Басин Олег Евгеньевич
Сознание: структура, функции и процессы

Lib.ru/Современная литература: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Оставить комментарий
  • © Copyright Басин Олег Евгеньевич (basinoleg@yandex.ru)
  • Обновлено: 17/02/2009. 3090k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
    • Оценка: 4.12*20  Ваша оценка:

      

    стуруктура, функции и процессы сознания

    ***

    Ноономический подход
    к
    изучению личности

    Предисловие

       Эта работа посвящена теме правильного и естественного развития нашего сознания, а также наиболее важной для нас его части — интеллекта. Основная идея книги состоит в том, что их правильное развитие в процессе воспитания и обучения необходимо проводить на основе знания общих механизмов и законов сознания, что, собственно, и названо ноономическим подходом к развитию личности.
       Однако, затронутая здесь тема о сознании и интеллекте, несмотря на её бесспорную важность, дающую ей право занимать самое центральное место среди наук о человеке и обществе, является отнюдь не самым главным объектом для научных дискуссий. На примере этой темы мы сталкиваемся с любопытным парадоксом. Есть вообще такие области, о которых почти любой скажет: "ну кто же этого не знает?". Они кажутся настолько близкими для человека, настолько привычными для его слуха, что все мы действительно забываем поинтересоваться о том, что мы на самом деле об этом знаем. Сознание, интеллект и творческие способности — одна из таких тем. Как это ни парадоксально, они не то что не заняли центрального места среди научных проблем, но даже не удостоились достаточно пристального внимания (по крайней мере, соответствующего этой теме по значимости). Вместо этого существует множество эмпирических практик под общим названием "педагогика", которые занимаются этим вопросом почти вслепую со всеми вытекающими из этого последствиями. Это обстоятельство, безусловно, негативно отражается на процессах воспитания, обучения и развития личностей, особенно в творческих аспектах. Весьма значительный масштаб существующей в этой области демагогии отвлекает внимание от постановки нужных вопросов и создаёт впечатление, будто с научной базой здесь и в самом деле полный порядок.
       Однако под завесой многочисленных строгих формулировок о второстепенных вещах, которыми кишит педагогическая литература, вы так и не увидите никаких научных оснований, потому что их там нет, потому что демагогическое забалтывание и существует для сокрытия отсутствия основной сути.
       Только работа над действительной теоретической базой позволит нам подойти к вопросам обучения, воспитания и развития личности с продуманной технологической стороны, поэтому основной целью книги стало описание структуры, функций и процессов сознания, что и отражено в заглавии.
       Бесспорным парадоксом этой темы является сочетание гуманитарного и технического взглядов на предмет, поскольку его проявления лежат в гуманитарной области знания, а его "механика" и способы её описания — в технической.
       Однако, несмотря на безусловную сложность данной темы, книга рассчитана на широкий спектр специалистов, имеющих отношение далеко не только к психологии или близким к ней областям. Она может быть понятна и интересна приверженцам любых наук: гуманитарных, естественных, и математических, поскольку не содержит узкоспециальных терминов, а при этом затрагивает круг вопросов, без сомнения, волнующих всех думающих людей независимо от направленности их интеллекта. Кто-то может заинтересоваться данным трудом из мировоззренческих соображений, другие — из профессиональных, кому-то будут интересны гуманитарные выводы, а кому-то ближе технический разбор. Автор надеется, что все они получат много пользы и удовольствия от предложенного к их рассмотрению труда, написанного литературным языком в манере старого доброго философского семинара, который всегда для нас был ареной межпредметного интеллектуального общения.
       Автор. Басин Олег Евгеньевич.
       basinoleg@yandex.ru

    Введение

    внутреенний мир — как основа сознания; мышление — как моделирование в нем.

       Для автора понятие "Внутренний Мир" — не художественно-литературная фраза, а конкретный термин, обозначающий вполне ясную для многих из нас интуитивно очевидную категорию, и потому не требующую особых разъяснений. Именно эта категория будет занимать в нижеизложенной концепции центральное место и станет её главным термином. Но что же она всё-таки собой представляет?
       Человека от остального животного мира отличает черта, которую можно было бы определить как сложное образное моделирование, к которому мы с несколько различными смысловыми оттенками применяем довольно близкие друг к другу понятия: сознание, разум и интеллект. Если мы, люди, что-то наблюдали в своей жизни, то образ этого объекта и его поведение запечатлелись в нашем воображении. В течение жизни мы можем многократно возвращать и вновь просматривать динамику когда-то запечатленного процесса, при этом вольно или невольно изменяя его. Это свойство дало когда-то новообразованному виду — человеку — преимущество в предугадывании событий на основе его предыдущих впечатлений, и, следовательно, гораздо бСльшую успешность действия. Оно сделало его наилучшим охотником среди всех существ, окружавших его. И каждый такой динамичный образ мог существовать и повторяться сколько угодно долго (до конца жизни, а может и больше), и количество таких запечатленных динамических образов было велико. Между ними в воображении можно было проводить взаимодействие, стыкуя, сталкивая, сопоставляя друг с другом. Так появилась совокупность вещей-образов или образов вещей, но не во внешнем, физическом, мире, а в сознании, воображении, образуя некий Внутренний Мир, находящийся под управлением его пользователя, носителя и создателя — человека разумного. Под Внутренним Миром автор подразумевает полигон, где действуют образные объекты, эквивалентные в некоторых аспектах настоящим, и поэтому динамикой своего поведения соответствуют им с той или с иной степенью реалистичности. Над объектами своего Внутреннего Мира человек проводит постоянные эксперименты — в этом и состоит суть человеческого мышления, а Внутренний Мир — его основа.
       Любой акт мышления — это всегда обращение ко Внутреннему Миру. В зависимости от потребности человека, он находит там то, что сходно с возникшей перед ним ситуацией, потом запускает действие в своём воображении и производит наблюдение своих собственных внутренних картин. Все увиденные результаты он представляет как вывод.
       Человеческий ум, представляющий собой динамическое воображение, действует по следующему порядку:
        -- Найти подходящие образы во Внутреннем Мире.
        -- Моделировать с их участием действие.
        -- Наблюдать результаты действия, произведённые во Внутреннем Мире.
       Только после этого мы способны далее оценивать, выбирать наилучший подход и реализовать сложный образ во Внешнем Мире. Так мы совершаем выверенное действие, или фиксируем его в знаковой системе.
       Теперь мы рассмотрим Внутренний Мир с точки зрения этих положений.
        -- Поиск и формирование нужных образов во Внутреннем Мире
       Поиск нужного образа во Внутреннем Мире нисколько не подобен поиску в библиотеке, или в архиве, от архива его отличает отсутствие каталога, и это означает, что искать надо только способом "путешествия". Ну и, конечно же, найти можно только то, что имеется во Внутреннем Мире, а поэтому приобретение образов нисколько не менее важная задача, чем их поиск.

    Приобретение образов как основа развития сознания и интеллекта

       Чем с большим количеством вещей и ситуаций сталкивался человек, отражая их в своем Внутреннем Мире, тем богаче будет его выбор для поиска подходящего материала. Автор, по своей практической деятельности, наблюдал детей разных категорий: от бесшабашных баловней, предоставленных самим себе, коих принято называть хулиганами, до детей, запертых в квартирном мирке с четко отобранным родителями списком друзей (подруг), непременно библиотекой из умных книжек, и еще каким-нибудь убогим увлечением. Почему убогим? Да потому, что в таких условиях убогим станет любое увлечение: и шахматы, и фортепьяно, и иностранный язык, поскольку является подменой естественного наблюдения мира. Давая ребенку в руки умную книгу, родители должны отдавать себе отчет, что чтение тоже основано на обращении ко Внутреннему Миру, который целиком зависим от всех предыдущих испытаний действительности на прочность. Из этого следует, что невозможно воспитать человека с помощью книг, а можно только дополнять ими воспитание, слегка облагораживая, окультуривая охотничий опыт подрастающей человеческой особи. И опять же, этот его личный опыт приводится к культуре (разумной дисциплине) в первую очередь не книгами, а примером старших, а потом словом старших, и только потом уже книгой, если хорошо выполнены два предыдущих пункта.
       Чтобы что-то находить во Внутреннем Мире, надо это сначала накопить посредством "охоты" в мире окружающем, потом с помощью примера, а затем и слова старших (авторитетных), придать этому оптимальный порядок, и только тогда, как следствие, начнут играть полезную роль книги.
       Правда, квартирные детки лучше учат формулировки и поэтому имеют больше пятерок в наших школах, в отличие от свободных испытателей действительности, но это уже беда наших школ.
       Противоположенная же категория детей обучаема на несколько порядков легче, потому что проще упорядочить уже имеющуюся базу вещественных образов, чем формировать её с нуля. При каких же условиях можно найти во Внутреннем Мире образ того, с чем нам предстоит действовать?
       Первое условие состоит в том, что этот образ должен быть получен ранее в процессе свободного испытания действительности. Физическое постижение реальности нельзя заменить никакими, даже самыми хорошими и умными книгами, и дальнейшая успешность человека зависит от этого грубого, хаотического, но ничем незаменимого физического образного опыта, которого лишены запертые дети.
       Помимо житейских накоплений необходимы и множество технических, начиная от самых элементарных: зажечь спичку, закрутить гайку, подмести пол.
       На этом поприще нет, и не может быть чёрной работы, так как для приобретения образов важен всевозможный контакт с действительностью. И если вы сказали ребёнку: "не лезь — это грязь!" или "не лезь — это опасно!", вы уже ограничили его Внутренний Мир.
       На воспитателе, безусловно, лежит сложная задача — постоянно взвешивать между собой вред и пользу, а ещё порой находиться рядом для оказания поддержки. Именно этим и труден для нас взрослых процесс воспитания, который мы порой очень хотим подменить прерыванием, окриком или одёргиванием, почему-то думая, что это и есть воспитание.
       Но главный тезис воспитывающего таков: ребёнок полным ходом дожжен заниматься приобретением образов для своего Внутреннего Мира, но не любой ценой, для чего, собственно, и нужен воспитатель.
      

    Чем определяется способность к поиску образов во Внутреннем Мире

       Как уже говорилось ранее, Внутренний Мир все-таки не библиотека и не архив. Он живой, и искать в нем возможно только способом "путешествия". "Путешествие" заключается в переходе от одних образов, населяющих его, к другим. Образы или объекты Внутреннего Мира, в норме, взаимно связаны между собой и образуют сплошное связное пространство, порой разбитое на зоны. Уверенно пройти куда-то можно только, хорошо зная местность. Значит, в местности своего собственного Внутреннего Мира человек должен хорошо ориентироваться, даже если ему придется путешествовать по нему очень далеко. Без соблюдения порядка человеку в этом вопросе не обойтись. Этот порядок заключается не в списке элементов, а в законах построения. Чем рациональнее эти законы у индивидуума, тем проще и эффективнее он ориентируется, чувствуя издалека приближение к предмету своего поиска. Так геолог ищет полезные ископаемые, ориентируясь по сопутствующим минералам, зная общий порядок построения родной планеты.
       Строительство Внутреннего Мира — дело тонкое, сугубо личностное, интимное. Его структуру определяет ценностная конституция самого хозяина. Она, безусловно, меняется в процессе нашей жизни, поэтому меняется и Внутренний Мир. Когда мы строим его в соответствии со своими собственными ценностями, то мы наперечет знаем все дороги в нем. Если кому-то удалось, подавив нашу волю, осуществить какие-то построения в нашем сознании вне наших ценностей, то там воздвигается "тюрьма" с высоким каменным забором, колючей проволокой и вооруженными охранниками с собаками, дабы те неконституционные элементы, содержащиеся в ней, были бы изолированы. Доверить им можно только самую черновую работу, зато расходы по содержанию и охране от распространения несет сама личность. То есть никакой самоокупаемости в отличие от вольных поселенцев нашего собственного порождения. Тем не менее, педагогика, в принципе, строит наше с вами сознание по ее, педагогической конституции, а не по вашей личностной.
       Но ведь только та личность, которая выстроила свой Внутренний Мир по собственной ценностной конституции, могла бы свободно переносить внимание в любую его область, потому что в нем не было бы инородных тел. Для такой личности не было бы также понятия подсознания как некой, вечно темной зоны, имеющей необозримо огромный объем, и постоянно влияющей на задавленное ей сознание. Если в сознании точка внимания может ходить свободно и далеко, находить любые дороги, то, с чем бы ни столкнулся человек в своей жизни, он смог бы успешно моделировать подобную картину в своем Внутреннем Мире, потому что нашел бы в нем для этого все нужное. Значит, для успешности мышления надо не только иметь многообразие во Внутреннем Мире, но и строить его исключительно на основе личных ценностей, без чужого волевого участия, тогда в нем будет царить истинный порядок без всяких посторонних фрагментов. Тогда найти все необходимое будет легко и просто. Автор предвидит вопрос читателя: "А что, если социально необходимый предмет никак не становится ценностью ученика? Как его подготовить к экзаменам?". Во-первых, это не совсем правда, т.к. в любом предмете, для любого человека, есть аспекты, соответствующие его ценностной конституции, и оттуда можно развивать наступление и расширить личностное приятие. Во-вторых, рассказ о любом предмете должен опираться на житейское сознание ученика, ибо именно оно составляет на самом деле базу интеллекта. Вводить в предмет всегда следует только на ценностях житейского сознания. Совокупность житейских представлений имеет прямое отношение к личному ценностному устройству каждого нормального человека. Житейские представления — это лоция в нашей повседневной жизни. Из этого следует, что моделирование, объяснение на таких примерах обязательно будет обладать ценностной приемлемостью и восприниматься как интересный материал. Обращение к житейскому сознанию следует осуществлять только на таком же житейском языке, а не на академическом. Академичность и терминологию целесообразно подключать лишь постепенно. Следует также и в научном описании опираться на житейски знакомые и ясные примеры, прибегать по возможности, и к аллегориям. При удачной эксплуатации этого вида разума, человек испытывает удовольствие, что говорит о естественности такого подхода. Именно житейский разум ассимилирует научные представления, постепенно и сам, превращаясь в научное мышление, которое на самом деле никаким специальным отделом ума не является, а есть просто расширенное житейское сознание, включающее теперь помимо обыденных житейских объектов ещё и какие-то особые, которыми оперирует наука. Ни в коем случая нельзя противопоставлять житейское и научное (учебное) знания, как это делается в наших школах, иначе почти всё, что находится по другую сторону баррикады от житейского мира — будет в ценностном смысле неприемлемо, и потребует насильственного внедрения.
       Наконец дело и в учителе. То, что он преподает, просто обязано быть его личной ценностью, в противном случае обесцененность материала легко регистрируется разумом учеников и это отношение переходит в их сознание как само собой разумеющееся, тогда они воспринимают, сей "научный" предмет как муторную дребедень, которую надо выучить, сдать и забыть. В практической реальности на этом и построена вся педагогика, что бы она там не декларировала. Для примера вспомните, сколько всего за период вашего обучения лично вы выучили, чтобы сдать и забыть. Это просто-напросто последствия преподавания без всякого ценностного участия преподавателя. Педагогика же не владеет этим важным принципом ценностного включения, и редкие жемчужины гениальности формируются отнюдь не при ее участии. У нее нет теоретических основ (базиса), нет никаких разумных принципов действия, поэтому нет, и не может быть никакой рациональной технологии обучения. Весь расчет строится лишь на подразумевании личного таланта учителей, у подавляющего большинства которых он отсутствует. Хорошая и разумная система, опирающаяся на действительно научный базис, может порой допускать в своих рядах недоброкачественный элемент, но процент его будет чрезвычайно мал, тогда как в педагогической системе он огромен, что само собой говорит об отсутствии у неё каких-либо научных оснований.
       В отличие от педагогических систем, наша задача — вразумительно очертить основные теоретические позиции, от которых зависит успешная технология обучения. Одним из важнейших аспектов, имеющим отношение к учебным технологиям, является представление о Внутреннем Мире, и о возможности в нем, как свободно ориентироваться, так и безупречно действовать.
       Автор надеется, что достаточно внятно описал, что означает для нас найти во Внутреннем Мире образ-аналог, и при каких условиях это возможно.
        -- Образное моделирование
       Далее, после нахождения подходящего образа во Внутреннем Мире, мышление должно произвести с ним необходимые действия, подобные действиям в мире внешнем. Индивидуум теперь будет действовать с объектом своего сознания, после того как нашел его. Если раньше (на предыдущем этапе) он тратил свою энергию для движения во Внутреннем Мире своей точки сборки (внимания), то теперь (когда он нашел то, что нужно) эту энергию надо употребить на прочное закрепление, иначе постоянное движение, динамические процессы сознания снесут его в сторону, и он потеряет из виду то, что нашел. Так в состоянии сильного утомления у нас случается ускользание мысли. В своем Внутреннем Мире нужно тоже уметь прочно стоять на ногах. Гоголевского Хлестакова, например, носило как воздушный пузырь на ветру, поэтому и его рассказ, и его поведение не отличались ни последовательностью, ни вразумительностью. С дееспособностью, профессионализмом и социальной определенностью такое состояние ума не граничит. Четкое же удержание найденного в сознании образа чем-то сродни родео: скачущее воображение так и хочет вас куда-нибудь закинуть, а вам надо удержаться в рамках вашей задачи и "доскакать" до конца.
       Такая способность четко останавливаться в своем Внутреннем Мире и не позволять найденному объекту прыгать под нами или в нашем поле зрения, для человека является естественной, обыденной, а потому развивается сама собой. Но она успешно развивается только при условии активной эксплуатации, иначе неизбежна её атрофия, как и любой мало востребованной функции.
       Такое умение удержания вырабатывается только при добровольной концентрации внимания.
       Проще говоря, для успешного осознания природы вещей человеку теперь требуется умение зафиксировать во Внутреннем Мире и себя (остановить свое путешествие), и наблюдаемый объект с той его стороны и в тех деталях, которые сейчас наиболее целесообразны. Это называется на привычном языке сконцентрировать внимание. И эту функцию надо тренировать, но только, как уже говорилось, при условии её полной добровольности.

    Как воспитывается естественная концентрация внимания на предлагаемых обстоятельствах

       Где же развивающемуся индивидууму найти учебный материал и полигон для отработки такой важной функции как фиксация внимания? Заметьте, требуется ведь не просто фиксация точки сборки в конкретном месте Внутреннего Мира (или концентрация внимания), а добровольная фиксация, основанная на собственном влечении, вызывающем приятные чувства, что, собственно, единственно верный критерий правильности всего на свете.
       Решение чрезвычайно простое, это — всего-навсего игра. Но только не та игра с определенным названием и правилами, а такая, где все обстоятельства созданы воображением, где несколько составленных вместе стульев воспринимается как корабль, а бушующее море с акулами и прочими "радостями" воображение удерживает как сопутствующие приложения. Это самый естественный способ учиться тому, чтобы добровольно удерживать внимание на сложных мыслительных системах. Такая игра воспитывает способность у детей не только посещать уголки своего Внутреннего Мира, гостить в них сколько угодно, но и лепить его самому, обустраивать, формировать, совершенствовать в соответствие со своей собственной природой, ну и, конечно же, чётко концентрировать внимание тогда, когда это нужно.
       Если человек не способен что-то обустраивать во Внешнем Мире, то только потому, что не имеет опыта это делать во Внутреннем, так как когда-то его естественную детскую игру заменили стандартной (т.е. принятой в обществе). В этой связи автора особенно тревожат усиливающиеся в последнее время тенденции производственно создавать, как конструкторы с четко заданным типом изделия, так и кукол, к которым можно купить дома, мебель и многое другое. Эта тенденция жёсткой заданности в игре делает ребенка, а затем и взрослого человека, духовным рабом социума. Чем больше в детской игре вещей с уже готовыми чертами, свойствами, сюжетами, тем меньше свободы поиска и созидания на основе своих личных ценностей, а ведь полноценно искать и творить можно только на их основе.
       Система детской духовно-игровой индустрии имеет сейчас тенденцию получить социально стандартизованных (сконструированных) личностей, вместо универсально адаптируемых. Многих почему-то умиляет, когда ребёнок напоминает маленького взрослого и всячески вырабатывают в нём стандартные социальные стереотипы, вот мол, не ерундой какой-нибудь занимается, а готовится к взрослой жизни. Но эти дети учатся всего лишь внешне имитировать разумное взрослое поведение, и тратят на это своё драгоценное детство, за которое они могли бы овладеть истинно ценным свойством — богатым и при этом хорошо управляемым воображением.
       Если же вы из ребенка хотите вырастить виртуоза, то не навязывайте чуждых ему систем, игр и правил. Стихийно развивающееся воображение будет как раз тем, что составит хорошую основу его будущего интеллекта: свободного и мощного.
       Именно игра с вольной фантазией, а не правилами учит нас находить и удерживать сумму воображаемых (мыслимых) обстоятельств.
       В индивидуальной игре все обстоятельства — лично введенные, но в групповой часть обстоятельств является предлагаемыми. Поскольку же мы добровольно участвуем в этой групповой игре, и исходные обстоятельства санкционированы нашей собственной ценностной конституцией, то и вводимые по ходу дела дополнения, тоже принимаются на правах собственных, так как не противоречат общему настроению и теме игры. Так игра расширяет нашу ценностную приемлемость, которая позволяет хотя бы временно подключить в личное ценностное восприятие не только свои, но и чужие предлагаемые обстоятельства. Это и составляет основу естественного человеческого общения. Оно основано на временном ценностном принятии чужих предлагаемых обстоятельств в самом широком смысле слова. Это касается всех видов общения, в том числе и учебного.
       Игра готовит нас к этому, но само обучение уже не должно быть игрой. Задача игры — лишь развить возможность личности удерживать сумму собственных обстоятельств и принимать ценностным образом чужие. Это и составляет основу настоящего учебного процесса, как разновидности общения, когда мы знания принимаем как необходимые обстоятельства.

    Порочность игровых методов обучения

       Педагогика нас постоянно сталкивает с профанацией феномена игры. Во-первых, она не заботится о том, чтобы научить принятию предлагаемых обстоятельств (которые в ее рамках называются знаниями). Во-вторых, не научив этому, она вынуждена навязывать свою программу без тонкого ценностного взаимодействия, засоряя наш Внутренний Мир инородными телами (как уже было описано ранее). И, в-третьих, она вульгарно вводит, так называемые, игровые методы обучения, не понимая, какую на самом деле роль выполняет игра в формировании нашего сознания.
       Игровые методы требуют отдельного разговора, так как содержат в себе весьма порочные аспекты.
       В норме, познание, если оно происходит правильно и естественно, приносит свое неповторимое удовольствие. Испытав его однажды, человек ищет его и далее, что закреплено даже физиологически, постепенно перерождая человека в Искателя. Беря познание под свой всепроникающий контроль, педагогика отравляет наслаждение от познания путём занудного насилия и этим убивает Искателя в человеке, предлагая взамен игровые методы, подобно сладенькой оболочке для горького лекарства. Игра, как мы выяснили, нужна вовсе не в самом обучении, а в подготовке нашего сознания к нему. Игра учит детей строительству Внутреннего Мира, устойчивому сосредоточению на сумме своих собственных обстоятельств и принятию чужих предлагаемых. Игровые педагогические методы лишь отвлекают их от этой важной функции естественной игры и помогают протаскивать ложные знания во Внутренний Мир. Они ложные в том смысле, что не обладают достаточными связями с другими знаниями, иначе бы они вызывали свой собственный безусловный интерес.
       Рост и развитие Внутреннего Мира запускается игрой, которая по нашей природной человеческой норме должна была бы приобретать все более социально значимые формы, постепенно становясь нашей жизненной деятельностью. Если внимательно присмотреться к жизни великих творческих людей (абсолютно в любой области), то легко обнаруживается, что жизнь, игра и работа были неразделимы для них во всём. Именно это и сделало их великими. Социум же на самом деле нуждается в воспитании вовсе не творца, не игрока и искателя, а исполнителя, сконструированного педагогикой по его заказу. Миф о природной исключительности отдельных людей, т.е. гениальности, поддерживается искусственно. Считается, что такие люди возникают как случайная игра природы, как отдельные вкрапления алмазов в огромной кимберлитовой трубе. А между тем, ничего особенного или трудного в воспитании таких людей нет, а есть возможности вполне достижимые технологически, и нужно только соблюдать естественные способы их достижения. Одним же из таких способов и является свободная спонтанная игра без конкретных правил и форм, а вовсе не игровые методы обучения.
        -- Наблюдение результатов собственного моделирования
       Фаза, которая следует за нахождением объекта Внутреннего Мира, его остановкой и изменениями, заключается в наблюдении результатов.
       Надо увидеть, услышать, обонять и осязать то, что сотворил человек с этим образом. Представления Внутреннего Мира — это отнюдь не только визуальная функция, но также и функция многих других каналов восприятия, которых гораздо больше, чем перечислено здесь, но всё же удобнее в отношении всего этого употреблять слово "видение".
       У разных людей усилены разные комбинации каналов, этим тоже определяется разница их восприятия, но успешность осмысления у всех без исключения зависит от удачного нахождения модели, от действия сознания по её изменению, и от качества её видения. (Традиционно, мы говорим "видения", хотя на самом деле подразумеваются все виды (каналы) восприятия.)
       Восприятие объектов Внутреннего Мира тесно сопряжено с таковым и для Мира Внешнего. воспринимать — значит не только получить совокупность ощущений, но и суметь сложить их в целую модель, повторяющую в некоторых нужных аспектах вещь-оригинал, а также уметь остановить этот комплекс ощущений во времени. Способность повторять ощущения во Внутреннем Мире столько раз, сколько индивидууму это потребуется, дает ему возможность растянуть в своём внутреннем, т.е. психическом времени то, что во внешней реальности было лишь мимолетно. Мы это называем остановкой внимания, если угодно, сосредоточением, позволяющим полноценно наблюдать объект Внутреннего Мира, сопоставляя его с внешним объектом. Будем называть это психологическим восприятием, и далее это слово будем употреблять именно в таком смысле.

    Психологическое восприятие, внимание и ценностные функции сознания

       Психологическое восприятие или оценка внешних объектов за счёт опоры на Внутренний Мир — это функция внимания, которая включается только при ценностном соответствии предмета нашей личностной конституции. Вне нашей личной ценности достаточного внимания к предмету не будет, а иногда даже и восприятия. От педагогов можно часто услышать: "Ваш ребенок невнимателен на уроках. Развивайте его внимание, усидчивость и память". Но нормальное, естественное внимание, как уже было сказано, — это реакция исключительно только на ценностную приемлемость. В обычной практике педагог, вместо того, чтобы использовать ценностный подход к подопечному, чаще всего применяет условие обязательности и страха, создаваемого сплошной оценочной системой, чтобы насильственно удерживать его внимание, это и называется их тренировкой внимания, памяти и усидчивости. С этой точки зрения бедный ученик обязан делать над собой постоянное гигантское усилие, чтобы оставлять предмет в поле своего измождённого внимания. Это не имеет ничего общего со здоровым восприятием и служит на самом деле лишь формированию в сознании тех самых инородных зон, не принадлежащих самой личности, о которых говорилось ранее. Силовое преподавание требует внимания агрессивно, устраивая ему, подъем по тревоге, ценностное — мягко пробуждает, деликатно предлагая ему дары.
       Нормальное внимание не может быть надолго приковано ни к чему, потому что это противоестественно для человека биологически. У охотника оно носит сканирующий характер, пробегая по разным объектам и пунктам, останавливаясь (заостряясь) лишь в момент видения добычи или угрозы. Угадайте теперь, чем удерживается внимание учащихся в подавляющем большинстве случаев, и почему педагоги в школах не в силах отказаться от оценочной системы? Очень просто: оценочная система и есть та постоянная угроза, неотвратимо нависающая над головами учеников, предназначенная для насильственного удержания их внимания на предметах не ставших их ценностью по вине тех же самых педагогов.
       Нормальное восприятие происходит лишь при добровольном внимании, а оно, это внимание, т.е. задержка раскрытого канала на одной области, возникает, только если эта область опирается на личностные ценности индивидуума, когда индивидуум видит свою добычу. Обратите внимание, что, отправляясь на урок, проводимый по принципам педагогики, не мы ведём охоту за добычей, мы пытаемся сделать всё возможное, чтобы добычей не стать самим. Не мы проводим охоту, а охота ведётся на нас. В таких условиях ценностью является не жизнь, а выживание, и если прислушаться к разговорам школьников, то слишком заметна их борьба за хорошую оценку и избегание плохой, при этом абсолютно безотносительно знаний, как будто и не они вовсе цель посещения школы. Это можно считать вполне однозначным ценностным индикатором.
       Включение в систему ценностей каких-то постоянных вещей из окружающего мира, в котором живет человек, и есть развитие мировоззрения. А внимание человек проявляет, проще говоря, только к тому, что ценно лично для него. Нет людей внимательных вообще, как и вообще невнимательных. И внимание, и невнимание человека к чему-либо конкретному — это всего лишь вопрос его личной ценности. Посмотрите, например, на тех же "хулиганов-двоечников", чье внимание почти полностью игнорирует учебный процесс, но только взгляните на них не в школе, а во дворе. Вы увидите их способность уникально и, виртуозно ориентироваться в этой системе взаимоотношений со сложным кодексом и широким разнообразием ситуаций. Где их невнимательность, в которую тыкают пальцем педагоги?.. Здесь её нет! Значит, все дело в ценностном соответствии предмета и индивидуума.
       Личные ценностные системы людей, безусловно, различаются между собой: иногда они будут хоть как-то совпадать с какой-нибудь частью учебного материала, а иногда нет. И, если нет..., то тогда уже все зависит от искусства преподавателя сделать это нашей ценностью. Собственно, именно для этого и нужен учитель, потому что по вопросам, которые итак включены в наши ценностные ареалы, мы просто читаем книги. Жаль, что сегодня главной задачей учителей является накачка учеников всевозможной информацией. Правда, официально, педагогикой всё же продекларировано развитие интереса у учащихся, но это на самом деле — наглая ложь, вызывают истинный интерес лишь единицы из них, приходящиеся на многие тысячи агрессивных бездарностей, составляющих основную массу педагогов, занимающихся вколачиванием знаний. Кстати, эти талантливые единицы, способные вызывать настоящий интерес учеников на самом деле игнорируют педагогические методики и просто работают по-своему, за что могут поплатиться в любой момент, когда нагрянет проверка методистов. Длительное время они сохраняют свой подход в глубокой тайне, и когда, наконец, достигают неоспоримого успеха, педагогика теперь гордится ими и выставляет их как своё собственное создание.

    Правильная работа с восприятием и вниманием

       Правильная работа с восприятием и вниманием в большом смысле этого слова — это и есть главный вопрос обучения. На этот счёт и в обществе, и педагогике существует множество заблуждений. В частности, было бы ошибочным считать, что восприятие включено во всех аспектах и режимах сразу. Это абсолютно невозможно, хотя некоторые педагоги требуют этого совокупного охватывания всех факторов, не отдавая себе отчета в их чередовании в нашем внимании, а не в коем случае не одновременного их действия в нашем разуме. Иногда им просто кажется, что у некоторых людей все эти формы настройки функционируют одновременно. Эта иллюзия вызвана личной способностью таких людей к быстрому, и даже очень быстрому переключению. В самой этой способности, к стати говоря, нет ничего уникального — она тренируема. Но только тренировать ее надо наоборот, стараясь тщательно пребывать в одном каком-нибудь состоянии, пока не возникнет чувство удовлетворенности, мол, я уже увидел на этом плане все, что было нужно. После этого внимание само переключится в другой режим восприятия. Так любой ученик, решая заданную задачу, должен был бы медленно и аккуратно рассматривать ее в последовательной череде аспектов, и сегодняшняя его медлительность, так раздражающая большинство педагогов, завтра сама обернулась бы феноменальным быстродействием. Требование же одновременного соблюдения всех аспектов сразу приводит к лишь имитации интеллектуального процесса, напоминающей его лишь по внешним свойствам, как то набор слов или инструкция по выполнению действий.
       Итак, восприятие, все-таки, подразумевает череду совершенно отдельных настроек на каждый из аспектов, даже если это кажется кому-то слитным и одновременным из-за высокого быстродействия. У всех людей алгоритм их переключения сходен. На использовании этого обзорного алгоритма, например, основано расположение деталей на классических, живописных полотнах. Задав на картине расположение, художник вполне однозначно определяет порядок внимания у зрителей. Значит композиция — это очень важный аспект. Когда мы слушаем учителя, то рисуем в воображении картину с его слов, как будто снимаем фильм (это подтвердит каждый человек). Затем, наблюдая эти картины, мы понимаем смысл происходящего. Рассказ учителя есть сценарий для нашего внутреннего фильма, и как к сценарию к нему должны быть предъявлены определенные композиционные требования.

    Структурность восприятия и мышления на ценностной основе

       Если восприятие, каким бы оно ни было, заключается в перенесении сложного образа в воображение по определенному алгоритму, то, как же тогда учителю донести до подопечных свое знание? (Обратите внимание, что акцент делается на слове "знание", а не на его якобы синонимичной форме "учебная программа"). Прежде всего, эта, так называемая, учебная программа должна состоять из знаний, которые являются личной ценностью самого учителя. Только тогда он сможет полноценно ее донести. Это уже духовный аспект, но только при этом условии имеет смысл говорить и об остальных, уже технологических аспектах. Самый первый технологический аспект изложения заключается в том, что любая композиция (сложный образ или даже очень сложный) обязательно имеет в себе некую главную несущую конструкцию — основную идею темы или области. Её (идею) всегда можно донести и лаконично, и ясно. После того, как понята основа идея изучаемой вещи, преподавать остается только проявление этой идеи, что понять уже совсем нетрудно, потому что проявления просто вытекают сами собой, а это довольно воспринимается легко и естественно.
       Основная базовая идея понемногу обрастает какими-то частностями, но композиция всегда легко организуется, если в ней заложена правильная основа (каркас) — её основная идея.
       Преподавание учебной темы должно быть передачей сложного образа посредством слов, восприятие же учеников — его реконструированием с этих слов в своём сознании. Следуя по естественному человеческому алгоритму внимания, выхватывающему вначале центр, а потом периферию изучаемой картины, ученики по этому принципу строят композицию и в своём воображении. Те первые образы, с которых учитель начнет тему, и станут восприниматься как основная идея, задающая смысл всему дальнейшему повествованию. За один акт настроенного внимания учеников, учитель должен суметь разъяснить и глобальный, и житейский смысл, предназначенного к изучению предмета. В этом и состоит основная идея темы, основной элемент композиции сложного образа. Это то, из-за чего учительский труд должен быть искусством.
       Если затянуть длинную предысторию или какие-то предварительные перечисления, рассчитывая, что все связи и мотивы проясняться как-нибудь потом, то именно эта бессвязица согласно инстинктивному алгоритму восприятия и будет по ошибке приниматься слушателем за основную идею. Автору при проведении реабилитации учеников, прошедших такой "курс обучения" слишком часто приходится отмечать, что какие-то малозначимые элементы оформления они принимают за основные смысловые части предмета. Структурированная таким извращенным образом информация ни в коей мере не может быть принятой добровольно, поэтому в педагогике практикуется ее насильственное внедрение с использованием страха перед оценочным принципом или с применением прямого внушения.
       Автор особо хочет обратить внимание родителей на второй (внушающий) принцип. Обстоятельства школьной жизни складывались так, что происходил длительный самопроизвольный отбор кадров по этому признаку. В результате очень большой процент школьных учителей составляют люди, способные к прямому внушению и активно пользующиеся этим (так называемые, сильные учителя). Это вопрос крайне серьезный, потому что у детей, прошедших такое "обучение" под систематическим действием внушения, способность композиционного восприятия неминуемо будет расстроена, что коснётся не только данного предмета, но и всей их жизни в целом. Зато прямое внушение становится теперь для них нормой восприятия во всех сходных областях, они теряют к нему "иммунитет" и способны различать только примитивные образные конструкции, имеющие отношение лишь к выживанию и стадному существованию, к системе отношений которого они теперь приобщены со всеми вытекающими последствиями.
       Вывод может показаться парадоксальным, что погружение в этот мир примитивизма, бахвальства, низких ценностей, наркотиков и грубой силы начинается со школьного урока, лишенного естественной смысловой основы и естественного порядка изложения, что и приводит в дальнейшем к бесструктурному восприятию и бесструктурному мышлению.
       Во Внутреннем Мире имеет права остаться только тот образ, значение которого понято (т.е. принято), происхождение которого осмыслено (т.е. увидено в действии), и которому дана собственная ценностная оценка человека. То есть, "я" приму этот образ только в том случае, если смогу сразу оценить его роль в моей жизни, тогда и предоставлю ему соответствующие апартаменты в своём Внутреннем Мире, где всегда смогу отыскать его при необходимости. Если же такая оценка не состоялась, то он так и не проникнет в мой Внутренний Мир, а значит и не получит питания, поэтому вскоре тихо загнется сам собой. Хотя, конечно, его несанкционированное проникновение тоже возможно, но только при ситуации опасности (страха) или при прямом внушении, способов которого довольно много. Но только такое насильственное включение чужеродного искажает структуру Внутреннего Мира, а само инородное тело инкапсулировано в нем и потребляет его энергию, так как автоматически поставлено на довольствие.
       Педагогическая машина в подавляющем большинстве случаев с успехом использует в своих технологиях композицию страха и прямого внушения для проведения во Внутренний Мир бесструктурной учебной программы, хотя иногда предлагаются и игровые методы подобно сладенькой оболочке для горького лекарства, тем самым как бы не ставя ни во что ценность и удовольствие самого познания.
       Результаты своей "передовой деятельности" педагогика всегда старается демонстрировать сразу, не выжидая длительного отрезка времени, пока инфернированный ею образ не затерялся где-нибудь среди таких же беспорядочных (или лучше сказать, псевдопорядочных) включений. Эту роль с успехом выполняют контрольные работы и опросы, проводимые сразу же по окончании темы. Если же требуется отчитаться за довольно солидный период времени, то автору не нужно описывать вам, что такое предэкзаменационная подготовка. Мы все слишком хорошо знакомы с этим кошмаром, и традиции его настолько давние, что в течение многих поколений он стал считаться нормой. Но это — не норма, это — всего лишь привычка.
       Эксплуатируя наше восприятие неправильно, педагогика старается быстренько сдавать объекты, построенные ей, пока они не рухнули, а чтобы мы с вами не смогли опомниться и возмутиться этим безобразием, у нас формируют осознание собственной вины за неправильный учебный процесс, перекладывая на нас всю ответственность за свои незнания.
       Психологическое восприятие — процесс строго алгоритмический, заложенный в природе человека и поэтому все, передаваемое от одного человеческого сознания другому: в непосредственном общении, через книгу или каким либо другим способом тоже будет подвергаться алгоритмическому восприятию. В случае, если композиция смыслового изложения построена верно, то действительная главная идея спокойно занимает свое законное место в композиции смыслового восприятия. В противном случае место главной идеи в сознании занимают какие-то иные элементы, и прямое естественное восприятие картины разрушается, а Внутренний Мир становится более фрагментарным. Систематическое принуждение к восприятию с разрушением смысловой композиции ведет к тяжелому расстройству, которое не принято рассматривать в психиатрии в силу его вековой привычности. Это расстройство заключается в неспособности создавать во Внутреннем Мире и воспринимать извне целостные картины. Основной же источник такого нарушения — педагогические системы, осуществляющие неверный порядок изложения, а далее оно уже порождает и злостные проблемы как интеллектуального, так и социального свойства.
       Великие исторические личности от науки, искусства и других областей ставятся нам в пример той самой педагогической антинаукой, которая и лежит в основе массового дезинтеллектуального обучения (звучит как нонсенс,... Но тем не менее...). История показывает, что подавляющее большинство тех самых виртуозов, оставивших свой след в истории, испытывали серьезные трудности в системе общественного образования (Эйнштейн, Менделеев, Лобачевский, Пушкин и многие другие). Конечно, пройдя через педагогический процесс, человек не достигает полной дезинтеллектуальности, а теряет способность к композиционному образному мышлению только в некоторых областях, в остальных же сферах его жизни она лишь частично затруднена в большей или меньшей степени, но в любом случае это касается всей жизни человека, поскольку травмированы общие механизмы восприятия.
       Мы почти все могли бы стать виртуозами, но с самого раннего детства, проходя курс педагогической обработки разрушающий структурность нашего мышления, значительно понижаем свои интеллектуальные и духовные возможности.
        -- Многоплановость мышления и восприятия
       Как мышление, так и восприятие связаны еще с рядом аспектов, которые нам тоже следует рассмотреть. Это имеет отношение к его подробности (разрешающей способности) и многоплановости.

