одномерно­го распределения респондентов применялись методы вычисления частот, где частота - это численность отвечающих, выбравших определенные альтернати­вы или признаки частот - отношение частот к общему числу опрашиваемых и измеряется в процентах.
       Методика анализа и синтеза
       Анализ и синтез обозначают процессы фактического или мысленного разложения целого на части и процессы обратного соединения частей в це­лое. Это два взаимообусловленных процесса, которые нельзя отрывать друг от друга, противопоставлять или абсолютизировать. В процессе этой анали­тической работы осуществлялись процедуры абстракции и сравнения. По­средством синтеза выделенных в результате анализа сторон предмета быласоздана экспериментальная программа по коррекции и развитию психологи­ческого и физического здоровья средствами физической культуры детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Необходимо также от­метить, что методы теоретического анализа и синтеза в их органическом единстве использовались для определения идеи, разработки гипотезы и за­дач исследования.
        -- Организация исследования
       Основные целевые группы, на которые направлено научное исследование:
      -- Дети-сироты, воспитывающиеся в условиях детского дома.
      -- Педагоги и воспитатели детей-сирот, работающие в детских домах.
      -- Преподаватели высших и средних учебных заведений педагогическо- физкультурного профиля.
       На первом этапе (2000-2002 г.) диссертационного исследования был проведён анализ литературы по проблеме исследования; изучались статисти­ка социальной адаптации детей-сирот после выхода из детского дома, уров- нень их здоровья и физического развития; выявлена специфика организации и содержания физического воспитания в условиях детского дома; проведено анкетирование респондентов, определена взаимосвязь концептуальных основ теории и методики физической культуры и спорта с целенаправленной под­готовкой детей-сирот к жизни в социуме; дано определение понятия "жизне­стойкость детей-сирот" как интегративной характеристики выпускника дет­ского дома; изучены формы и методы организации физического воспитания детей-сирот в образовательных учреждениях общего (полного) образования и др., создана инновационная технология коррекции и развития психологиче­ского и физического здоровья средствами физической культуры в условиях детского дома; разработана программа исследования.
       На втором этапе (2002-2006 г.) был разработан и проведен констати­рующий эксперимент. Цель данного эксперимента: проверка эффективности технологии "Коррекция и развитие психологического и физического здоро­вья детей-сирот средствами физической культуры". В ходе исследования выявлены педагогические условия, при которых приобретенные в режиме детского дома двигательно-координационных навыки и морально волевые качества станут основой для проектирования педагогической системы жиз­нестойкости детей-сирот и разработки технологии спортизированного физи­ческого воспитания на основе спортивного клуба. Для проведения предва­рительного эксперимента были выделены экспериментальная (ЭГ) и кон­трольная (КГ) группы, куда вошли 47 детей-сирот из детского дома г. Азова (ЭГ), 54 детей-сирот из детского дома г. Ростова-на-Дону (КГ), возраст де­тей с 7-18 лет (девочки, мальчики). Всего в группе обследуемых участвовал 101 человек. Группы состояли из детей-сирот основной и подготовительной групп. В (КГ) занятия проводились в режиме дня (утренняя зарядка, водные процедуры, спортивный час). В (ЭГ) дети-сироты занимались по экспери­ментальной программе "Коррекция и развитие психологического и физиче­ского здоровья детей-сирот средствами физической культуры" [32]. Занятия проводились в аналогичных временных условиях (осень, зима, весна, лето), место проведения: спортивные площадки (волейбол, баскетбол, мини­футбол) и спортивный зал. На занятиях использовались воспитательные ме­роприятия, направленные на коррекцию психологического здоровья и на приобщение детей-сирот к ценностям физической культуры [32, 60,103]. Именно в этом контексте мы рассматриваем возможности средств физиче­ской культуры как фактора успешной социализации детей-сирот [187, 212]. Анализ научно-методической литературы [10, 147 и др.] свидетельствует о том, что психологическое развитие, личностные качества непосредственно влияют на социальную адаптацию и, конечно, на её результат. Поэтому на­ряду с выявлением особенностей возрастной динамики нами изучалась их взаимосвязь с показателями успешности или неуспешности социальной адаптации детей-сирот после выпуска из детского дома. Практиковалось дальнейшее прослеживание выпускника во время последующего их обуче­ния в вузах, техникумов и др. образовательных учреждениях. Предполага­лось, что уровень физического развития и физической подготовленности оказывает непосредственное влияние на успешность подготовки детей- сирот к мотивации получения образования и престижной профессии, что, в свою очередь, должен обеспечить им место в социуме.
       Для оценки эффективности рабочей птехнологии проведен многолетний анализ материалов диспансеризации совместно с сотрудниками Ростовского государственного медицинского университета (2002) в рамках реализации программы: "Индивидуальная паспортизация здоровья детей-сирот и разра­ботка активационно-восстановительных мероприятий". Исходя из результа­тов обследования и оценки физического здоровья воспитанников, были вы­работаны рекомендации по изменению двигательного режима в условиях детского дома; а также получены результаты анализа по категориям соци­альной адаптации детей-сирот (ЭГ) и (КГ) после выпуска из детского дома за 2000-2006 гг. Особенно нас интересовала мотивация поступления детей- сирот после выпуска из детского дома в вузы и др. С учетом результатов предварительного эксперимента построена педагогическая система, в про­цессе которой формируется жизнестойкая личность, нами разработана мо­дельная характеристика жизнестойкой личности, обеспечивающая качест­венную готовность выпускника к адаптации и интеграции его в социум. Со­держание модельной характеристики жизнестойкой личности определяется ценностно-ориентированным, морально-волевым, мотивационным, соци­альным, духовно-нравственным и оценочно-рефлексивным компонентами. Данные компоненты формируют у детей готовность к деятельности, связан­ной с преодолением трудностей, самостоятельными действиями, подготов­лена схема исследования личностных характеристик жизнестойкости детей- сирот на основе четырех компонентов, которые являются базовыми и фун­даментальными, такие как: педагогический, психологический, социальный и физический. Каждый из компонентов, в свою очередь, имеет по три модель­ные характеристики, представляющие особенности жизнестойкой личности, перечисленные в её модельной характеристике жизнестойкой.
       Педагогический компонент включает три критерия исследования, необ­ходимые для становления жизнестойкой личности:
      -- уровень выявления степени развития духовно-нравственной сферы;
      -- определение уровня воспитанности;
      -- выявление уровня коммуникативных способностей детей (дети сред­него и старшего возраста заполняют анкеты сами, на детей младшего возраста - воспитатели) [201].
       Психологический компонент включает три критерия исследования го­товности личности к внешним условиям психологической деятельности: - уровень эмоционально-аффективной сферы (поведенческий компонент), оп­ределяемый с использованием опросника Кеттела, который выявляет изме­нения в эмоциональной сфере в период подросткового школьного возраста (опросник Кеттела "Исследование личностных особенностей младшего школьника", адаптирован автором Е.И. Роговым) [202];
      -- уровень эмоционально-волевой сферы (волевая активность) - сред­ний и старший школьный возраст [175];
      -- уровень мотивационной сферы (мотивационный компонент) [175].
       Физический блок включает изучение уровня здоровья, физического раз­вития и физической подготовленности:
      -- выявление уровня здоровья детей-сирот;
      -- выявление уровня физического развития детей-сирот;
      -- выявление уровня физической подготовленности детей-сирот.
       Социальный компонент включает также в себя три критерия исследова­ния готовности жить в обществе (социальной адаптации):
      -- выявление уровня личностной самореализации детей-сирот;
      -- выявление уровня готовности к поступлению в вузы, колледжи и профучилища;
      -- выявление уровня социального самочувствия выпускников в вузах, колледжах и проф. училищах. Пакет диагностических методик [202]. (приложение 3).
       Практическое применение модели жизнестойкой личности мы рассмат­риваем с позиции самого структурного компонента, его составных частей, критериев оценки (механизм диагностики), показателей (низкий, средней, высокий) и уровня проявления (слабое, недостаточное, высокое), учитывая социальную интеграцию, социальную самозащиту, спортивный образ жиз­ни, доминирующую позицию к жизненной ориентации - иметь хорошую семью и мотивацию к получению престижного образования и востребован­ной профессии. Такой проект исследования личностных характеристик жиз­нестойкости детей-сирот в условиях детского дома, изучение результатов социального опроса с анализом научной литературы позволили использо­вать системный подход в построении теоретической схемы. Мы предполага­ем, что реализация данной схемы позволит учесть сущность, структуру и содержание исследуемого феномена жизнестойкости личности при подго­товке детей-сирот и, главное, проверить эффективность подготовки выпуск­ников детского дома к жизни в социуме (рис. 3).
       т
       0x01 graphic
       104
       Рис. 3. Модель исследования личностных характеристик жизнестойкости
      