    Подробность: её достоинства и недостатки

       Развивая далее принципы, на которых следует строить правильное воспитание и обучение на основе общей теории сознания, необходимо подробнее поговорить о видении образов своего Внутреннего Мира. Наверное, не надо обосновывать, что чем выше его подробность, тем больше возможностей получает мышление. Чем более подробно (детально) мы воспринимаем объект Мира Внешнего, тем более богатый образ мы получаем для Внутреннего, и наоборот (позже нам с вами яснее станет взаимная связь восприятия и мышления). При воспроизведении объекта в своем воображении, детальность и подробность (разрешающая способность) конечно же являются одной из основ мощности интеллекта.
       Хороша даже скорее не сама высокая подробность, а способность к ней, ведь степень этой подробности всегда должна быть целесообразна. Дело в том, что внимание человека в каждый конкретный момент времени имеет довольно ограниченную возможность, и с этим следует считаться. Если мы воспринимаем объект довольно большого смыслового объема, то при слишком детальном восприятии совокупность элементов становится чрезмерно огромной, и она не помещается в оперативный буфер внимания целиком. Тогда помещается лишь столько, сколько сможет разместиться, вопрос только в том, можно ли из этого составить полноценную (завершенную) картину, или получится подробный, но бессмысленный фрагмент, который так ничего общего и найдет с нашим ценностным мерилом, поэтому вскоре будет изъят из сознания или при употреблении насилия останется как жёсткая изолированная зона, что еще хуже.
       Конечно, этот буфер при необходимости можно на время и расширить, но это требует огромного перерасхода сил. Так, неумелый рассказчик снабжает свое повествование ненужными подробностями, за которыми теряется сама его основная суть. Хорошо, если этот рассказчик — просто мимолетный словоблуд, а если дипломированный преподаватель?... Тогда — беда.
       Квалифицированный преподаватель должен уметь подавать вам учебный материал компактными порциями, у которых наступает смысловое завершение раньше, чем иссякнет свободное место в буфере вашего внимания, только тогда он оформится как полноценный образ в вашем сознании.
       Итак, способность к высокой подробности восприятия дает, конечно, большие возможности в потенциале, но употребление этой подробности не к месту довольно разрушительно, ибо главная идея так и не попадет целиком в буфер внимания. Тогда без опорной функции главных идей рухнет и здание формирующейся картины.
       Как же тогда правильно осуществлять восприятие, если при этом в одной и той же мере требуется и детальность, и глобальность?

    Многоплановость как компромисс между быстротой и тщательностью восприятия и мышления

      
       Компромисс между детальностью видения и глобальностью охвата осуществляется еще одним свойством сознания — разбиением мыслительной работы на планы. Удобным примером для рассмотрения данного вопроса является жанр пейзажа в живописи. Этот жанр подразумевает (если посмотреть на это упрощенно) наличие заднего (дальнего), среднего и ближнего планов. Конечно, на заднем плане живописного полотна невозможно прорисовать листочки (детали ближнего плана), также как их невозможно рассмотреть в пейзаже натуральном. Можно, конечно, сбегать до того места, которое виднеется на заднем плане, но только он охватывает бСльшую зону, чем остальные планы в пространстве, и при таком подходе приобретает гигантскую совокупность деталей. Внимание сузится, и при этом общая композиционная красота заката, разливающегося в облаках над полосой леса за полем, окажется вне вашего рассмотрения. Вот что такое нецелесообразная детализация, происходящая по причине игнорирования разных планов восприятия, когда только один из них решил взять на себя все обязанности. В один акт внимания формируется фрагмент только одного какого-нибудь плана картины. Когда же одноплановый фрагмент достигает некой завершенности, внимание от него освобождается и переходит к другому плану, помещая его в освобождённый рабочий буфер. Только после завершения работы со всеми планами образа, он компонуется в полную картину. Происходит это настолько быстро, что возникает иллюзорное впечатление, будто процесс и впрямь одноактный. Это, кстати, является причиной многих педагогических заблуждений.
       Природная ограниченность буфера внимания требует и особого порядка работы с ним. Этот порядок тонок и сложен, поэтому и преподаватель должен отдавать себе отчет в необходимости планового разбиения своей передаваемой картины (не путать с педагогическим планированием урока, не имеющим ничего общего с многоплановостью и очередностью образного восприятия). Он должен буквально рисовать словами, владея на этом поприще художественным мастерством. Только человек, виртуозно владеющий ИСКУССТВОМ БЫТЬ ПОНЯТНЫМ, достоин носить звание УЧИТЕЛЯ.
       На пейзаже не надо показывать абсурдность однопланового подхода, она здесь разумеется сама собой, но жизненные, технические, научные и учебные задачи требуют такого же рассмотрения по планам восприятия и осмысления, хотя это уже и не для всех очевидно. Необходимое количество планов зависит от сложности задачи (не путать с трудоемкостью, трудность как раз и возникает от стремления свести весь гигантский объём в один план).
       Для человека, воспринимающего некую область по планам, не существует трудных задач, потому что его внимание не испытывает перегрузок от гипердетализации, назначая адекватный плановый статус всему, что он видит. Кстати, если какая-то зона общего плана покажется наиболее важной, возможно ее рассмотреть более детально, не теряя при этом ни самого общего плана, ни положения в нем привлекательной зоны. Это существенное отличие сознания от пейзажной живописи, в которой плановая разбивка, увы, жестко закреплена. Качественное психологическое восприятие, в самом широком смысле этого слова, зависит от двух возможностей: высокой разрешающей способности, позволяющей высокую детализацию, и адекватного распределения по планам восприятия.

    Многоплановость сознания и обучение

       Воспитание такого планово-детального восприятия и мышления в любых областях должно было стать основной задачей педагогики, но сия задача давно ей забыта. Это выражается в ее приоритетах, зафиксированных в неписаных законах. Так, самыми никчемными предметами в нашей школе признаны изобразительное искусство и музыка, могущие формировать правильное многоплановое восприятие. Никакие знания и возможности в области математики, физики и языковых предметов, коим назначен высочайший статус, не сформируются на недостаточно развитой базе восприятия, пока как положено не потрудились те самые, задвинутые на задний двор общественного образования, ИЗО и музыка.
       Такой школьный предмет как литература должен был бы формировать наше правильное художественное многоплановое восприятие людской житейской действительности и учить нас этому подходу в других областях, но она больше увлечена разбором героев "по костям". Воспитание тонкого художественного движения посредством хореографии тоже не входит в список первостепенных задач Народного Образования. Выходит, что существующая система хочет нас обучать довольно парадоксальным образом: минуя развитие базовых механизмов сознания пытаться, тем не менее, их эксплуатировать для постижения абстрактных истин. Смелая задача, по оригинальности сопоставимая разве что с удалением гланд в кабинете проктолога.
       Далее уже нет необходимости комментировать невозможность рационального обучения точным наукам без воспитания правильного восприятия с помощью предметов, сопряженных с искусством и техникой. Мало того, что формирование вышеуказанных способностей не выполняется в педагогической системе, но и само изложение точных наук в ней не распределено по планам. Оно течет ровной однообразной струйкой со страниц учебников и неутомимых языков преподавателей, заполняя буфер внимания случайными наборами формулировок, а потом отправляется в наш Внутренний Мир незаконченными, плоскими (т.е. лишенными объемности) фрагментами, непонятного назначения. Вы не встретите на страницах академических учебников кратких, но емких рассказов о том, для чего, по большому счету, нужен данный теоретический аппарат, какое место он занимает в данной науке и из каких частей состоит сам. Вы не услышите этого и от учителей школ, и от вузовских преподавателей за очень большим и редким исключением. Объемность, мышления вовсе не является ценностью педагогических систем... А жаль!...
       Осмысленность — это прямое видение роли, значения, места, причин: т.е. ничто иное, как образное моделирование. Поэтому принцип образного моделирования является в познании единственно верным. На нем и должно строиться образование (не с помощью него, а, именно на нем). К сожалению, это вообще не в традициях образовательных систем, потому что педагогика не сочла образный модельный принцип основополагающим, и, в лучшем случае, рекомендует иногда прибегать к нему. Это равносильно совету о том, что время от времени полезно подышать, а так вообще, дышать вам, господа, незачем — лишняя трата времени. Но, как без дыхания нет жизни организма, так без образного моделирования нет жизни сознания и интеллекта в частности. Без соблюдения принципа образного моделирования процесс образования идет чудовищно медленно, неэффективно и искусственно, хотя к этому уже все давно привыкли и традиционно считают установленные темпы и порядки нормальными. Автор хочет сказать, что, принимая в расчет принципы образного моделирования и многоплановости, строя на них обучение, мы значительно ускорим постижение учебных программ, в той же мере углубим их, а также добьемся при этом и легкости восприятия. С использованием принципа образного моделирования, опирающегося на планы сознания, мы добьемся всех этих благ одновременно. Но это потребовало бы привлечения очень и очень талантливых учителей, а большая часть нынешнего контингента школ, к сожалению, имеет интеллект ниже среднего, ограниченный круг интересов и ослабленную дееспособность.
       Структурирование образа по планам чрезвычайно важно для обращения ко Внутреннему Миру, а учебная тема или урок — это тоже образы, причем очень высокого порядка сложности, поэтому особенно требуют хорошего распределения по планам восприятия.
       Необходимость тщательной подготовки интеллектуально-психологического восприятия точных и абстрактных наук очевидна. Предметы искусства и прикладной деятельности как раз и воспитывают это восприятие, которое с одной стороны должно быть достаточно детальным, а с другой, в случае высокой сложности объекта — быть способным к общему охвату.
       Способность рассматривать некий образный материал то в одном плане, то в другом, свободно меняя их с целью рационального восприятия, и составляет существенную основу виртуозности на любом поприще.
       И еще. Надо вернуть предметам, развивающим базу нашего восприятия первостепенный статус и технологично ввести их в систему образования.

    Часть первая

       Вступление к данному труду, предложенному глубокоуважаемому читателю, только вкратце, только в самых общих чертах было посвящено тому, как совершается процесс мышления, и какую роль в нём играет система наших образных представлений, называемая Внутренним Миром. Наблюдая в себе все эти явления, читатель и сам мог, убедиться, что его естественное мышление, когда оно освобождено от давления, насилия и суеты, происходит тем же самым образом. Теперь же, нас ожидает разбор тонкого устройства того самого сознания, свойства которого в самых общих чертах были затронуты в этом вступлении.
       Следуя своим собственным принципам, автор должен начать повествование с главной идеи. Самое важное, что нужно учитывать при разборе устройства интеллекта — это его многоуровневость, в чём, в общем-то, ничего удивительного нет, ведь любая сложная система имеет множество уровней. В практикующих педагогических системах назначения этих уровней сознания часто путаются и незаконно подменяют друг друга, все равно как если бы поменялись своими местами заведующий лабораторией и водопроводчик из одного и того же института. Представьте теперь, как они будут выполнять поставленные перед ними задачи и что из этого выйдет!
       Необходимо, чтобы уровни нашего сознания действовали слаженно, чтобы все они вместе были одной командой, члены которой дополняют друг друга, четко зная свои роли, выполняя именно своё дело, а, не имитируя чужое. Одним словом, они должны соблюдать общий порядок. Объяснить же такой порядок в сознании может только та теория, которая включает в себя представление, о его уровнях.
       Автор не станет заранее перечислять все уровни сознания, а будет раскрывать их по одному, сопровождая объяснениями, характеристиками, обоснованиями и, кое-где, критикой существующих неправильных подходов, особенно если они широко распространены.

    глава первая

    РАССУДОЧНЫЙ УРОВЕНЬ СОЗНАНИЯ

        -- Основные свойства рассудка
       Самым важным в нашем социуме почему-то считается Рассудочный Уровень Сознания, хотя, конечно, это ошибочно. Рассудочный — это, можно сказать, уровень средний в общем строю нашего сознания. Но современный человек во всём опирается именно на него. Он больше всего на свете боится потерять именно рассудок, как будто весь его разум только из него и состоит, хотя, тем не менее, в литературе, в кино, в театре (о легендах я уже и не говорю) восхваляется героическое или романтическое безрассудство. Осознание социума, таким образом, разделено: с одной стороны — жёсткий рассудочный порядок в повседневной будничной жизни ("патологически нормальный человек"); с другой — непреодолимая грусть по возможности выйти за пределы его железной решетки. Можем над вымыслом облиться слезами, но на аналогичные действия кого-то из своих близких мы дружно скажем: "Он сошел с ума! (т.е. лишился рассудка). Он просто обязан взять себя в руки и вернуться к нормальной (т.е. рассудочной) жизни". Уход от абсолютной власти рассудка у нас возможен только в эстетической реальности (в литературе, в кино, в театре и, конечно, в легендах).
       Но важность рассудка, тем не менее, не стоит сбрасывать со счетов. Мышление — это процесс моделирования с помощью образов. В сознании они объединяются в системы и последовательности, интегрируются во всё более и более крупные формирования на всё более и более высоких уровнях сознания. Определённый диапазон в многоэтажном строю сознания занимает и интеллект, самым нижним уровнем которого является рассудочный. Рассудочные образы — это те образные элементы сознания, которые являются отражением каких-то отдельных вещей (элементов) Внешнего Мира. Рассудок — это самая примитивная, самая элементарная форма мышления и интеллекта, заключающаяся в констатации каких-то вещей, свойств, действий. Выделение элементов мира, которые обладают для нас жизненным постоянством и превращение их в мелкие, но стабильные картинки Внутреннего Мира — вот основная функция рассудка. Его мир (мир рассудка) — это мир остановленных вещей, и никакая динамика вовсе не свойственна ему. Но и она для вышестоящих уровней была бы невозможна, не будь этих статических элементарных картинок, раскладываемых нами в динамические последовательности при выполнении действия, мышления или восприятия. Кирпичики образного конструирования — рассудочные образы определяют собой всё дальнейшее строительство, называемое мышлением. Именно в рассудке формируются самые элементарные, самые базовые образы вещей и явлений, которые впоследствии с помощью вышестоящих уровней сознания могут превращаться в понятия, после этого опять же принадлежащие рассудку, но только уже обогащённому, расширенному, окультуренному, а не изначальному и дикому.
       Впрочем, об этой "механике" мы с вами подробнее узнаем в последующих главах.

    Знаковая фиксация как наиважнейшая возможность рассудка

       Почему по сравнению с другими уровнями сознания рассудок получил такую резкую фору в социуме? Ответ кроется не только в разборе функций этого уровня, но и во взгляде на условия жизни в определённые эпохи.
       Дело в том, что многочисленные мыслеобразы, что рождаются во всем объеме нашего сознания снизу доверху, рассудочный уровень может отождествлять с определенными символами. Самые распространенные символы — это слова. Они есть звуковые композиции, которые отделены друг от друга паузами, позволяющими четко определить начало и конец слова. Каждое слово, будучи само по себе весьма маленькой звуковой композицией, тем не менее, вызывает из нашего сознания иногда и довольно крупные образы. Символ (знак) является атрибутом именно рассудочного уровня сознания. Звуковым он может быть, не только как недавно упомянутое слово, но еще и более простым сигналом, подаваемым, например, трубой, тамтамом или свистком. Символ может быть и графическим: иероглифы, буквы и прочие знаки письменности, принадлежащие какой-нибудь из цивилизаций или областей человеческой деятельности. Графические символы — это, например, и дорожные знаки и, всякие, подобного типа, указатели, которые должны вызывать у нас живые представления о том, что ожидает впереди, к чему мы должны быть готовы. Итак, некая графическая конструкция или последовательность звуков могут нам напоминать о какой-нибудь части (элементе) мира, который в нашем сознании может быть представлен как простым, так и сложным образом. Так последовательность простых знаков в любой момент разворачивает перед нами череду сложных образов, которую далее мы как бы воспринимаем вторично, строя картину в своём Внутреннем Мире, а потом наблюдая и осознавая её смысл. Видя, к чему ведет такая связь вещей, мы принимаем те или иные решения, совершаем те или иные действия. А то, что нас побудило к этому глубокому раздумью, есть всего лишь следующие друг за другом простенькие значки, способные пробуждать образы в нашем Внутреннем Мире. Одна из величайших возможностей рассудочного уровня — это констатирование, т.е. остановка картин и замена их упрощенными обозначениями, способными пробуждать масштабные, многоплановые картины из Внутреннего Мира.
       Эта замена, конечно, условна, она позволяет не держать крупный образ на постоянном контроле, а поставить вместо него фишку, которая при необходимости может вернуть его обратно к жизни. Фишка-заместитель, то есть символ (знак) никогда не сможет выполнить задачу обозначаемого им образа, а способна только временно замещать его, подобно номерку в гардеробе, который мы не наденем на себя, выходя из театра, а сначала получим по нему пальто. Так и каждому жизненному эпизоду мы даём свое название. Стоит нам его произнести, как тут же выплывают из глубин живые сцены. Просматривать каталог лаконичных символов несравнимо проще, чем постоянно вникать в сущность сложных картин.
       От этого нас избавляют знаковые системы — атрибуты рассудочного Уровня Сознания.

    Нарушения, связанные с недоразвитием и гипертрофией рассудка

       Теперь, когда мы обсудили, как и для чего в норме используются знаковые системы, автор хочет поговорить и о крайностях, которые на практике встречаются, увы, довольно часто. Крайность первая — это неумение обозначать некое явление жизни лаконичным символом. Для такого человека жизнь как книга без оглавления. Он не может посмотреть, на какой странице его ума находится та или иная новелла. Он должен раскрыть книгу сознания в случайном месте, вчитаться, и, поняв при чтении, что это совсем не тот отрывок, искать таким же случайным образом дальше. Жизнь такого человека трудна и недееспособна. Он не дружит со знаковыми системами, поэтому вынужден на каждом шагу максимально вникать в сложную образную суть всех вещей. Его единственный способ понимать — это исполнение в материале.
       Такое отклонение может быть и врожденным и воспитанным, а также приобретенным путем заболевания или травмы. Однако, для современной жизни это не самое типичное отклонение.
       Настоящим же бедствием нашего мира является вторая крайность — изучение знаковых систем в отрыве от живого сущностного представления о предметах. Такое "обучение" сводится к выучиванию правил действия с символами (значками). Тогда эти символы перестают быть представителями неких действенных образов, а становятся сами предметом бесцельного изучения и сдачи на экзаменах, как будто это есть сама суть науки и цель познания. Безусловно, в таких случаях мы имеем дело только с имитацией обучения. Она заключается в разучивании словесных и знаковых сочетаний, похожих на осмысленную речь или деятельность понимающего человека. На обыденном языке это называется "выучить урок" — до боли знакомая процедура, которая стала настолько привычной, что практически считается нормальной, несмотря на её абсурдность. Сдача экзаменов, в большинстве случаев является такой же имитацией понимания, что собственно, хорошо известно всем нам, просто мы продолжаем соблюдать общие правила какой-то непонятной игры на вылет, которая почему-то имеет полномочия определять нашу судьбу.
       Родителям следует строго оценивать, не сводится ли обучение их детей в школе к такому вот пустому оперированию значками вместо осознания природы вещей. Обязательно проверяйте, может ли ребенок объяснить другими словами смысл того, что он пишет в тетрадке или учит по учебнику, и если у ребенка с этим возникают затруднения, вовремя бейте тревогу, пока это свойство не закрепилось окончательно, пока есть возможность возврата к нормальному обучению.
       В классах очень распространена форма опроса по формулировкам, чаще всего слово в слово. БСльшая часть детей тогда учит эти определения и теоремы как звуковые композиции, а формулы — как композиции графические. Но ни тот, ни другой способ восприятия учебного материала не является смысловым, т.е. не разворачивает мысленного моделирования в воображении, потому что на арену внимания не выходят образы представленные этими знаками. Сам процесс мышления при таком знаковом копировании вовсе не совершается. Такая имитация мышления нужна только для административной отчетности учебных заведений и самих учителей, которая, увы, доминирует над истинной сутью обучения.
       Структура такой имитации есть укороченная цепочка: формулировка — заучивание звучания — воспроизведение звучания (или формула — заучивание графической композиции — воспроизведение формулы). В этих случаях пропущены самые главные звенья мышления — образные картины, для которых необходимы более высокие уровни сознания.
       При имитационной псевдоинтеллектуальной деятельности и сам рассудок перестаёт содержать полноценные картины. Знаковая последовательность теперь и является его объектом отражения, его работы. В таком рассудке значительная доля образов представляет собой не снимки с окружающей природной действительности, а пустые схемы, значимость которых только в том, что их надо сдавать на уроке или на экзамене.
       Конечно, схема глубинного осознания выглядит намного сложней, чем рассудочная имитация мышления, но только следует иметь в виду, что сиюминутное упрощение (или, лучше сказать, примитивизация) приводит, в общем и целом, к огромным трудностям полного непонимания и умственной бессвязности. Иного пути познания, кроме как через образное представление, нет. Иной путь — это всегда суррогат, и всегда профанация, к сожалению, очень и очень распространенная, в результате которой голова ребенка будет набита пустыми комплексами значков. Он, вдобавок ко всему, будет их еще и путать, а о применении всего этого на практике не может быть и речи. К практической дееспособности можно придти только через полную осмысленность, когда при прочитывании каждого знака сознание отзывается пробуждением соответствующего образа, тут же включающегося в построение воссоздаваемой картины.

    Роль знаковых систем в мышлении

       Когда мы читаем какую-либо формулировку, каждое её слово должно вызывать свой образ, свою картинку. Эти пробуждённые образы включаются затем в совместное действие, согласно их ролям в нашем Внутреннем Мире. Только тогда нам виден действительный смысл написанного.
       Когда же нам надо что-либо сформулировать самим, то мы обращаемся к той части нашего Внутреннего Мира, где до поры до времени дремлют надлежащие образы. Когда они пробуждаются и включаются в дело, мы смотрим на их действие во Внутреннем Мире, и заменяем каждое из них соответствующим словом или знаком.
       Без знаковой (формальной) системы мы не смогли бы надолго сохранить никакой сложный образ, никакие сложные отношения. Значит, первая из наиважнейших функций знаковых систем, коими ведает рассудочный уровень — это помощь при сохранении и передаче очень сложных картин мира, которые мы не в состоянии долго удержать на пике внимания, а потому предпочитаем записывать их знаковым или даже формальным способом.
       Рассудочный уровень сознания фиксирует некую картину, что бы сохранить её в остановленном виде на нужное время. Рассудок констатирует фрагменты действительности как кадры. Но следует помнить, что вчерашняя констатация сегодня может оказаться неактуальной и даже опасной, потому что действительность живая и вчерашний снимок уже не соответствует сегодняшней обстановке, поэтому, если рассудок получает безраздельную власть, он всю человеческую жизнь заковывает в систему правил несовпадающих с окружающей действительностью меняющуюся гораздо быстрее, чем эти правила. По этой причине длительная рассудочная фиксация не может претендовать на точность. Необходимость в жёстких констатациях подобна отметке в грибном месте леса: она лишь приблизительный указатель, а, выйдя на место, придётся тщательно искать вокруг.
       С помощью знаковых систем можно зафиксировать картину на сколь угодно долгий срок, передавать её другим людям хоть устно, хоть письменно; хоть современникам, хоть потомкам. А такая их разновидность как формальные системы, позволяют ещё и совершать исчисления (знаковые операции без участия образного моделирования), подменяя многоуровневое мышление технической методикой знаковых манипуляций, что позволяет нашей образной системе немного расслабиться и отдохнуть. Эта техническая поддержка со стороны формальных систем позволяет проворачивать более масштабную мыслительную работу, и потому полезна в сочетании с творчеством. Главное — что бы не происходило полной подмены живого воображения формализмом.
       В деятельности разумного человека значительную роль играет всякого рода проектирование. Это работа по созданию образа того, чего еще пока нет, но должно быть выполнено по замыслу человека. Проект — это образ будущего предмета или действия, зафиксированный посредством знаковых (формальных) представлений. Порой человек затевает весьма масштабные мероприятия, и очень важно, чтобы они были совершены как можно более рационально (без лишних движений и затрат), чтобы заранее уже были известны и материалы, и инструменты, и технологическая последовательность, а по возможности, еще также стоимость и эффект.
       При проектировании (даже если это всего лишь список покупок в магазине) мы не только фиксируем образы вещей в знаках (записях), но и можем проводить разные операции. Это операции абстрактные, так как мы не примеряем одну вещь к другой, а только представляем это в уме, пока вычерчиваем ручкой значки на бумаге. Например, мы можем что-либо особо подчеркнуть, выделяя тем самым что-то из списка — самого простого из проектов. В более сложном проекте, например, проекте самолета, технические описания узлов, частей, систем вообще представлены отдельными папками, что необходимо при раздельном, но скоординированном конструировании. Общая формальная (знаковая) система, в которой выполняется проект, позволяет видеть сочетания разных частей будущей машины с помощью грамотно составленного проекта. Выделение какой-либо части сложного образа значительно упрощается на бумаге по сравнению с действиями в перегруженном уме. Иные задачи вообще имеют такой объем, что без рассмотрения по частям их решение просто невозможно. Тогда единственная надежда человека — знаковая система, позволяющая грамотно разделять работу на обозримые фрагменты, доводить их до совершенства, а потом соединять в единое целое. Так немыслимая по своему объему задача становится выполнимой по частям. С помощью этого свойства знаковых систем воплощаются самые грандиозные проекты человечества.
       Прогрессивная роль знаковых (формальных) систем — техническая поддержка образной мыслительной деятельности человека. А поскольку знаком (символом) можно заменять лишь зафиксированную картину, то именно рассудок лежит в фундаменте нашего интеллекта, потому что именно он может преобразовывать образные картины в формальные записи.
       Человеческое сознание испытывает очень высокое напряжение при удержании сложного образа на пике внимания, и чем сложнее этот образ, тем труднее его удержание, да и мыслительные операции с ним не менее трудны. Но, заменяя его элементы знаками, которые можно записать, мы избавляем свое перегруженное сознание от непосильной работы. Знаковая (формальная) система позволяет также в любой момент вернуться к оставленному образу. Читая знаки, мы представляем в своём воображении образные элементы общей картины, которые выстраиваются в нужном порядке согласно записи. Как из кирпичиков, из возрождённых образных элементов, вновь складывается весь сложный образ или образная картина, после чего, она заново готова к работе по моделированию в нашем Внутреннем Мире.
       Запись(или фиксация в формальной системе) позволяет нам не только отложить работу с образом, но и передать ее другому человеку, а также действовать по частям, по этапам, что значительно снижает нашу умственную напряженность. После такого раздельного обдумывания с помощью знаковой (формальной) системы, можно с лёгкостью собирать обратно раздельные части в целую композицию.
       Чем масштабнее проектирование, тем больше требований мы предъявляем к знаковой (формальной) системе. Но, став искусственной частью нашей жизни, они (формальные системы) стали почему-то главным критерием образованности. В традиционной педагогической среде стало привычной нормой разучивание формальных правил и формальных операций вперед знакомства с предметом воочию. И даже более того, иногда (причем довольно частое иногда) такого знакомства с сутью вещей в образовании вообще не предполагается. Знак, роль которого в том, чтобы всего лишь временно замещать живой образ, в системах образования почему-то сам стал объектом основного изучения. Тень сначала поменялась с хозяином местом, а затем и вовсе вытеснила его из жизни. Значкизм в образовании давным-давно уже стал явлением тотальным и привычным, а инструктирование заменило собой познание. Из такого положения, безусловно, должен быть выход, и он заключается в познании истинной роли формальных (знаковых) систем, чтобы употреблять их по назначению и не позволять им главенствовать над живыми образными представлениями, как в работе, так и в обучении.
        -- Принципы оптимального использования знаковых систем
       Рассудочный уровень сознания, который мы все еще с вами рассматриваем, даже в самых простых случаях, не может обходиться без знаковых систем, потому что выражение мысли потребует хотя бы слов, а это уже звуковые символы, замещающие собой элементы нашей мысли.
       Необходимость в сложном моделировании, а тем более в проектировании привела наше рассудочное сознание к использованию сложных графических знаковых систем и даже формальных. Многие из них доступны только узким специалистам, так как они требуют порой особого труда по их постижению. Такое обстоятельство привело к их постепенному отчуждению от нашей общечеловеческой воли и превращению в кошмар взбесившейся тени.
       Однако речь в данном разделе должна, всё же, идти о правильном использовании знаковых (формальных) систем и о правильном к ним отношении, чтобы они послушно выполняли те самые функции, для которых, собственно, и были созданы.

    Правильное введение в знаковые системы

       Особую трудность обычно у нас вызывают те области знания, в которых высока необходимость так называемых точных формулировок. В этих областях каждое используемое слово должно иметь только одно значение, то есть только один-единственный способ понимания. Фразеология и лексика таких наук намеренно ограничена. Это должно способствовать точности (в смысле однозначности) передачи информации, чтобы между множеством элементарных понятий и множеством терминов было установлено взаимнооднозначное соответствие. Такая знаковая система является по существу четко функционирующей машиной, обслуживающей строгую научную мысль — сложное научное проектирование. Когда специалист слышит термин, у него это выражается сборкой соответствующего привычного образа, что по сути является ассоциативной реакцией на звуковое сочетание. Собственно говоря, познакомиться со значением слова — это и есть выработать устойчивое и однозначное ассоциирование между термином и образом из Внутреннего Мира.
       На слова из нашего обихода у нас давно выработана устойчивая и быстрая реакция образного представления, в отличие от специальных научно-технических терминов. По это причине при обучении нельзя сразу ожидать активной работы только что введенного понятия. Еще раз уточним, что работа термина — это образно-ассоциативная реакция сознания. Чтобы ввести новый термин в обиход ученика, надо сначала нарисовать ему образ, пользуясь при этом только теми словами и выражениями, которые уже давно стали для него обыденными, тогда и построение образа посредством словопередачи пройдет гладко. Когда же новое образное представление уже вовсю сияет в уме ученика, можно связать его с новым словом. Следует учитывать, что скорость образной реакции на новое слово еще мала, поэтому произносить его надо не между делом, а предоставляя время для его проявки в уме слушателя. Увеличения скорости этой образной реакции можно ожидать только на следующих сеансах, в данном случае, уроках. Чёткий образный отклик на услышанное слово — это и есть истинное понимание термина.
       Надо отдавать себе отчет в том, что попытка формирования сразу нескольких новых связей снизит эффективность каждой из них, а при переборе вообще лишит результата. Аналогично, введение сразу нескольких терминов может полностью выключить вашего слушателя из понимания. Эта ситуация особенно характерна для высших учебных заведений, когда в течение одной лекции количество новых терминов порой превосходят "критическую массу".
       Если рассказ о предмете имеет высокую концентрацию слов, вызывающих недостаточную образную реакцию, то стоит ли тогда говорить о выполнении задачи урока? Образное конструирование слушателей будет тогда не успевать за речью оратора, и они так и не увидят общей картины, которая и являлась целью рассказа. Словесный поток лектора должен успевать преобразовываться (интерпретироваться) в поток мыслительных образов слушателей, которые в свою очередь ещё должны успевать встраиваться в нужные конструкции создаваемой общей картины. Низкая ассоциативная выраженность новых терминов в сознании понижает скорость восприятия слышимой речи. Чтобы преподавать понятно, надо учитывать этот простой, но важный фактор. Самым же лучшим средством передачи мысли всегда остается литературный язык, ибо он состоит из оптимального подбора общедоступных слов, вызывающих достаточно скорую образную реакцию у всех нормально развитых людей. Роль же термина должна состоять в том, чтобы, во-первых, указывать на принадлежность к некой специальной области (математика, физика и т.д.), а во-вторых, для минимизации речевого общения, если в этом, конечно, есть действительный практический смысл. Так один короткий термин может заменять огромную словесную конструкцию, что ускоряет и уточняет профессиональное общение, но зато это требует кропотливой специальной подготовки слушателей.
       Если учитель действительно знает свой предмет, что в последнее время достаточно редкое явление, то тогда ему должны быть хорошо известны наиболее важные понятия своей науки и соответствующие им термины. Им он и должен обучить своих учеников в первую очередь. Наиболее важные термины, как и соответствующие им понятия должны при этом очень тщательно обыгрываться в разных вариантах, участвовать в разных сочетаниях и повторяться в учебной программе неоднократно даже спустя длительное время после знакомства. Это позволит им стать по воспринимаемости почти на один уровень с житейскими словами.
       В учебной программе 70-ых годов эта позиция соблюдалась, а теперь — нет. По мнению автора, это потому, что в 70-ые авторами учебников были люди, реально работающие в науке, причём в самой передовой её области, а в нынешнее время учебники пишутся педагогами, которых более заботит создание очередной искусственной методики с основной целью прославить самих себя. Рассудочность прежних программ и учебников была рационально структурирована: были правильно определены связи между основополагающими понятиями, и особое внимание уделялось самым важным, самым действенным из них. Таким образом, в те годы создавалась реальная научная грамотность, позволяющая далее свободно продолжать изучение в любом направлении и до любой глубины, так что, просто окончив школу, человек был уже дееспособен и на производстве и в лаборатории. Этого нельзя сказать о нынешних выпускниках школ, и в значительной степени эта проблема основана на неправильном введении учеников в знаковые (формальные) системы, обучение которым приобретает всё более педагогический и всё менее научный характер.

    О принципах восприятия формул

       Есть довольно много областей деятельности, где применяются узкоспециальные знаковые или формальные системы. Тяжелым камнем преткновения для многих людей, особенно новичков, в таких системах являются так называемые формулы, то есть уравнения, связывающие в одну зависимость несколько переменных величин. К сожалению, большинство людей по наущению педагогов пытается их, что называется, учить, запоминая взаимное расположение и вид знаков. Но это включает в работу совсем не те уровни сознания, которые адекватны данной задаче, а уровни, лежащие ещё даже ниже рассудочного. Давайте разберем принципы восприятия формул на примерах из физики, как наиболее удобных для того, что бы выяснить механизмы правильного подхода к этому фиксации знания.
       Распространённая неправильность состоит в том, что в большинстве случаев мы сталкиваемся с предложением запомнить их как графическую композицию из латинских букв, связанных знаками математических операций. По существу, в подобных случаях главный акцент у педагогов делается на взаимном расположении графических деталей, и формула рассматривается, как рисунок, как плакат для визуального инструктирования на основе, так называемой, зрительной памяти. Даже есть такая распространённая педагогическая рекомендация — повесить перед своим письменным столом плакат с изображением формул, чтобы быстрее их запомнить, и даже большинство учителей считает этот способ работы с формулами не только нормальным, но и великолепным. Пространственно-графический способ восприятия формул на основе так называемой "зрительной памяти" признается в педагогических системах как единственно верный. Но автор данной работы все же упорно продолжает настаивать на мотивационно-смысловом подходе во всем, что касается вопросов интеллекта. Формульная запись и формульное чтение также могут быть рассмотрены с этой, смысловой, точки зрения. Как же это можно рассмотреть? Начнем раскрывать этот механизм.
       Что есть иероглиф? Это графический символ, обозначающий некое понятие, можно даже сказать, элемент нашего миропредставления. С одной стороны иероглифы являются формой письменности, а с другой стороны их чтение обязательно требует работы воображения, так как представлять нужно понятия буквально от каждого встречающегося знака и тут же складывать в общую смысловую картину. Формулы используют латинские буквы, каждая из которых символизирует собой именно такие элементы. В этой роли латинские буквы приобретают статус иероглифов и, следовательно, их чтение должно использовать мгновенное воображение при чтении каждого очередного знака и композиционное воображение при заключительном осознании всей картины. Например: V, S и t соответственно обозначают скорость, путь и время. Сначала мы вдумываемся в определение скорости, что это путь, который тело проходит за единицу времени. Вместо первого слова "скорость" записываем лаконичный символ "V", вызывающий у нас ее образ, а слово "это" заменяется знаком " = ".
       Записав фразу "скорость это..." (V = ...), мы далее представляем себе путь как некую условную дорогу, на которую ушло несколько часов непрерывной езды. Тогда за один час преодолевалась только некая часть этой дороги, и этот длинный путь теперь дробится в нашем представлении на более короткие отрезки, каждый из которых занял по часу времени. Теперь мы ассоциируем почасовое дробление пути с арифметическим делением в виде дробной черты. И тогда наша мысль о том, что такое есть скорость, окончательно записана в виде иероглифического предложения:
       S
       V = ЂЂЂ ;
       t
       В этом предложении латинские буквы замещают элементы нашего образного представления, а знак "равно" символизирует отождествление, арифметические же действия показывают, в каких отношениях друг к другу состоят эти элементы. Но кроме этого, есть и еще некоторые слова, оставшиеся в тени и выполняющие лишь связующую речевую роль между ключевыми терминами. Они сами собой разумеются по смыслу, потому что участвуют в каждой формулировке этого раздела. В нашей формуле это такие слова, как "который", "тело", "проходит", "за".
       Быть может, кто-то, прочитав этот разбор формульного восприятия, воскликнет: Ничего себе! Как сложно! Стоит ли?!". Стоит. Потому что при других принципах восприятия огромные силы тратятся на поддержание и возобновление любой мелкой темы, а после двух-трех недель прерывания её образ всё равно разрушается. Формулы же, воспринятые иероглифическим способом не только сами остаются в сознании на длительный срок, но и принцип такого восприятия раз от раза совершенствуется, становясь очень быстрым и лёгким, так что чтение символов в этом случае всегда сопряжено со смысловым образным конструированием. Из этого, кстати, видно, что строгие науки тоже требуют от человека хорошо развитого воображения вопреки представлению многих обывателей и педагогов. Выходит, что, так называемое, образование большинства людей, прошедших традиционную педагогическую обработку, состоит из плакатно-картинных штампов, которые перемешались в их головах, вместо того, чтобы сохранять устойчивый сущностный порядок понятий.
       Конечно, для успешного иероглифического восприятия формул требуется воспитание у детей тех механизмов сознания, которые предназначены для связывания живых образных представлений со знаками, вводя в их обиход символьные обозначения еще в дошкольном возрасте.
       Принципы иероглифической письменности активно применяются в науке и сосуществуют в ней наряду с письменностью литерационной. Любые формальные системы есть, по существу — её проявление. При таком иероглифическом восприятии взгляд на формулу сразу восстанавливает в сознании нужную научную картину из объектов, качеств и отношений. И наоборот, мысленный вид некой картины легко можно записать иероглифическими символами (латинскими буквами с обозначениями арифметических операций), если достаточно чётко определены внутренние смысловые отношения. Таким образом, правильное написание формулы является не результатом выучивания композиции значков, а фиксацией смысловой картины в принципах иероглифической письменности.
       Переходя к формульным записям через мотивационно-иероглифическое восприятие можно далее использовать уже чисто формальные операции и процедуры, которые значительно упростят дальнейшую практическую работу, так как разгружают воображение.