      
       Конкретизированы научная цель, задачи, объект, предмет, методы ис­следования; рассмотрены теоретические и практические подходы к моде­лированию целостного педагогического процесса формирования жизне­стойкости детей-сирот в процессе спортизированного физического воспи­тания в условиях детского дома, на базе созданного при детском доме спортивного клуба.
       На третьем этапе (2006-2012 гг.) разработан и проведен форми­рующий эксперимент, в ходе которого осуществлена проверка педагоги­ческой системы формирования жизнестойкости детей-сирот в процессе спортизированного физического воспитания в условиях детского дома г. Азова. Для проведения формирующего эксперимента были выделены ЭГ и КГ, включающие 48 детей-сирот (девочек -27, мальчик - 21) из детского дома г. Азова (ЭГ), 50 детей-сирот (девочек - 25, мальчиков - 25) из дет­ского дома г. Шахты (КГ), продолжительность эксперимента - 1 год. В исследовании приняли участие дети-сироты 12-15 лет (пубертального периода), проживающие в условиях детского дома. Группы состояли из детей-сирот основной и подготовительной групп. В (КГ) занятия прово­дились по общепринятой программе физического воспитания три акаде­мических часа в неделю, при этом 8 детей посещали школьные спортив­ные секции. (ЭГ) занималась в клубе "Олимп", который был создан на ба­зе детского дома. Члены клуба вовлекали "новеньких" детей-сирот в спортивные команды (футбол, настольный теннис, волейбол, ОФП и др.). Активисты постоянно защищают спортивную честь детского дома на раз­личных спортивных соревнованиях как городского, так и областного масштаба. Следует учесть, что 10 детей-сирот ЭГ занимались дополни­тельно в школьных спортивных секциях и группах детских спортивных школ города. Дети-сироты вместе со своими воспитателями сами выбира­ли вид спорта или другую форму спортизированного физического воспи­тания для занятий в соответствующей учебно-тренировочной группе и при желании имели право переходить в другую спортивную секцию, имеющуюся в условиях детского дома и школьные секции, и группы дет­ских спортивных школ. Занятия в учебно-тренировочных группах прово­дились 3 раза в неделю по 90 мин вне учебного расписания общеобразо­вательной школы. Многие дети-сироты посещали спортивные секции по выбранному виду спорта вне расписания спортивных занятий в школе и детском доме (табл. 1).
       Всего в педагогическом исследовании в период с 2002-2010 гг. участво­вало - 4940 человек. Так, в предварительном эксперименте (на первом этапе подготовки к переходу на спортизированное физическое воспитание) непо­средственно в эксперименте (ЭГ) и (КГ) участвовал 101 человек. В период 2006-2009 годы 42 детских дома Ростовской области провели проверку опыт­ной программы по коррекции психологического и физического здоровья де- тей-сирот средствами физической культуры - 2100 человек.

    Таблица 1

       Сравнительная характеристика педагогических условий физического воспитания детей-сирот ЭГ и КГ в период формирующего эксперимента
       Сходства педагогических условий для детей-сирот ЭГ и КГ
       Различия в педагогических условиях для детей-сирот ЭГ и КГ
       Три занятия в неделю в условиях детского дома, школьной спортив­ной секции, учебно-тренировочных групп ДСШ
       Расширенная ЭГ, теоретическая подго­товка, направленная на освоение знаний в области спортивной подготовки и сорев­новательной деятельности
       Занятия проводились в одинаковых условиях детского дома в спортив­ном зале, на спортивных площадках на улице
       В ЭГ учебно-тренировочный процесс строился по принципу оздоровительной, кондиционной и спортивной подготовки
       В учебно-тренировочном процессе использовались средства баскетбола, волейбола, легкой атлетики, мини­футбола, ОФП
       Для детей-сирот ЭГ были организованы соревновательные мероприятия
       Занятия проводились спортивным педагогом в условиях детского дома, детскими тренерами в условиях школьной секции и ДСШ
       Дети-сироты ЭГ- члены спортивного клу­ба "Олимп" и выпускники привлекались к организации и проведению практических занятий и соревнований
       Контрольные испытания и прием за­четных требований осуществлялись экспертной комиссией, состоящей из учителей физической культуры
       В ЭГ анализировались индивидуальные особенности, потребности, мотивы и ин­тересы детей-сирот к физкультурно­спортивной деятельности. Использова­лись дифференцированный и индивиду­альный подход
      
       В период 2009-2010 учебного года в формирующем эксперименте (ЭГ) и (КГ) - 98 человек. В реализации: постановления правительства Ростовской области от 30.09.2010 г. N 211 "Об утверждении Областной долгосрочной целевой программы "Профилактика правонарушений в Ростовской области на 2011-2013 годы"; включал реализацию инновационного проекта "Форми­рование жизнестойкости детей-сирот средствами физической культуры и спорта в условиях детского дома": с организацией деятельности 5 экспери­ментальных площадок для 1301 детей-сирот. В анкетировании 578 человек из них 289 детей-сирот проживающие в детских домах, 100 воспитателей и представителей администрации, 189 выпускников.
       Внедрена в образовательный процесс технология коррекции и развития психологического и физического здоровья детей-сирот средствами физиче­ской культуры в условиях детских домов России г. Ярославля Ярославской области - 75 человек, г. Северодвинска Архангельской области - 56 чело­век, г. Иркутска Иркутской области - 53 человека.

    0x01 graphic

      
      
       ГЛАВА 3
       ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА (КАК ПЕРВЫЙ ЭТАП ПЕРЕХОДА НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ СИСТЕМУ)
        -- Структура учебно-воспитательного процесса в детском доме
       Сложившаяся на юге России система государственной поддержки детст­ва прошла в своем развитии за последние 15 лет ряд этапов. Все этапы обу­словлены реализацией на практике основных положений теории социализа­ции. Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация, единство которых обеспечивает оптимальное развитие личности на протя­жении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой.
       На первом этапе решались задачи реабилитации и адаптации детей- сирот. И сегодня такие модели успешно функционируют в региональной системе образования. Концептуализация деятельности детского дома и раз­работка программ развития позволяют системно осуществлять деятельность, направленную на успешную социализацию детей-сирот.
       Второй этап развития системы государственной поддержки детей - сирот в региональной системе образования связан с созданием систем жизнеобеспечения для жизни в динамичном обществе, компонентами ко­торых являются комплексное решение проблем детей, обучение проекти­рованию жизненных стратегий как основы саморазвития личности, разви­тие различных форм устройства детей в семью.
       Система жизнеобеспечения как педагогический феномен актуализирует проблему поиска системообразующих процессов и интегральных характе­ристик личности, объясняющих природу становления в растущей личности индивидуально-уникального и уникально-духовного и позволяющих не до­пускать вторичной волны сиротства. К числу таковых можно отнести про­цессы самоопределения личности и производные от них показатели.
       Современный этап развития системы детских домов для детей-сирот в региональной системе образования связан с проблемой обеспечения качест­ва жизнедеятельности воспитанников в сложном, быстро меняющемся и не­предсказуемом мире.
       Для успешной социализации детей-сирот в 21 веке важно знать, какими резервами обладает личность, и опираться на них, понимать, какие культуро­логические и социальные факторы способны оказывать положительное влия­ние на когнитивную и мотивационно-потребностную сферу личности детей- сирот, понимать, как формируется нравственная база личности современных депривированных детей.
       В условиях детского дома социализация детей-сирот является успешной, если активно используются резервы личностного становления на основе пе­риодов открытости определенным общественным воздействиям и внутрен­ней готовности принятия этих воздействий и самореализации в них, пони­маются условия и механизмы становления нравственной базы личности воспитанника в среде, ориентированной на проектирование модели качества жизни.
       Компетентностный подход в образовании актуализировал понятие жиз­нестойкой личности как интегральной характеристики человека для совла- дания с трудными жизненными событиями в общечеловеческом или лично­стном плане, не деградируя в негативных условиях, а полноценно разви­ваться, становясь индивидуальностью, гражданином и патриотом своей страны. Важно определить для себя смысложизненные ориентиры, научить­ся реализовывать свои задатки и творческие возможности.

    0x01 graphic

       Встреча с казаками. Мы растём патриотами своего края.
      
       Жизнестойкость обладает признаками духовных способностей человека - быть архитектором и творцом своей жизни, самостоятельно решать собст­венные жизненные проблемы на основе психологической и практической готовности преодолевать невзгоды, жизненные трудности, обладать стрес- соустойчивостью, упорством и толерантностью.
       В жизнестойкости заключен потенциал развития - поиска себя, своих смысложизненных установок, ориентация на успешную деятельность, на самоутверждение на основе внутренних и внешних ресурсов.
       Как интегральная характеристика личности для совладения с трудными жизненными событиями в общечеловеческом и личностном плане, жизне­стойкость воспитанника детского дома может стать залогом его успешности во взрослой самостоятельной жизни.

    Выступление ансамбля "Донцы" 110

       Программа развития детского дома как стратегический документ дея­тельности характеризует современное состояние образовательной системы и перспективы ее развития. Инновационный ресурс деятельности детского дома мы связываем с разработкой "Модели качества жизни воспитанника" в условиях модернизации современного образования и становления конкурен­тоспособной личности, гражданина и патриота своей страны. Такая модель, по нашему мнению, реализует идеи становления жизнестойкой личности воспитанника как особого класса способностей, определяющих качество по­ведения человека: добродетельность, следование принципам веры, любви, альтруизм, смысл жизни, креативность, оптимизм, уважение национальных ценностей русского народа и традиций Донского казачества. Эти личност­ные характеристики обеспечивают человеку сопротивляемость неблагопри­ятным обстоятельствам жизни, способствуют сохранению в человеке духов­ного и нравственного начала.

    0x01 graphic

      
      
       Проектируя модель образовательной системы, ориентированной на ста­новление жизнестойкой личности, мы опираемся на достигнутый детским домом опыт поддержки и развития личности, на психолого-педагогическое сопровождение процессов саморазвития воспитанников, разработку ими жизненных планов и стратегии жизни. В качестве концептуальной основы деятельности мы используем потенциал ценностно-смыслового развития личности и возможности личностно - ориентированного образования куль­турологического типа [33].
       Структура учебно-воспитательного процесса в детском доме
       Программа предусматривает ряд изменений в управленческой деятель­ности детского дома, прежде всего, его организационных структур, поиск новых форм методической работы в детском доме, обновление программно­методического обеспечения воспитательной деятельности, (табл. 2).
       Тип и вид образовательного учреждения
       Областное государственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родите­лей, детский дом г. Азова (смешанного типа)
       Организационно­правовая форма
       Областное государственное образовательное учреждение с 2003 г. (лицензия N 108458, регистрационный N 7936)
       Юридический
       адрес:
       Ростовская область, г. Азов, ул. Ленина, 79, 8(863-42) 4-02-15, detdom@azov.donpac.ru
       Формы государ­ственно- общественного управления
       Попечительский совет, члены которого участвуют в совер­шенствовании образовательного процесса и повышении каче­ства воспитания, обеспечивают деятельность и развитие дет­ского дома, привлекая дополнительные материальные и фи­нансовые ресурсы
       Бюджет ОУ
       9,5 млн руб.
       Основные поло­жения Програм­мы развития детского дома на период 2008-2012 гг.
       Важнейшие целевые показатели и индикаторы Программы
       Цель Программы - обеспечение инновационного развития образовательной системы детского дома, направленного на создание системы жизнеобеспечения воспитанников и ее инфраструктуры как модели качества жизни.
       Задачи Программы:
      -- Разработка концепции качества жизнедеятельности лич­ности в детском доме в условиях сложного, быстро меняю­щегося и непредсказуемого мира.
      -- Конструирование и поддержание среды жизнедеятельно­сти, обеспечивающей самоопределение, самоорганизацию и жизнеспособность воспитанника как интегральных характе­ристик человека.
      -- Модернизация системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения воспитанников и дея­тельности служб детского дома в контексте процессов са­моопределения и становления жизнеспособности личности.
       Таблица 2
      
      
      
      -- создание в детском доме среды жизнедеятельности, обеспечивающей жизнеспособность личности воспитанни­ка, определяющей качество поведения человека - доброде­тель, следование принципам веры, любви, альтруизм, смысл жизни, креативность, оптимизм, уважение национальных ценностей русского народа и традиций Донского казачест­ва;
      -- разработка технологий активизации резервов личност­ного становления детей-сирот и детей, оставшихся без по­печения родителей, для формирования жизнестойкой лич­ности;
      -- создание системы жизнеобеспечения, препятствующей вторичной волне социального сиротства на основе идей жизнеспособности личности и развития системы жизнеуст­ройства воспитанников;
      -- создание системы психолого-педагогического и медико­социального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, для поддержания резервов личност­ного развития и становления нравственной базы личности воспитанников;
      -- создание модели управления детским домом в контек­сте современного качества образования с учетом потенциа­ла понятий "самоопределение личности", "самоорганизация личности", "жизнеспособность личности" как интегратив­ных показателей личностного становления для развития в сложном, быстро меняющемся, непредсказуемом мире;
      -- создание в региональной образовательной системе про­фессиональной сети взаимодействия по проблемам жизне­способности личности;
      -- подготовка материалов публикаций по итогам реализа­ции Программы развития.
       Программно­
       методическое
       обеспечение
       Ведущие направления формирования жизнестойкости де­тей-сирот в процессе: спортизированного физического вос­питания на базе спортивного клуба "Олимп". Цель деятель­ность клуба - формировать позитивное отношение к ценно­стям спорта, создавать и активно использовать образова­тельный и воспитательный ресурс детского дома в качест­венной подготовке детей-сирот к социальной адаптации средствами физической культуры и спорта.
       В детском доме реализуются следующие программы:
       У "Отечество" - направление на для формирование интере­са к истории, культуре, героическому прошлому, объективной оценки различных событий, на приобщение к ценностям на­циональной культуры Донского края.
      