    Правильные навыки работы с уравнениями

       Кроме правильного восприятия формул как смысловых иероглифических предложений, имеют огромное значение ещё и всевозможные их формальные преобразования, которые требуют навыков решения уравнений. Из этого следует, что залогом успешного обращения с формулами является умение решать уравнения и выражать таким способом искомые величины. Тогда перед нами возникает вопрос, как этого добиваться осмысленным мотивационным путём, а не механистическим инструктивным.
       Согласно школьной педагогической методике, у детей упорно вырабатываются псевдонавыки решения уравнений, основанные на так называемых правилах переноса, заученных как инструкция. Однако, ещё в младшей школе следовало бы приобщать к работе с уравнениями на основе мотивационного житейского рассуждения, а не на правилах, смысл которых скрыт от детей такого возраста.
       Данный разговор для нас с вами имеет не столько научный смысл, сколько демонстрационный. Чтобы автору не быть голословным, нужен порой и конкретный прикладной пример, а не только абстрактные обобщения. В этом качестве автору хочется привести методику, которая практиковалась в 70-ые годы и дала великолепные плоды. Автор хочет перед вами продемонстрировать методику обучения решения уравнений в первом классе школы тех времён, чтобы показать, что нас делало по-настоящему образованными при выходе из школы. Давайте рассмотрим маленький эпизод того, как нас учили, пока бразды образования не были окончательно и целиком захвачены педагогическим мракобесием, пока нашим образованием правила наука во главе с Колмогоровым, разработавшим тогда программу разумного обучения для детей.
       Например, Х + 5 = 12. "Что больше, Х или 12?" — спросим мы ребенка "конечно, 12", - ответит он,— "Ведь требуется добавлять к неизвестному число, что бы он дорос до двенадцати. Значит, Х меньше двенадцати на 5, поэтому, чтобы узнать Х, и надо вычесть из двенадцати пять. Это был пример с присутствием в уравнении операции сложения. Также необходима отработка уравнений и с другими операциями.
       Например, 3Х=12. "Что больше, Х или 12?". Опять же 12, ведь Х необходимо умножить, т.е. совершить увеличивающую операцию, значит Х меньше в 3 раза меньше, а из этого следует, что 12 надо разделить на 3, тогда мы и найдём Х.
       Постепенно приучаясь к этим операциям на принципах житейских мотиваций, ребёнок будет формировать и устойчивые поведенческие навыки отвлечённого абстрактного манипулирования в уравнениями и формулами. Приход к этому через естественные мотивированные действия навсегда укрепит эти его способности, тогда как прямое выучивание правил переноса без мотиваций будет залогом пожизненной путаницы в этом вопросе, что и происходит почти поголовно у современных учеников, лишённых мотивационного обучения от первого до последнего класса.
       При таком мотивационном подходе для маленького ребенка все обосновано с точки зрения его житейского опыта. Вводить привычку к мотивации гораздо важнее, чем даже научить самому предмету, так как человек с развитым мотивационным интеллектом легко и быстро обучится чему угодно в любой момент, а человек с разрушенным мотивационным восприятием не обучится никогда и ничему, и всю жизнь будет лишь имитировать свою образованность.
       Вышеприведенный подход к уравнениям на первых порах действительно будет требовать довольно кропотливой мотивационной работы, зато потом станет устойчивым навыком и позволит уверенно идти дальше в развитии интеллекта. Далее, давно уже успешно решая любые уравнения, он и не вспомнит этого старого мотивационного вступления, в котором у него отпала необходимость, зато теперь ученик будет готов к еще более сложным мотивациям.
        -- Заключение к первой главе о рассудочном уровне сознания
       Сейчас как никогда остро стоит вопрос о естественных основах развития человеческого ума и построения человеческого образования. Критика — это всего лишь одна из небольших целей данной работы, чтобы указать наиболее опасные элементы господствующей системы. Автор хочет надеяться, что критические заметки, использованные в данной работе, станут когда ни будь неактуальными, в той же мере как сейчас остро необходимы. Но всё же главную часть данного труда составляет раскрытие механизмов нашего сознания и рекомендации по правильному их использованию.
       Разговор о рассудочном уровне сознания в большей своей части был посвящен знаковым системам, потому что именно через них и действует в этом мире рассудок, оставляя неистребляемые следы. Недаром говорится в русской пословице: "что написано пером — не вырубишь топором". Через это свое оружие (перо) рассудок и смог узурпировать слишком много пространства от нашего Внутреннего Мира и завоевал самые выгодные позиции в мире внешнем, т.е. в той цивилизации, в которой мы с вами живём. Это произошло потому, что во Внешнем Мире на протяжении веков и даже тысячелетий глобальная словесная коммуникация могла осуществляться почти исключительно только за счет письменных знаковых систем, передающих лишь рассудочные формы, а настроение, объем пейзажа, нюансы поведения и личные ценности — опосредованно, через рассудок. Если ворота единственные, то настоящим хозяином положения становится привратник, поэтому рассудок и стал резко доминирующим уровнем сознания, создав тем самым гигантскую диспропорцию, которая настолько велика, что произошло масштабное затмение, подавление и подчинение остальных уровней, роль которых должна была бы быть ничуть не меньшей, а совершенно равной в общей команде гармоничного сознания. Сегодня, к нашему счастью, письменность далеко не единственный канал глобальной коммуникации, и знаковые системы далеко не единственный инструмент фиксации сложного образа. Мы легко можем передавать и хранить как живое изображение, так и живой звук. Это создает совсем другие возможности для реабилитации подавленной части сознания, когда письменность и печать уступят непосредственному обращению человека к человеку, непосредственной демонстрации поведения в живом времени, что потребует активного функционирования и других уровней сознания, доселе не признанных столь ценными, как рассудок. Обучение же человека должно быть основано на равноценном развитии и использовании всех уровней сознания, включая и рассудочный на равных условиях.
       Далее, т.е. в последующих главах мы рассмотрим, как образы рассудочного уровня сознания, являющиеся остановленными картинами действительности, принимают участие в построении более сложных и уже динамических образов.

    Глава вторая

    Ассоциативный уровень сознания

       Ознакомившись в предыдущей главе с ролью рассудочного уровня сознания, которую, пожалуй, можно кратко охарактеризовать как развешивание ярлыков, чётко фиксирующих назначение вещей, мы поняли, что это ещё далеко не всё, на что должен быть способен человеческий разум. Констатировать "вечные истины" — дело нехитрое, поэтому-то мы и живём среди правил слишком затянувшейся игры, истинная суть которой многими давным-давно забыта. Правила — т.е. немотивированные утверждения — не только окружают нас повсюду (от правил хорошего тона до правил интегрирования), но и правят нашим миром, правила — продукт голого рассудка, оторванного от остального тела сознания, растоптанного и забытого, но, к счастью, не похороненного навсегда и готового к возрождению.
       Но пренебрежительно относиться к такой функции ума как рассудок тоже не следует. Не повесив ярлык, хотя бы на краткое мгновение, мы не сможем провозгласить стабильного и чёткого отношения к какой-либо вещи, без которого все дальнейшие умственные операции с её участием будут невозможны. Другое дело, что один и тот же ярлык не должен висеть до бесконечности, и когда та же самая вещь будет рассматриваться в другом контексте, прежний ярлык должен быть непременно сменён. Основывать своё поведение, т.е. характер и порядок действий, мы, безусловно, можем только на констатациях (рассудочных образах), хотя сами констатации не вправе являться полноправным руководством к действию. Действием, т.е. динамическим проявлением нашего разума руководят уже более высокие уровни сознания: ассоциативный и поведенческий, которые будут подробно рассмотрены далее. Т.е. далее мы с вами познакомимся с процессами нашего разума, которые позволяют нам производить уже не статическое, а динамическое отражение действительности. Именно ассоциативный уровень сознания является первой ступенью в мир динамичности и многогранности, если он не подавлен и не подменен рассудком.
       Живое, творческое и комбинирующее сознание неизбежно нуждается в свободной и здоровой работе ассоциативного уровня, находящегося выше рассудочного. Он объединяет наши рассудочные образы в связки, чтобы передать их на следующий этап интеграции в поведенческий уровень. Это его первая и главная роль в нашем сознании. Вторая роль — это сопоставление между собой различных систем или моделей. Эта вторая функция ассоциативного уровня гораздо заметнее для нас, чем первая. В искусстве она называется аллегорией. Обычно ассоциативности практически и отводится только эта аллегорическая роль, но как мы с вами выясним в дальнейшем, именно на ассоциациях и держится весь процесс мышления в самых его обыденных проявлениях, а не только в художественных или поэтических.
       Хотя ассоциативный уровень своей работой вплетён в каждую секунду нашего бытия, он делает своё дело настолько тихо и незаметно, что его роль в этом общем и естественном порядке мышления практически не подмечена. А между тем, ассоциативный уровень в нашем сознании имеет, прежде всего, чисто рабочие функции, которые проявляют себя ежесекундно при взгляде на любую вещь, на любой процесс. Собственно говоря, поведением с точки зрения разума является любой акт осознания, выраженный или невыраженный внешне, потому что в любом случае мы мысленно путешествуем по вещи, которую рассматриваем или воспроизводим в своём уме, и детали этой вещи должны у нас ассоциироваться друг с другом в определённом порядке, а это уже — поведение. Подготовка рассудочного материала к созданию поведенческого образа и есть главная функция ассоциативного уровня сознания.
        -- Роль ассоциирования в построении поведенческих образов (элементарное ассоциирование)
       Эта роль является основной для данного уровня сознания, хотя и малозаметной в силу скоротечности её процессов и их присутствия в каждом мгновении нашей жизни. Но, тем не менее, описание именно данной функции поможет нам понять истинную суть как поведения, так и мышления.

    Основная и постоянная роль ассоциирования в осознании

       Вещь, как сложный образ, формируется в нашем сознании путём ассоциирования между собой различных образных элементов рассудочного уровня друг с другом (штрихов, деталей, частей) и превращается ассоциативным уровнем в единый отряд, который уже потом далее опознаётся и действует целиком. Не смотря на это, школьное образование, как правило, построено на очень распространённой и крайне вредной педагогической иллюзии о том, что любая изучаемая нами система должна запечатлеваться нами как некий целый и неделимый "кусок мира", а потом точно также целиком извлекается из сознания, или какими-то крупными частями. Вполне возможно, что это вовсе не официальное "научное" представление, а просто распространённая негласная договорённость, господствующая в педагогике, построенной только на одних приблизительно-традиционных представлениях. В общем, бредовая педагогическая идея, будто какой-то фрагмент мира (вещь, система, процесс) сначала "загружается" в сознание целиком, а потом также целиком "выгружается", совершенно не соответствует действительности. Они, объекты нашего сознания, собираются каждый раз в нашем уме вновь, с нуля, прорастая, будто из семени, и наше знание о них, таким образом, возобновляется каждый раз, а не достается не из какого архива.
       Это возобновление происходит путём ассоциирования общей композиции из отдельных рассудочных элементов. Для нашего сознания нет жёстких и стабильных картин. Как показывает наша собственная мыслительная практика, все картины нашего Внутреннего Мира подвижны, как внутри себя, так и относительно других, иначе наше сознание было бы чётким и неизменным протоколом, а это далеко не так. Это можно объяснить только одним — постоянным рождением этих картин и образов вновь и вновь, а вовсе не содержанием их в каком-то архиве так называемой памяти.
       Даже беглый взгляд на любой предмет вызывает его мгновенную ассоциативную сборку в нашем разуме. Если рассудочный образ (констатация) — есть мелкая статическая картинка, как бы замершая во времени, то ассоциирование может связать её образ с другими такими же картинками, являющимися её динамическим или следственно-причинным продолжением.
       Рассмотрим примеры, демонстрирующие разнообразные варианты ассоциативной образной сборки при осознании вещи. После этих примеров нам будет легче углубиться в механизмы этого явления.
       В известной сказке про старика Хотабыча, есть эпизод, в котором старый джин создаёт телефон, причём данный предмет он получает из цельного куска чистейшего мрамора. Его произведение напоминает телефон только по внешним параметрам: форме и цвету, а по внутреннему содержанию (конструкции) — нет. Древний волшебник был не знаком с электротехникой, поэтому он определил для себя телефон только с точки зрения его внешности, т.е. внешних рассудочных признаков. Точно также поступают и дети не знакомые пока с внутренним устройством чего-либо.
       Для инженера телефон — это композиция совершенно других понятий, порой вообще не связанных с внешним оформлением. Он нам укажет на клубки проводов, в которые вплетены какие-то электрические штуковины и скажет: "Это телефон". В этом смысле неважно как он выглядит, главное — как работает.
       Но нас с вами в равной мере ошеломит и тот, и другой образ телефона, потому что для нас он — довольно привычная композиция, как внутренних функций, так и внешних форм, с которыми знаком каждый пользователь, поэтому автору нет нужды его описывать.
       В этих трёх примерах между собой проассоциированы совершенно различные композиции рассудочных образов. Они задают три совершенно различные линии поведения разума, три способа осмысления, казалось бы, одной и той же вещи. Так любая вещь в нашем сознании является ассоциативной композицией деталей, функций и внешних форм, точнее, их рассудочных образов.
       Применим теперь к этим трём примерам, демонстрирующим разницу ассоциативного подбора, аналитический подход. При этом нам придётся, хотя бы вкратце, упомянуть несколько уровней сознания.
       Невозможно ограничить разбор механизмов мышления анализом только на одном из уровней сознания. Мышление — это всегда продукт взаимодействия нескольких уровней сразу, и самая минимальная функционирующая группа — это триада. Поэтому, говоря о роли ассоциативного уровня сознания, придётся рассматривать, как он взаимодействует с нижестоящим рассудочным и с вышестоящим поведенческим уровнями.
       Прежде чем в нашем сознании выстроится линия нашего поведения, на ассоциативном уровне готовится для этого база из предварительно подобранного для этого рассудочного материала. Это происходит при каждом, пусть даже при самом маленьком, акте поведения или осмысления, который остался незамеченным самим человеком. Человек обычно не замечает, как его ассоциативный уровень связывает очередной букет из рассудочны образов, подбирая из них путь для будущей линии поведения или сочетание для осмысления вещи, коими занимается поведенческий уровень сознания.
       Некий статический образ, констатированный нашим рассудком, связывается на ассоциативном уровне с другими такими же, подобно фрагментам комикса, изображающего всё действие как последовательность некоторых простых сцен. Устанавливать же способ более плавного перехода — задача уже для поведенческого уровня. Это он заполняет каждый промежуток более подробной кадровой последовательностью, осуществляя плавный переход от одного к другому, вовлекая в эту работу два предыдущих уровня: рассудочный и ассоциативный.
       По существу, анализируя ассоциативность, мы будем рассматривать работу всех трёх уровней вместе (рассудочного, ассоциативного, поведенческого), творящих в совокупности то, что мы называем поведением или мышление, т.е. целесообразную последовательность физических или мысленных действий. Подготовительную же роль в сборке поведения из отдельных статичных положений играет ассоциативный уровень сознания. Это и есть его главная задача в структуре нашего разума, и от неё зависит какой характер пути мы выберем для своего поведения или какую вещь мы соберём в своём сознании.

    Роль ассоциативного уровня в подготовке поведения и динамического осмысления

       Поведение бывает как внешним (физическим), так и внутренним (мысленным). Роль ассоциативного уровня является подготовительной для формирования поведенческой линии из отдельных рассудочных образов. Её можно охарактеризовать как предварительный сбор материала для этого построения. Она, эта роль ассоциирования, еле различима по причине её мимолётности, граничащей с эфемерностью. Действительно, ассоциативность не оставляет никаких устойчивых следов, подобно дуновению ветра в камышах и кругам на воде. Согласно традиционным социальным канонам — это скорее представляет поэтический интерес, но не позволит увеличить объём производства и производительность труда. Но тут автор приведёт свои возражения и, конечно, аргументирует их. Прагматичность и практичность — не одно и тоже, и хорошее развитие этого уровня даёт на самом деле колоссальные практические результаты, поскольку именно высокая ассоциативность лежит в основе изобретательского разума, способного на самые дерзкие практические усовершенствования.
       Начнём, пожалуй, с того, что если уж поэт создаёт тонкую ассоциативную ткань, то значит — сия функция в структуре человеческого разума есть. А если она есть, то ведь не содержится же на всякий случай, а активно эксплуатируется, поскольку в организме вообще нет ничего на всякий случай, он просто не содержит никаких праздных функций, а исключительно только активно работающие механизмы. Значит, нам с вами обязательно необходимо выяснить какова же постоянная рабочая роль ассоциативного уровня, проявления которого так ярко умеют выражать поэты, а мы с вами привыкли их не замечать, хотя они есть неизбежная промежуточная ступень любого сознания: хоть поэтического, хоть технического. Что поделать: мимолётность, лёгкость и ненавязчивость — это обычное качество ассоциаций. Эфемерность ассоциаций обеспечена самой конституцией этого уровня, направленной на создание временных связей между образами и понятиями. Прямой практической выгоды тут, казалось бы, нет. Здесь есть только выгода опосредованная, как у секретаря, подающего свежий подбор материала на стол начальнику. Но если эту функцию исключить, то практиковать можно будет только примитивные линейные формы поведения, основанные на строгих логических схемах, как это делает компьютер, но сформировать здорового человеческого поведения и здоровой человеческой мысли будет невозможно.
       Поведенческий уровень сознания, который является следующим (вышестоящим) после ассоциативного, старается адекватно выстраивать последовательность наших действий в окружающей реальности. В этой последовательности должен быть показан постепенный переход из одного состояния действительности в другое. Образ каждого её очередного состояния (кадр) — это статическая картинка, констатация, т.е. рассудочный образ.
       Выходит, что поведенческая динамика выложена из статических рассудочных образов, выстроенных в последовательную линию, отражающую постепенность перехода от начального до конечного пункта действия или мысли. Какова же тогда роль ассоциативного уровня, находящегося между этими двумя: рассудочным и поведенческим?
       Его роль — это подбор возможных шагов, беспорядочно сгруппированных в единую ассоциативную область, из которой потом будет выбрана нужная последовательность для целесообразного поведения.

    Рассудочные образы как материал для ассоциирования

       Рассудочные образы — это всегда узкие, конкретные и сиюминутные взгляды на действительность, в них нет отражения ни целостности, ни полноты вещей, на которые мы с вами смотрим. Большего от них и не следует ожидать, ведь, в конце концов, они — лишь промежуточный продукт образной интеграции в нашем сознании, и вовсе не обязаны обеспечивать полноту и законченность в своём отражении. Короче говоря, каждый рассудочный образ — это всегда односторонний взгляд на любую вещь. Его задача — содержать в зафиксированном виде только эту определённую сторону предмета, видимую с данной точки зрения. Таким образом, один и тот же объект у нас в сознании может быть представлен многочисленными рассудочными картинами, каждая из которых отражает свою ограниченную часть, свой узкий взгляд. Это, видно хотя бы из того, что одному и тому же понятию мы можем дать несколько совершенно различных определений, а если давать эти определения в разных областях знания, то они уже превратятся даже в разные понятия. Однако, наиболее типичные рассудочные образы, которых на рассудочном уровне большинство, вовсе не доходят до формулированного состояния. Они остаются в нашем сознании лишь мимолётными картинками, проносящимися в потоке нашего мышления и составляют его основную рабочую часть.
       Такой тусклый план своего рассудка в отличие от парадного, где точёные и выверенные понятия чётко определены, логически обоснованы и непротиворечивы, человек обычно не замечает. Блистательную карьеру может сделать отнюдь далеко не каждый рассудочный образ, начав свою жизнь на рабочих задворках, превратиться в процессе своей эволюции в постулат какой ни будь теории. Но для рассмотрения живого интеллектуального процесса нам сейчас интереснее именно рабочие задворки рассудка, ибо короткоживущие чётко не проявленные образы как раз и составляют вариабельную часть любого уровня сознания, тогда как другая: определённая, логичная, последовательная, составляет его константную часть. Сознание нуждается как в той, так и в другой. Таким образом, богатство ассоциативных объединений возникает, в основном, из тех элементов, которые не достигли ещё чёткой законченности и даже не могут быть нами корректно сформулированы. По этой причине процесс их ассоциирования и остаётся незамеченным, хотя и происходит в нашем сознании гораздо чаще, чем ежесекундно.
       Образы высокой проявленности, т.е. формулируемые, тоже должны участвовать в ассоциативном конструировании. Даже более того, именно ассоциативно их и нужно связывать между собой в единый комплекс изучаемого предмета, но господствующие правила решения задач и методики изложения научно­-учебного материала часто игнорируют, а чаще всего запрещают этот единственно нормальный путь. Но на самом деле, именно принципы ассоциативного моделирования, а не правила делают мышление действительно научным, т.е. легко находящим истину среди хаоса. Каким бы ни был рассудочный материал: проходным, мимолётным или чётким, обстоятельным, он соединяется с помощью ассоциативных связей и на основе этого множество отдельных односторонних черт какой-либо вещи образуют многостороннюю динамичную композицию.
       Поведенческий уровень сознания, который расположен выше уровня ассоциативного, далее лишь соединяет ассоциированные вместе элементы в последовательную динамическую цепь, нуждаясь в предварительной подборке материала на связывающем ассоциативном уровне. Таким образом, три уровня сознания: рассудочный, ассоциативный и поведенческий, работают совместно. Рассудочные образы являются субстратом, ассоциативные связи — "склейкой", а поведенческие образы — продуктом этой "склейки". Тройки уровней, как мы с вами убедимся позже, вообще играют огромную структурную роль, как наименьшее и элементарное звено сознания.

    Предварительные ассоциативные подборки

       На ассоциативном уровне сознания, один рассудочный образ соединяется с другими. Они собираются вместе только потому, что когда-то были совместно проявлены в сознании, возможно даже неоднократно и поэтому входят теперь в этот ассоциативный сбор независимо от их целесообразности, которая к ассоциативному уровню вообще не имеет никакого отношения. Видимо поэтому ассоциативность и не в чести у рассудочных, правильных и деловых граждан. Для них это пустая трата времени, отвлекающая от серьёзных дел. Но, как мы увидим дальше, ассоциативные процессы имеют прямое отношение к любой нелинейной интеллектуальной работе, и, более того, они — сама основа интеллекта. Теперь давайте рассмотрим эти механизмы.
       Каждый элемент мира, который нам известен, представлен в рассудке как самостоятельный рассудочный образ. Ассоциативный же уровень скрепляет их друг с другом своими связями, образуя первичные ассоциативные комплексы. Любой такой ассоциативный комплекс представляет собой букет всевозможных связей одного рассудочного образа со многими другими. Каждый из присоединившихся рассудочных образов тоже имеет свой собственный круг ассоциаций, соединяющих его с какими-то ещё, и так происходит далее, пока не образуется крупный рассудочно-ассоциативный конгломерат. Любая система, веешь, область, воспринимаемая нами на ассоциативном уровне, выглядит как часть ассоциативного пространства с несколько повышенной плотностью, тогда как между ними ассоциирование слабее, разряжённее. Первичные ассоциативные комплексы, образующиеся вокруг каждого рассудочного образа, как бы склеены между собой подобно плодам репейника. Обилие связей вокруг каждого из них обеспечивает ассоциативную непрерывность всей образованной области, и, таким образом, в ней создаётся непрерывное ассоциативное построение. Оно может быть плотным, если каждый элемент воспринимаемой нами системы соединён многими ассоциативными связями с другими такими же элементами; рыхлым, если у каждого элемента связей мало. Плотность ассоциативного пространства в разных его областях — разная, что, в общем-то, в порядке вещей, и в дальнейшем это будет влиять на формирование поведенческих образов. В этом предварительном ассоциативном формировании пока что нет никаких ни направлений, ни акцентов, ни даже чёткой формы и границ, что напоминает собой облако. Поэтому само собой напрашивается адекватное название — ассоциативное облако. На этой стадии осмысления материала мы обычно наблюдаем, как в нашем сознании беспорядочно роятся всевозможные образы на заданную тему, представляя для нас действительно некое облако из понятий и мимолётных картин.

    Формирование поведенческих образов

       После того как на ассоциативном уровне произошла предварительная подборка рассудочного материала, дальнейшая его обработка производится уже на уровне поведенческом. Там по пути наибольшей ассоциативной плотности происходит сшивание между собой отдельных рассудочных образов в единую поведенческую линию. Так внутри ассоциативного облака, большого и расплывчатого, пробивает зигзагообразная молния поведенческого образа, что, мы ощущаем как озарение. Линия поведенческого образа зигзагообразна, потому что проходит по наиболее благоприятной (т.е. ассоциативно плотной) траектории, а не по кратчайшей. Ассоциативная плотность, достигшая некоторого критического состояния — залог непременного прокладывания в этой области поведенческой линии. Теперь, наблюдаемая нами система не кучка ассоциативных "шариков", сцепившихся в один ассоциативный "ком", а чёткая линия внутри облака, где элементы уже не просто произвольное множество, а упорядоченная последовательность элементарных рассудочных картинок в пространственно-временном и следственно-причинном соответствии. Теперь уже мы как бы видим мыслимую или наблюдаемую нами систему в её динамике от начала и до конца, как в кино. Собравшись в нашем сознании на поведенческом уровне, она стала восприниматься нами как новая неделимая вещь (новый элемент) с определённым набором свойств и своих собственных ассоциаций.
       Ассоциативная подборка предоставляет возможность совершения оптимального выбора при прокладывании поведенческого пути, в котором будет использована только какая-нибудь одна линия связанных между собой рассудочных образов из всего обширного ассоциативного облака. Ассоциативное облако — это всего лишь часть мысленного пространства, в которой ассоциативными связями беспорядочно связано множество рассудочных образов. Хотя, всё же, и в нём может присутствовать некоторая приблизительная направленность от начальных пунктов к конечным, некоторая предварительная координированность, располагающая к полезному ограничению вариантов связывания. Единственность окончательного варианта определяется наибольшей ассоциативной яркостью и надёжностью связей между рассудочными образами. Так на поведенческий уровень попадает этот единственный и наиболее надёжный поведенческий образ, представляющий собой ассоциативно связанную последовательность множества рассудочных элементов.
       Но и на этом всё же нельзя считать процесс формирования поведенческого образа окончательно завершённым, и нам с вами очень важно рассмотреть последующие за этим процессы и механизмы, дающие возможность его многократного и быстрого возобновления в дальнейшем.
      

    Межуровневая образная циркуляция

       После завершения строительства поведенческой линии из элементарных рассудочных образов, формируется ещё один рассудочный образ, который является уже не столько элементом, сколько итогом для всего этого строительства. Так и назовём его: итоговый рассудочный образ. Он констатирует собой только что прошедший поведенческий процесс как единое целое, как новую вещь в нашем сознании. Он — ярлык данного поведенческого процесса, и теперь операции с образами замыкаются в межуровневый цикл:
      
       рассудочный " ассоциативный " поведенческий " рассудочный.
      
       Т.е. в результате всех этих процессов не только на поведенческом уровне сформировался новый поведенческий образ, но и в рассудке появился совершенно новый рассудочный элемент. Этот новый рассудочный образ является полномочным представителем только что созданного образа поведенческого.
       Только теперь мы можем говорить о действительном возникновении и дальнейшем развитии поведенческого образа в нашем сознании, потому что этот рассудочный образ, который мы назвали итоговым, способен также и инициировать весь цикл заново, т.е. он является ещё и инициирующим. За эти две его функции: итоговость и инициирование мы в дальнейшем так и будем его называть: итогово-инициирующим рассудочным образом.
       Теперь, когда мы, наконец, сформировали представление о строительстве поведенческого образа как о цикле, который начинается и заканчивается рассудочным уровнем, мы можем кратко повторить все его основные пункты вместе.
      -- Сначала происходит преобразование разрозненного множества рассудочных образов в связанную, но бесформенную ассоциативную композицию, которую мы назвали ассоциативным облаком.
      -- Из него потом выкристаллизовывается чёткая динамическая последовательность, подобная покадровой разбивке действия воображаемого объекта. Это в какой то мере подобно киноленте.
      -- После формирования такой "киноленты" (поведенческой линии), её краткое содержание (резюме) отправляется обратно на рассудочный уровень как символ всего этого процесса в целом. Этот итогово-инициирующий рассудочный образ теперь её полномочный представитель, могущий её возобновлять к повторному действию сколько угодно раз.
       Обычно первый вариант "киноленты", "отснятой" о динамике поведения, ещё мало на что годится. В нём ещё слишком скачет изображение, много провалов и неожиданных трансформаций объектов. Надо "снимать" повторно. И теперь, при повторной "съёмке", новый ассоциативный сбор (ассоциативное облако) будет осуществляться уже при участии того самого итогово-инициирующего рассудочного образа, который явился итогом прошедшего цикла и способен его возобновить. У него ассоциативных связей со всеми остальными компонентами данного поведения значительно больше, чем у других рассудочных элементов, поэтому он значительно ускоряет и облегчает возобновление ассоциативной композиции, названной нами ассоциативным облаком. По этой причине повторно цикл проходит уже с гораздо большей скоростью и эффективностью чем в первый раз, оптимизируя своё возобновление с каждым таким повторением. Итогово-инициирующий рассудочный образ при каждом возобновлении того же самого поведения всякий раз помогает осуществлять предварительный ассоциативный сбор. Выполняя такую ядровую, роль при построении новой ассоциативной конструкции, он значительно ускоряет и упорядочивает повторно проходящий процесс, совершенствуясь и сам с каждым разом. Ясно, что полученная повторно поведенческая линия, будет выстроена быстрей, чётче и подробнее, чем будет выгодно отличаться от предыдущего варианта. Цикл проворачивается многократно, раз от раза приводя ко всё более динамичному и оптимальному поведенческому образу. Он также и возобновляется всё быстрее и быстрее с каждым таким повтором. На каком то этапе своего многократного возобновления он уже, практически, перестаёт изменяться, и мы его тогда уже видим стабильным. Это даёт нам возможность легко проводить перед нашим внутренним взором всё действие, а его краткая суть отчётливо констатирована в рассудке окончательно созревшим итогово-инициирующим рассудочным образом, который теперь может даже быть даже сформулирован как её название.
       Поскольку с каждым повтором цикла изменчивость поведенческого образа будет стремиться к нулю, следовательно, начиная с некоторого момента нашего обучения мы можем уже наблюдать стабильную мысленную картину, а при дальнейшей работе над ней даже формулировать её, т.е. внятно описывать словами.
       Теперь знание данных механизмов поможет нам точнее понять, что происходит в сознании индивидуума при обучении и при его работе. К сказанному, пожалуй, следует ещё добавить, что никакой образ Внутреннего Мира, какому бы уровню сознания он не принадлежал, вообще не является статической программой, он всегда представляет собой межуровневую циркуляцию наподобие той, что мы только что с вами рассмотрели. Из этого следует, что описанная выше закономерность имеет всеобщий характер. С точки зрения межуровневых циклов мы будем в дальнейшем рассматривать все события образного строительства.

    Так называемая "память", и объяснение её механизмов с точки зрения теории о рассудочно-ассоциативно-поведенческих циклах

       Поговорим о, так называемой, памяти; или, точнее, о том, что мы обычно за неё выдаём.
       В педагогике понятие "запомнить" является наиважнейшим, так рассмотрим же все её заблуждения, связанные с этим, и проанализируем как она ставит всё с ног на голову в этом вопросе. Функция, так называемого, "запоминания" для человека является на самом деле мнимой, кажущейся. Представление о "памяти" укоренилось из-за того, что опытный, виртуозный в каком-либо деле человек, воспроизводит в своём сознании знакомые ему системы с очень высокой скоростью, так что даже он сам не может отметить детали своего собственного мыслительного процесса, не то, что окружающие его люди. У неопытных это происходит медленнее и заметнее, но их никто не спрашивает. Самое оптимальное наблюдение может провести человек с высокоразвитым интеллектом и многосторонним опытом, приступивший к изучению нового для себя дела, в котором он ещё опыта не имеет. Только в таком случае можно пронаблюдать свои собственные мыслительные и интеллектуальные процессы. Педагоги же, видя, что некто даёт, практически, мгновенные ответы, говорят: "Какая хорошая память, надо такую же развивать у наших учеников, пусть побольше учат". Они имеют в виду создание большого рассудочного образа, эдакой гигантской констатации, огромной мёртвой и примитивной картины с живого явления, которую надо научиться глотать целиком. Сначала убить, а потом глотать. Некоторое время подержать проглоченный объект в своей умственной утробе, ни в коем случае не переваривая его, а затем по команде педагога отрыгнуть его также целиком, как он и был проглочен.
       На самом же деле в нашем сознании реассоциация всех образов, входящих в изучаемую систему происходит всякий раз заново, через возобновление активности всех её образных циклов. Это подобно прорастанию растения из семени. И этим семенем является тот самый итогово-инициирующий рассудочный образ, что представляет в рассудке эту систему в целом, как некий определённый процесс или вещь. Весь процесс возобновления любого образа всегда происходит в сознании сызнова, но только гораздо быстрее и рациональнее с каждым разом. С каждым нашим обращением к данной поведенческой области, её итогово-инициирующий рассудочный образ всё быстрее и чётче организует нужный ассоциативный подбор (ассоциативное облако). При самой высокой отработанности образного цикла в нём уже практически отсутствует какая-либо избыточность или недостаточность, а имеется в наличии только тот рассудочный материал, который как раз необходим и достаточен для построения оптимального поведения. В таких случаях остаётся почти без всякого излишнего выбора просто сшить это в прямую поведенческую линию. Такой, хорошо отработанный цикл активизируется итогово-инициирующим рассудочным образом во много раз быстрее, чем только что сформированный, практически мгновенно разворачивая в нашем сознании самую оптимальную линию поведения. Это происходит за такой краткий миг, что порой возникает иллюзия одновременности и мгновенности её получения. Именно такое быстрое циклическое возобновление образа (в данном случае поведенческого) для удобства мы и называем памятью. На самом же деле так называемая память — это многоступенчатый процесс возобновления образов через запуск триадных циклов сознания, в которых каждый раз начинается всё сначала, но только с каждым разом всё быстрее и быстрее, создавая иллюзию памяти.

    Использование ложного представление о "памяти" в педагогике

       Возможность быстрого возобновления образного материала у опытных и виртуозных людей заставляет недальновидных педагогов считать, что предмет надо учить, т.е. целиком помещать в память, а потом также целиком доставать из неё. (Автор просит прощения у читателя за недавнее экзотическое описание этого процесса.)
       Для того чтобы добиться высокой скорости возобновления сложных образов какой-либо системы знаний, надо просто обращаться к ней многократно, желательно, в свободных дискуссиях, где основной рассказчик всё же учитель, свободно владеющий живым словом. (Для наших школ, где требуются конспекты к каждому уроку и жёсткие планы на год, это звучит как фантастика). При этом учитель должен отдавать себе отчёт, что возможны, и даже неизбежны, ошибки учеников при первых попытках её воспроизведения. Нельзя карать за эти ошибки, как это происходит на каждом шагу в школах, где негласно, но безраздельно царит порочная идея безошибочности, убивающая ростки свободного мышления. Если на прошлом уроке ученики изучили некую систему представлений, то на следующем они объективно ещё не могут отвечать её с безупречной бойкостью и чёткостью. У них ещё недостаточно практики по возобновлению этого знания в своём уме. Для этого необходимо обращаться к одной и той же модели многократно, всё быстрее и быстрее возобновляя её образные циклы.
       Так это должно было бы быть. В нашей же обыденной реальности, когда нормальный, вдумчивый ученик, получив вопрос, приступает к естественному воссозданию образа, педагог применяет жёсткие санкции, так как ученик не может мгновенно "вспомнить". Вот почему гении, т.е. люди, обладающие естественной дисциплиной ума, в школах считались отстающими.
       Найдутся ученики, которые ответят учителю мгновенно и точно, только при этом у них не происходит постепенного разворачивания динамической картины происходящего. Они просто воспроизводят этот пересказ как звуковую композицию. У них не происходит ассоциирования рассудочных образов, формирования обширного ассоциативного облака, а потом замыкания их в поведенческую линию. Таким образом, понятие "выучить урок" отождествляется в педагогике с формированием крупного рассудочного образа, подменяющего собой гибкое поведение и при этом не ассоциирующегося ни с чем целесообразным. Данное педагогическое представление направлено на формирование гигантского, мёртвого и изолированного от остального сознания объекта рассудочного типа. В таком случае внимание долго и насильно удерживается в одной и той же узкой области, что собственно и считается "хорошей памятью" по мнению большинства педагогов. Зато при этом значительно атрофируются ассоциативные способности.
       Образованием стало считаться то, что надо сказать учителю или экзаменатору для получения хорошей оценки. Это, кстати, вообще очень сильно укоренившаяся традиция "образования" в самом глобальном смысле этого слова, переставшего быть технологией дееспособности. Но вратами в настоящую дееспособность служит лишь хорошо развитый ассоциативный уровень сознания, правильно взаимодействующий с рассудочным и поведенческим, позволяющий быстро и чётко воссоздавать живые поведенческие образы, производя впечатление со стороны как о действительно хорошей памяти.

    Процесс чтения с точки зрения теории образных циклов

       Исполинские рассудочные образы, которые обычно создаются на уроках по педагогическим канонам (путь заучивания), требуют постоянного и усиленного внимания к ним. Они абсолютно не способствуют подвижности ума, так как обладают узким и слабым ассоциированием с другими объектами, да и то принадлежащими скорее к педагогической области, чем к естественной, жизненной или научной. Эти гигантские статические рассудочные образы, формируемые педагогикой, предназначены для суррогатной подмены ими динамичных поведенческих образов. При такой подмене нарушается подвижность ума и восприятия, а также способность определять смысл на слух и при чтении, зато резко усиливается способность к объёмному фразеологическому копированию, сходному скорее с явлением пересмешничества (способность некоторых животных к подражанию), чем с интеллектом. Чтение для таких людей превращается в усвоение крупных словесных комплексов, а не смысловых картин.
       Рассмотренная выше теория о циклическом воссоздании образов способна разъяснить нам саму суть получения богатых и живых динамических картин при нормальном чтении.
       С точки зрения этой теории каждый акт мышления есть возобновление цикла из трёх уровней, в котором вокруг инициирующего рассудочного образа сначала собирается ассоциативное облако, а затем и формируется поведенческая линия. Итогом опять же является тот самый рассудочный образ, с которого всё начиналось, только уже усовершенствованный очередным прохождением цикла. Итогово-инициирующий рассудочный образ является малым компактным зачатком для всего цикла, создающего поведенческий образ. В отличие от крупных чисто рассудочных образов, на которые делает основной упор педагогика в виде заученных правил, формул и схем, маленькие зачатки циклических многоуровневых образований потребляют лишь минимум резервов сознания, поэтому они и удобны при мыслительных операциях. Именно они, когда это необходимо, замещаются однозначными символами при построении формальной системы. Тогда человек с правильными интеллектуальными навыками, читая последовательность символов, интерпретирует их как те самые образы-зачатки, которые затем включаются в ассоциативные развертки, потом в линии поведения (осмысления), и обратно возвращаются к рассудочному уровню для формирования в нём новых ключевых элементов по вышеописанному циклу. Тогда чтение носит характер высоко ассоциативного поведения во Внутреннем Мире.

    Многомерность и линейность ассоциирования

       Многомерность ассоциирования основана на многогранности рассудочных образов и их количестве в банке рассудочного уровня сознания. Многомерность, маломерность или одномерность — нужны разные типы построений. Ассоциирование — это строительство, рассудочность — строительный материал. Для построения необходимы и примитивные элементы, составляющие основной объём строительства, и сложные узлы, исполняющие роль краеугольных элементов, усложняющих общую форму. Маломерный рассудочный материал, т.е. незатейливые рассудочные образы, хорош для быстрого типового построения, а многомерный в качестве переходных (краеугольных) элементов для достижения архитектурно-конструкционного своеобразия мысли. Так почти в любой задаче, учебной или жизненной, есть как моменты сложного (ключевого) перехода, так и последовательности достаточно простых стандартных шагов. Владение и тем и другим в равной мере — вот основа любого мастерства.
       Чтобы человеку был доступен широкий круг возможностей, необходимо ассоциирование разного уровня сложности, а это требует наличия широкого ассортимента рассудочных образов: от самых примитивных до самых причудливых и замысловатых (т.е. повышенной многогранности). Только так будет обеспечена всесторонняя дееспособность личности. Для того чтобы воспитать такую дееспособность, необходимо в образовательный процесс включать все виды деятельности: от самых примитивных до самых сложных на совершенно равных условиях. Попытка развить в личности одну только сложную образность равносильна строительству железной дороги из одних стрелочных и поворотных элементов: мало того, что бессмысленно, так ещё дорого, сложно и опасно. В этом смысле, примитивная магистраль без стрелок даже более дееспособна: по крайней мере, можно гарантированно доехать от пункта "А" до пункта "В". Таково, например, линейное ассоциирование (одна из её разновидностей). Когда число разветвлений при монтаже рассудочных образов предельно минимально, тогда и поведенческая сшивка не заставляет себя ждать, так как выбирать особенно не из чего, тогда исходя из ситуации у индивидуума следует прямое однозначное действие, по сути заданное уже на стадии предварительного ассоциативного подбора (ассоциативного облака, которое уже имеет почти линейную форму).
       Широкая распространённость практики мышления, основанной на принципе линейного ассоциирования, и создала иллюзию, будто мышление и рассудок — одно и тоже, так как роль ассоциирования при таком мышлении практически незаметна. Но линейное ассоциирование действительно необходимо только для формальных систем, применяемых в точных областях, где однозначность является главным достоинством, и больше известно под названием "логика". Она традиционно почему-то считается основой человеческого мышления, но на самом деле является лишь примитивным частным случаем ассоциирования.
       Логика — это линейное ассоциирование, создающее предпосылки однозначности следования одних рассудочных образов за другими.
       Кроме формальных систем, линейное ассоциирование необходимо при использовании сигнальных обозначений, позволяющих быстро и однозначно ориентироваться в экстренных условиях, например, на автостраде, где дорожные знаки однозначно указывают на предстоящие условия.
       Мышление человека, обладающего полным арсеналом рассудочно-ассоциативных возможностей, т.е. широким диапазоном сложности, позволяет полностью оплести конструкциями своего умопостроения весь ландшафт задачи, добиться максимальной степени приближённости и адекватности, а, значит, и реалистичности, не лишаясь при этом и быстроты.
       В педагогической практике отсутствует равномерное воспитание всех уровней сложности. Большинство педагогических систем страдают резкой акцентированностью на сверхсложной рассудочности. Причём, чем сложнее формулировки, заданные детям для заучивания, чем больше сложного надиктованного материала в их тетрадях, тем более правильным считается учитель. Такой педагог совершенно не учит детей пользоваться простыми мыслительными шагами, из которых в основном и состоит наибольшая часть человеческой деятельности. Поэтому нам вечно и говорят: "Забудьте, чему вас учили в школе"; а потом: "Забудьте, чему вас учили в институте", потому что всё это "образование" состоит из одних только переусложнённых констатаций, при полном отсутствии образов умеренной и малой сложности, являющихся основным материалом нашего повседневного поведения и мышления. При недостатке развития ассоциативности в сочетании со слишком сложной рассудочностью, воспитываются личности с сильно пониженной дееспособностью, которые являются умниками только на словах, при ответах учителю, но не в жизни, не в работе. Они не способны сделать простых мыслительных построений, нужных на каждом шагу в повседневной жизни и на производстве. Да и настоящие открытия в науке им тоже недоступны, потому что истинное открытие основано на умении находить простоту в сложном. Сложные и разнообразные формы элементов вообще не очень располагают к простой и лёгкой спонтанной кристаллизации (сомосборке). По крайней мере, для затравки надо выбирать элементы попроще. Поэтому-то, как правило, именно простая ассоциация и рождает большую идею. Добавления же сложных рассудочных элементов хороши только в ключевых, поворотных, стрелочных и соединительных пунктах.
       Только вовлечение ученика в работу всех степенней сложности, без исключения, (от молотка до компьютера) воспитывает универсальную дееспособность, дающую плоды на любом поприще. Пробелы же в этом диапазоне вносят серьёзные нарушения в мыслительные возможности учащихся. Чтобы воспитать по-настоящему умных людей, необходимо использовать и большой объём разнообразного ручного труда помимо теоретических занятий. Примитивные виды труда при воспитании дают, по крайней мере, два полезных аспекта: учат простоте умозаключений через простоту действия и поставляют самые базовые образы для сознания и интеллекта, без которых их развитие невозможно. Будучи организованными с помощью сложных элементов, простые умопостроения составляют виртуозное мышление.

    Коридорное и пространственное мышление

       Автор в своих жизненных наблюдениях неоднократно подмечал, как очень многие люди просто не догадываются о том, что очень нужная им вещь, идея, услуга, действие получаются довольно легко. Многим из них свободно хватило бы и ума и дееспособности, чтобы осуществить это самим, и не быть зависимыми ни от кого. Но им просто катастрофически не приходит в голову попробовать это осуществить, а не сохранять иллюзию сложности и недоступности.
       На чём же основано это явление? Его опять же легко объяснить исходя из идеи о вышеописанных циклах сознания. Рассмотрим это на примере всё тех же рассудочно-ассоциативно-поведенческих циклов, которые мы с вами разбираем в первой части книги.
       Итоговый рассудочный образ каждого такого цикла формируется под влиянием выстраиваемой им же поведенческой линии. При хорошо отработанных циклах, он содержит все её ключевые параметры до единого. Как мы уже установили, многократное прохождение некой деятельности приводит к стабилизации всех поведенческих линий, входящих в неё, а также их итогово-инициирующих рассудочных образов. Если под обучением подразумевают не свободное опробование всех возможностей изучаемой системы, а чёткое проведение учащегося за руку по всему процессу (скорее даже на поводке), да ещё и неоднократно, то итоговый рассудочный образ во многом будет отражением именно этого руководства, а не самостоятельно выработанной поведенческой линии. Проводя его раз за разом по одной и той же последовательности действий, учебная программа всё чётче и чётче прописывает в сознании ученика как стандартную поведенческую линию, так и её рассудочный итог. Многократное прохождение стабилизирует их по вышеописанному механизму, а формирующийся подбор ассоциаций очерчивается непроницаемым кругом, внутри, которого изученная система существует как бы сама по себе, независимо от остального Внутреннего Мира. Теперь непременным условием поведения, отработанного под жёстким руководством, является это же самое руководство, ведь оно входит в сформированный образ действия как главный его компонент, без которого цикл сознания работать не будет, а индивидуум не обретёт самостоятельности. Мышление такого человека напоминает систему коридоров, между которыми пространство запретное для движения. Так для самолётов обозначены специальные воздушные коридоры, которых пилоты обязаны придерживаться, а не летать свободно по всему воздушному океану. Но для них это оправдано, чтобы избежать столкновений, в воздухе, а что оправдывает проложение коридоров в океане сознания, где столкновения только на пользу?
       Почему же в школе выгодно такое построение образования? Потому что данный метод работы с учеником хорошо демонстрирует быстроту и чёткость в узких тематических и временных рамках, являясь на самом деле всего лишь имитацией обучения.
       Ученик, который во время учебного процесса практикует побочное ассоциирование, т.е. нарушает коридорность мышления, отвечая на вопрос учителя, тратит времени несколько больше, чем остальные: задумывается, сравнивает, да и новообразованный цикл пока функционирует со скрипом (первый прогон не может быть удачным и чётким). Вот почему зубрёжка рассматривается педагогикой как более выгодный подход по сравнению с расширенным ассоциативным осознанием. Да, педагогике это выгодно, но мы то почему должны испытывать на себе её убогое представление о разуме?!! До каких пор мы будем позволять ей красть у нас нашу гениальность?!! До тех пор пока не вооружимся верными представлениями: сформулированными и отточенными как осиновые колья.
       Конечно, побочные ассоциации несколько замедляют ответ ученика, но ведь они всё же являются связью с остальной частью Внутреннего Мира, сохраняя его непрерывность, а также обеспечивают широту восприятия. Побочные ассоциации особенно страдают при отработке стандартного процесса на скорость. Методики проведения уроков, направленные на это вызывают их максимальное угнетение и вытравливание. Мотивация педагогов предельно понятна: им надо любой ценой добиться от учеников максимально чёткого и быстрого ответа. То, что это повлечёт за собой ассоциативную изолированность предмета от остальной жизни ученика, их не волнует. Своевременная отчётность — вот их истинная цель, которую они часто прикрывают высокопарными демагогическими речами, о любви к детям.
       Воспитание и обучение по принципу чёткой многократной проложенности поведенческих траекторий всю дальнейшую жизнь человека замыкает в этих самых узких тропинках. Побочные ассоциации не выдерживают жёсткого искусственного отбора, совершаемого под руководством педагога. Если бы личность сама сформировала бы эти циклы сознания, то множество побочных ассоциаций соединяло бы их с другими такими же циклами, создавая возможность свободного перехода в любую сторону Внутреннего Мира. Основу же традиционного образования, а ещё более — современного, составляют методики, построенные на принципах формирования исключительно только жёстких изолированных циклов. Такое коридорное мышление, состоящее из жёстких траекторий, вдобавок определяет и легкоуправляемую личность, так как манипулятору чётко известен как инициирующий рассудочный образ, так и его поведенческое продолжение, что определяет закодированное поведение.
       Почему-то принято считать, что коллекция жёстко отработанных циклов сознания создаёт основу профессиональности и социальной включённости, но это всего лишь уподобление жёстко функционирующему автомату, настроенному на строгий порядок действий. Обычно это называется углублённостью в свою область с целью максимального совершенствования профессиональных навыков, хотя никакой глубины в таком подходе нет, да и совершенства тоже. У человека же с виртуозным интеллектом, мыслительные циклы обладают достаточно большим числом побочных ассоциативных связей, которые формируются у личности только при свободном самостоятельном прохождении по всем закоулкам изучаемой им системы. Уровень его профессионализма и житейской успешности может быть не только не меньше, но и несравнимо больше, чем у ограниченного коридорного обывателя.

    Ассоциативная целостность и фрагментарность

       Изобретение, открытие всегда рождаются на межсистемном стыке, на неожиданных поворотах ума. Основа виртуозности — это быстрый ассоциативный поиск той модели, которая наилучшим образом отражает текущую ситуацию. Но только для этого ассоциативное пространство должно быть непрерывным. Его же разделённость может порождать самые различные негативные эффекты в поведении, в мышлении и в самой жизни человека. Если ассоциативное пространство фрагментировано на мелкие островки, то такой человек характеризуется окружающими как недалёкий, ограниченный, так как его мыслительно-поведенческие траектории носят короткий, неразветвлённый и безальтернативный характер. Он может выполнять только маленькие простые дела, постоянно спрашивая: "Что дальше?".
       Бывает, что ассоциативным вакуумом разделены и довольно крупные области, каждая из которых способна определять выполнение довольно больших и сложных деятельностей, а то и ролей: профессиональных или жизненных. Каждый такой крупный фрагмент ассоциативного пространства определяет порой какую-либо вполне законченную дееспособность. По такому Внутреннему Миру проходят трещины, созданные глубоким дефицитом ассоциативных связей между его областями. Между ними, конечно, тоже существует некоторая связность, но она имеет характер ветхих мостиков, изредка перекинутых в некоторых местах — такая вот островная империя без общей карты местности. У подобной личности переход из одной области в другую происходит только в особых условиях. Сознание, обладающее такой фрагментарностью, характеризуется существованием как бы нескольких личностей в одном человеке, каждая из которых руководствуется своей самостоятельной системой мотиваций, а порой даже и ценностей. Так соседи некоего маньяка-убийцы могут недоумевать по поводу несопоставимости известного им образа семьянина, работника и, просто, хорошего парня; с деяниями, о которых они узнают в процессе следствия или после приговора.
       Это, конечно, крайний случай макроразделённости сознания. Но сколько на свете людей, внутренне разделённых между профессиональным и бытовым; семейно-дружеским и деловым?! На самом деле, если честно, нам всем не помешает постараться связать свою жизнь воедино, гармонично развивая ассоциативный уровень своего сознания во всевозможных направлениях.
       Единство Внутреннего Мира на основе непрерывности ассоциативного пространства — вот непременное условие правильного развития сознания и интеллекта, а также достижения виртуозности в любой области.
       При естественном развитии ребёнка, конечно, никакой макроразделённости не будет. Так называемое любопытство, о котором речь обязательно пойдёт в следующих главах, непременно привлечёт его внимание к области с явной ассоциативной недостаточностью, чтобы достроить там необходимые ассоциативные связи, а может заодно и сформировать недостающие рассудочные образы. В любом случае, в сознании для естественного устранения каких бы то ни было пробелов имеются специально предназначенные для этого механизмы. Для растущей человеческой особи взросление и обучение не пассивный, а активный процесс, направляемый её собственным звериным чутьём, т.е. комплексом наследственных программ. Никаких ассоциативных пробелов не возникнет, если не сформировать их искусственно с помощью неправильного насильственного обучения, водя за руку по учебному процессу. Как же всё-таки формируются ассоциативные пробелы?
       Наше традиционное образование стремиться вырастить из нас конкретных специалистов с чётко определённым набором знаний и навыков, формируемых по стандартным учебным программам. Профессия — понятие дискретное, а социум подстраивает наше образование под него. Даже неспециальное школьное обучение уже ориентировано на некий ряд потенциальных профессий. Конечно же, никакой глобальный институт не может решать разнообразное множество локальных проблем. От него, в общем-то, это и не требуется. У нас к нему может быть только одна претензия: этот социальный агрегат образования требует от нас слишком много нашего времени и наших сил. Мы бы и сами прекрасно решали бы проблему с заполнением своих ассоциативных пробелов, но на это уже не остаётся ресурсов. Нас так охватывают заботой о нашем будущем, которое видится комплектом знаний в рамках определённых профессий, что нет времени и сил на маленькие радости вне этой комплектности. Любые действия ребёнка, не согласованные с этим санкционированным набором, обычно рассматриваются как напрасная трата времени. Действительно, поведение детей в этих состояниях может совсем не казаться полезным. Возникает впечатление, что это отвлекает наших детей от дельных занятий: "Лучше бы книгу почитал или уроки сделал, чем слоняться бес толку". Только не надо при этом забывать, что резкая акцентированность лишь на социально предложенные занятия способствует формированию фрагментарной личности. Чем больше интенсивность социально полезного обучения, которое, как мы выяснили, разделено ассоциативно, тем большая необходимость у личности "валять дурака", с целью восполнить эту разделённость.
       С точки зрения социума вывод может показаться парадоксальным: если вы хотите чтобы ваш ребёнок вырос свободным и счастливым виртуозом своего дела, то не мешайте ему (помимо учебы, конечно) уделять себе собственное время как-то по-своему. Наоборот, избыточное усердие в налегании на стандартизованное образование и приведёт как раз к той самой ассоциативной разделённости, которая никого никогда не сделает счастливым и по-настоящему успешным, которая может оказаться и безобидной, а может и принять весьма жуткие формы.
       Одним словом, не мешайте детям жить, тогда у них всё будет в полном порядке и в личной жизни и в профессиональной, ибо они будут обладать самым главным — целостностью.
      
        -- Макроассоциирование
       АССОЦИАЦИЯ, -и, ж. Связь между отдельными представлениями, при которой одно из представлений вызывает другое по сходству или по смежности.
       Как уже говорилось в начале этой главы, помимо связывания рассудочных образов между собой, у ассоциативного уровня сознания есть и другая немаловажная функция — ассоциативное связывание неких представлений, систем, областей, которое по сравнению с элементарными функциями данного уровня уместнее было бы назвать макроассоциированием.
       Традиционное представление об ассоциативности укоренилось скорее именно как о таком аллегорическом способе мышления. Причём это характерно не только для обыденных воззрений, но и для научных, психологических, хотя на самом деле первоочередной функцией ассоциирования является всё же связывание элементарных рассудочных образов в единый поведенческий процесс. Издавна активное внимание к этому явлению тоже не случайно в силу его важности для нашего мышления, поэтому после темы элементарного ассоциирования нам с вами тоже следует подробно его рассмотреть.

    Макроассоциирование как основа универсальности сознания и творческой виртуозности

       Что делает наше сознание по-настоящему универсальным? Только возможность сопоставления вещей и процессов между собой, при котором одни из них могут служить моделями для объяснения других. И это сопоставление тоже является одной из функций ассоциативного уровня сознания, которую мы назовём макроассоциированием, поскольку речь идёт о связывании не отдельных рассудочных образов, а более крупных формирований. В обыденном или в традиционно психологическом смысле оно, собственно, и называлось раньше ассоциированием, но мы с вами под этим именем рассмотрели ещё более элементарный процесс — именно связывание отдельных рассудочных образов, которое происходит в нашем сознании постоянно, в каждое мгновение нашей жизни. Просто основная и первичная функция данного уровня для обыденного человеческого взгляда оказалась менее заметной, чем вторичная — сравнительно-аллегорическая. Макроасссоциирование — это ассоциативное пробуждение одних поведенческих образов, стимулированное активным функционированием других. Как это происходит?
       Каждый элементарный рассудочный образ на ассоциативном уровне связан с другими целым букетом своих многочисленных ассоциаций. Когда после этого происходит их жёсткая сшивка на поведенческом же уровне, то на роль элементарного поведенческого шага от каждого ассоциативного букета выбирается только по одной связи. Остальные связи могут оставаться лишь в роли побочных ассоциаций. Побочное ассоциирование играет одну из самых существенных ролей для поддержания единства и связности нашего Внутреннего Мира, так как соединяет между собой его крупные объекты, не менее поведенческих.
       В нормально развитом сознании некоторые из побочных ассоциаций тоже могут инициировать свои поведенческие процессы, поэтому вокруг основного цикла, в зоне внимания роятся ещё сколько-то инициированных побочных. Так вдоль всей траектории нарождающегося поведенческого образа формируются побочные ассоциативные процессы, могущие хотя бы частично и кратковременно собирать побочные поведенческие образы подобно электромагнитным явлениям вокруг проводника с током. Когда мы о чём-либо рассуждаем, то в нашем сознании обязательно проносятся какие-то параллельные мимолётные картины, обычно не имеющие полной завершённости, но порой могущие стать залогом связи с какой-то иной областью.
       Есть вероятность того, что несколько разных побочных ассоциаций инициируют один и тот же образный цикл, что уже значительно повышает его устойчивость, а вслед за этим и акцент нашего внимания. При этом мы отмечаем, что наблюдаемые нами какие-то вещи или процессы сопоставляются у нас с совершенно другими, чем-то похожими на них. Так в нашем сознании возникает сравнение, основанное на макроассоциировании, которое чрезвычайно необходимо при любой творческой работе: научно-технической или художественной. Богатая возможность сопоставлений позволяет индивидууму быстро найти кардинальный ход, который порой гораздо легче обнаружить совсем в другой системе, могущей служить примером, моделью. Это несравнимо расширяет границы наших знаний. Именно по этой причине законы, подмеченные в одной области, легко могут применяться и в других областях. Кроме этого, целый ряд явлений, между которыми установлено такое макроассоциативное сходство, могут быть объединены в одно семейство, становясь в нашем уме абстрактной категорией, высвобождая тем самым свободное место для новых размещений.
       Так мы можем делать своё сознание абстрактным за счёт установления в нём макроассоциативных связей — множественными ассоциациями между двумя или более поведенческими образами.
       Вышеописанный подход к знанию делает Внутренний Мир человека и богатым и рациональным, причём развитие таких свойств интеллекта доступно каждому человеку здоровому, так как они основаны на самых обычных механизмах разума.

    Ассоциативное сопоставление: его значение и воспитание

       Аллегория — это не только художественный приём, это способ сопоставления систем, в случае если законы, действующие в них сходны. Одни законы легче подметить в одних формах существования бытия, другие — в других, значит, умение ассоциировать между собой крупные представления, системы и области даёт великую возможность многоцелевого миропостижения. То самое ассоциирование, считавшееся уделом поэзии, музыки, живописи и других форм искусства, оказывается, должно быть главным инструментом учёного-искателя. Задача данной функции разума, которую мы здесь называем макроассоциированием — открывать миры, создавая в сознании мировоззренческие модели. Задача же правильной образовательной системы — развивать, эту самую, деловую ассоциативность разума, позволяющую с минимальными усилиями достигать максимального охвата. Вот он в чём секрет "титанов" науки, и то, чего лишены наукообразные "книжные черви", для которых путь в науке — это узкий ход, прогрызаемый ими всю их жизнь, вместо свободного и увлекательного путешествия по мирам.
       Практическое решение вопроса о развитии способности сопоставлять системы и представления, решается несложно. Это всего-навсего живой язык объяснения, который должен был бы сопровождать учащегося на всём протяжении его дороги знаний. Живой язык — это язык, основанный на житейской лексике и фразеологии, включающий в себя эпитеты, аллегории и поэтические сравнения, т.е. человеческий язык. Постоянное нахождение в его среде в период становления личности само собой решит проблему межсистемного ассоциативного связывания. Вопреки же этой очевидной человеческой сути, в педагогике считается дурным тоном изложение учебного материала посредством такого языка, а хорошим тоном — придерживаться строгой официальной, т.е. примитивной фразеологии и лексики, чуждой всякой многомерной ассоциативности. Урок — должен быть искусством говорить о мире, а первым требованием к преподавателю — владение этим искусством. Посмотрите на учебную литературу, особенно официально признанную для учебного курса, она вся от начала до конца исполнена языком, разрушающим не только ассоциативность, но даже и способность к ней. Строгая официальная форма почему-то считается не только единственно верной, но и единственно допустимой в официальном образовании. Но именно она подавляет развитие ассоциативного уровня сознания, нанося тем самым непоправимый урон человеческому интеллекту. В этой сфере нам остро необходима реформа, результатом которой явилось бы рождение новых учебников, обращающихся к детям и к взрослым на человеческом житейском литературном языке, описывающим, прежде всего, саму суть предмета, а также его роль в осознании мира. Также необходимы учителя не транслирующие свой предмет по методике, а живущие им, практикующие живой язык, свободные от каких-либо годовых планов и конспектов к уроку. Тогда ассоциативный уровень сознания будет нормально развит практически у всех людей. Развитость же ассоциативного уровня обеспечит и поведенческую дееспособность и аллегоричность ума, столь необходимые при сопоставлении знаний из разных областей.

    Частный пример аллегорического межсистемного сопоставления в изложении учебного материала

       Чтобы не быть голословным в разговоре о роли ассоциирования для межсистемного сопоставления, т.е. макроассоциирования, автор хочет привести для читателя пример делового аллегорического изложения некоего строгого материала. По мнению автора, это убедит читателя не только в том, что подобное изложение гораздо яснее традиционного академического, но и оставляет в сознании человека гораздо более устойчивые картины, поскольку опирается на ясные для каждого из нас житейские модели. Оно также приучает наше сознание к живому восприятию механизмов мира.
       Для подобной демонстрации автору показалась удобной тема последовательного и параллельного соединения проводников.
       Так называемая, сила тока (  ) является никакой не силой в обычном физическом смысле слова. Это название Ампером было дано когда-то по ошибке, а потом так закрепилось исторически. Она на самом деле является потоком, т.е. показывает, сколько заряда протекает за секунду. Точно также можно было бы говорить и о потоке воды в трубе или в русле реки, только тогда мы вели бы речь о количестве литров или кубометров в секунду.
       Если соединение последовательное, его можно сравнить с двумя участками одной и той же трубы или реки, следующими один за другим. Никто не усомнится, в том, что в любом месте трубы или русла поток один и тот же, протекает одно и тоже количество воды, потому что она ниоткуда не берётся со стороны и никуда не исчезает по дороге, по крайней мере на этих участках. Точно также одинаковы и потоки электрического заряда на последовательных участках цепи. Поэтому мы сделаем аналогичный вывод, что для проводников соединённых последовательно, поток заряда, который мы называем силой тока, везде одинаков.
       общ = 1 = 2. при последовательном соединении.
       Что касается параллельного соединения, то любому понятно и без особых знаний физики, что один общий поток разделился на два или большее число потоков. Конечно их сумма и равна этому общему, т.е. суммарному потоку.
       общ = 1 + 2. при параллельном соединении.
       Сопоставление двух разных систем на основе принципов ассоциативного моделирования значительно расширяет наши интеллектуальные возможности. Подход, основанный на межсистемном моделировании, который был здесь только что продемонстрирован, уже может ускорить процесс образования в несколько раз по сравнению с инструктирующим распространённым в педагогике. Он также может сделать обучение лёгким и интересным. Даже использование одного такого принципа как макроассоциирование может значительно облегчить и ускорить технологию познания, а если учесть весь максимум механизмов и возможностей ума, то мы сможем усовершенствовать процесс обучения настолько, что воспитание виртуозности станет делом обыденным. Нам с вами только необходимо набраться терпения и изучить эти механизмы более детально, чему в основном и посвящена данная книга.

    Процесс чтения с точки зрения межсистемного ассоциирования и его нарушение в педагогике

       Огромный урон процессу чтения приносит педагогическая методика по его тренировке, обычно применяемая в школах. Для её исполнения ученика заставляют читать вслух, произнося слова из текста как можно быстрее. Так как из-за этой гонки, что является главной целью "упражнения", превращать слова в образы невозможно, а также некогда их ассоциировать, то до построения складной динамической картины повествования дело, практически, не доходит. Голова ученика, "упражняющегося" в таком чтении, наполняется пустым гудением от собственного голоса... неправда ли, до боли знакомое нам всем ощущение. Кстати, победителей такой гонки уже не удаётся научить читать в полном смысле этого слова, т.е. ассоциировать прочитанные слова в большие стройные картины. Например, при чтении текстов задач они уже не видят ни ключевых слов, ни того процесса, который описан в условии. Педагоги, которые таким образом учат детей читать, представляют себе процесс чтения, как будто он просто механический, поэтому, не обращая никакого внимания на его ассоциативную сторону, отрабатывают зачем-то один только скоростной параметр, который-то, кстати, не так уж и важен на самом деле.
       Действительно, зачем вообще быстро читать? А затем, ответят вам педагоги, чтобы обрабатывать огромные потоки информации, увеличивающиеся с каждым годом. Но это, простите, проблема, которую придумали сами педагоги, чтобы усилить свою значимость в современном обществе. Нужно обучать не обрабатывать огромные потоки информации, а проводить их ассоциативное сопоставление и объединение в малое число компактных классов. Тогда изучение одной системы будет раскрывать закономерности многих других. Все так называемые трудности обработки огромных потоков информации — это воздвижение исполинских рассудочных образов, не обладающих ни динамикой, ни связями с миром, ни связями друг с другом. А зачем их воздвигать? Лёгкий аллегорический ум в припрыжку пробежит по всем обозреваемым системам, и, найдя в них подобие, объединит в один компактный концептуальный комплекс. Такой человек читает любую книгу уже не столько быстро, сколько вдумчиво, ассоциативно связывая при этом в уме разные области знания. Это уже не совместимо со скорочтением, которое предназначено только лишь для сдачи экзаменов путём накачки мозгов бессвязным рассудочным барахлом.
       Как следует отсюда, роль ассоциативности в таком процессе как чтение — двояка: во-первых, ассоциативность необходима в своих элементарных функциях по связыванию рассудочных образов и понятий в поведенческий строй, а во-вторых, она необходима и в своей второй функции — макроассоциировании, работающим с эпитетами, аллегориями и прочими ассоциативно-модельными сопоставлениями, что порой необходимо не только в отношении художественного, но и научного материала. Правильное развитие ассоциативного уровня со всех сторон делает чтение по-настоящему полезным и эффективным занятием в отличие от педагогической имитации этого процесса.

    Рассудочность и паразитическое ассоциирование как противоположные друг другу аномалии

       Свойство личностей, именуемое многогранностью, во многом зависит от развития ассоциативного уровня сознания. Она же почему-то считается чертой исключительной, в силу тотальной её неразвитости у большинства современных людей.
       Рассудочный человек — это вообще довольно частое нарушение разума. Оно заключается в том, что ярлык, т.е. комплекс констатаций напрямую связан со стандартной схемой действий — такой же самой констатацией, не выводящей его за рамки рассудочного уровня. У подобного человека этих ярлыков чаще всего содержится по одному на каждую ситуацию, и они у него несменяемые. Вместо поведения, оперативно подстраивающегося под необходимость, он практикует незатейливое рассудочное псевдоповедение: предсказуемое и прямое, основанное на инструкциях. Нельзя сказать, что его мышление минует (игнорирует) ассоциативный уровень, нет — механизм миновать невозможно, просто его ассоциации носят не букетный, а линейный характер. Такое поведение строится не как многовариантное, а как однозначная (одноканальная) трансляция сквозь ассоциативный уровень, на вылет, как будто его и нет вовсе. Внешне это выглядит как отсутствие межуровневого подразделения в мышлении. Постоянная и глобальная рассудочная практика, о которой речь шла в предыдущей главе, привела к тому, что наиважнейшая часть мыслительного механизма — ассоциативный уровень, во многих сферах деятельности оказался не у дел. Если даже некоторые педагогические системы и прибегают к ассоциативным практикам, то лишь как к дополнительным второстепенным средствам, да ещё и рассматривают это как до безумия смелый и оригинальный шаг. Это равносильно тому, как если бы мы с вами удивились, что умеем ходить или дышать. Уверяю вас, что ассоциативный уровень это такая же естественная часть общего механизма ума, как ноги для тела, или дыхание для обмена веществ.
       Существуют, правда и другие крайности работы педагогов с ассоциациями, автор, пожалуй, объединил бы их под названием "методы паразитического ассоциирования". Эти методы практикуют прочное ассоциативное связывание вещей, между которыми нет, и не может быть, никакой естественной преемственности. Например, в некоторых "передовых" трудах рекомендуется сравнивать цифры с какой-нибудь живностью, чтобы дети лучше запомнили, как выглядят эти цифры. Но дети и так их легко запоминают, ведь цифры — это совсем несложные графические знаки. Значит, подобный подход попросту перегружает сознание ассоциативными излишествами.
       Одна моя знакомая с гордостью сообщила мне, что её ребёнок учится в особенной школе, где всё обучение построено на выработке устойчивых ассоциаций. Например, чтобы выучить букву "М", говорила она мне, их вывезли на залив, показали им волны, и сравнили их с этой буквой.
       Почему такое ассоциирование стоит называть паразитическим? Да потому, что нормальное, деятельное ассоциирование либо в его элементарном проявлении отражает следственно-причинные и функциональные связи (ложка-суп; холод-шуба), либо в проявлении макроассоцииравания увязывает те вещи и явления, которые могут служить моделями друг для друга. Вышеупомянутые же подходы являются лишь бесплодной игрой ума, которая лишь уводит детей от естественной реальности.
       У ассоциирования в нашем сознании главной является вполне рабочая и действительно необходимая роль, которая проявляет себя чаще чем ежесекундно. Это роль по связыванию друг с другом различных рассудочных образов, с целью построения из них поведенческих. Этой роли ассоциирования мы и будем уделять основное наше внимание и ставить её во главу угла формируемой здесь теории сознания.
        -- Скорость, широта и яркость ассоциирования
       Наиважнейшее значение для нас имеет также вопрос о том, от чего зависят скорость, широта и яркость ассоциирования, ведь это неизбежно должно отражаться на характере поведения или мышления, строящихся из рассудочных образов за счёт ассоциаций.
       Формирование поведений в сознании преимущественно происходит на основе тех ассоциативных связей, которые оказались наиболее яркими на данный момент.
       Яркость ассоциативных связей, а, следовательно, и приоритетность их выбора для мыслительно-поведенческих функций определяется двумя планами: во-первых, кардинальной зрелостью этих связей, приобретаемой в процессе жизни, а во-вторых, некоторой сиюминутной вариабельностью их яркости, зависящей от состояния индивидуума в данный момент.

    Настройки широты ассоциативного охвата

       Различные жизненные ситуации требуют и различного времени реагирования на них человека. У одних задач может быть неограниченный срок выполнения, у других — в разной степени ограниченный, и, наконец, есть экстренные ситуации, не оставляющие нам никакого запаса времени на их решение. Степень побочного ассоциирования, как главного фактора замедления меняется в обратной зависимости от того, какую скорость решения нужно выбрать сейчас. Чем бСльшая скорость реакции необходима индивидууму, тем более приходится снижать широту ассоциативного восприятия. Так в экстренных случаях, побочного ассоциирования не происходит практически совсем, тогда как праздное и спокойное сидение у камина навевает воспоминания и философствования о смысле жизни. В обыденности, как в среднем состоянии между этими двумя, нам не всегда есть дело до философских изысканий, но и кое-какая способность искать и сравнивать — всё же необходима, поэтому при нормальном обыденном мышлении, решающем житейские вопросы, мы используем умеренное побочное ассоциирование, которого недостаточно для научно-технических или художественных прорывов, но хватает для решения текущих задач.
       Любому из нас приходится порой функционировать в разных режимах, и мы можем отметить, как некие механизмы нашего сознания при этом управляют широтой (охватом) ассоциативного внимания.
       На ассоциативном уровне каждый рассудочный образ приобретает свою ассоциативную оболочку, т.е. обильную совокупность связей различной яркости, которые ведут от него к другим таким же рассудочным образам. Это с одной стороны предоставляет многовариантный выбор при каждом поведенческом или мыслительном шаге, а с другой стороны задаёт жёсткую приоритетность за счёт различной яркости связей. Самые яркие из них, безусловно, срабатывают в первую очередь, тогда как остальным может отводиться вспомогательная роль, например, при побочном ассоциировании или при создании мотивационных связей, которых мы коснёмся в следующей части.
       Яркость ассоциативных связей — это её один из наиважнейших параметров.
       Будучи линиями различной яркости, ассоциации, могут быть подвержены настройке, приводящей к различному характеру построения поведения и мысли.
       О механизмах настройки ассоциативного уровня нам удобнее будет говорить, используя сравнение с экраном телевизора.
       Первый рассматриваемый параметр настройки — это контраст. Он определяет диапазон яркости, т.е. разницу между самой яркой и самой тусклой связями на экране. Контрастность может меняться: увеличиваться, приводя к еще большему различию ассоциативных связей по яркости, и уменьшаться, делая их малоотличимыми по интенсивности. Контрастность не меняет порядка и приоритетности ассоциаций, а только уменьшает или увеличивает разницу в их значимости, поэтому за счёт данной настройки можно добиться и очень категоричной расстановки приоритетов, и практически стереть какие-либо различия, делая всё равноценным и равновозможным.
       Второй важный механизм настройки — это изменение порога чувствительности при регистрации ассоциативных связей. Если порог чувствительности высокий, то в поле внимания будут попадать не только яркие, сильно проявленные ассоциации, но также и многие другие, что немало увеличивает широту ассоциативного восприятия. Если же порог чувствительности низкий, то внимание может воспринимать только самые яркие из них. При этом гарантируется ассоциативная узость, которая как раз и нужна при высокой концентрированности на чём-либо.
       Используя эти два механизма, сознание может управлять охватом ассоциирования по необходимости. Например, если сделать контрастность высокой, а чувствительность низкой, то количество зарегистрированных (видимых) ассоциативных связей уменьшится. Ассоциативное облако, которое возникнет в таких условиях, будет узким, но зато более чётким и определённым. Поведенческая линия, формирующаяся на его основе, выстроится гораздо быстрее, так как побочных ассоциативных связей останется либо мало, либо их не будет совсем, а выбор шагов для выстраивания поведенческой траектории окажется небогатым и довольно линейным, что значительно ускорит процесс подбора и окончательной сшивки поведенческого образа. Так с помощью вышеописанных механизмов настройки может увеличиваться скорость умственной, или поведенческой работы за счёт снижения широты ассоциирования, как собственно и происходит в экстренных ситуациях, требующих быстроты решений.
       Если же ситуация отнюдь не экстренная, то сознание функционирует в лояльном режиме ассоциирования (пониженный контраст, повышенный порог чувствительности). При этом за счёт снижения контраста ассоциации более-менее выравниваются между собой по яркости, и все они за счёт высокой чувствительности становятся практически равновозможными, у может быть, с небольшой приоритетностью. Такой режим особенно выгоден индивидууму в условиях мастерской или лаборатории. Когда порой нет возможности сделать прямой мыслительный ход по причине отсутствия нужных понятий или средств, то побочное ассоциирование позволит совершить обходной манёвр, что особенно важно в научно-техническом творчестве. Поиск хорошего решения требует покоя разума, при котором ассоциирование становится лояльным и обширным.
       Все мы, порой попадали и в сложные ситуации, которые в первый момент нам казались безвыходными, или требующими больших жертв. Такое состояние ума наступает за счёт настройки с сильным повышением контраста ассоциаций и глубоком понижении чувствительности к ним, т.е. за счёт режима, регистрирующего только самые сильные связи, которых весьма немного в нашем сознании. Всё остальное ассоциативное многообразие при этом игнорируется, будто его в принципе и нет. Оставшийся же довольно линейный подбор сшивается на поведенческом уровне как единственное видение решения проблемы, оно то порой и приводит нас в уныние, так как требует иногда больших жертв, если вообще выполнимо. Такой режим ассоциирования продиктован излишней экстренностью отношения к ситуации, в которой, чаще всего, необходимости нет. Не дай бог человеку приступить к выполнению плана, сформированного в таком состоянии! Ему сначала следует сесть, успокоиться, расслабиться, чтобы контрастность восприятия уменьшилась, сблизив между собой варианты ассоциаций по интенсивности, а порог чувствительности к выбору наоборот — увеличился. Вследствие этого, у ассоциирования появится необходимая многовариантность, и мы начнём видеть, что спасительный выход есть, может даже, не один.
       Так называемая, паника также основана на режиме узкого ассоциативного восприятия (высокий контраст, низкий порог чувствительности). В таком состоянии у человека остаётся слишком мало проявленных ассоциативных связей, что в свою очередь иногда приводит к прерыванию возникающих поведенческих линий. Они обрываются, едва начавшись, потом возникают другие и тоже прерываются, заставляя человека метаться куда попало, и хвататься, за что попало, вместо выполнения последовательных целесообразных действий.
       Если ситуация объективно носит экстренный характер, то вышеописанный режим остро необходим индивидууму, чтобы максимально сконцентрироваться на реальной опасности, и на том, что действительно важно для спасения жизни или ситуации. При этом особенно необходимо, чтобы не было ассоциативных разрывов, так как в подобных случаях они приведут к краху из-за прерывания поведенческой линии. Будь ассоциирование шире, можно было бы построить своё поведение и в обход, но ведь экстренность сужает ассоциативный выбор, оставляя в нашем мышлении лишь узенькую тропинку. Если она оборвётся, то выход из ситуации не будет найден вообще. Каждый из нас попадал в такое положение, и в состоянии волнения мы, порой, не можем ответить на вопрос, который в обычном состоянии нам покажется даже вполне простым.
       Как тут не вспомнить знаменитую команду Наполеона во время его египетской компании, в которой его сопровождали учёные для проведения сопутствующих исторических и археологических исследований (Наполеон был слишком многогранной личностью). Узнав об атаке неприятеля, он скомандовал: "Ослов и учёных — на середину!". И теми и другими он дорожил: одними за вьючность, другими за ум, а поэтому решил их обезопасить. Кроме того, и те другие равно бессмысленны на поле битвы.
       Человек науки склонен к побочному ассоциированию в гораздо большей степени, чем солдат, он больше времени проводит в лояльном ассоциативном режиме, не говоря уже о том, что и боевых ассоциаций у него значительно меньше. Имея стойкую привычку к побочному ассоциированию и к многовариантности выводов, такие люди не способны к быстрым действиям, но это и не их задача.
       Как видите, находчивость и изобретательность — это также вопрос настройки режимов восприятия ассоциативного уровня. Способность создать оптимальную настройку в каждый момент времени — это и есть ВЛАДЕНИЕ СОБОЙ.
       Готовность человека ко всему, т.е. состояние охотника, основано на некой средней настройке (средний контраст, средняя чувствительность), определяющей среднемасштабное ассоциирование, из которого равновозможен переход и в жесткий и в лояльный режимы, обращая его либо в собирателя, либо в истребителя. Люди же, чья жизнь, или существенный её отрезок, протекает в обстановке экстренности, напряжённости, уже не могут полноценно поддерживать этот режим настройки на мир.
       В расстройстве данного механизма не последнюю роль играет педагогика, так как весь учебный процесс, как правило, организован ей как сплошное напряжение, становящееся привычным за годы обучения. Не спадающее напряжение порождает лишь только линейную образную продукцию и вообще делает человека неспособным как к лояльному ассоциированию, так и к свободному мышлению, для которого требуется покой. Одним словом, у каждой личности, особенно формирующейся, должно быть и время и место для реставрации настройки своего среднего ассоциативного режима, самого важного в его жизни, поскольку любой контакт с миром должен начинаться с него, а не с экстренного и не с апатичного.