       S "Культура и мы" - направлена на развитие эмоцио­нально-чувственной сферы жизни человека, которая обес­печивает широту и разнообразие чувственных контактов воспитанника с внешним миром.
       S "Улыбка" - формирует коммуникативную, нравствен­ную культуру личности, этические нормы общения, разви­вает умение видеть прекрасное в окружающей природе и в людях, формирует эстетический вкус, приобщает к миру искусства, литературы.
       S "Золотые руки" - направлена на формирование нравст­венного и интеллектуального облика личности; на реализа­цию духовных и физических сил личности, понимание того, что в каждом человеке есть, если не талант, то способность к какому-либо виду труда и что найдя достойное примене­ние своим способностям и энергии, человек становится сильным, обретает значимость в обществе, а поэтому ощу­щает себя счастливым, нужным людям.
       S "Знание - сила" - способствует позитивным изменени­ям в динамике учебных мотивов и преодолении пробелов в знаниях воспитанников.
       S "Теремок" - для формирования позитивного отношения к семье и семейным ценностям и предотвращения дублиро­вания социального сиротства, для воспитания умений ре­ально оценивать сущность и характер жизненных проблем через решение специально созданных ситуаций и формиро­вание практических навыков ведения семейного хозяйства.
       S "Ребенок и общество" - для формирования социально­правовой грамотности, профилактики правонарушений, для освоения процедуры целеполагания - определения даль­нейшего жизненного пути и перспектив дальнейшего обу­чения).
       S "Школа здоровья" - направлена для формирование по­требности в здоровом образе жизни, на коррекцию состоя­ния психологического и физического здоровья, привитие основ здорового образа жизни, нравственно-волевой сферы личности, подготовку к осознанному выбору здорового об­раза жизни.
       S "Родничок" - для формируется экологическая грамот­ность и экологическая культура; для развивается эмоцио­нальный опыт общения детей с природой, повышается от­ветственность за живые организмы, находящиеся рядом с нами, обучают умению предусматривать последствия для природы от принятых решений и произведенных действий.
       S "Христианство и религии мира".
       Реализуемые соци­альные и социаль­но-педагогические проекты
      -- "Виртуальная гостиная детского дома" на Интернет- страничке для общения с друзьями детского дома, с инте­ресными людьми, с детскими коллективами аналогичных учреждений города и области.
      -- Сотрудничество с молодежной организацией "Наяда До­на" центра социального обслуживания и помощи пожи­лым и престарелым гражданам г. Азова.
      -- Сотрудничество с Казачьим обществом "Азовский юрт" по военно-патриотическому воспитанию, обучению юношей основам военного казачьего искусства и верховой езды.
      -- Подготовка клумб и посадка цветов на центральных ули­цах города совместно со службой по озеленению города.
      -- Участие в проектах МО РО (в областных фестивалях прикладного и музыкального творчества, спортивных ме­роприятиях различного уровня).
       Наиболее инте­ресные методики, технологии, реали­зуемые в детском доме
      -- коррекция и развитие психологического и физического здоровья детей-сирот средствами физического воспитания являются приоритетными в течение последних 7 лет (под­держание двигательной активности дошкольников и младших школьников; развитие эмоционально-волевой сферы подростков; развитие спортивных способностей в различных видах спорта у старших подростков и юношей; приобщение к ценностям здорового образа жизни);
      -- гражданско-патриотическое воспитание, формирование личностных качеств воспитанников в соответствии с на­циональными ценностями русского народа и традициями Донского казачества;
      -- реализация индивидуального и дифференцированного подходов к обучению через систему самоподготовки в дет­ском доме и репетиторской работы с привлечением педаго- гов-предметников образовательных учреждений города;
      -- в детском доме используются также следующие совре­менные технологии: развивающее обучение и воспитание, личностно - ориентированное обучение и воспитание, проективные, дифференцированное, игровое, проблемное, ситуативное обучение.
       Наиболее интересные традиции и формы организации твор­ческого, деятельностного, познавательного досуга
       В коллективе воспитанников детского дома сложились следующие традиции:
      -- развитие и пропаганда традиций Донского казачества и национальных ценностей русского народа;
      -- шефство старших успешных воспитанников над младшими, помощь в учебе и социализации в обществе;
      -- активное участие в спортивной жизни города, области;
      -- участие в областных фестивалях прикладного творчества "К душе своей найди дорогу", музыкального творчества "Созвездие", в конкурсах рисунков, поделок и т. д. (воспи­танники регулярно занимают призовые места)
      
      
      -- сотрудничество с Центром занятости г. Азова (трудовая деятельность в каникулярное время).
       Праздники, организуемые в детском доме:
      -- Православные праздники Донского казачества;
      -- День знаний;
      -- "Осенние посиделки", конкурсы "Осенние фантазии";
      -- День самоуправления воспитанников;
      -- Дни именинника (1 раз в сезон года);
      -- "Новогодняя сказка";
      -- Рождественские посиделки;
      -- День защитника Отечества;
      -- Встречи с интересными людьми;
      -- День влюбленных;
      -- Праздничное шоу к Международному женскому дню 8-е Марта;
      -- День космонавтики;
      -- День здоровья, акция "Мир - без наркотиков!";
      -- Акция ко дню Победы "Памяти павших будьте достойны!";
      -- акция "Земля - наш общий дом";
      -- конкурсы на лучший дизайн спальных помещений и груп­повых комнат, новогоднее оформление групп
       Эксперимен­тальная и ис­следовательская деятельность ОУ
      -- "Современные технологии в образовательном пространстве детского дома" в рамках опытно-экспериментальной работы с Институтом содержания и методов обучения Российской академии образования (ИСиМО РАО) по реализации совме­стных образовательных и научно - исследовательских про­грамм по совершенствованию образовательного процесса в условиях модернизации современного образования.
      -- "Формирование жизнестойкости детей-сирот в процессе спортизированного физического воспитания" в рамках про­екта по проведению совместной научно-исследовательской работы с Кубанским государственным университетом физи­ческой культуры, спорта и туризма (УК КГУФКСТ)
       Визитные
       карточки
       воспитанников
       детского
       самоуправления
       Ядро детского коллектива составляют воспитанники 14-18 лет, проживающие в детском доме не менее 5 лет. Самыми активными являются группы N 2, 4 (воспитатели Делиба- таньян И.В., Иванова М.В., Белецкая Н.А., Дорофеева Г.А.). Большая часть этих воспитанников входит в состав органа детского самоуправления - Детского совета. На них в воспи­тательной работе опирается коллектив сотрудников детского дома. Эти воспитанники шефствуют над вновь прибывшими детьми и воспитанниками "группы риска", включая их в об­щественную деятельность, организуя занятия в спортивных секциях "Олимп" по мини-футболу, академической гребле, организуя и проводя творческие мероприятия. Обязательны­ми для всех, кто не имеет медицинских противопоказаний, являются занятия спортом.
      