    Изменения яркости ассоциативных связей в процессе жизни и их формирование

       Ассоциативные связи, даже исходящие от одного и того же рассудочного образа, имеют различную яркость. Между некоторыми из них связей нет вообще или они до незначимости слабы. При работе нашего разума именно самые яркие ассоциации срабатывают первыми, становясь шагами нашего поведения или мышления в первую очередь. Когда в некой области нашего сознания ярких ассоциативных связей вполне хватает, то поведенческий образ, использующий их, обладает действительной завершённостью, т.е. непрерывен и результативен. В этом случае индивидуум реагирует быстро и чётко, называя то, что он делает привычным делом. Такое поведение, выстроенное за счёт самых крепких и ярких ассоциаций, безупречно не только в лояльной, но даже и в экстренной ситуации. Оно обладает столь уверенной устойчивостью только потому, что ассоциативные связи, становящиеся его деталями, уже прошли достаточно долгий и трудный эволюционный путь в нашем сознании от бледных эфемерных пунктиров до прочных мостов. Поэтому они выдерживают любую степень экстренности как окружающей обстановки, так и нашего состояния. Чтобы достичь безупречности своего поведения в некой конкретной области, индивидуум должен пройти долгий путь от формирования (установления) первых слабеньких ассоциативных намёток до вышеописанных связей с реальной яркостью.
       Начнём с установления новых связей там, где их ещё пока не было. Если их нет, значит, ни действительного ни мысленного поведения индивидуум пока в этой области не практикует. Но если жизнь сталкивает его с сочетанием каких-либо вещей или действий, идущих буквально следом одно за другим, то уже сразу устанавливается хотя бы слабенькая ассоциативная связь. Читатель может возразить, как это мол, только промелькнули разок два события, показались вместе, и уже сразу — ассоциативная связь? Мало ли может промелькнуть разных случайных сочетаний, хотя бы за минуту? Не слишком ли много связей тогда будет образовано в сознании?
       Чтобы ответить на этот вопрос, надо, пожалуй, учесть несколько обстоятельств:
       Во-первых, ассоциативные связи могут довольно сильно различаться по своей яркости, а именно этот параметр влияет на выбор, включать или не включать её в поведенческую линию. Таким образом, мимолётное сочетание двух случайных или неслучайных рассудочных образов может быть закреплено такой эфемерной связью, что это и не будет иметь сильного значения в дальнейшем, по крайней мере, не более чем в качестве побочного ассоциирования. Во-вторых, ещё надо учесть, что не получая повтора к своему использованию, ассоциативная связь самопроизвольно понижает свою яркость, в конце концов даже полностью исчезая за невостребованностью. Значит, далеко не всё, что в нашей жизни когда-то проследовало друг за другом или проявилось ссовместно, может быть надолго закреплено ассоциативно, чтобы потом воспроизводиться как поведенческая последовательность. Каждое отмеченное нами сочетание событий или вещей даёт очень маленькое преимущество для включения в поведенческий образ, многократные же повторения повышают его с каждым разом. В-третьих, следует подметить ещё один очень серьёзный фактор, о котором мы ещё пока не можем говорить в полную силу, относящемуся к другим уровням сознания, ниже описываемых. Пока мы его назовём как фактор эмоционального впечатления. Сила ассоциативной связи обретается или повышается в прямой зависимости от него. Да, это может быть и однократное сочетание двух совмещённых во времени картин, но сила впечатления, которым это будет сопровождаться, может сделать своё дело по их прочному ассоциативному скреплению в нашем сознании, после чего они вполне могут проявляться в одной поведенческой последовательности.
       Как правило, новообразованная ассоциативная связь ещё слишком эфемерна, чтобы быть надёжным звеном поведения или мысли. Яркость ассоциативной связи несколько увеличивается всякий раз, когда ей удаётся войти в целостный поведенческий образ, нашедший своё завершение. Каждый оборот РАП-цикла усиливает все входящие в него ассоциативные связи. Такой феномен в повседневной жизни обычно называют опытом. Невостребованность же некой ассоциативной связи со временем приводит к её постепенному ослаблению и, может быть, к полному исчезновению. Из собственных наблюдений каждому понятно, что в любом деле необходима регулярная поведенческая практика, для того чтобы ассоциативные связи, составляющие наше поведение, не тускнели бы со временем, а наоборот, набирали бы яркость всё больше и больше. Это явление называется поддержанием формы, совершенствованием, приобретением опыта.
       Таким образом, яркость ассоциативных связей, зависит от частоты обращения к ним при формировании поведенческих образов на их основе. Так постепенно формируется приспособленность индивидуумов к некой области, поскольку увеличение яркости ассоциаций увеличивает и вероятность их включения в поведенческие линии.
       Как мы видим, яркость связей — величина непостоянная, она зависит от частоты обращения к ним, т.е. включения их в рассудочно-ассоциативно-поведенческие циклы. Таким образом, наиболее привычные для нас дела состоят из наиболее ярких ассоциативных связей, что делает эту область доступной даже для строгого ассоциирования (высокая контрастность, низкий порог чувствительности).
      

    "Секреты" педагогического умерщвления интереса к знанию на почве "рвения" к результатам

       Несовместность гения и педагогики кроется, в том числе, и в её непримиримом отношении к скорости ответов, которая является для неё одним из самых главных параметров для оценки ученика.
       Побочное ассоциирование, действительно, увеличивает время совершения мыслительного процесса, а такая его форма макроассоциирование требует его ещё больше. Талантливый ребёнок на простой вопрос учителя может ответить не сразу, поражённый неожиданно открывшейся ему глубиной, и начнёт молча связывать в сознании огромные части своего богатого представления о мире, за что успеет получить двойку, так как молчит, а не отвечает бойко и чётко.
       Скорость мышления — это очень неоднозначная характеристика ума, а потому вряд ли имеет право считаться справедливым параметром для сравнения людей между собой. Если говорить упрощённо; тот, кто решал примитивные школьные упражнения последним, быть может, когда-нибудь решит некую глобальную задачу, что неимоверно ускорит человеческий прогресс. Погоня же за мгновенной скоростью подавляет требуемое для этого побочное ассоциирование.
       Беда образовательных систем состоит в хроническом и безоговорочном требовании только высокой скорости ответов на вопросы учителей и контрольных. Педагогика фактически предъявляет к уроку такое требование, чтобы он от звонка и до звонка проходил в предельно экстренном и напряжённом режиме. В результате режим экстренного случая, который в норме должен составлять самую минимальную долю нашей жизни, на самом деле узурпирует практически всё учебное время.
       Кто-то может возразить, что, мол, хорошо, когда есть интерес; а коли, интереса нет, тогда и приходится активизировать усердие насилием и угрозой. Автор ответит на это замечание так: убивая в нас интерес хронической экстренностью, они нас же потом обвиняют в его отсутствии и применяют далее экстренность как уже неизбежную и оправданную меру, сужая тем самым наше ассоциирование далее. Интерес же возникает только при широком ассоциативном охвате, приводящем к широкому постижению мира, осознанию его непрерывности или, по крайней мере, какой-либо существенной части. Искусственное сужение внимания, отсекающее побочные ассоциативные связи, да ещё занимающее непомерно огромную часть времени, ничего кроме отвращения не вызывает. Вот каковы условия умерщвления нормального природного человеческого интереса к познанию.
       Между тем, не держись педагоги за эту мгновенную скорость с такой яростью, будто это самый важное условие обучения, можно было бы пройти программу во много раз быстрее, чем они это практикуют, используя богатые ассоциативные возможности человеческого ума как можно шире. Условием такой работы является всего лишь правильное обращение к ассоциативному уровню сознания, включающее весь житейский опыт ученика за счёт широкого элементарного ассоциирования, а также макроассоциирования.
       Стремление педагогики непременно добиваться высокой скорости ответов и выполнения задач путём снижения побочного ассоциирования, приводит сознание учеников к состоянию узких линий (тропинок), ограничивающих их дальнейшие возможности. И всё это, представьте себе, ради быстрого ответа учителю. Сопоставьте-ка теперь цену и результат. В этом подходе целесообразности столько же, сколько в извлечении кусочка цветного металла из сложного и дорогого агрегата, который просто перестанет работать. Неправда ли, страшно?! Поэтому-то и важно дать оценку тому, как педагогика использует в своих целях естественный механизм экстренной фокусировки внимания, создавая для этого обстановку повышенной тревожности на уроках, сужающую наше внимание и ликвидирующую побочные ассоциации. На самом же деле такой режим внимания должен работать у человека только в случаях действительной угрозы для жизни, и он не совместен с обучением.
        -- Важные гуманитарные проявления ассоциативного уровня сознания

    Ассоциативный уровень сознания и мир бесконечно знакомых вещей, а также то, что нас от него спасает

       Когда некая область нам слишком хорошо знакома и существует в нашем сознании как совокупность давно устоявшихся РАП-циклов, то естественно, что она будет непрерывна в нашем ассоциативном сознании при любом режиме: и строгом и лояльном. Поэтому нам достаточно смотреть на неё при строгом, минимизированном ассоциировании, так как даже в нём наше мышление не испытывает никаких прерываний в данной области. Этим объясняется, почему постоянно окружающие нас вещи не вызывают у нас более побочного ассоциирования, разве что только в особенных состояниях — состояниях изменённого сознания (алкоголь, наркотики, сильные переживания).
       Нормальную же роль для включения побочного ассоциирования в мире слишком привычных вещей выполняет только игра. Игра — это понятие довольно широкое, но под ним скорее следует понимать возможность человека представлять себя в несколько иных обстоятельствах, чем в повседневной обыденности. Тогда, в этих самых, иных обстоятельствах, старые привычные вещи для нас начинают принимать иной вид. Этот феномен хорошо подмечен писателями-сказочниками и описан ими в некоторых произведениях. Как правило, в начале таких сказок их авторы предлагают посмотреть на привычные домашние вещи и увидеть их в сказочном свете. Такой способ мысленного поведения свойственен всем нам, вполне нормальным людям, но мы не афишируем его, боясь прослыть инфантильными или, по меньшей мере, странными. По негласно принятым социальным представлениям взрослые дяди и тёти должны думать только о серьёзных вещах: о работе, доме, семье и о хобби, которым они и подменяют своё игровое отношение к действительности. Такие люди, уже лишены способности смотреть на привычные вещи под иным углом зрения, поэтому их жизнь замыкается в строгих мыслительных траекториях, описанных несколько выше, и они не владеют, да и не могут овладеть полным пространством своего сознания. Не возбуждая в себе новых ассоциаций, они обрекают на неразвитость свой ассоциативный уровень, да и всё сознание в целом. Такой стиль жизни, который уместно было бы назвать схематическим примитивизмом, приводит в течение жизни к атрофии ассоциативного уровня и к ослаблению мыслительных способностей, которое называют старческим маразмом. Обратите внимание, его достигают именно те люди, которые всю свою жизнь были предельно серьёзными (на самом деле примитивно схематизированными). Только люди, умеющие представить себя самих, а также окружающие их вещи в другой роли, чем обычно, совершенствуют своё сознание через ассоциативный уровень и достигают, в конце концов, истинной мудрости. Живущие играючи, попадающие в другие миры чаще чем правильные надевают галстук, они совершенствуют своё сознание буквально на каждом шагу. Для них не существует мира бесконечно стабильных заезженных вещей, на которые уже нет смысла обращать внимание. Их игра, в нужных пропорциях перемешанная с жизнью, меняет и обозримые вещи и самих участников. Про таких говорят, что они похожи на детей, но именно эти "дети" становятся авторами ошеломляющих теорий и произведений. Они не истребили в себе игру — мысленное изменение свойств мира, окружающих вещей и самих себя; ИГРУ, которой стесняются серьёзные дяди и тёти, чей удел лишь протоптанные тропинки в сером, но стабильном мире.
       Исследователь-искатель-охотник отличается от серьёзных граждан тем, что вышеописанная настройка режимов ассоциирования (от самого строгого до самого лояльного) у него бывает разная, даже при взгляде на одни и те же хорошо знакомые вещи. Привычка представлять себя и всё окружающее в иных обстоятельствах, ведущая к изменению привычного восприятия, в любой момент позволяет посмотреть на всё окружающее несколько расширенно. О таком человеке говорят: "Он смотрит на мир широкими глазами", имея в виду его широкое ассоциирование. Именно этот взгляд рождает открытие на том самом месте, которое всем кажется обыденным, привычным и до конца понятным.
       Для любого ребёнка такая способность является естественной. Меняющийся режим ассоциативного восприятия — норма для всех детей. Существует только одна проблема: взрослые никак не хотят признавать это нормой, им хочется сделать своих детей серьёзными, деловыми, исполнительными, т.е. насильственно стабилизировать их ассоциативное восприятие. Педагогика хорошо потакает этой тенденции, подобно приживалке. Выполняя социальный заказ, она так загружает наших бедных детей, так охватывает их своей "заботой", что им продохнуть некогда, не то, что побыть в ассоциативно расширенном режиме ("волшебном мире"). Почему-то считается благом, как можно раньше направить детей по узким тропинкам. Дети, загнанные в узкие коридоры заботы об их будущем, лишаются важной способности самостоятельно и естественно управлять широтой своего ассоциативного охвата мира, поэтому, становясь взрослыми они вынуждены прибегать к некорректным средствам расширения своей ассоциативности. Нельзя ребёнку всё время находиться в состоянии повышенной ответственности, ему необходимо довольно много времени, для того чтобы практиковать своё волшебное восприятие, постепенно становящееся восприятием гения. В эти моменты окружающим взрослым кажется, что ребёнок не занят ни чем определённым и просто слоняется без дела. Его ругают за то, что он задержался где-то после школы и не пришёл вовремя (хотя, куда он опаздывал?). А он просто шёл домой другой дорогой и проникался волшебством окружающего мира. Ему, приобщённому к "чудесам" наркомания и алкоголизм не грозят. Они грозят лишь тем, кто уже загнан в коридоры серых будней и эти способы кажутся единственным средством взломать их.
       Знакомая вещь на ассоциативном уровне не содержит никаких ассоциаций не входящих в отработанную поведенческую траекторию. Вообще, эти ассоциативные связи на самом деле есть, но только при такой настройке их не видно. Мы уже подходим к знакомой вещи в режиме невидения лишнего. Подходя к тому же самому в состоянии воображаемых игровых обстоятельств, мы включаем в ассоциативное облако ещё и те связи, которые оставались ранее в тени. Теперь в нашем внимании иной ассоциативный подбор, т.е. иная вещь, свойства которой достойны нового изучения. Только тогда взгляд может выхватывать неожиданно подмеченные детали и связи, которые не замечаются другими, да и нами тоже ранее не замечались.
       Человека вообще угнетает затянувшийся режим строгого или ограниченного ассоциирования. Более высокие уровни сознания, о которых речь обязательно пойдёт дальше, могут продиктовать человеку необходимость изменить настройку режимов ассоциативного уровня, если конечно этот механизм достаточно хорошо развит. По этой причине на педагогический уроках мы и испытываем скуку и утомление. Сопротивление искусственному сужению ассоциирования — это естественная функция здорового и развитого сознания. Есть уровни сознания, чьё положение гораздо выше рассудочного, ассоциативного и поведенческого, они то и задают потребность переключиться в иной ассоциативный режим. Если дети имеют высокоразвитые высшие уровни, то их сознание рвётся в далёкое путешествие по мирам. Удержать же в рамках узкой темы можно лишь тех, чьё высшее сознание не может давать стимул к переключению в силу его неразвитости. Мы опять сталкиваемся с парадоксальной ситуацией: педагогика культивирует ценностную ограниченность и подавляет ценностное многообразие, пытаясь таким способом сформировать ценности. Она никак не возьмет в толк, что рассудочная долбёжка в одну точку не приводит к ценностному развитию личности, а наоборот — опустошает ценностный уровень. С педагогической точки зрения, развитый интеллект — это интеллект, накаченный огромным объёмом рассудочного материала (энциклопедический подход). На самом же деле его развитие определяется степенью развитости высших уровней сознания. Только парадоксальное сопряжение разных тем в одном уроке развивает высшие уровни сознания и стимулирует выход за рамки. Ни в коем случае нельзя доводить высокие знания до состояния заезженности и накатанности, как это практикуется в педагогике. Учитель должен уметь вовремя останавливаться, чтобы ни в коем случае не довести интеллектуальную работу учеников до состояния автоматизма, ибо в этом случае прекратится ценностная связь этого материала с остальным Внутренним Миром и данная область сознания приобретёт вид коридора.

    Чувства.

       Когда автор ещё только приступал к написанию главы об ассоциативном уровне сознания и обсуждал с друзьями основные идеи этой части в свойственной ему технократической манере, его неожиданно, но закономерно спросили: " А какое же место в твоей теории определено чувствам?". Думается, вопрос этот весьма актуален. Тот феномен, который у людей обычно называется чувствами, играет в их жизни наиважнейшую роль..., впрочем, это уже звучит банально и поверхностно, лучше поговорим о внутренних механизмах этого удивительного явления. Так автор опять возвращается к своему излюбленному технократическому способу осмысления действительности, тем более что чувства имеют непосредственное отношение к ассоциативному уровню сознания, и поэтому их механизмы здесь вполне уместно рассмотреть, что мы сейчас с огромным удовольствием и сделаем. Итак, о механизмах чувств.
       Как мы выяснили ранее, ассоциативный уровень по своей плотности неоднороден. Есть в нём области, где и самих ассоциативных связей больше и каждая из них обладает значительной яркостью, а есть весьма разряженные, да ещё и довольно тусклые зоны, впрочем, встречаются также обширные пространства со средней плотностью. Плотность и яркость ассоциативных зон имеет самое непосредственное отношение к чувствам.
       Поскольку строительство поведенческих линий происходит на основе ассоциативных связей, то их наличие или отсутствие соответственно делает возможным или невозможным построить непрерывное поведение или верное мышление. Критерий надёжности мыслительно-поведенческого строительства, в какой то мере, существует уже на ассоциативном уровне сознания, т.е. ещё до создания поведенческого образа. Именно эту роль — роль предварительного контроля надёжности и играют чувства. Там где ассоциативная плотность у нас понижена, возникает страх, апатия или другое негативное чувство как предварительное прогнозирование нашей недееспособности на данном пути. Если же наоборот ассоциативная плотность выше некоего среднего уровня, то реакция проявляется в форме чувства приязни или радости, как предвкушения успеха. Такие верные помощники как чувства вовремя подсказывают нам, какова степень целесообразности ещё не начатого поведения. Страх и приязнь, апатия и радость — вот индикаторы возможной успешности или опасности, достижения или провала. Они заранее могут сигнализировать нам о том, где наша поведенческая линия может прерваться, а где выстроиться гладко. Там где ассоциативная плотность выше, больше и шансов довести своё поведение до победного конца, а там где она ниже, чем нужно, вряд ли стоит начинать действовать.
       Как мы уже выяснили ранее, кроме кардинального числа ассоциативных связей в некой зоне, очень важно, сколько там проявлено их на данный момент, с учётом эмоционального состояния личности, ведь степень этой проявленности величина непостоянная. В одной и той же ассоциативной зоне в разных состояниях и в разные времена, индивидуум будет иметь и разную ассоциативную плотность, будучи то в лояльном, то в тревожном состоянии. Таким образом, страх и приязнь зависимы ещё и от вышеописанных настроек контраста и чувствительности, которые меняются, реагируя на степень экстренности ситуации, т.е. в одном и том же деле в разные времена можно испытать как приятные чувства, так и страх в зависимости от предоставленных условий.
       Автор отдаёт себе отчёт, что гамма чувств, скорее всего намного сложнее, чем только что им описано, но он надеется, что в этом со временем разберутся более компетентные в данном вопросе люди, используя только что описанный механизм как теоретическую основу.
       Автору ясно главное, что среди ассоциаций не существует благоприятных и неблагоприятных, они просто есть или их нет, но достаточность или недостаточность ассоциаций выражается чувствами, которые действительно можно определить как позитивные и негативные.
       Чувства регулируют направление нашего поведения, заранее определяя его возможную благоприятность или неблагоприятность, зависящую от количества и качества ассоциативного материала, с помощью которого строятся образы нашего поведения физического или мыслительного.

    Иллюзии как важное технологическое звено в работе ассоциативного уровня.

       Приступая к какой-либо новой деятельности, мы не можем ещё владеть всей её безупречной полнотой. Складывается противоречивая ситуация: с одной стороны — действовать можно только на основе сформированного ранее ассоциативного подбора, с другой — откуда же он может взяться, если практика ещё пока не заполнила пробелы в данной области нужными образами и связями. При обращении к такой зоне может возникнуть страх как закономерная реакция на ассоциативную пустоту. В этом случае и необходимы временные технологические элементы, замещающие до поры недостающие практические рассудочно-ассоциативно-поведенческие наработки. Так в местах этих отдельных пробелов фабрикуются конструкции, не имеющие прямого и полного отношения к данной практической реальности, которые следует называть иллюзиями. Они являются некоторыми компиляциями (усредненными перетасовками) уже имевшихся ранее в этой же области образов, а также перенесены из других, уже практикуемых нами, областей и предназначены для устранения этого серьёзного противоречия, которое состоит в том, что надо приступать к действию, для которого нет опыта, но и нельзя приступать к этому действию, потому что опыта нет. На этом начальном этапе освоения иллюзии чрезвычайно важны как временный, неизбежный технологический элемент. В процессе же дальнейшей практической деятельности все эти конструкции замещаются адекватным практическим материалом, и мы от иллюзий постепенно избавляемся, дополняя свой рассудочный и ассоциативный опыт.
       Иллюзии являются как бы "волшебными" элементами нашего Внутреннего Мира в том смысле, что они никак не связаны с истинным пониманием механизмов бытия, а подобны наивному представлению о взмахе волшебной полочки. Нет никакого сомнения в том, что при выполнении поведения во Внешнем Мире, индивидуум будет непременно спотыкаться на подобных подменах не соответствующих реальности, а поэтому тут же замещать их по ходу дела. Так какой-нибудь полуволшебный прожект в нашем сознании постепенно преобразуется внешней практикой в совершенно реальный проект. В случае же если замысел так и не подвергается никакому практическому воплощению, то в нём в полной мере сохранности остаются все изначальные иллюзии. Таким образом, отстраняясь от практической самореализации, мы постепенно засоряем свой Внутренний Мир паразитическими иллюзиями. Человек, который слишком акцентирован на одной только мыслительной деятельности, т.е. на внутреннем поведении, рискует накопить их критическое количество, которое может совсем вывести его из адекватного восприятия внешней реальности. Реалистичность мышления любой личности, конечно, всегда зональная, т.е. одни зоны нашего Внутреннего Мира могут быть в большей степени забиты иллюзиями, а другие почти целиком заполнены практически полезными образами. Мы все, где-то реалисты, а где-то строим замки на песке, а порой и вообще из воздуха. Сложность заключается в том, рождение сверхновой идеи тоже начинается как создание воздушного замка, эту стадию, где одна иллюзия зиждется на другой, а та на третьей, избежать в таких случаях невозможно. Болезнь это или прозрение — не простой вопрос. Но ответить на него всё-таки можно: для этого надо отдавать себе отчёт, двигается ли данный индивидуум по своему мыслительному лабиринту безупречно или пребывает в одной и той же позиции, в одном и том же отношении. Иллюзии никогда не выдерживают серьёзного теста на непротиворечивость. Дальний поход в неведомое их непременно откорректирует, а умелые руки обогатят и отточат до полной адекватности. Таким образом, масштабная мыслительная деятельность явление более здоровое, чем умничать по мелочам. Но следует помнить, что большая идея рождается из большой иллюзии, а на этой, иллюзорной, стадии человеку будут постоянно говорить, что ему следует повзрослеть и заниматься делом, что лучше изобретать дверные ручки, чем работать над созданием искусственного интеллекта. Но искателю не следует бояться крахов и разочарований, соблюдая безупречность своего дальнего похода в неведомое, тогда и сумма иллюзий постепенно трансформируется в идею способную удивить и изменить мир.
       Что тут можно сказать ещё? Слава дошедшим и горе прагматикам, купившимся на мелочную целесообразность.
       Ни будь иллюзий в нашем начинающем новое дело сознании, оно вообще не могло бы воплотить в материале никаких новых вещей и идей.

    Озарение как элементарный мыслительно-поведенческий шаг и подменяющие его рассудочные трансляции

       Как мы уже видели ранее, поведенческая линия (она же линия осмысления или мыслительно-поведенческий образ), никогда не выстраивается постепенно, а только вся сразу, по траектории наиболее сильных ассоциативных связей. Поэтому сам процесс умопостроения не отмечается человеком, не контролируется и, конечно же, не управляется им. На рассудочном уровне сознания это всего лишь отдельные мелкие картинки, на ассоциативном — это уже облако представления, на поведенческом — окончательная линия, образованная внутри облака по траектории наибольшей ассоциативной яркости, сшитая теперь в жёсткую последовательность картин. Человек не может наблюдать процесс построения своей собственной мыслительно-поведенческой последовательности, он увидит только окончательный результат, т.е. готовую сшитую линию. Поскольку вся закулисная работа сознания, а точнее функция ассоциативного уровня, для него тайна, то приход мыслительного результата воспринимается как озарение.
       Озарение — это элементарный акт в мыслительно-поведенческом процессе.
       Любая, даже самая мелкая мыслительная работа совершается только на основе озарений, хотя в мелочах мы этого не замечаем. Озарение тем заметнее, чем масштабнее и неожиданнее идея посетившая нас.
       Видимо, в силу своей незаметности, принцип озарения и не вызывает к себе необходимого и заслуженного уважения. Непризнание правомочности этого принципа вполне очевидно, если опять же обратить внимание на педагогические подходы. В школе нас учат только пошаговому решению задач. Это означает, что каждый такой шаг решения является самостоятельным поведенческим образом, состоящим только из одной рассудочной констатации. Понятно, что это очень неполноценное использование поведенческого уровня сознания, который при таких условиях оказывается целиком подчинённым рассудочному, поскольку просто пассивно транслирует его. Так называемое, рассудочное поведение — это межуровневая трансляция, в которой более высокий поведенческий образ состоит только из одного рассудочного. К сожалению, такая рассудочная трансляция возможна не только до поведенческого уровня, но и выше, что порой создаёт очень большие проблемы в человеческом обществе, но, тем не менее, настойчиво культивируется педагогикой. Педагогический подход, направленный на использование рассудочной межуровневой трансляции приводит к атрофии активных функций ассоциативного уровня сознания, а вслед за этим и вся жизнь человека превращается в пошаговое поведение и в пошаговую деятельность.
       Автор должен признаться, что изначально не совсем заслуженно назвал рассудочный уровень рассудочным. Если быть более точным, то рассудком следует называть скорее процесс трансляции из этого уровня в поведенческий и далее, в деятельностный. Рассудок — это скорее подмена истинно поведенческих и истинно деятельностных образов констатациями, лишёнными живой динамики в силу их рассудочного происхождения. Данный уровень автор вынужден был назвать рассудочным, так как именно с этой своей стороны он, увы, нам более привычен.
       Педагоги в основном исходят из того, что многие учебные упражнения можно решить путём такого пошагового рассуждения на основе правил, подменяющих поведенческие и деятельностные процессы, но они забывают о самом главном, что упражнения — это искусственно придуманные материалы, и в них уже заранее заложена рассудочная пошаговая разрешимость. В жизненных же задачах она не заложена, но у педагогов, будто бы весь мир состоит из одних только упражнений. Доверяя своих детей людям, для которых ничего кроме задачников в мире не существует, мы подвергаем их (детей) огромной опасности — неразвитию способности к озарению, как единственной формы постижения непредсказуемой реальности.
        -- Установление и предположительная природа ассоциативных связей

    Установление ассоциативных связей

       Для того, чтобы между рассудочными образами установилась ассоциативная связь, необходимо их относительно одновременное проявление в сознании. Относительность этой одновременности заключается в том, что образы не обязаны проявляться совершенно синхронно, а просто время их существования имеет некоторое пересечение, точно также как некоторых людей можно назвать современниками, несмотря на то, что один из них родился и умер на несколько лет позже другого.
       Когда образы возобновляются в нашем сознании, то они проходят фазу проявки, связанную с их сборкой, потом фазу своей кульминации (максимальную проявленность, при которой мы их яснее различаем), а потом фазу затухания, и всё это происходит за мгновение мелькнувшей у нас мысли. Т.е. в акте мышления они возобновляются, собираясь из какого-то своего субстрата, достигают состояния своей полной сборки, а затем постепенно ослабевают, пока практически полностью не исчезают из нашего внимания.
       Каждый из нас на основании своего собственного опыта знает, что ассоциативная связь возникает тем надёжнее и тем ярче, чем быстрее одно событие проследовало за другим. Начиная с некоторого момента, появившийся в сознании рассудочный образ будет неизбежно угасать. Если появление следующего образа произойдёт до окончания этой фазы, то устанавливается ассоциативная связь, сила которой зависит от степени пересечения этих двух образов. Тогда сразу устанавливается достаточно крепкой. Если же и фаза затухания в принципе прошла, то тогда для установления связи приходится довольствоваться остаточным потенциалом. Так события и явления с некоторым разрывом во времени требуют больше повторений, пока связь между ними для нас приобретет достаточную яркость.
       Так сила ассоциирования во многом зависит от скорости проследования одного образа, понятия, события за другим, поскольку при этом для зарождения связи используются потенциалы их обоих. Такое фазовое перекрывание двух образных процессов мы и назвали относительной одновременностью.
       Со временем, после их установления потенциалы вновь образованной связи будут непременно "садится", что приведёт к её полному ослаблению, если вовремя не произойдёт повторение, которое способно снова повысить её потенциал. Такая модель позволяет лучше понять, как происходит отражение связи событий Внешнего Мира во Внутреннем, ведь связность порядка вещей выражается либо в мгновенном проследовании одного за другим, либо в достаточно большой частоте их совместного проявления, либо и в том и в другом вместе.
       Бывает, однако, что и фаза остаточной проявленности образа, в которой образ уже достаточно потускнел может, тем не менее, способствовать зарождению связи, но только при двух условиях: достаточно частого повторения и достаточного ассоциативного покоя во всём остальном, чтобы на его фоне стало заметным это явление. Для развития такого "тонкого" связывания необходимо уже особое воспитание разума, позволяющее замечать еле заметные связи Мира.
       Напоследок можно сказать, что, по всей видимости, именно скорость и фазовые условия установления ассоциативных связей во многом определяют конституцию человеческой личности, так как в одних случаях восприятие будет рассчитано на яркие и чёткие указатели, а в других на окружающий покой, позволяющий "схватить" неуловимое. Между этими крайними состояниями, безусловно, есть и разнообразные промежуточные, но это уже задача для исследования феномена личности.

    Предположения о физической природе ассоциирования

       Пожалуй, надо обладать полной слепотой к окружающему миру и к его явлениям, чтобы категорично и настойчиво отрицать экстрасенсорные и парапсихологические явления нашей жизни.
       Почему автор затронул столь одиозную для научного мира тему, за которую он может тут же быть немедленно определён к разряду шарлатанов? Потому, что эта тема имеет прямое отношение к механизмам ассоциирования. Конечно, данную тему мы будем обсуждать лишь в рамках предположений, позволяющих нам сформировать здравую естественнонаучную модель, которая вполне может оказаться правдой. В случае удачи, путём логичного и мотивированного естественнонаучного объяснения это сможет вполне здраво примирить только что затронутую область с классическими представлениями психологии и физиологии.
       Своей динамикой и свойствами возникновение ассоциативных связей напоминает те модели, в которых совокупность элементов способна поворачиваться во внешнем поле и чётко выстраиваться, приобретая единую ориентацию. Т.е. изначально эти элементы расположены хаотически, создавая в общем и суммарном смысле нулевой векторный или резонансный эффект, а затем выстраиваясь всё более и более упорядоченно постепенно усиливают своё совместное действие, пока не достигают состояния насыщения. Это может, например, напоминать либо поведение молекул диэлектрика в конденсаторе, либо поведение магнитных доменов в ферромагнетике. Такая модель хотя и объясняет постепенную динамику формирования ассоциативной связи, но не раскрывает самого принципа её функционирования, тем более, при чём тут упомянутые автором экстрасенсорные и парапсихологические явления? Поговорим тогда о них.
       Исходя из здравого смысла, на химико-биологическом уровне организации, уж точно не следует говорить ни о каких полях и взаимодействиях кроме электромагнитных. Можно предположить, что и так называемое биоэнергетическое поле, является совокупностью высоко модулированных электромагнитных колебаний, способных передавать весьма тонкую информацию. Однако, и этого ещё мало, так как радиально распространяющееся излучение тратило бы огромную энергию впустую, что противоречит биологическому принципу экономии. Кроме того, экстрасенсорная практика тоже показывает, что эти колебания могут быть узконаправленными и чётко локализованными, что может говорить как о фокусировке, так и об интерференции волн. Кстати, и фокусировка колебаний может достигаться не только за счёт параболического расположения излучающих элементов в пространстве, но интерференционным способом, требующим, правда, точнейшей синхронизации для достижения точной когерентности источников. Так некоторое множество когерентных источников делает главный максимум на столько превосходящим все остальные, что мы фактически можем говорить о луче. Человечеству ещё пока трудновато создавать такие технические образцы из-за проблем с синхронизацией, но в биологической форме они вполне могут быть и активно работать.
       Возникает также и вопрос об основном рабочем теле этих механизмов — об осцилляторах. Ими вполне могут быть органические молекулы с сопряжёнными двойными связями, т.е. чередующиеся с одной ординарной, в которых ю-электронные облака перекрываются и образуют единую длинномерную молекулярную орбиталь.
      
       СН2=СН—СН=СН—СН=СН—... —СН=СН—СН=СН—СН=СН2
      
       Такие органические молекулы, безусловно, являются электромагнитными осцилляторами, держащими определенную частоту за счёт своей длины, возможных боковых заместителей альтернативных водороду, и среды, в смысле ближайшего молекулярного окружения. Подобные молекулярные структуры при определённой длине являются пигментами, что говорит о стабильных акцентированных частотных характеристиках их излучений. К подобному типу, например, относятся биологические пигменты каротиноиды, некоторые из которых даже лежат в основе фотосинтеза одноклеточных водорослей. Другой, ещё более известный всем пигмент фотосинтеза — хлорофилл, целиком построен на сопряжённых двойных связях и мезамерных эффектах ю-электронных пар азота. Из "портрета" молекулы хлорофилла совершенно ясно видно, что квантовый удар по центру её "головы" прямо в атом магния приведёт к движению всей её сопряжённой электронной структуры до самого "хвоста", с кончика которого при этом слетит электрон. Надо ещё отметить, что хлорофилл функционирует будучи встроенным в мембранную структуру наряду с её обычными липидами. Это говорит о том, что клеточная мембрана вполне может содержать в своём липидном составе молекулярные электромагнитные осцилляторы с заданной стабильной частотой, которые могут объединяться в комплексы совместного действия. Возможно, что истинные сигналы сознания носят электромагнитный характер, распространяясь и ретранслируясь с помощью вышеописанных структур, а нейронные сигналы, вполне возможно, носят лишь настроечный и синхронизирующий характер, иначе, почему до сих пор не удалось объяснить, как они формируют образы? Тем более надо ещё взять в расчёт, что частота проведения нервных импульсов всего лишь сто раз в секунду. Становится вообще непонятным, как на такой низкочастотной основе может функционировать такая гигантская виртуальная система как наш разум. Кроме того, исходя из классических представлений, приходится незаслуженно отрицать экстрасенсорные и парапсихологические явления отнюдь не чуждые человеку на самом деле и практикуемые иногда стыдливо и кулуарно из боязни прослыть сумасшедшими. Но эти способности и функции на самом деле волне могут быть объяснены и представлены как модулированные электромагнитные волны, фокусируемые и интерферируемые на клеточных мембранах, а может быть и в мозговых структурах. При принятии данной концепции во многом устранялись бы противоречия между такими непримиримыми друг к другу областями как парапсихология и психофизиология, так как электромагнитная передача сигналов сознания может иметь отношение как к внутриличностной системе, так и к межличностной.
       Автор предполагает, что ассоциативные связи — это осциллирующие мембранные комплексы, построенные из липидов с сопряжёнными ю-электронными системами, возможно существующие в комплексе с мембранными белками или даже с каналами. Они образуются, настраиваются и располагаются в зависимости от схемы отражения Внешнего Мира. Система их срабатывания ощущается нами как реставрация образа во Внутреннем Мире. Они же создают основу и для межличностной парапсихологической передачи, а также для экстрасенсорного контакта индивидуума с различными объектами окружающего мира.

    Заключение об ассоциативном уровне сознания

       Рассматривая ассоциативный уровень сознания, мы главным образом должны были понять его промежуточную и связующую функцию между рассудочным и поведенческим уровнями. Он сам не содержит и не создаёт никаких образов, но на нём осуществляются те связи, которые и ведут нас от одной статической картины к другой, или от одного понятия к следующему. Только связывая между собой образы рассудочного уровня сознания ассоциативно, можно получить образ следующего порядка сложности — поведенческий.
       Функция ассоциативного уровня не только связывающая, но и подготовительная, т.е. не создавая самолично конечного продукта (образа), он, тем не менее, крайне необходим для его создания, как предварительный сборщик материала.
       На ассоциативном уровне рассудочные образы обретают множество связей вокруг каждого из них, это и позволяет связать их там в одно ассоциативное облако. Яркость же ассоциативных связей разная, и по наиболее сильным из них происходит сшивание рассудочных образов в одну поведенческую линию. По завершении же формирования поведенческого образа, создаётся новый рассудочный образ, который является его "кратким резюме", поэтому обладает ассоциативными связями со всеми вошедшими в данную линию образами. Он является итоговым, так как возникает по завершении формирования поведенческой линии, и инициирующим, так как в его руках вся группа ассоциативных связей, нужных для возобновления данного облака, да и всего рассудочно-ассоциативно-поведенческого триадного цикла. Три уровня функционируют вместе как образный цикл. Это представление, которое было подробно изложено в данной главе, вполне уместно обозначить как теорию триадных циклов. Со временем она будет распространена и на многие другие уровни сознания, которые будут ещё описаны автором в последующих частях книги.
       Согласно этому теоретическому представлению, ни один акт поведения, мышления или наблюдения не обходится без ежесекундного участия ассоциативного уровня сознания.
       Теория триадных циклов обосновывает также и определённый взгляд на явление памяти. Нам порой слишком привычно думать, будто память хранит образы минувшего в неком архиве, нет — образы она не хранит, они возобновляются, собираясь из деталей по связям, когда мы направляем к ним своё внимание. Основа же для их "реинкарнации" — сохранённые связи (в данном случае ассоциативные). Так называемое воспоминание — это очередное возобновление каких-либо триадных циклов, в данном случае рассудочно-ассоциативно-поведенческих. Семенами для их пробуждения от состояния временного небытия служат те рассудочные образы, которые являются их итогами и их инициаторами — итогово-инициирующие рассудочные образы. Кстати термин "рассудочный" им подходит в большей степени, чем другим, потому что образы такого статуса проще формулируемы.
       Другая наиважнейшая, и кстати более привычная для всех, функция ассоциативного уровня — макроассоциирование. Это явление, при котором происходит сопоставление мыслительно-поведенческих образов между собой. Такая возможность сравнивать, нужна не только для литературно-художественного творчества, как это обычно считается, а ещё и для обнаружения сходных закономерностей.
       Третья наиважнейшая функция — это, пожалуй, чувства. Будучи позитивными или негативными в зависимости от ассоциативной плотности в некоторой зоне сознания, они заранее предсказывают насколько удачным или неудачным может оказаться поведенческий процесс в данной области деятельности.
       Автору хочется, чтобы читатель вместе с ним в полной мере осознал важность ассоциативного уровня не только для нашего художественного мышления, но также и для научного и для обыденного, повседневного, житейского. Автор хочет, чтобы ассоциирование считалось не художественной забавой, как видение слонов и барашков в облаках, а было бы признано как крайне необходимая основа для сознания и интеллекта.
       В нашем сознании ещё много других триад кроме рассудочно-ассоциативно-поведенческой. Одни из них лежат выше, другие — ниже данной, но у всех них сходный принцип функционирования, и у всех них в промежутке между действующими уровнями лежит связывающий подготовительный уровень, осуществляющий предварительный подбор образного материала для его дальнейшей интеграции в более крупные образы.

    Глава третья

    Поведенческий уровень сознания

        -- Основные и общие сведения о поведении
       Многое из того, что касается этой темы, мы с вами уже рассматривали в предыдущей главе об ассоциативном уровне сознания, потому что ни один из этих уровней невозможно вразумительно рассмотреть в отрыве от других. По этой причине читателю уже во многом понятна роль, механизмы и закономерности уровня сознания, которому посвящена данная глава, но мы к ранее сказанному сможем добавить и некоторые нюансы.
       Поведение — это скоординированная последовательность действий, сообразующихся с целью. Под ним более привычно понимают действия индивидуума во Внешнем Мире, но его можно трактовать и шире, включая ещё и поведение в Мире Внутреннем, т.е. мысленное. Таким образом, человеческая мысль (да и не только человеческая) является на самом деле продуктом поведенческого уровня сознания, а вовсе не рассудочного, который содержит лишь статические картины и не способен самостоятельно отражать динамику бытия. Рассудочный уровень лишь поставщик тех дискретных картин, которые становятся кадрами динамического отражения на уровне поведенческом.
       Из предыдущей главы многоуважаемый читатель понял, что поведенческая линия — это всего лишь выбор определённого пути, одного из многих, которые можно провести внутри одного и того же организованного ассоциативного пространства, названного выше ассоциативным облаком. Поэтому всякий раз, возобновляя поведенческий образ, мы строим его не совсем одинаково, даже если он относится к одной и той же знакомой ситуации. Он подобен некой зигзагообразной линии электрического разряда, пляшущего между двумя определёнными точками: конец и начало более-менее зафиксированы, но траектория между ними постоянно меняется. Даже при выполнении хорошо знакомого дела мы выбираем, порой, несколько разные ассоциативные связи и строим, таким образом, слегка разные поведенческие последовательности.
       Точный поведенческий образ никогда невозможно сформировать заранее, перед выполнением дела. Хочет того человек или нет, поведение — это всегда импровизация, в той или иной степени, ибо какие ассоциации у нас выйдут на первый план, а какие сейчас окажутся в тени — загадка, неопределённость. Может быть, и не стоит нам всем делать вид, будто наше поведение всегда распланировано, заготовлено и рассчитано, ведь всё равно это неправда, может лучше учиться плавать свободно в этой стихии случайностей, опираясь на принцип неопределённости. Импровизация — это единственный способ осуществления адекватного оперативного поведения, как во Внешнем, так и во Внутреннем Мире; как в физическом времени, так и в психическом.
       Если же индивидууму предстоит практиковать довольно сложное поведение, то планирование вовсе не противоречит принципу свободной творческой импровизации. План — это всего лишь последовательность ключевых рассудочных констатаций, которые непременно должны войти в состав поведенческих линий, но между этими констатациями у нас полная свобода в выборе формы очередного фрагмента пути.
       Так называемое творчество — это всего лишь нормальное, естественное функционирование поведенческого уровня сознания, которое от природы в равной мере доступно каждому здоровому человеку. Только вот в процессе воспитания оперативность и масштабность построения поведенческих образов у многих людей обычно сильно снижаются по причине пониженного использования этих функций. Педагогический контроль над формированием личностей добивается значительной атрофии механизмов поведенческого уровня, и гипертрофии рассудочного. По этой причине у большинства людей сильно понижены способности использования динамических представлений, и резко завышена потребность в статических инструкциях, указаниях и жёстких жизненных принципах.
       Творчество, вместо того, чтобы быть обыденной реальностью нашей жизни, преподносится как нечто исключительное в этом мире, и парадоксально ещё то, что это исключительное порицается окружающими до поры до времени, пока не докажет свою силу и состоятельность, а потом становится объектом поклонения. Впрочем, и поклоняются то чаще всего не истинному творчеству, а его профанации, так как не слишком многие умеют их различать. Это, увы, наследие эпохи тотальной рассудочности, срок которой, к счастью истекает. Одним же из столпов этой отжившей эпохи является педагогика со своими нечеловеческими методиками, основанными на иррациональных представлениях о мышлении и человеческой личности. Ни одна педагогическая система не ориентирована на развитие поведенческого уровня сознания не говоря о более высших, зато любая опирается на рассудок как на единственно возможное проявление разума.
       Проще говоря, правила, всевозможные бумажные свидетельства и заранее расписанный распорядок, стоят дороже, чем способность свободно действовать по ситуации. Люди с развитым поведенческим сознанием, т.е. свободные импровизаторы, чаще всего, раздражают окружающих правильных специалистов, именно, в силу неразвитости у последних поведенческого уровня сознания, как, впрочем, и более высоких. Но их неразвитость везде и всюду законодательно защищена, а вот импровизация законодательно уязвима.
       Практиковать развитие свободного поведенческого разума — это непременно конфликтность. Ступая сегодня на путь виртуозности, надо быть готовым и к этому.
       Из всего же вышесказанного мы можем сделать несложное резюме:
        -- творчество — это обычный продукт поведенческого уровня сознания, а также более высоких уровней.
        -- Даже в глубоко стандартных условиях поведение никогда не складывается абсолютно одинаково.
        -- Планирование совсем не противоречит духу творчества, если это творчество является сложносоставным поведенческим процессом, важно только не переусердствовать в этом и оставить достаточно свободы между ключевыми констатациями.
        -- То, что называется мышлением, имеет прямое отношение к поведенческому уровню сознания, так как является поведением во Внутреннем Мире.

    Что в нашей жизни является поведением?

       Поведение ,я, ср. Образ жизни и действий. П. школьников. П. в быту. Человек примерного поведения. П. животных. П. машины, автомата (перен.: ход их работы, функционирование).
    |  прил.     поведенческий, -ая, -ое (спец.). П. этикет. Поведенческие реакции."
    (энциклопедия Кирилла и Мефодия)
       Хочется дать ответ на этот незатейливый вопрос так, чтобы читатель увидел его как иллюстрацию, не требующую от него напряжённого наукообразного вчитывания.
       С одной стороны поведение — это череда рассудочных пунктов, идущих один за другим, воплощаемых нами в жизнь, предварительно подобранные на ассоциативном уровне сознания. С другой стороны — это уже цельные и динамические образы, отражающие в себе движение, в отличие от рассудочных. Они тоже в свою очередь интегрируются далее на более высоких уровнях сознания, о которых речь пойдёт в следующей части. Поведенческий уровень сознания является наивысшим в описанной ниже триаде, поэтому в этой главе мы будем рассматривать поведение прежде всего с точки зрения её функционирования, вспоминая вновь уровни рассудочный и ассоциативный. Ну и, кроме того, чтобы лучше рассмотреть поведенческий уровень со всех сторон необходимо обратиться к разным его проявлениям: внешнему физическому поведению, мышлению, а также к восприятию и речи.
       В социуме понятие поведения обычно трактуется слишком широко, как видно из предложенного эпиграфа. Широта этой трактовки создаёт такую неопределённость, какая у термина не может быть ни в коем случае. Отмечается, например, то хорошее, то плохое поведение детей в смысле слушаются ли они старших. Для взрослых же поведение — это, например, умение держать себя в публичных местах: в ресторане, в театре; правильно пользоваться различными социальными и светскими атрибутами, как например столовыми приборами и деталями одежды; разговаривать на принятые в обществе темы и всюду пропускать дам вперёд. Под поведением животных подразумевают совокупность повадок, приводящих к желаемому для них результату: виляние хвостом, подкрадывание к добыче и.т.д... Поведением для простоты речи даже "наделяют" машины и математические функции.
       В общем и целом понятие поведения достаточно неопределённо как в науке, так и в социуме, почему и следует уделить особое внимание анализу этого термина. Если сравнить его, например, с понятием "деятельность", то каждый, пожалуй, согласится с бСльшей развёрнутостью и разумностью этого последнего по сравнению с поведением. Поэтому, если попробовать установить строгий логический порядок между этими интуитивно воспринимаемыми понятиями, то станет ясным вопрос о подчинённости и вложенности поведения в деятельность. Поведение можно рассмотреть как выполнение более простых функций по сравнению с деятельностью, и, главное, осознаваемых не заранее, а во время их исполнения, в процессе действия. По этой причине безупречность поведения и является трудно отрабатываемой, ведь любые, даже самые разумные объяснения, помогают индивидууму в гораздо меньшей степени, чем практическая отработка со всеми её неизбежными ошибками. Под поведением автор понимает совершение элементарных технических действий в определённой последовательности, ведущих к определённой цели, актуальной в данный конкретный момент времени. Подкрадываться — это поведение в рамках охотничьей деятельности, пилить — это поведение в рамках деятельности изготовления, пользоваться вилкой для потребления пищи — это тоже поведение наряду с другими аналогичными столовыми поведениями, которые в сумме составляют деятельность обеда. Необходимо всё-таки определить иерархию этих понятий, чтобы чётко договориться о том, что мы будем считать всего лишь поведением, а что деятельностью, не говоря уже о роли, ещё более масштабном типе образа. Это требует от нас непременно сузить определение термина "поведение", чтобы не вмешивать его понапрасну в более сложные системы разумной жизни.
       Отведя поведению место в качестве простых динамических функций сознания, творимых и сочетающихся на ходу, мы сможем дальше подходить структурно и к изучению самого сознания, яснее понимая что такое деятельности и роли.

    Внешнее поведение

       Так называемое, обдумывание (поведение во Внутреннем Мире) может происходить на много порядков быстрее, чем реальное физическое внешнее поведение. Дело в том, что при мыслительном поведении основная нагрузка приходится только на рассудочно-ассоциативно-поведенческую группу уровней, которая обладает быстродействием несравнимо большим по сравнению с темпом окружающих событий. Поведение же выражаемое внешне требует подключения группы нижних уровней, о которых речь пойдёт значительно позже. Это довольно большой строй дополнительно включённых функций, поэтому темп нашего внешнего поведения значительно ниже по сравнению с мыслительным процессом.
       При выполнении нами физического поведения, все "кадры киноленты" нашего поведенческого образа являются уже директивами для запуска тех нижних циклов, что реализуют их во Внешней Реальности. Если исполняемое дело нам хорошо знакомо, то во время каждого автономного акта нижних циклов, есть возможность производить опережающие мыслительно-поведенческие экстраполяции, точно попадающие в такт общего строя процессов. Как-то одного ювелира, способного вырезать фигурки из человеческого волоса, спросили: "Как вам удаётся совершать столь тонкие движения резцом?". Он спокойно ответил: "Между ударами сердца". Этот пример великолепно демонстрирует феномен тактовой скоординированности. Нижние циклы запускаются от директивных констатаций, а они в свою очередь кадр за кадром поставляются ищущим поведенческим сознанием, которое совершенно незаметно для нас, во время выполнения внешних физических действий успевает перебрать много вариантов поведения, так как всё это происходит с довольно большой скоростью. Совершенно не нужно постоянно подвергать рассудочному контролю своё поведение, ибо это приводит к его существенному замедлению и примитивизации, так как мы слишком сильно начинаем проявлять тогда констатации нашего рассудка. В свою очередь, такое чёткое их проявление, приводит к трате времени на создание излишне подробных крупных констатаций и к уменьшению их количества. Так вместо широкого многообразия проходных картин, мы получаем узкий круг излишне монументальных, что значительно сужает вариабельность и скорость наших действий. После всего этого по наущению педагогики по темпу и вариабельности мы наносим окончательный и сокрушительный удар: мы зачем-то формулируем это вслух или про себя. Сопровождать своё поведение постоянным внутренним или внешним диалогом — это полное безумие, к которому нас приучает педагогика, заставляя нас повторять правила там, где вопрос решается всего лишь мгновенным действием или представлением.
       Действие первично по отношению к рассуждению, и это понимает каждый нормальный человек, хотя непонятно почему-то педагогам. Способность рассуждать — это, конечно, функция рассудка, но рассудка обогащённого внешним поведенческим процессом. Изначальные рассудочные образы — это простые статические картинки, являющиеся рядовыми кадрами отражённой действительности, после многократных поведенческих освоений в рассудке появляется множество итоговых образов, более сложных и вполне формулируемых. Описать действия теоретически может лишь человек, уже хорошо отработавший их практически и получивший такие итоговые рассудочные констатации в своё распоряжение.
       Иными словами, внешнее поведение лежит в основе нашего интеллекта, так как поставляет рассудочные образы, пригодные для рассуждения, в том числе и формулируемого, т.е. превращённые в понятия. Начальные этапы отработки какого-либо внешнего поведения ни в коем случае нельзя сопровождать рассудочным контролем, как нельзя вырабатывать и рассудочную схему перед практическим поведенческим освоением. Задача учителя в начальной фазе приобщения к предмету должна состоять в том, чтобы ученик спокойно совершил свой собственный поведенческий путь не контролируя ничего, в том числе и правильности. Задача по защите от катастроф на данном этапе целиком лежит на учителе. Нельзя закладывать на этой стадии привычку к внутреннему диалогу и сплошному контролю, иначе эти явления станут существенным фактором замедления и ограниченности. Необходимо сохранить умение быть спокойным и уверенным в состоянии внешнего поведения, потому что именно оно составляет самую существенную часть нашей жизни и нашего мышления как поведения перенесённого во Внутренний Мир.

    Мышление как функция поведенческого уровня сознания

       Самая значимая идея этой главы, пожалуй, в том, что сама природа человеческой мысли является поведенческой, т.е. основана на продукте поведенческого уровня сознания, ибо мысль есть динамическое преобразование картин Внутреннего Мира, такое же, как поведение внешнее среди предметов внешней реальности.
       Определяя место поведения в нашей жизни и в нашем разуме, мы можем говорить не только о внешнем физическом поведении, что гораздо более привычно, но и о внутреннем мысленном, т.е. представляемом.
       Теперь по договорённости с читателем, автор вместо слова поведение иногда будет употреблять слово мысль, подразумевая под этим поведение во Внутреннем Мире.
       Так как и мышление, и поведение имеют одну и туже природу, легко понять, почему разнообразная практическая деятельность — это наиглавнейший фактор, благотворно влияющий на развитие сознания в общем и интеллекта в чвстности. Наш Внутренний Мир, безусловно, является отражением Внешнего, но только не прямым, а модифицированным, в силу его относительно самостоятельной жизни, сопровождающейся разнообразными внутренними перестановками: мелкими и крупными. Внешний Мир является основным поставщиком образов для Внутреннего, причём на более ранних возрастных этапах, это влияние значительно сильнее. Зрелость — это состояние, в котором человек может надёжно опираться на свой Внутренний Мир как на безупречную среду, обладающую необходимой для этого полнотой. Приобретение этой полноты — результат безупречной внешней практической деятельности, в которую входит и спонтанная детская игра и простой человеческий труд, и, наконец, образование. Только разнообразная и свободная практика внешнего поведения в детстве, может создать мощное объёмное мышление взрослого человека. Мыслить — означает представлять, причём представлять в динамике, но если ребёнок недостаточно соприкасался с различными практическими вещами, то представлять ему будет нечего, и он будет вынужден всю свою дальнейшую жизнь практиковать рассудочную имитацию настоящего живого мышления, но не владеть им.
       Главным атрибутом школы является парта — сидячее место, сводящее всю практику к бумаге и чернилам для записи констатаций. Это говорит о принципиальной ориентированности педагогики на рассудочные подходы к формированию личности. Это отсюда берутся многочисленные ряды граждан, нуждающихся в инструкциях на каждом шагу и по каждому поводу; и это потому мы имеем огромный дефицит свободных творцов.
       Пренебрежение законами природы всегда ведёт к поражению человека. Нельзя ни в коем случае пренебрегать единством природы мышления и поведения, ибо то, что мы называем мышлением — есть тоже продукт поведенческого уровня сознания. Внешнее поведение, безусловно, первично, и, только практикуясь в нём, как ребёнок, так и взрослый человек, достигают настоящих высот своего интеллекта, постепенно переводя своё поведение из Внешнего Мира во Внутренний, превращая его в мышление.

    Память на поведенческом уровне сознания

       Образы поведенческого уровня, т.е. мыслительно-поведенческие образы, не хранятся ни в каком архиве нашего сознания. Никакой архивной памяти не существует. Как уже было описано в предыдущей главе, об ассоциативном уровне, мыслительно-поведенческая линия выстраивается каждый раз заново, когда индивидуум наталкивается на ключевой, т.е. итогово-инициирующий рассудочный образ. Он сперва пробуждает ассоциативное облако, в котором затем выбирается наиболее плотная мыслительно-поведенческая линия. Построение мыслительно-поведенческой линии осуществляется именно из тех ассоциативных связей, которые на данный момент обладают наибольшей яркостью. Это в какой-то мере даёт гарантию повторения мыслительно-поведенческого образа от раза к разу, хотя на самом деле возобновление каждый раз происходит с некоторыми отличительными нюансами, потому что Внутренний Мир не стоит на месте, и ассоциативные приоритеты понемногу смещаются с течением времени под влиянием вышестоящих уровней, или внешних обстоятельств.
       От чего зависит скорость воссоздания мыслительно-поведенческого образа? Из предыдущей главы читатель помнит, что при его возобновлении происходит циклический процесс, задействующий три уровня сознания (два действующих и один связывающий). Цикл происходит неоднократно. Он прокручивается столько раз, пока не будет достигнута полная его стабильность. Время такого мыслительного воссоздания зависит, конечно, от количества оборотов цикла до наступления фазы стабильности. Знакомые системы возобновляются быстрее, потому что каждое обращение к какой-либо ассоциативной связи её усиливает, тогда как, будучи не востребованной, она понемногу снижает свой потенциал яркости. Естественно, что в той зоне, где ассоциативная стабильность некой "тропинки" со временем и с практикой становится значительно большей, чем окружающее ассоциативное пространство, и она превращается в чётко выделенную "трассу", возобновление мыслительно-поведенческого образа по ней происходит несравнимо быстрее. Эта быстрота является следствием двух причин: во-первых, очень яркие связи быстрее срабатывают, а во-вторых, в силу явного превосходства по яркости не происходит никаких альтернативных метаний, а сразу выстраивается чёткий мыслительно-поведенческий образ прямо по этой ассоциативной "трассе". Это мы и называем опытом.
       Способность воссоздавать мыслительно-поведенческие образы вновь и вновь, не замечая самого процесса воссоздания, упрощённо называется памятью. Автор хочет особенно подчеркнуть, что при том явлении, которое мы все так привычно называем, на самом деле происходит возобновление образа с нуля. Быстро или медленно совершается этот процесс, зависит от степени наработки ассоциативных связей в данной области.
       Этот последний пункт о возобновлении образа "памяти" с нуля имеет особенно важный практический смысл, так как расходится с обыденными педагогическими представлениями о памяти как об архиве готовых законченных знаний. Автор в своей практической репетиторской деятельности обычно делал упор не на подготовке ученика к уроку, а на процессе возобновления им нужного материала без всякой подготовки во время следующего урока, проходя его совместно с учеником, помогая ему, подсказывая, поддерживая, задавая наводящие вопросы. Автор полностью изъял принцип предварительной подготовки и принцип конспектирования, которые мешают тренировке способности к возобновлению. Всякий раз, когда у очередного ученика налаживалась эта способность, его дела в школе резко шли в гору, чем он неслыханно удивлял своих школьных педагогов.
       Используя идею о возобновлении образа с нуля, автору всякий раз (а это много сотен проведённых экспериментов) удавалось многократно ускорять процесс обучения и делать его значительно легче при этом также почти всегда вызывать интерес к предмету, что подтверждает несравнимо бСльшую естественность такого подхода по сравнению с конспективным заучиванием. Немаловажно, что при этом отпадает и необходимость в больших домашних заданиях, а иногда они и вообще не нужны. Из этого всего автор заключает, что принцип возобновления — важная идейная основа, отличающая практическую ноономику от педагогики, а неверное представление о памяти, понятии полностью искусственном, хотя и удобном, вносит сильнейшие и глобальные нарушения в процесс образования. К понятию памяти следует относиться лишь как к условному, и, оперируя им, на самом деле принимать в расчёт механизмы возобновления межуровневых триадных циклов.
       Чтобы исключить малейшую возможность демагогии по вопросу о возобновлении знаний, сразу следует отметить отличие от принятого в педагогике повторения пройденного материала. Разница заключается в том, что повторение педагогическое происходит в конце некоторого периода: в конце темы, в конце четверти, в конце года, а принцип возобновления следует практиковать постоянно и ежеурочно. Педагогическое повторение происходит с использованием учебников и конспектов непосредственно на уроке или при домашней подготовке учеников, тогда как возобновление должно происходить без всяких пособий, но при заботливой поддержке учителя. Ещё одна существенная разница между этими двумя понятиями в том, что все педагогические процессы происходят из-под палки, возобновление же — это совершенно добровольный процесс, более того, он — захватывающий. Когда автор в таком стиле вёл уроки в школе, ученики наперебой старались проявить себя в этом коллективном возобновлении. Получалось ещё более эффективно, чем при индивидуальных занятиях, так как участники с различными наклонностями ума под руководством учителя совместно воссоздавали ещё более полную картину, чем отдельный ученик.
       Не следует также думать, что постоянное возобновление как-то замедлит учебный процесс, дело в том, что оно тренируемо, и постоянная его практика приводит к его почти мгновенному совершению. Со временем ученики привыкают к этому стилю познания, что положительно отражается также и на процессе восприятия, который совершается с гораздо бСльшим вниманием на основе добровольного включения, чем по обязанности, а тем более из-под палки.
       Совершенно иная идейно-философская позиция ноономики, резко отличающая её от педагогики, состоит в том, что любое знание следует рассматривать как догадку, совершённую в данный момент, а вовсе не как сохранённый в архиве объект. Ложное впечатление об архивной сохранённости знания возникает из-за их очень быстрого возобновления в хорошо отработанных ситуациях. Для, так называемых, новых воспоминаний оно происходит значительно медленнее, и любой человек, наблюдая за их возобновлением, может отметить для себя, что действительно существует стадия ассоциативного подбора рассудочных образов с последующим выбором определённого пути.
       Более-менее устойчивыми объектами сознания являются лишь связи (в данном триадном цикле — ассоциативные). Именно связи позволяют интегрировать простые образы одного уровня в более сложные образы другого, вышестоящего уровня сознания. Те же простые образы, из которых происходило это связывание, тоже в свою очередь были возобновлены и увязаны точно по такому же механизму, но только на ещё более низких уровнях сознания, на ещё более низких триадных циклах. Данное представление о памяти с одной стороны является динамическим, так как согласно ему, никаких образов не существует вне обращения к ним, а они создаются на4 ходу; с другой стороны — это представление в какой-то мере и статическое, поскольку связи реально сохранены и относительно стабильны, хотя некоторая флуктуация их яркости имеет место постоянно, что является основой для постепенной эволюции образов.
       Из выше сказанного можно сделать следующий практический вывод:
        -- Нет никакого смысла сохранять (т.е. заучивать, запоминать или фиксировать в конспектах и шпаргалках) какие-либо конкретные картины действительности: жизненной, рабочей, учебной. (Речь ни в коем случае не идёт о справочниках собственных или изданных)
        -- Следует заботиться об установлении и укреплении необходимых связей (в данном случае речь идёт об ассоциативных) способом многократного прохождения материала, причём, обязательно с разных сторон, в разных аспектах и применениях, чтобы не вырабатывать заведомо коридорного мышления.
        -- Следует стараться возобновлять учебный материал, как образы основных идей данной области, при этом без всяких конспектов и вспомогательной литературы. Применение вспомогательных пособий в этом случае ведёт к ослаблению самых нужных связей. (Справочники же в этом случае никакие не нужны, так как речь идёт о возобновлении основных идей темы, которыми необходимо владеть без справочников.)
      
       Автор прекрасно отдаёт себе отчёт в том, что данный подход полностью противоположен педагогическому, активно применяемому как в давние времена, так и сегодня. Настойчивую опору учебных систем на так называемую память в её архивном, а не в возобновляющем смысле следует рассматривать как один из глобальнейших пороков педагогики, полностью извращающей саму суть знания, в том числе и за счёт иррационального педагогического представления о памяти, как о неком архиве, где якобы сохраняются наши знания.

    Осознание ВЕЩИ как маршрутная функция поведенческого уровня сознания и её происхождение от кочевого поведения

       ВЕЩЬ, в философии — предмет материальной действительности, обладающий относительной независимостью и устойчивостью существования. (Энциклопедия Кирилла и Мефодия.)
       Осознание вещи подобно мысленной прогулки по ней. Когда мы куда-нибудь идём, то попутно фиксируем в виде констатаций ключевые места, этапы пути, повороты дороги, и прочие элементы маршрута. Путь в нашем сознании является последовательностью ключевых мест, зафиксированных в рассудке, и связанных в одну линию на поведенческом уровне. Мы формируем образ пути на основе многопланового мыслительно-поведенческого восприятия, видя его то в основных пунктах, то подробно ориентируясь на конкретных его участках.
       Мысленный осмотр ВЕЩИ, т.е. осознание её структуры — это тоже прогулка по маршруту, но совершаемая в срок гораздо более короткий, чем путешествие по пыльной дороге пешим способом. Но ведь путь, или хотя бы его отрезок, мы тоже в состоянии быстро просмотреть мысленно. Это приводит нас к выводу о сходстве механизмов: осознания пути и осознания вещи.
       Человек как биологический вид переживал своё становление в условиях довольно жёстких и экстремальных. Кочевой образ жизни на том этапе его эволюции был неизбежен в условиях обширных африканских пустынь, куда был вытеснен несчастный примат, вынужденный частенько менять свои маршруты. Обретение каждого нового маршрута неизбежно требовало формирования и его образа на поведенческом уровне сознания. Так развивалась способность к формированию большого количества крупных образов поведенческого уровня, которые теперь превосходили таковых у всех окружающих животных. Развивалась также способность то замедлять, то ускорять просмотр этих образов. Овладение территориальным пространством важно для нас не только эволюционно, но и в качестве наиважнейшего фактора воспитывающего наш интеллект в детстве. Чтобы ребёнок научился мысленно прогуливаться по ВЕЩАМ, осознавая их таким способом, его поведенческий уровень сознания должен быть уже подготовлен к работе с масштабными динамическими процессами. Огромную роль в этой подготовке играет взаимодействие ребёнка с пространством (территорией). Таскание маленького ребёнка всюду за собой даёт ему огромный толчок в развитии интеллекта. Постепенно ребёнок и сам начинает перемещаться в пространстве: сначала по улице, где он живёт, потом по кварталу, потом по всему городу, составляя и отражая разнообразные маршруты.
       Путешествие хоть действительное, хоть мысленное всегда происходит фрагментами, т.е. некий отрезок маршрута временно удерживается в нашем внимании, систематически возобновляясь в нём пока актуален, и когда достигается его конечный (ключевой) пункт, у нас проявляется образ следующего отрезка пути.
       Разнообразные маршруты по разнообразным территориям тренируют как нашу способность к созданию ёмких образов, так и нашу способность к чёткой координации при построении маршрута из фрагментов.
       У детей, чей ареал личных путешествий сильно ограничен, а тем более запертых дома, возможности интеллекта будут ограничены в той же мере.
       Совершаемые детьми самостоятельные разнообразные путешествия по окрестностям постепенно приводят к возможности и быстрого мысленного прохождения этих маршрутов, причём не одного, а нескольких вариантов по очереди. Так создаются предпосылки для развития многомерности и быстроты работы поведенческого уровня сознания.
       Теперь, когда такой подготовленный ребёнок берёт в руки ВЕЩЬ для изучения или осмотра, в его сознании легко пробегают по ней множество мысленных маршрутов, и детальное строение вещи и её внутренний порядок им будут оптимально отражены. Тоже самое касается не только вещей, но и процессов, а также знаний. На поведенческом уровне сознания вообще нет разницы между предметом и процессом, любой предмет осознаётся как процесс перехода по составляющим его пунктам (деталям). Мышление о вещах, процессах и явлениях основано на тех же механизмах, что и осознание маршрутов для путешествия, являющееся первичным в этом списке. По этой причине в процесс воспитания виртуозного интеллекта обязательно следует включать всевозможные путешествия, в том числе и самостоятельные.
        -- Активные функции поведенческого уровня сознания
       Активность — это свойство какой-либо системы противостоять окружающей среде в том, чтобы уравняться с ней в составе, в структуре и в процессах, в отличие от пассивности, которая всему этому следует, а не противостоит. С этой точки зрения, живое вообще активно по своему определению, а разум и подавно. Собственно говоря, наиболее высшие формы бытия и должны быть наиболее активны как по отношению к окружающей среде, так и по отношению к окружающей действительности. Поэтому мы и должны с вами рассмотреть внутренние "пружины" этой активности — активности нашего разума.

    Опережающая функция поведенческого уровня сознания

       Не нужно обосновывать читателю насколько велика для нас важность предугадывания событий происходящего. Собственно в том и заключается истинная задача интеллекта: подстелить соломы там, где намечается падение, используя при этом предвидение поведения окружающих объектов или результатов собственных действий, прибегая для этого к помощи быстрого мысленного просмотра.
       Предмет может ещё не завершить свой полёт, а у нас в сознании уже выстроена его полная траектория. Т.е. объект ещё не закончил своё поведение, а нам уже известен его итог. Конечно, такое предугадывание у нас бывает только по отношению к хорошо знакомым вещам, в работе с которыми мы приобрели так называемый опыт (хорошо наработанный ассоциативный арсенал, располагающий к быстрому построению мыслительно-поведенческих образов). Рассмотрим же, как эту чрезвычайно важную функцию могут ещё более ускорять поведенческий и ассоциативный уровни сознания.
       Мыслительно-поведенческое опережение основано на тех же механизмах, что и обычное мыслительно-поведенческое построение, которое было описано выше, т.е. на той же ассоциативной "механике" и на тех же триадных циклах между рассудочным, ассоциативным и поведенческим уровнями. Но опережающее мыслительно-поведенческое построение в отличие от обычного происходит в темпах, гораздо более высоких, чем темпы окружающей действительности. Посмотрим, как это происходит с точки зрения теории триадных циклов, и представления о роли ассоциирования в поведении. Для этого необходимо снова обратиться к тому, как образуется ассоциативная связь.
       Ассоциативному связыванию подвергаются все те константные картины рассудка, которые попадают в область внимания совместно, т.е., в какой-то степени, одновременно. Понятие одновременности здесь, конечно, весьма относительное и расплывчатое. Одновременно — это значит, что пока один образ держится во внимании в собранном состоянии, другой — параллельно уже собирается. Любой образ, в том числе и рассудочный, в кульминационный момент своего возникновения — максимально ярок, насколько ярок он вообще способен быть, но постепенно в процессе удержания его во внимании, он бледнеет, так как "садятся его потенциалы". Ассоциативная связь возникает между любыми двумя рассудочными образами, один из которых ещё не успел растаять, а другой уже успел быть собранным. Эффективность установления связи в таком случае зависит от того, какой потенциал сумел на этот момент сохранить первый из них, пока полностью собрался второй. Эта эффективность зависит от изначальной кардинальной яркости предыдущего образа, и от времени, которое прошло до сборки последующего. Теперь рассмотрим, какую роль это играет для создания опережения.
       Когда в нашем сознании выстраивается поведенческий образ, то одна константная картинка в нём присоединяется к другой. На ассоциативном уровне это выглядит как растущее облако, на поведенческом — как удлиняющаяся цепочка. Сначала непосредственному ассоциированию могут подлежать только соседние констатации, со временем же дополнительные ассоциативные связи могут перекинуться и на более отдалённые. Молодой поведенческий образ основан на относительно слабых ассоциативных связях, а поэтому выстраивается медленно. Практика многократного прохождения усиливает связи и этим ускоряет его сборку, что в свою очередь способствует одновременному пребыванию в хорошей яркости даже довольно отдалённых друг от друга "кадров". Таким образом, даже будучи отнюдь не соседними друг для друга, они тоже ассоциативно связываются между собой, что и даёт возможность строить в дальнейшем не подробный, но весьма ускоренный поведенческий образ, способный опережать реальность, и предугадывать её.
       Короче говоря, если в начале освоения только каждая следующая картина могла быть кадром поведенческого образа, то при многократном обращении к теме, ассоциативные связи формируются также и с картинками, далеко отстоящими по "сюжету", что называется "через голову", а то и гораздо далее. Это уже несовместимо с подробным и чётким виденьем (представлением), но зато позволяет опережать реальное поведение наблюдаемого объекта.
       Ассоциативные связи в практике крепчают, поэтому увеличивается скорость ассоциативного скольжения по ним. Это значит, что пока активен очередной константный образ, успевают возникнуть ассоциативные связи с ещё более отдалёнными, чем раньше. Это ещё более увеличивает скорость ассоциативного движения, делая опережение ещё более существенным.
       Наиболее удобными примерами, для рассмотрения опережающего свойства поведенческого уровня сознания являются спортивные игры. Почему рука с ракеткой оказывается на пути движения шарика заранее? Потому, что по зафиксированным в самом начале положениям, ассоциативно подбираются отдалённые образы дальнейших положений этого предмета, одна за другой, укладываясь в ускоренный и прогнозирующий поведенческий ряд. Почему образы ещё не свершившегося действия подбираются настолько быстро? Потому, что в силу опыта и они сами и их ассоциативное продолжение являются уже наработанными в сознании индивидуума. Ассоциативные связи такого поведения уже обладают значительной яркостью и устойчивостью, а вместе с этим и быстротой срабатывания. Поэтому ассоциативное соединение происходит не только с соседними образами, но и с ассоциативно отдалёнными. С каждым очередным прохождением ассоциативные связи крепнут, способствуя ещё более быстрому нахождению нужного прогноза и всё более дальнего от раза к разу. Более же быстрое прохождение опережающего пути приводит к установлению ещё более дистантных связей. Таким образом, процесс опережения прогрессирует.
       Опережающие поведенческие образы не столь явно подвержены нашему видению как образы текущего наблюдения, но всё же и их человеческое внимание может отметить.
       Опережающая функция поведенческого уровня сознания проявляется не только при физическом поведении, но и при внутреннем — мыслительном. Ведь, как мы уже установили, мышление — есть поведение, перенесённое во Внутренний Мир. Как и поведению внешнему, мышлению тоже свойственна функция опережения.
       Проводя какие-либо умозаключения, мы представляем себе картину за картиной, последовательно преобразуя мыслимую действительность. Поначалу о каком-либо предмете мы мыслим медленно, так как шаги нашего мышления — последовательные и подробные констатации. Но, проводя подобное мышление неоднократно, мы, как и при внешнем поведении, налаживаем и укрепляем дистантные ассоциации. Мышление тогда значительно ускоряется, но уже не обладает прежней чёткостью. Такую форму осмысления скорее следует назвать эскизной. Оно может ускоряться и далее, путём установления ещё более дистантных ассоциаций, но и мыслительная чёткость при этом соответственно падает. В нашем сознании имеются мыслительно-поведенческие процессы, которые уже являются такими старожилами нашего Внутреннего Мира, и так часто эксплуатируются, что ассоциативное движение по ним происходит семимильными шагами. Конечно, ни о каком контроле над ними не может быть и речи, так как в картинах соединяемых ими уже давно невозможно отметить плавного перехода, что приводит к некоторой таинственности этих областей сознания. Такие сверхбыстротечные мыслительные образы, приносящие нам решение, казалось бы ниоткуда, мы называем бессознательным. По крайней мере, это один из компонентов так называемого бессознательного.
       Это явление легко проследить на примере решения математических задач. Поначалу, каждая мелочь какого-нибудь уравнения требует довольно последовательного изменения, иначе мы не видим, что необходимо сделать далее. На этой стадии у нас ещё пока нет перспективного опережающего видения, а имеются одни только сомнительные догадки, которые нам необходимо опробовать почти все, и выбрать наиболее удачную из них. Какой-то период времени нам приходится работать в этом экстенсивном режиме, причём его продолжительность зависит от многих внутренних и внешних причин. На этой стадии у нас функционирует только ближнее ассоциирование. Спустя некоторое время упорных занятий, укрепляющих наше ассоциирование, мы начинаем отмечать, будто сразу видим единственно необходимое преобразование. Это уже начало работать дистантное ассоциирование, которое ещё пока и не столь отдалённое, как у опытных людей, но всё же позволяет прогнозировать решение хотя бы на один шаг вперёд. Дистантные связи значительно ускоряют движение по ассоциативному уровню, создавая предпосылки для образования ещё более дистантных смысловых отношений. Так наше мышление в данной области становится всё быстрее и быстрее, т.е. всё более и более отдалённые перспективы и разнообразные варианты решений мы можем видеть заранее, но, увы, чёткость видения собственных мыслей при этом будет снижаться, и всё более таинственным будет казаться приход мысли.
       Истинная забота о поведенческом уровне сознания должна заключаться в тренировке именно такой способности к опережению, такого прыжка сквозь внутреннюю реальность, невзирая на утрату подробного видения, но, увы, не всех это устраивает. В мире сплошной отчётности, мы не сможем доказать своей правоты простым достижением великолепных результатов, мы должны будем созданное чудо разложить по пунктам, подробнейшим образом вытекающим один из другого: лететь запрещено, ползти — пожалуйста. Каждый нынешний или бывший школьник скажет, сколь трудно ему всегда было удерживать себя от использования видения почти готового решения, как хотелось порой всем нам прыгнуть через ступень, а то и через две, и не заниматься подробным занудным расписыванием. Мы готовы были испытать удовольствие от возможности дальнего видения, но были удерживаемы суровой необходимостью следовать ненавистному чёткому и последовательному оформлению.
       Пока мы подробно записываем пункт за пунктом, как предписывает нам педагогика, мы затрачиваем драгоценное время, за которое некий предыдущий статический образ уже успевает развеется, прежде чем выстроится сколько-нибудь длинная их череда. Тогда понятно, что никаких дистантных ассоциативных связей не образуется. Педагогическое требование подробности разрушает динамику опережения, динамику мыслительного ускорения. Самое страшное даже не в том, что это лишает ученика натуральной дееспособности в данном предмете, а в том, что при этом в принципе атрофируется способность к опережающей функции поведенческого уровня сознания через атрофию дистантного, т.е. дальнего ассоциирования.
       Динамика опережения в педагогических подходах очень часто сбивается не только требованием излишней подробности, но и навязыванием сверхжёстких оформительских требований. Пока учащийся тщательно оформляет очередной мелочный пунктик, успевает погаснуть предыдущая картина даже порой, не породив последующей. Так занимаясь ненужным оформлением, мы вообще можем потерять нить размышления.
       Опережающая функция поведенческого уровня сознания на основе дистантного ассоциирования является одной из наиважнейших его функций, и её надо воспитывать, поощряя у учеников действия в уме на много шагов вперёд, а не калечить их разум, насильно заставляя его ползти там, где он может лететь. Правильно воспитывая опережающую роль поведенческого уровня сознания, мы тем самым готовим почву для перспективного и многовариантного видения сути.