      
       Старшие воспитанники этих групп участвуют в город­ских и областных мероприятиях научно-познавательного и творческого характера. Всего в детском доме 48 детей,
       О SJ SJ
       по 8 человек в каждой разновозрастной группе.
       Группа 1. В ее состав входят младшие воспитанники и воспитанники среднего школьного возраста, четверо из них связаны родственными узами. Они подвижны, любо­знательны, любят праздники и с удовольствием участ­вуют в их подготовке, любят игры на свежем воздухе, каждое воскресенье посещают православный храм. Группа 2. В ее состав входят воспитанники старшего и среднего школьного возраста. Любят экскурсионные и просветительские поездки на предприятия и в учреждения города и области. Они уже определились с выбором буду­щей профессии и учебного заведения, в котором будут учиться по выходу из детского дома. Активно занимаются с репетиторами по основным школьным предметам. Чет­веро из них занимаются в эстрадно-музыкальном ансамбле "Росинки" и фольклорно-музыкальном ансамбле "Донцы". Группа 3. В ее состав входят воспитанники среднего школьного возраста. Они активно занимаются спортом, любят компьютерные игры, походы на природу.
       Группа 4. В ее состав входят воспитанники старшего и среднего школьного возраста. Любят воспитательные мероприятия в виде ролевых, деловых и интеллектуаль­ных игр, занимаются спортом. Двое воспитанников име­ют отличные голоса и занимаются в городском ансамбле "Донские казаки".
       Группа 5. В ее состав входят воспитанники старшего, среднего и младшего возраста. В этой группе 8 человек из трех семей. Они активны в спорте, творческой деятельно­сти, связанной с традициями Донского края.
       Г руппа 6. В ее состав входят воспитанники младшего и среднего школьного возраста. Они любят рисовать, чи­тать сказки, мифы Древней Греции, посещать библиоте­ку, мастерить поделки из природного материала, играть в настольные игры и в спортивные игры на свежем воз­духе.
       Основные положе­ния программы под­держки педагогов
        -- Поддержка индивидуальности педагогов.
        -- График работы формируется с учетом предложений педагогов. Материальное поощрение по итогам года.
        -- Психологические тренинги для поддержания благо­приятного психологического климата в коллективе и предупреждения эмоционального выгорания педагогов.
      
       Деятельность ос­новных служб дет­ского дома

    0x01 graphic

      
       Глобальное движение в интересах детей ориентировано на предоставле­ние им гарантий вступать в жизнь здоровыми, воспитываться в благоприят­ных условиях, быть умственно развитыми, эмоционально устойчивыми, со­циально компетентными; получать доступное и полноценное базовое образо­вание хорошего качества; иметь возможность полностью развить свои спо­собности в благоприятных условиях. Система жизнеобеспечения воспитан­ников детского дома для жизни в динамичном обществе была направлена на комплексное решение проблем детей-сирот, создание условий для полноцен­ной жизни и интеграции с обществом и включает в себя:
      -- создание условий проживания, приближенных к домашним;
      -- обеспечение конкурентоспособным образованием;
      -- социальную адаптацию детей-сирот как в условиях детского дома, так и после выпуска;
      -- систему опеки и попечительства, усыновления, приёмные семьи и др.;
      -- социальную защиту семье, сохраняющей ребенка в семье.
       Сложившаяся сегодня система психолого-педагогического сопровожде­ния воспитанников предполагает как внешние по отношению к ним дейст­вия (советы, рекомендации, обучение социально приемлемым способам дея­тельности и общения), так и систему психологических занятий для само- принятия и самопознания себя [33, 96, 189, 237].
       На этапе начального пребывания ребенка в детском доме система пси- холого-педагогического и медико-социального сопровождения детей на­правлена на преодоление психической депривации воспитанников и пред­полагает следующий алгоритм деятельности персонала:
      -- формирование у ребенка чувства безопасности;
      -- организацию жизни ребенка в детском доме;
      -- организацию и проведение реабилитационных мероприятий.
       Для детей, уже прошедших первичную адаптацию к жизни в детском доме, система психолого-педагогического сопровождения направлена на конструирование трех взаимосвязанных культурно-информационных и жиз­ненных пространств - мира детства, мира отрочества, мира юности. Струк­тура жизненного пространства включает в себя пространство деятельности и личное пространство. Деятельность детского дома в 2002-2006 гг. была на­правлена на достижение воспитанниками готовности к жизни в динамичном обществе на основе коррекции и развития их социального опыта с учетом сложившегося субъектного опыта:
      -- погружение воспитанников в различные сферы жизнедеятельности;
      -- обучение практическим навыкам деятельности и общения от умения понимать, ставить и достигать цели, в том числе и в учебной деятельно­сти, до строительства собственной стратегии жизни и жизненной пер­спективы.
       Сложившаяся система жизнеобеспечения детей и подростков, живущих в детском доме от 1 года и более, включает:
      -- дифференцированный подход к их реабилитации и развитию;
      -- создание условий для освоения нравственно ориентированных моде­лей жизнедеятельности;
      -- стимулирование сил саморазвития детей (готовность к диалогу, пред­видению последствий своего поведения, социально ориентированные виды деятельности, переживание отношений, способствующих осоз­нанию самоценности и достоинства личности);
      -- охрана и укрепление здоровья детей.
       В качестве стратегических направлений деятельности выступают: педа­гогическое стимулирование социальных проб, организация личного про­странства ребенка, развитие самостоятельности и инициативы детей, нрав­ственное обогащение социальной среды, взаимодействие педагогов и воспи­танников на основе сотрудничества и сотворчества, использование потен­циала физической культуры и здорового образа жизни.
       Эффективность системы жизнеобеспечения определяют следующие по­казатели социального развития воспитанника:
        -- наличие ориентированных жизненных планов, профессиональных намерений;
        -- мотивация к учебной деятельности;
        -- развитие житейских знаний, умений, навыков, разнообразие и глу­бина полезных интересов;
        -- адекватное отношение к педагогическим воздействиям со стороны взрослых;
        -- умение считаться с коллективными интересами, уважать нормы коллективной жизни;
        -- способность критически в соответствии с нормами морали оцени­вать поступки окружающих людей, друзей, сверстников;
        -- наличие навыков самоанализа, рефлексии;
        -- способность к сопереживанию, эмпатии;
        -- способность самостоятельно принимать решения и преодолевать трудности при их выполнении;
        -- наличие волевых и нравственных качеств; внешняя культура пове­дения;
        -- преодоление и отказ от вредных привычек и форм асоциального по­ведения.
       Современный этап развития системы детского дома детей-сирот в ре­гиональной системе образования связан с проблемой обеспечения качества жизнедеятельности воспитанников в сложном, быстро меняющемся и не­предсказуемом мире. Обновляющаяся система жизнеобеспечения на совре­менном этапе развития детского дома направлена на улучшение качества жизни и здоровья детей и предполагает:
      -- охрану и укрепление здоровья воспитанников;
      -- активное включение детей в социально-экономическую и культурную жизнь общества;
      -- применение современных технологий и инноваций при решении про­блем детей;
      -- развитие форм семейного устройства детей (оказание содействия гражданам, желающим принять ребенка);
      -- обеспечение профессиональной подготовки выпускников (их лично­стного и профессионального самоопределения, обучение конкуренто­способным профессиям).
       Педагоги детского дома в качестве основополагающих принципов вос­питательной среды указывают следующие:
      -- индивидуальный подход к ребенку;
      -- сочетание уважения и требовательности;
      -- сотрудничество с детьми и взаимопомощь;
      -- креативный подход в решении проблем;
      -- интеллектуальное и нравственно-эстетическое развитие;
      -- здравый смысл и ответственность в отношениях с людьми;
      -- бережное отношение к труду;
      -- равнение на лидера;
      -- вера в каждого ребенка.
       Резюме. Такой благоприятный психологический климат свидетельствует о том, что педагогическое кредо разных воспитателей на редкость совпада­ет. Воспитатели сходятся в том, что в детском доме работает команда еди­номышленников, позволяющая педагогам развивать профессиональные ка­чества в общении с детьми и коллегами в познании, творчестве. Это свиде­тельствует о том, что созданная в детском доме среда жизнедеятельности позволяет детям быть уверенными и успешными [245]. Формируемая среда жизнедеятельности отражает идеал воспитания как деятельности по разви­тию духовного мира личности, направленной на педагогическую поддержку в самоформировании своего нравственного образа и как процесс самоорга­низации личности средствами своих внутренних ресурсов, требующих его поддержки со стороны взрослого. Другой подход необходим детям младше­го школьного возраста, так как этом возрасте идет активный поиск видов деятельности, которые получают общественную оценку и имеют общест­венно - полезное значение. Воспитанники 9-10 лет стараются подражать взрослым, стремятся к преодолению своих недостатков. Однако наблюдает­ся ряд негативных проявлений в их поведении:
      -- отсутствие познавательной самостоятельной деятельности;
      -- уход от трудовых поручений и желании переложить их на других де­тей;
      -- стремление к самоутверждению, но с тенденцией к потребительству как жизненной установки [215];
      -- неосознанная потребность в воровстве.
       Совсем другой педагогический подход необходим подросткам, так как подростки 12-13 - летние воспитанниками осознают свои обязанности, но в реальной жизни стараются о них забывать; активно усваивают ценности взрослого мира, нормы, способы поведения, но не всегда останавливаются на лучших образцах; поглощены настоящим, не умеют сдерживать себя, скрыть подлинное отношение, мнение, настроение; конфликтность в отно­шениях с персоналом связана с концентрацией внимания воспитанников на ближайших результатах, в то время как персонал ориентирует их на буду­щее, на перспективу [216].
       У старших подростков (14-15 лет) идет интенсивное развитие способно­стей, связанных с позициями "Я в обществе" и "Я и общество"; они энергич­ны, уверенны в себе, однако самооценка часто неустойчивая - в диапазоне от завышенной до заниженной; появляется интерес к вопросам мировоззрения, религии, морали; характерна оптимистическая жизненная позиция.
       Самые старшие воспитанники (16-18 лет) достаточно самостоятельны, практичны в решении жизненно-бытовых проблем, способны к анализу и оценке поступков сверстников, но нуждаются в поддержке собственного по­ведения, при этом стремятся ощущать свою значимость; общение избира­тельно; не всегда есть контроль над собственными эмоциями; в общении не­достаточно развита потребность пережить "новый опыт", испытать себя в новой роли; понимают свои возможности и стремления, свое назначение и место в обществе; характеризуются желанием понимать и действовать сооб­разно полученным нравственным знаниям, однако потребительство и лень мешают самодвижению к совершенствованию [180,189].
       Отбор и разработка ситуаций переживания, размышления, познания себя и окружающего мира, преодоления, организации преобразовательной дея­тельности, в том числе и с другими людьми, представляет собой исследова­тельское поле деятельности по изучению специфики процессов социальной адаптации у современных детей-сирот. Сегодня детский дом сам определяет, как выполнить социальный заказ, исходя из множества условий и обстоя­тельств. Тем самым детский дом принимает ответственность за миссию в об­новлении образовательного процесса и выполняет социальный заказ как со­вокупность требований к тому типу и характеру личности, который должен быть реализован с позиций общества, детского дома и самого ребенка. Эти требования противоречивы, и устранить эти противоречия поможет только проводимое педагогическое исследование по своевременной коррекции пси­хологического и физического здоровья как первый этап оздоровления сирот­ства России.
        -- Исследование здоровья детей-сирот, проживающих в условиях детского дома
       В дома ребенка поступают до 80% детей с перинатальными поврежде­ниями центральной нервной системы, при этом от 18 до 30% имеют органи­ческие повреждения. У детей-сирот достоверно чаще, чем у детей из обыч­ных семей, диагностируется общая задержка физического развития. [22, 24, 106, 199].
       С целью исследования в рамках реализации программы "Индивидуаль­ная паспортизация здоровья детей-сирот и разработка активационно­восстановительных мероприятий", которое проводилось с помощью со­трудников Ростовского государственного медицинского университета, была организована паспортизация индивидуального здоровья воспитанников дет­ских домов г. Ростова-на-Дону и г. Азова (2002). В ходе научно­исследовательской работы дети-сироты (101 человек) продемонстрировали активный интерес к контролю уровня своего здоровья [199].
       По результатам диспансеризации был определен уровень здоровья вос­питанников детских домов. Диспансеризация проводилась медицинским персоналом детских домов и сотрудниками Ростовского государственного университета под руководством д.м.н. Т.В. Жуковой [106]. Исследование проходило на территории детских домов, оценивалось физическое развитие (определения групп здоровья детей-сирот). Проанализировав группы здоро­вья детей-сирот и перечень диагнозов, установлено, что во многих случаях группы здоровья определены неправильно, без учета методических указаний "по комплексной оценке состояния здоровья детей и подростков при массо­вых врачебных осмотрах" [34,89]. Согласно которым ко 2-й группе здоровья относятся дети "с функциональными отклонениями, отклонениями в физи­ческом развитии, часто болеющие, к 3-й группы - дети "с хроническими за­болеваниями в стадии компенсации", к 4-й - дети "с хроническими заболе­ваниями в стадии субкомпенсации" [34, 107]. Анализ конкретных нозологи­ческих форм показал, что более чем у 40% обследуемых диагностировались заболевания опорно-двигательного аппарата, в подавляющем большинстве случаев - сколиоз. Это не может не вызывать беспокойства, т. к. сколиоз - хроническое заболевание, имеющее тенденцию к прогрессированию и в дальнейшем (в более старшем возрасте) закономерно приводящее к возник­новению различных корешковых синдромов, трудно поддающихся коррек­ции [106, 177].
       Другая значительная группа заболеваний - нарушение функций нервной системы: вегето-сосудистые дистонии, минимальная мозговая дисфункция, астено-вегетативный синдром. Возникновение подобных состояний объяс­няется условиями жизни обследуемых детей до поступления в детский дом. Однако все это - функциональные нарушения, связанные с дезадаптацией нервной системы, нарушением соотношения процессов возбуждения и тор­можения в головном мозгу, вполне поддающиеся своевременной коррекции, особенно в детском возрасте.В то же время при отсутствии таковой эти со­стояния могут быть причиной возникновения серьезных органических забо­леваний. В связи с этим мероприятия, направленные на повышение адапта­ционных возможностей организма, являются и профилактикой нарушений функций нервной системы.
       Также выявлено у детей-сирот хроническое воспаление носоглотки: аденоиды, хронические ангины, гиперплазии миндалин и т. п., довольно часто наблюдающиеся у детей-сирот. Обращают на себя внимание наруше­ния функции зрения, встречающиеся у детей приблизительно в 10% случаев (миопия, косоглазие, астигматизм, дальнозоркость, ангиопатия сетчатки) [199]. Здоровье определяется как состояние полного физического, психиче­ского и социального благополучия, а не только как отсутствие болезней или физических дефектов, следовательно, в количественный показатель здоро­вья должен быть включен весь комплекс вышеперечисленных компонентов здоровья [106, 172, 173, 176, 177]. В рамках реализации программы "Инди­видуальная паспортизация здоровья детей-сирот и разработка активацион­но-восстановительных мероприятий" сотрудниками Ростовского государст­венного медицинского университета была предложена формула здоровья, при определении которой оценивались: уровень заболеваемости, уровень физического состояния, степень адаптированности организма к факторам окружающей среды и показатель состояния психоэмоциональной сферы. Определение формулы здоровья детей-сирот производилось с помощью тес­та "Здоровья" [199]. Сотрудники Ростовского государственного медицин­ского университета предложили оценивать заболеваемость детей-сирот по семи градациям в интервале ситуаций от "обращение к врачу только с про­филактической целью" до "наличия хронического заболевания в декопенси- рованной форме". В ходе исследования были получены данные, опреде­ляющие уровень здоровья детей-сирот, проживающих в детских домах г. Ростова-на-Дону и г. Азова путем изучения медицинских карт. В группе об­следуемых детей-сирот - 101 человек [199].
       Результаты обследования и оценка физического здоровья воспитанников (Приложение 3), проведенного сотрудниками Ростовского государственно­го медицинского университета, а также теоретический анализ подтвердили потребность в увеличении двигательной активности для детей-сирот в ре­жиме дня и в организации дополнительных занятий физической культурой в условиях детского дома. Данная работа на региональном уровне позволяет на практике реализовать Материалы альтернативного Доклада в Комитет ООН по правам ребенка 29 октября 1998 г., а также материалы первона­чального доклада Российской Федерации комитету по правам ребенка (Мо­сква 1993 г.) [172,173].
       Резюме. Отчет о научно-исследовательской работе "Индивидуальная паспортизация здоровья детей-сирот и разработка активационно­восстановительных мероприятий" (2002) Ростовским государственным ме­дицинским университетом показал, что возникла острая необходимость в разработке комплекса двигательных мероприятий в условиях детского дома, в реализации которого поможет осуществить своевременную коррекцию психологического и физического здоровья детей-сирот [199]. Нами были изучены данные вопросы в истории отечественной и зарубежной педагогики и психологии [164, 185, 266, 273, 293, 309, 321 и др.]. Особенно интересова­ло решение проблемы своевременной коррекции психологического и физи­ческого здоровья детей средствами физической культуры, в частности де- тей-сирот, проживающих в детском доме. В результате исследования было выявлено, что в детских домах программа физической культуры, как прави­ло, никогда полностью не реализовывалась, так как для этого не имелось объективных возможностей (кадры, материально-техническая база, отноше­ние общества к "физкультуре" и "физкультурникам"). Физическая культура строилась на выполнении зарядки, участии в редких (один раз в год) сорев­нованиях среди детских домов, летнем оздоровительном отдыхе в загород­ных лагерях [63,180]. Поэтому нами была предпринята попытка разработать раздел программы по физическому воспитанию детей-сирот с преимущест­венной направленностью на коррекцию нравственно-волевой сферы лично­сти детей-сирот 11-12 лет (3.3) в рамках реализации учебно-воспитательного плана детского дома на период 2001 - 2002 учебного года [35]. В ходе раз­работки данной технологии определялись механизмы становления нравст­венно-волевой сферы детей-сирот в процессе занятий физической культурой и спортом. Ежедневные тренировочные занятия по группам в спортивном зале подтвердили эффективность развития когнитивной и нравственно­волевой сферы детей-сирот, а также произошли изменения в положитель­ную сторону в физической подготовленности (дети-сироты легко выполняли нормы общеобразовательной школы, в которых они обучаются). Установле­но, что за период 2001-2002 учебного года в детском доме улучшилась пси­хологическая атмосфера, изменилось в положительную сторону выполнение режимных моментов, дисциплина у детей-сирот стала выше, появилась мо­тивация к обучению в школе.