    Многоплановость работы поведенческого уровня сознания

       Тема многоплановости была уже затронута в самом начале этой книги. Её удобно рассматривать на примере пейзажной живописи, что бы показать роль и степень подробности переднего, среднего и заднего планов. Но, пожалуй, ещё удобнее сравнивать её с компьютерной картой, которая позволяет менять обозрение: от топографического до крупномасштабного.
       Многоплановость работы сознания бывает как межуровневой, так и внутриуровневой. Сейчас мы с вами вкратце охарактеризуем и ту и другую из них. Межуровневая многоплановость подразумевает распределение нагрузки между разными уровнями сознания при исполнении какой-либо единой задачи. Так, например, с точки зрения уже знакомых нам действующих уровней сознания рассудочного и поведенческого не следует злоупотреблять формированием громоздких рассудочных образов. Лучше соединить между собой некоторое количество различных элементарных рассудочных образов, составляющих в целом единый поведенческий, берущий на себя функцию обобщения (общий план()мсудочных образобобщения, а подробности оставляя рассудочному уровню). При этом все мелкие подробности остаются рассудочному уровню (крупный план).
       Конечно, уровней сознания значительно больше, чем нами пока рассмотрено, и каждый уже рассмотренный или ещё нерассмотренный нами уровень сознания в нормальном мышлении представляет собой определённый его план. Это, как мы все понимаем, значительно облегчает и рационализирует мыслительные процессы.
       Внутриуровневая многоплановость заключается в возможности одного и того же уровня сознания одновременно использовать несколько режимов образной подробности, что в значительной степени обогащает и облегчает работу данного уровня. Нас интересует сейчас именно данный тип многоплановости, потому что её межуровневый вариант для нас по-настоящему прояснится при изучении большего числа уровней сознания, чем нами рассмотрено на данный момент, а пока мы с вами рассмотрим мыслительно-поведенческую многоплановость.
       Всякий, начинающий какое-либо обучение, пользуется только одним планом поведенческого действия, мышления или восприятия. Если дальнейшее его обучение проходит по правильной технологии, то в его осмыслении проявляется всё большее и большее число планов. Каков же механизм формирования этой многоплановости в мыслительно-поведенческом процессе человека?
       Как мы уже с вами установили, поведение бывает как внешним, так и внутренним, которое мы с вами обычно называем мышлением. Сейчас нас более интересует внутреннее поведение (мыслительный процесс) так как именно в нём наиболее активно проявляется такое свойство как многоплановость. Эта функция позволяет порой даже тысячекратно увеличивать скорость мыслительно-поведенческого моделирования, уменьшая при этом ещё и напряжение ума, позволяя добиться существенного опережения с меньшими затратами.
       Наиважнейшую роль в формировании мыслительно-поведенческой многоплановости принимают участие опережающие поведенческие образы, недавно рассмотренные нами. Появляясь в нашем сознании после приобретения первого опыта, они сосуществуют наравне с подробными и последовательными поведенческими образами. Опережающие образы обладают приблизительно такой же ёмкостью, как и последовательные, но состоят из объектов отстоящих друг от друга на заметную смысловую дистанцию. Когда такие разные поведенческие образы мирно сосуществуют в нашем сознании, то у нас появляется выбор в том, какими шагами нам двигаться по нашему Внутреннему Миру: мелкими подробными, или крупными приблизительными.
       Когда же в некой деятельности сформированы первые, способные активно работать, опережающие образы, то в ней же далее формируются и ещё более опережающие, которые тоже примыкают к этому сосуществованию. Одновременное содержание многих образов разной подробности и составляет основу для многоплановости на поведенческом уровне сознания, как впрочем и на любом из действующих уровней, которые нам ещё предстоит рассмотреть в дальнейших частях и главах.
       Возможность осуществлять поведение, мышление или восприятие с участием многих планов одновременно, и создаёт предпосылки для настоящей внимательности, о которой всегда так долго и настойчиво твердили педагоги. Только они этой внимательности пытаются достичь, стараясь приковать ученика к одной лишь подробной и одноплановой утомительной работе, а всё на самом деле оказывается совсем наоборот: только развитие активного мыслительного опережения, способного работать без подробностей может служить предпосылкой для настоящей внимательности. Внимательность возможна исключительно только на основе многоплановости мышления как межуровневой, так и внутриуровневой, позволяющей одновременно контролировать один и тот же процесс в различных режимах. Что не видно в одном из этих планов, то станет заметным в другом. В самом деле, сбой внимания возможен только при его напряжённой безостановочной работе по причине локального переутомления очень высокой подробностью. Но если мы быстро и приблизительно пробежались по основным пунктам и чертам своего дела, выделили примерную область для более тщательного рассмотрения, то напряжения, способного вызвать проблемы с вниманием, у нас не возникает, так как ни быстрый просмотр, ни малый локальный взгляд не столь тяжелы, как сплошное подробное рассмотрение.
       Однако, работа по увеличению количества планов идёт не только путём опережения и приближённости, но и наоборот, путём ещё более подробной, чем при первом контакте, проработки каких-то отдельных пунктов. Если предыдущую тенденцию можно было назвать развитием во вне, то эту — развитием внутрь. Т.е., если раньше индивидуум воспринимал нечто как элементарное неделимое понятие, то теперь начинает видеть его внутренние связи и причины. Для такого развития внутрь индивидууму необходимо дополнительное исследование, которое заключается в свободном испытании действительности, инициируемого уже гораздо более высокими уровнями. Этот путь умножения планов возможен только во вторую очередь, когда опережения разной степени уже активно работают и позволяют высвободить часть внимания, избавив его от излишне подробной работы, там, где она уже не требуется. Тогда эту часть внимания можно посвятить ещё более подробной работе, но уже в узко очерченном круге. Мы начинаем там своё исследовательское поведение, начиная с первых хаотических попыток, и добиваемся, в конце концов, нужной мыслительно-поведенческой проработки. Т.е. на месте, где когда-то был неделимый рассудочный элемент, развернулось осмысление, которое имеет свой итогово-инициирующий рассудочный образ, заместивший прежнее синкретичное понятие обоснованным и выведенным. У нас теперь есть выбор: проходить ли это место на среднем уровне подробности, воспринимая этот пункт как рассудочную картинку, или проходить его в режиме ещё более подробного и развёрнутого поведения.
       Если рассмотреть мыслительно-поведенческий уровень развитого индивидуума, особенно в хорошо проработанной зоне его ума, то легко заметить, что объекты, с которых он когда-то начинал восприятие данной области, теперь принадлежат какому-то из средних планов его мыслительно-поведенческой структуры, а к ним добавились понятия как обобщающие, так и скрупулёзные.

    Использование мыслительно-поведенческой многоплановости в обучении

       Постижение мира начинается с середины, а затем расходится на формирование как надсистем, так и подсистем. Этой естественной динамике познания очень часто противоречат педагогические подходы, концепция которых требует сначала почему-то выстроить весь нижний самый подробный план темы, а только затем равномерно подниматься вверх до полного обобщения. Такая концепция не учитывает одного важного обстоятельства, что познание человека может начинаться только с того, что он видит сразу и в целом, что само собой бросается в глаза, не требует никаких объяснений, и является его привычной житейской средой наполненной большим числом ярких ассоциативных связей.
       В дальнейшем процессе обучения ассоциативная зона постигаемой темы постепенно расширяет свои границы, а разум индивидуума также постепенно распространяется от знакомого ему среднего масштаба к не очень знакомым. Так начиная познание с обыденной житейской середины, индивидуум постепенно движется от неё к малознакомым макромиру и микромиру. Все те обучающие системы, которые применяют академический стиль изложения, т.е. начинают от самых нижних основ, пренебрегая принципом золотой середины, следовало бы браковать сразу, не взирая на все их остальные достоинства, как противоречащие естественной работе сознания. Ибо такие системы требуют сначала накопления неосмысленных нами базовых элементов, а затем выучивания систем, которые из них состоят. Так одна противоестественность насаждается за другой.
       Некоторые учебные программы наоборот, начинают обучение сверху, т.е. с наиболее общих законов, мол, поймите сначала самые общие, самые главные законы, а потом вам якобы будут доступнее частные.
       Но, однако, здравый смысл нам говорит, что ни подход с самого низа (от начальных элементов), ни подход с самого верха (от наиболее общих законов) не являются естественными для человеческого разума. Он хорошо воспринимает только то, что включено в его житейскую сферу, т.е. имеет масштаб ни больший, ни меньший, чем всё его привычное окружение, как во времени, так и в пространстве. Именно житейская сфера и области сопряжённые с ней должны выполнять роль той самой "золотой середины", с которой следует начинать любое постижение.
        -- Вопросы восприятия на поведенческом уровне сознания Теория компенсируемого восприятия
       Армянское радио спросили: "что было раньше, курица или яйцо".
    Армянское радио ответило: "раньше всё было".
    (старый советский анекдот из серии "Армянское радио")
       Как и всё на этом свете, сознание, находящееся внутри нас и восприятие, несущее новое нам извне, тесно взаимосвязаны. Что поделаешь, как говориться, единство и борьба...
       Хотя, конечно, для красного словца можно сколько угодно повторять избитые и банальные философские истины о неизбежной взаимосвязанности всего на свете, особенно противоположностей, но задача науки всё же состоит в конкретном обосновании этого тезиса через разбор механизмов, выражая это по возможности в рациональной теории.
       С позиции типичного взгляда на восприятие, оно наполняет наше сознание новой информацией о мире. Однако это оставляет неясным вопрос о том, как наоборот сознание влияет на него. Привычный взгляд показывает, что восприятие формирует наше сознание, а нам необходимо теперь понять совершенно обратную проблему: как наше сознание формирует наше восприятие. Для этого мы и должны будем посмотреть на природу их взаимоотношений с совершенно другой точки зрения.

    О возможности компенсирующего образного синтеза в сознании

       Поведенческий уровень сознания может не только формировать наши действия и наши динамические представления, но также дополнять и компенсировать увиденную нами реальность искусственно синтезированными образами.
       Мы способны создавать самые разные фантазийные представления: иногда предметы, иногда действия, а иногда и то и другое вместе. Но если мы приглядимся к нашим фантазиям внимательнее, то увидим, что они все состоят из вполне знакомых нам элементов, только расположенных в ином порядке или в иных сочетаниях, чем в реальной жизни. Проще говоря — создаём химеры. Химеры — это продукты искусственного синтеза разума, состоящие, однако из ранее отражённых нами действительных элементов. Например, поведенческий уровень сознания, используя натуральные (т.е. отражённые достоверно) рассудочные элементы, может создавать искусственные мыслительно-поведенческие образы, компенсирующие недостаток увиденного. Таким образом, в сознании на любых его уровнях имеет место компенсирующий синтез, замещающий порой простое и прямое запечатление созданием собственных сочетаний, основывающихся, правда, на достоверных элементах, хотя бы отчастии.
       Такой синтез может быть в разной степени реалистичным, и в сознании наряду друг с другом могут сосуществовать представления различной фантазийности или различной правдоподобности, производимые отчасти путём копирования, отчасти путём своевольного синтеза.
       То, что мы способны что-либо проделывать праздно, в частности синтезировать искусственные образы для компенсации недостатков картины, говорит о том, что это явление существует и как постоянная функция в нашем сознании (ничего нет на всякий случай), а то, что существует как функция, непременно находится в постоянной работе — такова неумолимая биологическая логика.
       В качестве обоснования таких утверждений, пожалуй, необходимо провести некоторые общие принципы, актуальные как для всего живого, так и для сознания.
        -- В подобных системах никаких праздных свойств нет и, а существуют только лишь сугубо необходимые функции.
        -- Второй принцип — это экономичное устройство таких систем, достигаемое "стараниями" биологического естественного отбора. Экономичность их устройства заключается в использовании одних и тех же механизмов в разных целях (биологическая универсальность).
        -- Третий принцип — это повторение одних и тех же функций в их основных чертах на разных уровнях системы. Поэтому многое из того, что мы обсуждаем для рассудочного, ассоциативного и поведенческого уровней, имеет место и в других триадах сознания, которым будут посвящены последующие части книги.
       Опираясь на эти три принципа, можно, пожалуй, утверждать, что если искусственный компенсирующий синтез совершенно очевидно существует на высоких уровнях сознания (например, гипотезы и предположения, требующие обязательной последующей проверки), то он имеет место на всех остальных уровнях, в том числе и на обсуждаемом здесь поведенческом.
       Говоря о сходстве работы всех уровней, и выдвигая это в качестве основного рабочего философского тезиса, мы можем для сравнения воспользоваться выдвиганием гипотез свойственным высшим уровням сознания. Гипотеза, бесспорно, является продуктом искусственного компенсирующего синтеза сознания, производимого на уровнях гораздо более высоких, чем поведенческий, и заключается она в создании отнюдь не отражённой картины реальности, а той, какая в принципе она могла бы быть при определённых условиях (гипотетическое, предположительное представление). Впоследствии гипотеза проверяется сначала логикой (внутренние средства, основанные на составляющих линейной мыслительной структуры), а затем уже практикой (средства внешние). Этот принцип научного восприятия через гипотетический синтез представлений, компенсирующий нам невозможность прямого взгляда на некоторые вещи, мы все бесспорно считаем верным по отношению к высоким уровням сознания, следовательно, мы смело можем его перенести и на другие уровни, в том числе и на поведенческий.
       Таким образом, исходя из вышеприведённых принципов и рассуждений, можно сделать вывод, что искусственный или, иначе говоря, гипотетический образный синтез активно работает и в рассудочно-ассоциативно-поведенческой триаде с целью компенсации недостатков картины, получаемой посредством ощущений.

    Компенсирующий образный синтез на поведенческом уровне сознания

       Фантазия — это не самая основная синтетическая функция на поведенческом уровне сознания. Что-нибудь абсолютно отличное от реальности представляем мы себе не так уж часто, но гораздо чаще, а точнее постоянно, на поведенческом уровне мы осуществляем синтез, дополняющий и компенсирующий поступление данных извне через наши органы чувств (или правильнее — ощущений). Его (этот синтез) мы и принимаем за восприятие, даже порой, вовсе не отдавая себе в этом отчёта. Такой дополняющий, достраивающий принцип является самой обычной рабочей функцией всех действующих уровней сознания, в том числе и рассматриваемого нами сейчас поведенческого. Это функция — функция постоянного "дорисовывания" до полной завершённости и непрерывности любых объектов или их действий, которые находятся или происходят вокруг нас.
       Так любой образный "кадр" нашего сознания, сформированный под действием поступления извне, тут же подвергается продолжающему дополнению другими кадрами, синтезированными на основе нашего предыдущего опыта. Сознание на поведенческом уровне как бы дополняет короткими фрагментами каждую полученную им посылку из рассудочного уровня путём дорисовывания предполагаемых и сопутствующих синтезированных последовательностей. Этот процесс компенсирующего фрагментарного синтеза подобен реставрации картины, при котором в качестве "инструментов" используются жёстко наработанные ассоциативные связи, что позволяет тут же привлечь рассудочный материал наиболее часто сочетающиеся с данной посылкой, формирующий наиболее подходящие дополнения. Проще говоря, вряд ли те органы, что предназначены приносить воздействия окружающего мира в наше сознание, действительно несут столь огромный поток информации, как нам это кажется, и столь подробное динамичное восприятие, которое мы отмечаем у себя, обеспечивается, скорее всего, не столько данными органами, сколько тем самым компенсирующим синтезом в сознании, который мы с вами обсуждаем.
       Судя по возможности нашего сознания создавать даже невозможное, функция образного компенсирующего синтеза в нём, безусловно, есть. Это верно хотя бы согласно неумолимому биологическому принципу о регулярном использовании любых своих возможностей или их атрофии. Следовательно, любая функция должна быть активно использована (и непременно используется согласно тому же биологическому принципу) не только для забавы и пустых фантазий, но и для постоянной реставрации наших внутренних моделей до их полной и непрерывной динамики. Отрывочные и неполные снимки, формирующиеся на ещё более нижних уровнях сознания, должны в свою очередь реставрироваться до полноты по таким же точно принципам восприятия. Поэтому следует обратить особое внимание на эту, почти незаметную для нашего самонаблюдения функцию — компенсирующий образный синтез на поведенческом уровне сознания, с помощью которого по мимолётным штрихам на основании прошлого опыта синтезируются картины, принимаемые нами за восприятие.
       Такая концепция поможет ответить на многие вопросы и снимет многие недоразумения.

    Восприятие Внешнего Мира на поведенческом уровне сознания

       Непрерывность нашего восприятия, может быть основана не столько на постоянном втекании данных извне, сколько на процессах компенсирующего фрагментарного синтеза, происходящего на всех действующих уровнях сознания, в том числе и на поведенческом, который мы с вами сейчас обсуждаем.
       По сравнению с техникой наш, человеческий, взгляд на мир обладает гораздо бСльшими сектором обзора, разрешающей способностью и широтой цветопередачи, чем известные нам электронные устройства, использующие, тем не менее, высокую ёмкость электронной "памяти" и высокий уровень быстродействия, чтобы получить высококачественное изображение или звук.
       Богатство нашего восприятия ни в какое сравнение не идёт с возможностями любой даже самой сложной аппаратуры. Неужели всё это только за счёт сплошного оперативного поступления данных извне через наши органы чувств (а точнее, органы ощущений)? Думается, что нет.
       Конечно, путь многоступенчатой образной интеграции, от органов восприятия до рассудка и выше — довольно велик. Через органы ощущений и все последующие психические процессы нижних уровней, мы, наконец, получаем образ объекта на рассудочном уровне сознания. Попав же в область нашего рассудочного внимания, он становится затравкой для ассоциативного возобновления соответствующей мыслительно-поведенческой линии. Т.е. за этой константной картинкой, пришедшей с рассудочного уровня, у нас в сознании уже моделируется некоторое её последующее поведение, точнее его очень короткий отрезок. Этот короткий (даже очень короткий) мыслительно-поведенческий образ, произведённый нами же, т.е. нашим сознанием, и является на самом деле фрагментом нашего восприятия на поведенческом уровне, элементом нашего мыслительно-поведенческого восприятия. Когда мы смотрим на действующий объект, каждый его увиденный нами штрих, запечатляясь в нашем внимании формирует свои короткие мыслительно-поведенческие линии, создавая некий взаимосвязанный комплекс, который мы оцениваем как его наблюдаемое нами поведение.
       Когда мы смотрим на внешнюю действительность, то, вроде бы, отмечаем непрерывность её течения. У внешней действительности непрерывность, конечно, своя, но наше сознание может потреблять её только дискретными кусками (отрывочными кадрами). Получая с рассудочного уровня очередную константную картинку-затравку, наш поведенческий уровень как бы синтезирует далее свой кусок непрерывной динамической реальности, какой она должна была бы быть согласно нашему Внутреннему Миру. Проще говоря, выхватывая отрывочные кадры, мы, тем не менее, смотрим плавно текущий фильм, хотя его плавное течение на самом деле основано на синтезе нашего же собственного сознания. Автор считает, что кинематограф технически эксплуатирует именно этот механизм мелкофрагментарного образного синтеза стимулируемого покадровой подачей с экрана. Определив опытным путём оптимальную частоту кадров, мы теперь имеем представление о максимально возможном быстродействии поведенческого уровня сознания при восприятии им внешней реальности.
       Восприятие непрерывной динамики окружающей нас действительности является на самом деле произведением нашего же сознания. Двадцать четыре раза в секунду у нас на рассудочном уровне возникают зафиксированные картинки, на каждой из которых основывается РАП-цикл, создающий свой поведенческий образ, являющийся их динамическим развитием.
       Такова основа нашего восприятия окружающего поведения, хотим мы этого или не хотим. Читатель непременно проявит недоумение, мол, если уж наше собственное воображение во многом замещает потоки информации извне, пускай короткими, но искусственно синтезированными фрагментами, то ведь возможна тогда предпосылка для неточностей, ошибок и сбоев восприятия. А что разве мы не испытываем подобных проблем, если не на каждом шагу, то всё-таки, частенько? Самый яркий пример, пожалуй — это наблюдение работы фокусника-иллюзиониста, который умышленно ломает привычную для нас траекторию поведения предмета, и мы просто перестаём видеть истину. Нас обмануть не так уж сложно. Просто на основе какой-то последней картинки мы видим синтезированный нами же короткий фрагмент, а на самом деле в это же самое время происходит совсем другое.
       Такой компенсирующий синтез, безусловно, помогает восстановить полную картину по крохам. Автор хочет также привести пример из собственной жизненной практики. Однажды, двигаясь вдоль огромного деревянного забора на велосипеде, я отметил один ошеломляющий эффект. У забора, как водится, между досками были щели. Так вот, совершенно случайно "поймав" оптимальную скорость движения, я полностью видел весь тот агрегат, что стоял за этим забором. Единственным недостатком такого восприятия была лишь серая дымка, окутывающая объект, который, тем не менее, был вполне различаемым.
       Вывод, который можно сделать из этого таков: оптимальный темп подачи даже частичных, даже неполноценных картин, за счёт компенсирующего синтеза сознания может способствовать полному восстановлению общей картины реальности.
       Хорошо наработанные жизненной практикой ассоциативные связи создают основу для такого синтеза, и мы видим всё в тех элементах, в тех связях, которые хорошо выверены нашей собственной практикой, т.е. многократно получали для нас подтверждения. Это говорит о том, что воспитывающая нас среда формирует особенности нашего восприятия реальности в самом прямом, в самом буквальном смысле этого слова. С этой точки зрения младенец не видит, скорее в силу несформированности у него нужных элементов рассудка или ассоциативных связей между ними, т.е. элементов его поведенческого восприятия. Тогда понятно, какую роль в судьбе индивидуума, способно сыграть его окружение от пелёнок до последнего школьного звонка. Все те вещи, что окружают нас в период нашего личностного становления, оказывают влияние на нашу способность видеть окружающий мир, поскольку это видение основано на компенсирующем фрагментарном синтезе любых действующих уровней сознания.
       Таким образом, схема восприятия окружающего мира на поведенческом уровне такова: восприняв картину с рассудочного уровня сознания, мы синтезируем коротенький поведенческий фрагмент, который смогли для нас обеспечить ассоциативные связи, его-то мы и воспринимаем как увиденный фрагмент внешней реальности. Насколько он будет точно ей соответствовать, зависит от нашего личного опыта. Из этого следует и философский вывод: восприятие вторично по отношению к действию, потому что оно есть сумма синтезированных фрагментов действия, а синтезировать в самом себе сознание может лишь то, с чем действовало во внешней реальности. Для поведенческого уровня сознания, самым первичным является хаотическое действие, от раза к разу становящееся всё более упорядоченным за счёт формирования и усиления ассоциативных связей, обеспечивающих его. Когда поведенческие образы приобретают устойчивость, становится возможной их сборка самостоятельно от внешней реальности, т.е. мысленно. Мысленное действие является вторичным по отношению к действию физическому. Теперь это создаёт предпосылки для развития восприятия как уже третичной функции в ряду, включающем действие, мышление, восприятие. Имеется в виду восприятие именно на поведенческом уровне, так как восприятие нижних уровней будет всё же первичным по отношению к любым поведенческим функциям.
       Таким образом, восприятие на поведенческом уровне невозможно, если предварительно не сформирована база мыслительно-поведенческих образов, а база таких образов не может существовать без предварительных, хотя бы и хаотических, действий индивидуума во внешней реальности. Так постепенно посредством этих трёх ступеней наше восприятие приспосабливается под окружающую нас среду путём естественного отбора тех образов, что оказываются наиболее адекватны ей.

    Как экстренные состояния влияют на наше восприятие

       Восприятие, точно также как и мышление с поведением, основано на создании нами же синтезированных поведенческих образов, которые коротенькими фрагментами дорисовывают нам окружающую реальность. Эта картина реальности, сконструированная нашим же собственным поведенческим уровнем, на самом деле достаточно точно рисует нам всё происходящее во вне, поскольку создаётся, во-первых, очень короткими фрагментами, не успевающими нас сильно увести в сторону от объективности, а во-вторых, регулярно поступающие новые кадры постоянно склоняют поток этого синтеза снова в необходимое русло. Так достигается соответствие между фрагментарным компенсирующим поведенческим синтезом, который мы называем восприятием, и внешней реальностью.
       Построение мыслительно-поведенческого образа всегда зависит от ассоциативных связей независимо от исполняемой функции (поведения, мышления, восприятия или речи). Мы уже чуть ранее обсуждали, что ассоциирование в одной и той же зоне сознания может функционировать по-разному: в спокойном состоянии оно широкое, позволяющее строить большое многообразие мыслительно-поведенческих образов; в экстренном же состоянии оно узкое, что ограничивает выбор, и даже может порой сделать построение невозможным. Из всего этого следует, что наше восприятие в экстренном состоянии тоже должно быть узким.
       Во время спокойной прогулки мы замечаем много разных мелких и крупных деталей окружающей обстановки, совсем не так, как во время гонки, когда видим только серую полосу дороги и объект, за которым упорно следим, как будто смотрим на мир через узкую щель бойницы. Если мы что-то и способны видеть в таком состоянии, то только довольно простые и привычные для нас вещи, но новые и сложные нами восприняты не будут. Мы можем видеть только то, для сборки чего у нас не только принципиально имеются, но и активно проявляют себя ассоциативные связи.
       Безусловно, своё восприятие нам надо готовить к работе не только в лояльных, но и жёстких экстренных условиях. Только это уже будет вторичной задачей, потому что сначала в любом случае происходит фаза познания, нуждающаяся в широком ассоциировании. Следует категорично отличать друг от друга учебное и рабочее восприятия. Отличие между ними уже хотя бы в том, что первое должно быть многократно шире второго.
       Исходя из таких представлений о мышлении и восприятии как о продукте поведенческого синтеза, можно сделать следующий вывод, что первый подход к каким-либо знаниям должен происходить только в самых лояльных условиях, позволяющих осуществлять максимально широкое ассоциирование, ведущее к обширному и надёжному восприятию малознакомых вещей. Только вторичное, третичное и т.д. обращения к ним в последствии могут позволять некоторое постепенное ужесточение условий работы с ними, за счёт укрепляющегося, по мере многократного обращения, ассоциирования. При соблюдении такой обучающей динамики наше учебное восприятие постепенно будет перевоплощаться в рабочее, т.е. рассчитанное даже на вполне узкое внимание в обстановке максимально приближенной к боевой.

    Теория компенсируемого восприятия

       Мы только что рассмотрели с вами функцию восприятия с разных сторон, позиций, аспектов и точек зрения, а теперь настал момент перейти от многословной практики описания к формулировке рациональной теории, описывающей эту функцию.
       Прежде всего, читателю не могло не броситься в глаза настойчивое повторение одного и того же тезиса о том, что восприятие является не простым и поступательным втеканием данных извне, а синтезом образов, моделирующих реальность по мимолётным штрихам.
      
       Восприятие в пределах одной триады
      
        -- начало акта восприятия в триаде — подача затравочного образного элемента с нижнего действующего уровня
        -- продолжение восприятия — активизация связей вокруг затравочного образа и далее, ведущая к созданию связывающего облака.
        -- формирование короткого образного фрагмента на верхнем действующем уровне триады. (на этой стадии происходит предугадывание действительности, оно компенсирует недостаток поступления данных, его мы и принимаем за восприятие)
        -- проверка данных компенсирующего синтеза путём сопоставления с другими каналами восприятия и с практическим действием.
      
       Такая модель восприятия во многом опирается на понятие компенсации за счёт фрагментарного образного синтеза на базе предыдущего опыта, отражённого в связях. С точки зрения такой модели понятно почему восприятие может быть обмануто, почему на него влияют изменения состояния психики как и на другие функции сознания, и почему на его воспитание оказывает влияние личная практика индивидуума. Компенсация является основным идейным звеном данной модели, что и дало название теории: "теория компенсируемого восприятия".
        -- Преобразование рассудка с помощью поведения (ремиссионные процессы)
       Рассудок такой, каким мы его знаем по его заметным жизненным проявлениям: понятиям, формулировкам, констатациям, инструкциям, является не совсем собственным своим воплощением, а, скорее, результатом участия в нём более высоких действующих уровней сознания, и, прежде всего — поведенческого. Чистый рассудок сам по себе содержит лишь мелкие статичные проходные (в смысле мелькающие в нашем сознании) картинки всевозможных элементов действительности: вещей и явлений вокруг нас, и имеет отношение к интеллекту лишь в роли самого сырого материала. Сформировать же понятие можно лишь через действие: физическое или мысленное, помогающее определить его истинное место, т.е. через поведение. Поэтому мы с вами обратимся сейчас к процессам преобразующим и обогащающим рассудочный уровень сознания за счёт поведенческого.
      

    Трансформация поведенческих функций в рассудочные как приспособительная ремиссия

       Любой человек, обучаясь чему-либо в своей жизни, замечал, что в этом процессе есть разные фазы. Если оценить грубо, то сначала мы учимся правильно воспринимать, правильно действовать, правильно думать. Во вторую фазу обучения мы начинаем замечать, что над некоторыми вещами, процедурами, действиями мы как бы думать перестаём, выполняя их как стандартные программы действий, думая в это время о чём-то совсем другом. Обычно в обиходе это любят называть автоматическим действием, ещё говорят: "набил руку".
       В первую фазу освоения какой-либо деятельности происходит формирование её устойчивых рассудочно-ассоциативно-поведенческих циклов, в которых участвуют уже достаточно надёжные ассоциации и оптимальные итогово-инициирующие рассудочные образы, легко пробуждающие данные циклы к возрождению. На этой стадии, если фаза отработки оптимальных поведений завершена, и дальнейшая деятельность хотя бы в каких-то аспектах может протекать без изменений, то для соответствующих РАП-циклов наступает следующая фаза преобразований, которая теперь уже ведёт скорее к их упрощению и приспособлению одновременно, позволяющим ещё более оптимизировать стандартную работу. Этот процесс заключается в перекладывании некоторых функций с поведенческого уровня на рассудочный с использованием окончательно сформированного итогово-инициирующего рассудочного образа. Подобные процессы приспособительного упрощения с передачей основной работы на нижний уровень мы будем в дальнейшем встречать и в других триадах как самый обычный стандартный процесс свойственный всем действующим уровням сознания. В силу его направленности от сложного к простому, назовём его приспособительной образной ремиссией. Теперь рассмотрим как она происходит в данной триаде.
       В процессе повторения одних и тех же стандартных поведений, или мыслей, имеющих, как мы выяснили, поведенческую природу, их итогово-инициирующие образы постепенно усложняются, отражая в себе все самые основные пункты поведения в виде чёткой схемы. От этого постепенно отпадает нужда в их полном поведенческом воплощении, а соблюдение стандартной последовательности действий осуществляется уже за счет усложненного итогово-инициирующего рассудочного образа. Это явление происходит в тех случаях, когда порядок, необходимых действий, обладает достаточной неизменностью, т.е., повторяется постоянно.
       Усложнение итогово-инициирующего рассудочного образа очень выгодно при исполнении стандартных задач, так как, собрав некую мыслительно-поведенческую программу в одном рассудочном образе, мы не затрачиваем время на возобновление всего РАП-цикла. От этого скорость и чёткость исполнения программы становятся во много раз выше, хотя при этом теряется способность полноценно её осознавать, и использовать вариабельно. В действительности и нет необходимости осознавать каждый мельчайший момент нашей жизни, и процесс передачи функций от поведенческих образов к рассудочным нам крайне необходим. Эта фаза овладения любой областью деятельности, которую мы назвали приспособительной ремиссией, приводит не только к ускорению действия и мысли человека, но также к разгрузке более высоких уровней сознания, что нимало способствует дальнейшему его развитию.

    Формирование понятий как итог развития мыслительно-поведенческих функций

       Среди объектов рассудка, формирующихся при активном содействии поведенческого уровня сознания, нам наиболее известны, такие как понятия.
       Понятия — это стабильные и формулируемые рассудочные образы каких-либо предметов или явлений, которые в данный момент мы рассматриваем как элементарные или состоящие непосредственно из элементарных, имеющие свои символьные названия и отражающие в самих себе некую неизменную систему связей с другими понятиями, определёнными для индивидуума или для группы личностей.
       Как происходит формирование понятий? Этот вопрос нам станет ясен при рассмотрении пути развития поведенческих образов от их возникновения до полного завершения их развития, оставляющего свой неизгладимый след в рассудке.
       Первоначальное поведение в любых новых областях деятельности состоит только из проходных рассудочных элементов ещё даже не организованных между собой в чёткие и стабильные последовательности, так как пока слишком мелки и неразвиты итогово-инициирующие образы, вызывающие их к возобновлению. На данном этапе первоначального знакомства с чем-то совершенно новым мы ни то что не обладаем способностью высказать его словами, но даже не способны как-то чётко повторить однажды проделанное нами на практике. На этой стадии ознакомления поведенческие образы каждый раз при своём возобновлении выстраиваются несколько по-разному, пока не наступит вторая фаза их формирования.
       Во второй фазе нашего знакомства с новым делом развитие поведенческих образов приводит к их более стабильной воспроизводимости, потому что для всех их РАП-циклов уже сформированы надёжные итогово-инициирующие рассудочные элементы. В этой своей второй фазе развития, поведение, за счёт обретённой чёткости, может становиться не только внешним физическим, но внутренним мысленным, превращаясь в наши представления, т.е. мысленные поведенческие процессы, отражающие динамику элементарных действий. Иными словами, формирование более чётких итогово-инициирующих рассудочных образов способствует формированию более чётких и стабильных поведенческих, которые теперь уже могут быть мысленными, но ещё пока не формулируемыми. Их мы ещё пока не в состоянии выразить словами, до тех пор, пока не сформированы понятия. Таким образом, освоение новых областей сразу после пробно-хаотической фазы вступает в фазу запечатляющих и организующих представлений, хотя ещё пока словесно невыразимых.
       Как мы уже выяснили, при поведенческом освоении сначала всегда происходит фаза усложнения, которая заключается в переходе от стихийного психофизического поведения к чисто психическим процессам — представлениям (мысленным поведениям), а потом уже дальнейший процесс освоения у нас переходит в фазу упрощения до рассудочных понятий. Так процессы разума, достигшие своего апогея на поведенческом уровне сознания, передаются рассудочному, в чём и проявляется межуровневая образная ремиссия. Это происходит в третьей фазе развития поведенческих образов.
       Именно представления являются теми типичными мыслительно-поведенческими образами, которые составляют основной объём на поведенческом уровне сознания, потому что с поведенческой точки зрения достигли пика своего совершенства. Но с точки зрения сознания в целом процесс образной эволюции для них на этом не заканчивается. Теперь, на третьем этапе жизни поведенческих образов формируются понятия. Они происходят от хорошо сформированных итогово-инициирующих рассудочных образов этих поведений, и являются с одной стороны продуктами фазы поведенческого упрощения, а с другой стороны — элементарными объектами интеллекта, так как они уже выразимы с помощью знаков и слов, передаваемы разными способами и фиксируемы на различные отрезки времени и на различных носителях. Так в разуме формируется его особая часть, имеющая в своей основе понятия, называемая нами интеллектом.
       Формируя понятия и констатации естественным для нас способом, мы освобождаем своё творческое поведенческое сознание для новых свершений, потому что при этом освобождается место на поведенческом уровне. Из этого следует, что правильное формирование понятий, происходящее через поведенческое освоение, ведёт также и к расширению творческих возможностей.