    0x01 graphic

      

    0x01 graphic

      
      
        -- Организация занятий по физической культуре и спорту с учетом инновационной педагогической технологии, направленной на коррекцию психологического и физического здоровья детей-сирот
       Мы проанализировали реализацию авторской программы [35] по кор­рекции и развитию нравственно-волевой сферы детей-сирот и выяснили, что непосредственное воздействие на внутренний мир ребенка, на его сознание и поведение оказывают специальные двигательные режимы. По результатам полученных в рамках реализации раздела программы коррекции и развития нравственно-волевой сферы детей-сирот нами была предпринята попытка включить в образовательный процесс детского дома технологии по свое­временной педагогической коррекции психологического и физического здо­ровья детей-сирот средствами физической культуры [32]. Наша задача за­ключалась в том, чтобы занятия физической культурой были направлены на формирование положительных черт личности, интеллекта, а психологиче­ская атмосфера занятий способствовала искоренению эгоизма, лицемерия, нечестности и т. п. При этом акцентировалось внимание воспитанников на своих индивидуальных особенностях и возможностях. В процессе реализа­ции программы был адаптирован "Паспорт здоровья", в котором воспитан­ники в режиме самоконтроля фиксировали наблюдения за своим психологи­ческим и физическим здоровьем [199]. Этот педагогический подход способ­ствует активизации процессов самопознания и самоуправления деятельно­стью детей-сирот в режиме дня. При таком воспитании интересы коллектива ставятся превыше личных, тогда как оптимальным сочетанием было бы до­минирование лишь отдельных интересов коллектива, а в остальных случаях должны были преобладать интересы личности. Л.И. Лубышева, В.И. Лях, П.А. Рудик, Е.А. Рябова [156, 163, 224, 227] и др. подтверждают, что сис­темный подход с применением средств физической культуры позволит до­биться конкретных положительных изменений как в физическом, так и в психологическом здоровье детей.
       Цель инновационной педагогической технологии своевременная коррек­ция психологического и физического здоровья детей-сирот состоит в воз­рождении физической культуры в условиях детского дома, с обоснованием использования комплекса приемов и методов, способствующих улучшению регуляции организма воспитанников.
       Так, применение инновационной педагогической технологии "Коррек­ции и развития психологического здоровья детей-сирот средствами физиче­ской культуры" [32], развитие физического качества быстроты способствует направленным изменениям в психологической сфере - формированию бы­строты восприятия информации, принятию решений и др. При этом исполь­зуется сопряженное воздействие физических упражнений, последовательно создающих предпосылки для развития физических качеств, параллельно воздействующих на психологическую сферу (приложение 4).
       В связи с этим были сформулированы основные задачи технологии, в том числе разработку и формирование:
      -- комплексов физических упражнений, способствующих улучшению психологического и физического здоровья;
      -- алгоритмов, корректирующих занятия физической культурой в соот­ветствии с морфофункциональными особенностями организма детей разных возрастных групп;
      -- апробирование технологии психологической и физической коррекции здоровья детей-сирот детских домов различных возрастных групп;
      -- у воспитанников детского дома активной положительной мотивации к здоровому образу жизни как условию положительной адаптации в социуме.
       Основными средствами реализации подготовленной нами программы являются: физические упражнения, утренняя гигиеническая гимнастика, физкультурные минутки, занятия в тренажерном зале, спортивные игры, легкая атлетика, гимнастика, элементы акробатики, ЛФК, занятия по зака­ливанию организма, фитотерапия, соревнования и т.д.
       По типовым нормам большинство детских домов прием детей начинают с 3-летнего возраста и до 18 дет [229], поэтому наша технология составлена с учетом физического развития детей дошкольного возраста, младший школьного возраста, средний школьного возраста и старшего школьного возраста. Программа охватывает четыре возрастные группы от 3 до 18 лет:
        -- Дошкольники от 3 до 7 лет.
        -- Младший школьный возраст от 7 до 10 лет.
        -- Средний школьный возраст от 11 до 15 лет.
        -- Старший школьный возраст от 15 до 18 лет.
       Технология занятий по психологическому и физическому здоровью и его коррекции средствами физической культуры в детском доме построена на дифференцированной (вариативной) основе дошкольной [139] и школь­ной [163] представленную, для образовательных учреждений России. На наш взгляд, это позволяет ребенку-сироте легче осваивать представленную технологию. Дифференцированная (вариативная) часть содержания про­граммного материала обусловлена необходимостью учета индивидуальных особенностей воспитанников, региональных, национальных и местных осо­бенностей работы детского дома. В технологии по своевременной психоло­гической и физической коррекции здоровья детей-сирот средствами физиче­ской культуры необходимо учитывать их особенности, начиная с дошколь­ного возраста и заканчивая старшего школьным возрастом. Учитывая в практике воспитания возрастные особенности детей, можно избежать разви­тия у них отрицательных черт личности и тем самым своевременно прово­дить педагогическую коррекционную работу на базе детского дома. Поэто­му в технологии намеренно изменены задачи для воспитанников 11-12­летнего возраста. Так, в инновационном материале в этом для этого возраста даются рекомендации по коррекций и развитию нравственно-волевых ка­честв личности с использованием средств физической культуры (гимнасти­ка, легкая атлетика, спортивные игры, плавание) (табл. 3).

    Раздел технологий, корректирующий психологическое и физическое здоровье воспитанников 11-15 - летнего возраста, в рамках физической культуры в детском доме

    Коррекция и развитие нравственно-волевой сферы детей - сирот 11-12 лет средствами физической культуры в детском доме

    Воз

    раст

    Качест­во лич­ности

    Задачи педаго­гической кор­рекции

    Задачи

    обучения

    Учебный материал и учебные ситуации

    Контроль

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    Г имнастика

    11­

    12

    лет

    Дисци-

    плини-

    рован-

    ность

    1. Формировать привычку к дис­циплине на уро­ке.

    2. Развивать при­вычку к органи­зованности и подчинению ус­тановленному порядку.

    3. Корректиро­вать привычку к дисциплине.

    Учить под­ростков выполне­нию строе­вых уп­ражнений.

    1. Теоретические сведе­ния: правила поведения в спортивном зале с целью предупреждения травма­тизма.

    2. Построение, рапорт дежурного, приветствие и объяснение задачи урока. Построение в шеренгу, колонну. Повороты на месте, в ходьбе, в мед­ленном беге, остановка, строевой шаг.

    1. Уровень развития личност­ных ка­честв.

    2. Реше­ние задач обучения физиче­ским уп- ражнени- ем.

    Чест­

    ность

    1. Формировать проникновен­ность, искрен­ность.

    2. Развивать доб­росовестность к выполнению до­машнего задания.

    3. Корректиро- вать качество че­стности.

    1. Учить самостоя­тельному выполне­нию упр. ОФП.

    2. Учить лазанию по канату в три прие­ма.

    1. Сгибание и разгиба­ние рук в упоре лежа - 10-12 раз.

    2. Подтягивание: на вы­сокой перекладине (мальчики) 5-7 раз; на низкой перекладине (де­вочки) 10-12 раз.

    3. Лазание по канату в три приема.

    1. Уро-вень развития личност­ных ка­честв.

    2. Решение задач обу­чения фи­зическим упражне­нием.

    Стой­

    кость

    1.Формировать способность вы­держивать труд­ности, в процес­се спортивной борьбы.

    1.Учить кувырку вперед из различ­ных ис­ходных положе­ний.

    Кувырки:

    1. Вперед с опорой на одну руку.

    2. Вперед из выпада вперед.

    3. Вперед из упора при­сев, ноги скрестно до упора присев.

    1.Уро- вень раз­вития личност­ных ка­честв.

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    1. Развивать спо­собность, в со­стоянии утом­ления, продол­жать борьбу.

    2. Корректиро- вать качество личности стой­кость.

    2.Учить стойке на лопатках из раз­личных исходных положе­ний.

    1. Вперед из упора стоя ноги врозь, согнувшись до седа, ноги врозь.

    2. То же, в упоре присев.

    3. Два кувырка в темпе. Стойка на лопатках:

    1. Из седа на полу пере­катом назад с согнутыми ногами.

    2. То же, с прямыми но­гами.

    3. из упора присев пере­катом назад с согнутыми ногами и опорой на лок­ти.

    4. то же, с прямыми но­гами.

    3. "мост":

    а) Из положения стоя, у гимнастической стенки наклоном назад с пооче­редным перехватом ру­ками.

    б) То же, но с одновре­менными перехватами двумя руками.

    2. Реше­ние задач обучения физиче­ским уп- ражнени- ем.

    Само-

    стоя-

    тель-

    ность

    1 .Формировать способность принимать ре­шения, начинать и доводить до конца действия.

    1. Развивать спо­собность прояв­лять при этом изобретатель­ность и творче­ство.

    2. Корректиро- вать качество самостоятельно­сти.

    1. Научить технике выполне­ния танце­вальных упражне­ний.

    2. Научить технике выполне­ния акро- батиче- ских уп­ражнений.

    1 .Выполнение задания по закреплению танце­вального комплекса под музыкальное сопровож­дение.

    2.Подготовка к зачету по контрольному акробати­ческому комплексу:

    а) Два кувырка назад, в темпе.

    б) Назад из упора при­сев до упора, стоя на двух и одном коленях.

    в) стойка на лопатках.

    г) "мост" из положения лежа на спине.

    1. Уровень развития личност­ных ка­честв.

    2. Реше­ние задач обучения физиче­ским уп- ражнени- ем.

    1

    2

    3

    4

    5

    6

    Ува­

    жение

    1. Формировать привязанность друг к другу.

    2. Развивать спо­собность к при­знанию досто­инств, высоких качеств товари­щей.

    3. Корректироват ь уважение к то­варищам.

    Научить со­действию в движении, выпол-нение синх-ронных упражнений.

    Стоя спиной друг к другу, соединив со­гнутые руки в локте­вых суставах, пере­ступая ногами вперед. сесть на пол, вернуть­ся в исходное поло­жение.

    1. Уровень раз вития личност­ных качеств.

    2. Реше­ние задач обучения физиче­ским уп- ражнени- ем.

    Взаи-

    мопо-

    ни-

    мание

    и

    взаи-

    мопо-

    мощь

    1. Формировать способности к взаимному по­ниманию друг друга.

    2. Развивать спо­собности к вза­имной помощи в различных си­туациях.

    3. Корректиро­вать привычку к взаимопомощи и взаимопонима­нию.

    Совершен­ствовать и закреплять технику в выполнении танцеваль­ных упраж­нений.

    Соревнование по ритмической гимна­стике среди воспи­танников (по подго­товленному заранее каждой подгруппы комплексу).

    1. Уровень развития личност­ных ка­честв.

    2. Реше­ние задач обучения физиче­ским уп- ражнени- ем.

    Сме­

    лость

    1. Добиваться у учащихся актив­ных действий в достижении це­ли.

    2. Развивать стремление к преодолению трудностей в достижении це­ли (с учетом ти­па личности).

    3. Корректироват ь качество сме­лости.

    1. Научить кувырку вперед в группировке с приходом в раз личные положения.

    2. Научить стойке на голове и вы­полнять "мост".

    1. Кувырок вперед со­гнув ноги. Кувырок назад с приходом в различные, конечные положения. Научить выполнению двух - трех одинаковых и различных кувырков.

    2. Учить стойке на голове и руках. Учить выполнять "мост" наклоном на­зад, "мост" из поло­жения лежа, на од­ной ноге.

    1. Уровень развития личност­ных ка­честв.

    2. Реше­ние задач обучения физиче­ским уп- ражнени- ем.


    1

    2

    3

    4

    5

    6

    Сгибая и поднимая

    другую ногу (с по-

    мощью). То же с

    попеременной

    опорой на одну и

    другую ногу - пе-

    реступанием.

    Доб-

    1.Формировать

    1.Учить стойке

    Круговая трени-

    1.Уро-

    роже-

    уважение к сво-

    на руках.

    ровка:

    вень раз-

    ла-

    им товарищам.

    2.Обучить

    1.Стойка на руках

  • Оставить комментарий
  • © Copyright Байер Елена Александровна (ddjanic@yadex.ru)
  • Обновлено: 15/09/2013. 436k. Статистика.
  • Статья: Психология
  • Оценка: 3.19*16  Ваша оценка:

    Связаться с программистом сайта.