    Формирование понятий и образование

       Образованность человека во многом определятся переводом части его расплывчатых представлений (продукт поведенческого уровня сознания второй стадии развития) в сложные понятия (продукт рассудочного уровня, созданный под влиянием поведенческого на третьей стадии). То, что в нашем обиходе обозначается словом "задуматься", является процессом возобновления РАП-цикла. Имея же в некой области сознания хорошую совокупность вышеописанных рассудочных образов-понятий, человек действует, понимает и говорит уже не задумываясь. Он оперирует ими как надёжными и более определёнными мыслительными элементами, потому что, пройдя ремиссионный процесс, они оставили только его самые востребованные связи, т.е. самые ценные в следственно-причинном смысле этого слова.
       Это очень хорошо, когда человек приобретает способность чётко понимать, легко говорить и быстро действовать, но программа действий, которая вошла неделимым образом в некое понятие, перестаёт осознаваться в деталях, она теперь вся является одной сплошной деталью. Окончательное понятие в его рассудочном употреблении не может быть рассмотрено подробно (проанализировано) и реконструировано, поэтому для мыслителя важно, вырабатывая понятия, сохранять также и мыслительно-поведенческие образы, относящиеся к этому же делу. Для этого необходимо не только практиковаться, но и размышлять.
       Довольно часто нам пытаются объяснить что-то, являющееся с их точки зрения лёгким, понятным, элементарным, а мы всё продолжаем не понимать и не понимать. Дело совсем не в нашей тупости, а просто объясняющий не отдаёт себе отчёта в том, что он пользуется понятиями, которые исключительно только им воспринимаются как элементарные и воспринимаемые мгновенно, а для нас ещё пока необходимо их подробное и последовательное поведенческое разложение на детали.
       Чтобы передавать знания, т.е. обучать, надо обладать и понятиями, и их развёрнутыми мыслительно-поведенческими представлениями. Одним словом, УЧИТЕЛЕМ может быть только мыслитель, т.е. человек, сохраняющий наряду с чётко выработанными собственными понятиями ещё и те ассоциативные связи, которые необходимы для возобновления соответствующего мыслительно-поведенческого образа.
       Педагогика основывает своё обучение на попытке прямого формирования понятий, минуя и фазу предварительного мыслительно-поведенческого построения, и фазу последующей за ней ремиссии, считая, что это сокращение этапов якобы ускорит процесс обучения. Да, в данный конкретный урок они действительно добиваются вожделенного ускорения, но способ, при котором минуется фаза развёрнутого и постепенного формирования мыслительно-поведенческих представлений, оборачивается впоследствии глобальным торможением всего развития личности. Личности, воспитанные способом подмены понятий заученными терминами и схемами содержат в своём сознании лишь сверхсложные констатации, ассоциативные связи между которыми никак не помогают ориентироваться в окружающей их реальности. Все их мыслительно-поведенческие образы сформированы и скомпонованы только лишь для ответов в учебных заведениях, а вовсе не для реальной жизни и практики.
       Сейчас у нас развелось довольно много передовых педагогов, передовых методик, и передовых учебников, которые основывают свою прогрессивность на том, что минуют подробную и развёрнутую фазу мыслительно-поведенческой подготовки. Но такое их ускорение вовсе не путь к виртуозности, а путь к расстройству ума путём его засорения неработающим рассудочным материалом. Путь же образованности и действительного ускорения мыслительных процессов лежит только через практическое, осознанное и самостоятельное формирование собственных понятий, как ремиссий с соответствующих поведений. Начало такого пути всегда кажется несколько медлительным, но потом качественное преобразование всё же даёт свои многочисленные и многообразные плоды, в целом ускоряющие и рационализирующие всё мышление.
       Есть ещё, по крайней мере, одна очень важная причина, почему не следует опережать естественное развитие понятий путём навязывания готовых сложных констатаций. Это механизм естественного влечения к делу. Когда мы оттачиваем дело, мы увлечены, т.е., пока в наше ассоциативное пространство добавляются всё новые и новые связи, да ещё и крепнущие раз от раза, пока формируются надёжные констатации, также обеспечивающие максимальную непрерывность, мы испытываем необъяснимое влечение, которое, скорее всего, носит физиологический характер. Влечение сопровождает нас, и его доза при хорошей динамичности увеличивается, заставляя нас наслаждаться процессом, и вот, наконец, сформировался окончательный ёмкий образ, который способен полностью заменить собой повторяемый до этого цикл. В тот момент, как только окончательный образ-понятие создан, мы испытываем необыкновенное чувство, после чего теряем интерес к действию, ставшему для нас отныне проходным и незаметным. Этот механизм призван, не отпускать нас до естественного завершения формирования истинного понимания, превращая процедуру самообучения в удовольствие. В дальнейшем, к этому удовольствию мы уже тянемся сами, влечение к отработке новых представлений и понятий становится всё сильнее и приятнее, а сам момент достижения становится всё сладостнее и глубже. Когда происходит очередное завершение, мы некоторое время находимся в состоянии отдыха, а спустя некоторое время нас поглощает новое влечение, направленное на освоение чего-то нового. Теперь-то понятно, чего нас лишают педагоги, пресыщая наш ум готовыми констатациями. Увы, кроме лишения текущего удовольствия от процесса познания в данный момент, человек лишается и самой способности получать это удовольствие в дальнейшем. Даже если он теперь и попытается самостоятельно в него включаться, то естественное влечение будет при этом отсутствовать, что приведёт к бросанию дела на полпути, деланью из-под палки или, что бывает чаще всего, к возврату на прежний путь заучивания готовых схем. Так формируются апатичные личности.
       Не станем комментировать, сколь трагично положение такого человека, а лучше будем отстаивать своё законное право на формирование собственных представлений и понятий без таких грубых вмешательств и подмен, ведущих к творческой и познавательной смерти. Лучше мы примем как должное необходимость самостоятельного, безнасильственного, естественного пути формирования собственных рассудочных понятий на основе свободной развёрнутой практики, ведущей нас через стадию поведенческих представлений.

    Интеллектуальные проявления рассудочно-ассоциативно-поведенческого сознания

       Понятия как образные продукты созданные с помощью поведенческого уровня сознания и ремиссионно отправленные оттуда в рассудок, составляют самую элементарную основу интеллекта. Интеллект функционирует как часть общего сознания, но только состоит из особых его образов ремиссионного происхождения. При этом он вовсе не какая-то отдельная область или зона сознания, а распределён в нём как бы диффузно по всему его пространству и, скорее всего, он имеет различную плотность в различных его областях. Если всё сознание в целом — это среда, то интеллект — это совокупность особых ремиссионных элементов, существующих между образами обыденного поступательного происхождения, образованных с низу вверх, как описывает теория триадных циклов.
       Несмотря на особый статус образов, составляющих интеллект, связывание и интеграция в образы следующего порядка происходит также как описано с помощью теории триадных циклов. Это означает, что, будучи рассудочными образами, понятия, также ассоциируются между собой и могут составлять поведенческие образы, которые мы сейчас с вами и будем рассматривать.
       Итак, понятия, как рассудочные образы интеллектуального статуса, на поведенческом уровне сознания могут интегрироваться далее, только уже не в представления, а в замыслы, предложения, высказывания, формулировки. Какая-то часть из этих поведенческих продуктов будет тоже иметь ремиссионное происхождение от вышестоящего уровня, другая — нет. Не все наши высказывания, предложения и мысли полностью интеллектуальны. Т.е. бСльшая часть предложений, которые мы высказываем между делом, не являются в полной мере интеллектуально выверенными на поведенческом уровне и тем более выше. Будучи состоящими из понятий, интеллектуальных элементов ремиссионного типа, они в тоже время могут вовсе не быть продуктом ремиссии от каких-либо следующих уровней, а потому многие из них являются интеллектуальными лишь отчасти. Но некоторый тип высказываний, к которым, например, относятся определения, законы, а также прочие деловые и научные формулировки, уже полностью являются ремиссионно сформированными предложениями и представляют собой более глубокий интеллектуальный продукт, так как состоят из интеллектуальных элементов и сами тоже являются интеллектуально-ремиссионными построениями на своём уровне.
       Конечно, такие продукты чистого интеллекта отнюдь не составляют основного тела нашего обыденного и даже научного мышления, которое является огромным океаном всевозможных образов, то связанных, то несвязанных между собой, то выразимых, то невыразимых. Ремиссионные же, а тем более гиперремиссионные создания разума — лишь его малая доля. Её мы и называем интеллектом.

    Речь с точки зрения поведенческого уровня сознания

       Речь совсем не случайно попала в тему о ремиссионных процессах сознания. Интеллект как часть разума, насколько мы с вами уже выяснили, является именно их продуктом, точнее их произведением, а сама основа речи — сугубо интеллектуальная функция разума. Да, в самой основе такой функции как речь должна быть заложена интеллектуальность, которая в свою очередь имеет принадлежность к ремиссионной части сознания. Поэтому что без понятийной, в полном смысле этого слова, основы она будет уже не речью, а пересмешничеством, позволяющим лишь достоверно имитировать содержательную функцию.
       С этим явлением (пересмешничеством) в человеческой среде, увы, тоже приходится встречаться. Например, когда зачастую с детьми разучивают стихотворение или песню, то некоторые слова, произносимые ими при исполнении, вовсе не имеют для них понятийной содержательности, а являются лишь звуковой композицией, воспроизведение которой удовлетворяет настойчивых воспитателей, а вслед за этим и усердие детей. В речи наряду с понятийными, т.е. с собственно речевыми, элементами могут встречаться и элементы пересмешнического типа. Например, мы можем с шуточным пафосом произнести за кем-нибудь непонятное нам слово. Это бывает и не в шутку, когда, например, читаются священные канонические тексты, а также произносятся молитвы или заклинания. Дети в школах под руководством педагогов часто используют беспонятийное имитирование речи по тому же принципу, причём это очень поощряется педагогами. Понятно, что речь развитСго человека, могущего служить образцом интеллектуальности, должна иметь исключительно только интеллектуально-понятийный состав, а не заученный и не скопированный, как зачастую предполагает педагогика.
       Однако, понятийный состав — это ещё не все условия речевой интеллектуальности. Как уже упоминалось в данном разделе о ремиссионных процессах, мышление, как поведенческий процесс может состоять из ремиссионных элементов — понятий, интеллектуальной принадлежности, но само вовсе не быть ремиссионным продуктом от более высоких уровней сознания и, следовательно, не носить интеллектуального характера. Также обстоит дело и с речью. Иметь интеллектуальный состав элементов — ещё не обязательно обладать интеллектуальным построением. Для решения этого вопроса в полную силу необходимо будет касаться более высоких уровней, которым будут посвящены последующие части книги.
       Если мы с вами сейчас разбираем рассудочно-ассоциативно-поведенческую триаду сознания, то и в аспектах речи мы сейчас тоже ограничимся исключительно только этими уровнями. Остальные, безусловно, важные аспекты речи, зависящие от более высоких уровней сознания, мы с вами разберём в своё время в последующих частях и главах.
       Поскольку наипростейшими элементами речи являются слова — сложные звуковые или письменные символы, соответствующие понятиям, то отсюда следует, что сАмой элементарной основой речи является рассудок, но только не в первичном его виде, а ремиссионно обогащённый зрелыми итогово-инициирующими рассудочными образами с помощью мыслительно-поведенческих процессов. Эти упомянутые образы, собственно, и являются понятиями.
       С этой точки зрения становится ясно, почему без достаточного развития интеллекта не может развиваться и речь, а без нормальных речевых упражнений не развивается далее интеллект. Причина их взаимной зависимости в том, что истинная речь может пользоваться только ремиссионно-интеллектуальными элементами рассудка, образованными при участии сверху. Следовательно, именно интеллект поставляет речевые элементы — слова как символы понятий. С другой стороны, именно речь является главным потребителем ремиссионных, т.е. интеллектуальных элементов, поэтому именно она тренирует их удержание в сознании и их формирование. Таким образом, развитие интеллекта и речи невозможны друг без друга.
       В педагогике вопрос о методах развития речи понимается весьма превратно, можно даже сказать вульгарно и примитивно. Как всегда, она и здесь использует негласную непродекларированную концепцию, позволяющую, если что, легко отказаться от своей позиции, мол, мы такого не думали, не делали и не говорили. Так вот, согласно очередной бредовой педагогической концепции, ни то озвученной, ни то — нет, речь развивается путём выучивания текстов: как стихов, так и прозы. По многим предметам наличие в учебной программе таких заданий как выучить и пересказать текст, ясно говорит и о наличии соответствующей концепции. Тексты, увы, учатся наизусть, и при этом некоторые слова повторяются учащимися, будучи абсолютно непонятыми, а о главенствовании картинного содержания нет смысла и говорить. В результате функция речи подрывается на нескольких уровнях сразу, о чём мы с вами более достоверно узнаем в последующих главах, посвященных более высоким уровням сознания, а мы пока что коснулись только самых основ речевого и интеллектуального свойств сознания, функционирующих за счёт ремиссионных механизмов.

    Построение картин реальности при речевом восприятии на поведенческом уровне сознания

       Когда мы слушаем или читаем, то в любом случае воспринимаем действительность через речь. Воспринятые слова, поскольку это всего лишь символы, сначала ассоциативно интерпретируются у нас в рассудочные образы, являющиеся мелкими картинками, а те потом связываются в мыслительно-поведенческие образы, которые уже далее действуют в нашем воображении, самостоятельно составляя далее общую динамичную картину нашего восприятия прочитанного или услышанного.
       Символами, графическими или звуковыми, могут обозначаться отнюдь не все рассудочные образы нашего сознания, а лишь те которые сформировались ремиссионно как итогово-инициирующие рассудочные элементы поведенческих образов.
       Став понятиями посредством ремиссионных процессов, рассудочные образы, обозначаемые словами, могут уже не только ассоциироваться между собой, но при необходимости и разворачивать рассудочно-ассоциативно-поведенческие циклы, следующие один за другим по мере чтения или слушания. Без этого при речевом восприятии (слушании или чтении) мы не могли бы видеть динамичной мыслительно-поведенческой действительности, о которой нам говорят или пишут. Разворачивание рассудочно-ассоциативно-поведенческих циклов — это первый принцип сознания, который необходим при любой психической процедуре: для действия, для мышления и, конечно же, для восприятия.
       Однако, законы любого восприятия также требуют соблюдения и второго принципа сознания — фрагментарного компенсирующего синтеза целостных картин, создаваемых нашим сознанием на основе предыдущего опыта. За счёт него по мимолётным штрихам мы уже видим целое, законченное и динамичное. При обычном наблюдательном восприятии, которое мы с вами обсуждали чуть ранее, динамические картины выстраиваются уже по первым посылкам от органов ощущений, а потом уже корректируются за счёт последующих поступлений, всё более и более приводя видимую (т.е. создаваемую) нами внутреннюю реальность к соответствию внешней действительности.
       Также происходит и при речевом восприятии: мыслительно-поведенческие образы выстраиваются уже по первой же услышанной фразе, и составляют приближённую гипотетическую картину, спрогнозированную нашим же сознанием, опережающим речевое поступление. Так пока предложение только начинается, у нас уже готова его общая приблизительная картина. Это совсем неважно, что она может расходиться с продолжением повествования, дальнейшие фразы будут тоже производить циклы, порождающие мыслительно-поведенческие образы, которые будут уже более совпадать с продолжением и окончанием повествования. Так общая картина, обусловленная предложением будет меняться с поступлением каждой фразы, т.е. расширяться, корректироваться и оживать.
       И речь, и чтение — процессы куда более медленные, чем поведения объектов нашей внутренней действительности, поэтому даже обычные РАП-циклы превосходят их по скорости, не говоря уже об опережающих поведенческих образах. Когда мы слушаем или читаем что-либо, то по сравнению с воспринимаемым нами повествованием, мы значительно забегаем вперёд короткими мыслительно-поведенческими фрагментами.
       Поскольку при восприятии не менее актуально формирование поведенческих образов, чем при поведении или мышлении, то оно также зависит от ассоциирования, и поэтому его режимы весьма сказываются на восприятии, в том числе и речевом.
       Теперь рассмотрим вопрос о том, как экстренное состояние влияет на наше речевое восприятие. Итак, оно, как и всякое восприятие, производится за счёт компенсирующего поведенческого синтеза основанного на регулярных поступлениях извне и на предыдущем ассоциативном опыте. Каждое очередное повествующее поступление определяет создание своего очередного фрагмента, которые все вместе позволяют нам составить целостную картину. Ассоциирование — это главная рабочая часть формирования мыслительно-поведенческих образов, из которых в том числе строится и картина восприятия.
       Мы уже установили, что ассоциирование очень зависимо от состояния индивидуума: в экстренном режиме оно сужается (уменьшается число видимых ассоциативных связей), а в лояльном (спокойном) состоянии — расширяется. Нами уже было ранее рассмотрено, как это влияет на формирование поведенческих образов, или как мы говорим теперь — мыслительно-поведенческих. Поскольку же восприятие тоже основано на их формировании, то режим ассоциирования должен сказаться и на восприятии: при лояльном ассоциировании, когда у нас спокойное состояние, происходит и расширенное восприятие; когда же наступает экстренное состояние, восприятие сужается, так как сужается ассоциирование, а может и совсем оборваться. Это объяснение делает понятным, почему мы плохо воспринимаем, когда на нас орут.
       Функция речевого восприятия значительно отличается от других функций нашего сознания: таких как поведение, мышление или непосредственное физическое восприятие. Главное, её отличие в том, что в ней практически не участвуют первичные проходные рассудочные образы, которых большинство во всех остальных функциях. Если даже в такой функции как мышление, в его свободном ассоциативном полёте, они порой всё же свойственны, хотя бы в некоторой степени, то в речи работают одни только элементы вышеописанного ремиссионного происхождения, возвращённые в рассудок от поведенческого уровня сознания. Только лишь они являются понятиями и, следовательно, могут быть выражены словами, способными обратно интерпретироваться в образы.
       Это, безусловно, требует большой предварительной работы сознания по формированию большого количества ремиссионных элементов путем обширной эмпирической практики с повторением и объяснением наиболее важных вещей, в чём собственно и должно заключаться воспитание. Мы с вами уже хорошо знаем, что именно образы ремиссионного происхождения составляют ту часть сознания, которую принято называть интеллектом. Вопрос о речи, подтверждает непротиворечивость ремиссионной теории интеллекта, поскольку речь с привычной всем гуманитарной точки зрения, бесспорно, является интеллектуальной функцией. Следовательно, и с технической точки зрения ее теснейшая связь с ремиссионной частью сознания тоже не вызывает противоречий. Одним словом, речь и интеллект как братья-близнецы, поскольку сделаны из одного и того же ремиссионного материала сознания.
       Однако это налагает и определённые обязательства на воспитателей. Во-первых, ребёнку уже с пелёнок требуется много разнообразной поведенческой практики, чтобы к моменту достижения возраста, компетентного для развития речи у него было бы достаточно много зрелых мыслительно-поведенческих образов. А во-вторых, воспитателям следует заботиться о выстраивании понятийного ряда на основе приобретённых к этому моменту проходных мыслительно-поведенческих образов.
        -- Ремиссионная теория интеллекта
       Мы с вами вплотную подошли к возможности и необходимости четкой технической формулировки того, что мы издавна с гуманитарной точки зрения называем интеллектом. Как видно из предыдущего изложения, всё касающееся интеллекта представляет собой весьма сложную взаимосвязь разнообразных понятий и закономерностей, отмеченных в этой работе. Это говорит о невозможности здесь обойтись одним определением и предоставляет поле деятельности для очередной теории. Ремиссионной теории интеллекта.

    Ремиссионная основа интеллекта

       Итак, объекты интеллекта с точки зрения данной теории — это ремиссионные элементы действующих уровней сознания, т.е. зрелые итогово-инициирующие образы триадных циклов сознания.
       Как мы с вами уже знаем из предыдущего изложения, нормальное создание образа всегда происходит путём интеграции образов нижележащего действующего уровня сознания. Для этого необходима работа триадного цикла, в котором участвуют два действующих уровня (нижний и верхний) и один связывающий (промежуточный между ними). Образы нижнего действующего уровня соединяются при участии связей промежуточного уровня и таким способом составляются образы следующего порядка, т.е. происходит образная интеграция. По окончании каждой такой интеграции всегда создаются свои итогово-инициирующие образы нижнего действующего уровня как полномочные представители, способные в нужный момент начать полное возобновление. Этот процесс описан и сформулирован в данной работе как теория триадных циклов на примере взаимодействия рассудочного, ассоциативного и поведенческого уровней. Эта теория в дальнейшем будет также распространяться и на другие уровни сознания, к которым мы с вами обратимся в последующих частях данного труда.
       От основной теории — теории триадных циклов нам понадобится один её важный элемент — итогово-инициирующий образ, который с каждым возобновляющим оборотом цикла постепенно совершенствуется до максимальной полноты и завершённости действия, пока, в конце концов, не становится полностью самодостаточным. Зрелый итогово-инициирующий образ кратко и схематически заключает в самом себе все самые основные аспекты того действия, которое он представляет. Такие элементы и в данной тираде уровней, и в последующих мы будем называть ремиссионными, поскольку они постепенно перенимают основную функцию (миссию) образа вышестоящего уровня, т.е. совершают эту миссию как бы наоборот. Это подобно тому, как некая технология, созданная сначала в лаборатории, со временем перекочёвывает в цех, где, в конце концов, исполняется даже простым рабочим. С одной стороны это необходимая минимизация операций с целью освобождения пространства сознания для новых постижений, а с другой стороны — возможность в любой момент вновь развернуть эти ремиссионные элементы в циклы для возвращения крупных образов обратно в строй с целью подробного рассмотрения и производства изменений. Это, как вы поняли, возможно потому, что ремиссионные элементы — ни что иное как итогово-инициирующие образы, которые, собственно, для этого и были изначально предназначены изначально.
       Ремиссионные образы любого действующего уровня сознания, начиная с рассудочного, входят в состав интеллекта, который является некоторым подмножеством или, точнее говоря, некоторой подсистемой общего сознания. Таким образом, сознание можно рассматривать как общее образное пространство, позволяющее осуществлять обширное образное моделирование. Тогда интеллект — это часть сознания, состоящая только из его ремиссионных элементов, начиная с рассудочного уровня. БСльшая часть объектов сознания — это проходные первичные образы, полученные путём простого поступательного интегрирования снизу вверх, как, например, формирование поведенческих образов из рассудочных. Таким же самым способом, т.е. путём простого интегрирования, из материала определённых нижних уровней возникают и первичные рассудочные образы, пробегающие в нашем сознании как незадерживающиеся картинки. Мы называем их проходными скорее с гуманитарной, чем с технической точки зрения, потому что они мимолётны, эфемерны и могут не оставить заметного следа в сознании.
       Наоборот, интеллект является хотя и малой, но весьма заметной его частью, так что согласно господствующим теориям его порой ошибочно считают собственно сознанием, хотя интеллект — лишь малая его часть. Помимо этого, рассудок обогащенный ремиссионными элементами, составляющий самую элементарную основу интеллекта, наиболее заметен в интеллектуальном строю, поэтому именно рассудку ошибочно приписывают понятийную природу. Таким образом, довольно распространено весьма ошибочное сведИние сознания к интеллекту, а интеллекта к рассудку, что в результате транзитивно отождествляет между собой сознание и рассудок, и является грубой ошибкой в оценке и анализе сознания, порождающей все остальные ошибки научных и обывательских представлений о нём.
       Интеллект — это всего лишь лодки, яхты и корабли, плывущие по океану сознания. На их борту может существовать безупречный порядок, они могут объединяться во флот или плыть поодиночке, но, если стихия океана непредсказуемо возмутится, какие-нибудь из них не доплывут до берега.

    Миссионно-ремиссионный цикл сознания

       Если триадные циклы, которые мы с вами рассматривали до сих пор уместно было бы причислить к функциональным, поскольку они могут приводить случайные хаотические действия к постоянным функциям, то миссионно-ремиссионные циклы справедливо было бы отнести к разряду жизненных циклов, так как они имеют отношение к индивидуальному развитию интеллектуальных мыслеформ. Да и происходят они на много порядков длительнее, чем рассматриваемые ранее триадные циклы, такие как, например, рассудочно-ассоциативно-поведенческие.
       Цикличность процесса заключается в том, что рассудком, ещё пока не справляющимся с некоторым заданием, он начался, прошёл фазу расширения на более высоком поведенческом уровне, и вновь вернулся в рассудок уже не только с возможностями, но и с полномочиями.
       Влияние верхнего уровня на нижний тоже происходит через этот цикл в виде формирования и совершенствования итогово-инициирующего образа, которому в результате передаётся поведенческая функция, что собственно мы и называем ремиссией.
       Миссионно-ремиссионный цикл состоит из двух фаз: первая — это восхождение по уровню сложности и упорядочиванию как поведенческого образа, так и его итогово-инициирующего элемента; вторая — это уже упрощение, заключающееся в передаче всех прав и функций от поведенческого образа к соответствующему итогово-инициирующему элементу.
       Миссионно-ремиссионные циклы являются той формой эволюции, которая формирует стабильную и подконтрольную часть сознания, которая называется интеллектом.
        -- Теория сознания, практика обучения и основные нарушения законов развития сознания в педагогике
       ПЕДАГОГ [греч. pais (paidos) дитя, мальчик + agM веду].(историческая справка: изначально термин "педагог" в древней Греции означал раба потерявшего трудоспособность и потому сопровождающего ребёнка в школу.)
       "Как вы яхту назовёте, так она и поплывёт".
    (песенка из мультфильма "Приключения капитана Врунгеля")
       На данный момент мы с вами выяснили уже многие важные теоретические вопросы, как о самом сознании, так и о его особой части — интеллекте, что позволяет теперь поговорить и о практической стороне. И хотя аспектов практического приложения у теории сознания довольно много, наиболее актуальным из них, по мнению автора, следует считать обучение, как наиважнейший гуманитарный процесс в жизни общества, от которого, собственно, эта жизнь общества и зависит.
       На этом поприще — поприще обучения, образования и воспитания личностей, с давних пор и в настоящее время всё пространство целиком узурпировано педагогикой — областью, о которой никто толком не сможет сказать, ничего внятного и определённого.
       Если это наука, то где её основания? Если это эмпирика, то где её рецептура? Если это описание, то где его картина? Но вот если это демагогия, то тогда становится ясно, где её подменный фонд позиций (как запасные тузы в рукаве), арсенал пустых демонстраций (ровный слой краски поверх рухляди) и система отвлекающих акцентов (как у фокусника), умело отводящих наш взгляд от главного — её практической несостоятельности в вопросах развития способностей, её, казалось бы, прямой продекларированной задачи.
       Как и у всякой демагогии, у педагогики цели следующие:
        -- убедить всех в собственной важности путём слишком сложной и запутанной позиции, где на самом деле одна из них незаметно подменяет другую;
        -- убедить всех в собственной основательности путём демонстраций наглядных пособий и технических новшеств, большая часть из которых бессмысленна;
        -- убедить всех в своих возможностях путём акцентов на модных методиках, которые составляются без всяких проверок и научного анализа.
       При этом же сам тот процесс воспитания и обучения, который она взялась курировать настолько полон нарушений, что для нас имеет смысл говорить только о самых важных из них и подвергать их научному анализу с точки зрения чётких теорий, точных определений и ясных научных позиций.

    Теоретические и практические виды обучения: что первично с педагогической и с нормальной точек зрения?

       Порядок обучения на основе педагогики, который сегодня, к сожалению, принят повсеместно и существует уже довольно давно, можно примерно определить следующей схемой: сначала изучается теория, потом приступают к практическим занятиям для её закрепления и применения. В педагогических системах предполагается, что сначала обучаемые запоминают некий существенный объём теоретических положений, а затем научаются воплощать их практически.
       Во-первых, это противоречит основным принципам формирования интеллекта только что нами разобранным и сформулированным с помощью ремиссионной теории. Согласно ей, интеллектуальными являются отнюдь не все образные продукты сознания, а только лишь те, которые прошли миссионно-ремиссионный цикл, т.е., например, такие рассудочные образы, которые возникли как итогово-инициирующие. Их первичная функция была предназначена для возобновления соответствующих поведенческих процессов, а в последствии они берут на себя и основные функции представляемых ими поведений. Это говорит о том, что любой интеллектуальный процесс, в том числе и обучение, должен начинаться с почти что слепой практики, чтобы сначала накопились необходимые ремиссионные элементы (в данном случае понятия).
       Таким образом, педагогика в вопросе формирования и развития интеллекта подопечных, ведя свой учебный процесс от теории к практике, пытается навязать ложный, искусственный подход, и, следовательно — псевдоинтеллектуальный.
       Во-вторых, педагогический принцип преждевременного привлечения теории в качестве первичной фазы учебного освоения противоречит не только, как мы с вами видим, интеллектуальным принципам, но и принципам сознания вообще.
       Понятие "запомнить" является главным звеном в педагогической примитивной и иррациональной технологии обучения. Мы с вами ранее уже обсудили, что означает "запомнить" с точки зрения теории триадных циклов. С её позиции никакие заготовленные конструкции не хранятся в нашем сознании, а мыслительно-поведенческие образы собираются из рассудочных с помощью ассоциативного связывания каждый раз, как только это оказывается необходимым. Когда происходит теоретический разговор, слушатель может опираться только лишь на те ассоциации, которые он ранее приобрёл практически. Тогда представим себе, что наш слушатель-ученик с данным предметом стал знакомиться впервые в своей жизни, и первое его знакомство — теоретическое занятие, на котором ему перечисляют основные положения, общие теоретические выводы, и задиктовывают ему их определения. Какие же мыслительные образы возникают в его голове? Проблема этого слушателя в том, что у него нет каких-либо адекватных ассоциаций, ведь они добываются только практическим участием через физический контакт с реальностью. А этого контакта в данной области у него пока что не было. Ученика сразу посадили слушать, причём слушать довольно большой объём информации, из которого он обязан запомнить (заучить звуковой или графический материал) максимум, а потом пытаться воспроизводить всё это практически. Что он будет воспроизводить? Всё, что он прослушал — не имело под собой никакой полноценной ассоциативной базы, поэтому на его поведенческом уровне сознания сформировалась образная бессмыслица, которую он теперь будет расхлебывать, пытаясь выполнять положенные практические упражнения. Читателю, наверное, уже стало ясно, что данный (и довольно обычный) педагогический порядок осуществляет всё с точностью "до-наоборот" от нормального, естественного порядка. Но такой подход почему-то никто не считает странным, вероятно потому, что он практикуется повсеместно и постоянно уже много веков подряд. К нему уже просто все привыкли, иногда стонут, но куда же денешься! Ведь это всё надо. Конечно — надо! Но в совершенно другой форме и в совершенно другом порядке, при котором в первую очередь формируется начальная ассоциативно-практическая база, потом интеллектуально-понятийная, сформированная естественным ремиссионным путём, а только затем уже вступает в свои права теория, чтобы упорядочить наш накопленный опыт и наше дальнейшее обучение. Предварительное же накопление теоретических основ перед практикой — это абсурд, хотя абсурд довольно привычный, узаконенный педагогикой и практикуемый ей как один из её основных рабочих принципов.
       С другой стороны ясно и то, что невозможно дать учащимся "пощупать" всё на свете в силу разных причин: что-то опасно, что-то недоступно, что-то слишком дорого, а что-то в принципе невозможно увидеть и почувствовать непосредственно как, например, атом. Но и тогда начинать с голой, абстрактной и формальной теории — порочно. Начинать тогда нужно с несложных и хорошо представимых образных моделей, основанных на житейской ассоциативности, чтобы с помощью каких-то давно знакомых вещей выстроить, смоделировать начальные представления новой области знания. Только тогда, когда они заживут во Внутреннем Мире полноценной и самодостаточной жизнью, окажется возможным их превращение в интеллектуально-понятийные объекты путём ремиссионных процессов. И только потом уже, оперируя ими как сформированными интеллектуальными элементами, можно упорядочить их с помощью правил, законов и формальных схем, с которых, обычно, по имеющейся педагогической традиции, начинается обучение вопреки здравому смыслу.

    Какова природа педагогических искажений?

       По мнению автора, традиция искажённого обучения возникла из-за привлечения к образованию специальных людей, которые сами по-настоящему не знают данной науки, но могут учить, скорее, конечно же, формально ретранслировать учебную информацию. Во всём мире сформировался огромный штат педагогов, занятых не столько самой преподаваемой наукой, сколько методиками её преподавания.
       В общем-то, вполне понятна благая идея о том, что, поставив для обучения специальных людей, общество рассчитывало улучшить качество образования, но на деле оказалось, что оторванные от естественных профессий, они потеряли связь с реальностью. Страшно то, что они ведут к потере этой связи и наших детей, обучая их, мало того, что по схемам, так ещё и противоречащим здравому смыслу. По мнению автора, специальные педагогические учебные заведения, а тем более высшие — это вообще порочная практика, производящая за редчайшим исключением лишь "бескрылые формы".
       В самом деле, как можно обучаться какой-либо науке лишь только для того, чтобы всю жизнь её преподавать?! Заметьте, не жить своей наукой, не постигать посредством её наш огромный мир, а просто преподавать. Для этой братии даже издаются специальные книги под рубрикой "КНИГИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ". Учительница может прочитать такую книжку перед уроком, составить по ней конспект, и учить наших детей. Чему она может их научить, ведь она сама толком не разбирается в той науке, которую берётся преподавать: не знает её истинных основ, её идеологии и её важнейших перспектив. Она просто запомнила то, что необходимо говорить, и того же требует от своих учеников. Вот поэтому образованием и стало считаться то, что следует отвечать по данному вопросу, а вовсе не ваша картина мира, или то, как вы это понимаете и используете. Вот поэтому иные способы решения задач, а также иные определения и рассматриваются как ошибочные. При таком подходе смысл не важен, важен только порядок слов. У такой учительницы по методическим аспектам всё в полном порядке: конспект составлен, урок распланирован, план на год есть, картинки на стенках висят — высший класс. Вот только детям тошно. А самое главное, что за счёт формирования искажений в сознании и интеллекте детей это создаёт им колоссальные жизненные трудности в дальнейшем.
       Человек учится всю свою жизнь: когда-то больше, когда-то меньше. В детстве он учится несравнимо больше, чем когда-либо, и более того, закладывается сама способность к его дальнейшему обучению, поэтому и необходимо, наконец, выработать правильную учебную систему, действующую максимально эффективно, основанную на знании нашего разума, а не на околовсяческих представлениях, из которых состоит вся педагогика. Эта система должна сохранить природную гениальность каждого ребенка, не отнимая при этом у него детства.
       Если есть теория — есть и разумная технология; если нам ясно, с чем мы имеем дело, то мы действуем целенаправленно и эффективно. Так давайте же следовать тем путём, который приведёт нас к победе разума, особенно в вопросах обучения, т.е. путём научным, теоретически обоснованным, а не педагогическим, представляющим собой лишь эмпирическую демагогию.

    Нормальный порядок познания и педагогический, а также, чем они отличаются друг от друга

       Итак, представим себе, что за какое-нибудь новое дело берётся ничего незнающий человек (нормальная ситуация при обучении) и пытается этому делу обучиться. В его сознании уже конечно есть некоторые образы хотя бы отдалённо сходные с тем, что он видит сейчас перед собой, и это уже с чем-то обязательно ассоциируется в его уме в виду накопленного им хотя бы какого-нибудь жизненного опыта. И он начинает действовать, действовать, естественно, почти наобум, так как его отдалённые ассоциации, привнесённые им сюда из совершенно другой области не будут здесь настолько адекватны насколько это необходимо. Когда он, наконец, получает результат произведённого им действия, для него становится очевидным, что его прежнее мыслительно-поведенческое представление об этой новой области было в какой-то мере иллюзией, т.е. не в полной мере совпадало с реальностью. Он совершил вполне закономерную ошибку. Произошла ли катастрофа? Нет! Случилось нормальное: было пробное действие, и оно себя, всего-навсего, не оправдало, зато виден результат, получены кое-какие новые ассоциации, делающие восприятие и действие более адекватным. Теперь с учётом нового поведенческого опыта, приобретшего новые ассоциации, генерируется другой образ действия, который может оказаться несколько адекватнее предыдущего. И снова очередное испытание, и снова очередная ошибка, но теперь уже меньшая. Рассудочно-ассоциативно-поведенческий цикл с каждым своим оборотом что-то существенно изменяет в мыслительно-поведенческой линии, делая её всё более адекватной по отношению к внешней реальности. Испытывает ли этот человек состояние угнетённости от того, что он не получил результата сразу? Нет! Совершается абсолютно нормальный и естественный процесс, полностью соответствующей природе человека, поэтому ему забавно, любопытно и интересно, что же будет дальше, когда же он наконец "попадёт в точку", т.е. выполнит действие безупречно. Что ж когда-нибудь это произойдёт, учитывая его старания, подгоняемые естественным интересом, шаг за шагом ведущие его к этому успеху.
       Это было продемонстрировано состояние добровольного и естественного освоения какого-либо нового поведения. Как же отличается педагогический подход обучения от этой познавательной забавы? Как тёмная ночь от светлого дня, как голый разлинованный плац от тенистого парка с высокими старыми деревьями и петляющими дорожками, в котором мы чувствуем себя уютно душой и телом. Нет, нам не дадут испытывать чувства уютности и любопытства. Над воротами школ было бы уместно повесить плакат: "Ты не в сказку попал!!!" вместо лживого "Добро пожаловать".
       Итак, педагогическое обучение начинается. Сначала вас заставят выучить слова, относящиеся к предмету. Это ерунда, что они являются для вас лишь пустыми звуками. Потом поймёте, а сейчас учите! Выучили? Отвечайте правила! Кто ещё не выучил правило? Теперь решаем пример! К доске! Не правильно, садись два! Почему ошибаетесь, надо было хорошо учить правила! Сначала надо было всё продумать, а потом действовать!
       Увы, даже в такой утрированной форме мы легко узнаём обычный педагогический подход. Даже утрированно-пародийная форма, применённая автором, выглядит здесь вполне реалистично, потому что сам педагогический подход — есть лишь нелепая пародия на нормальную человеческую деятельность.
       На самом деле наше осознание каждого нового термина должно происходить не только как постепенное формирование устойчивого рассудочно-ассоциативно-поведенческого цикла, но также проходить ещё и ремиссионный процесс, создающий понятие — самый базовый интеллектуальный элемент.
       Педагогика требует невозможного — чтобы наши новые ассоциативные связи мгновенно приобретали самый высокий уровень яркости, а понятия укоренялись сразу вопреки всем законам сознания. Но мы с вами уже хорошо знаем, что для укрепления ассоциаций необходимо их многократное прохождение в течение хотя бы нескольких дней, а для ремиссионного формирования истинных понятий необходимо ещё некоторое время. Только тогда специальные слова, т.е. термины, будут отзываться у нас быстрым появлением необходимых образов, пригодных для чёткого мыслительно-поведенческого конструирования, а их нелепое педагогическое выучивание лишь нарушает нормальный, естественный учебный процесс.
       Педагогика предпочитает пользоваться негласными концепциями, потому что если их всерьёз озвучить получится невообразимый бред, а так можно питать себя и других иллюзиями, что якобы всё последовательно и чётко. Одну из таких бредовых, а поэтому негласных, концепций автор попробует сейчас озвучить. Знание — это механически выученный порядок слов или графических знаков, согласно последовательности которых, надо жестко и однозначно выполнять предписываемые действия.
       В таком подходе осуществляется подмена: вместо рассудочно-ассоциативно-поведенческой триады уровней, ум вынужден оперировать ещё более низкими своими слоями, даже ниже чем рассудочный, конструкции которых не имеют, и не могут иметь никакого интеллектуального статуса.
       Ещё одна негласная педагогическая концепция обязательно должна быть вытащенной нами на божий свет, чтобы ей уже было бы не скрыться от нашего пристального взгляда. Это царица бредовых педагогических концепций — ЕЁ ВЕЛИЧЕСТВО БЕЗОШИБОЧНОСТЬ. А может быть это даже не царица, а божество, потому что на неё молятся, ей поклоняются господа педагоги, во имя её совершаются человеческие жертвоприношения, и неустанно трудится во славу её иезуитско-инквизиторский цех методистов. Ошибка запрещена! Ошибка — ересь! Ошибка карается на месте без суда и следствия, и порой даже без предупреждения.
       Но мы то с вами знаем, что ошибка — это нормальная составляющая всякой, а тем более учебной, деятельности. Если признать, что ошибка запрещена, то остаётся тогда лишь бездействовать, что, и делают в итоге многие ученики. Прививая запрет на ошибку, педагогика лишает человека возможности свободно генерировать предположения и опробовать свои действия, которые пока ещё объективно не могут быть в полной мере выверены, и вполне могут оказаться неверными, особенно при первых шагах.
       Очень яркой тенденцией педагогики является планирование. Это даже не просто тенденция, а можно сказать, помешательство, по крайней мере, так выглядит со стороны. На самом деле планирование для неё является лишь ширмой, демонстрирующей снаружи якобы имеющиеся чёткость, ясность и основательность, а на деле совершающей насилие, не вникая во внутреннюю суть самого процесса. Планирование целиком охватывает и их собственную производственную деятельность и в той же мере, и с той же настойчивостью навязывается ученикам при выполнении учебных заданий. Не ясно господам педагогам, что изначально в каждом нашем интеллектуальном процессе не может быть ни какой запланированности. Они с самого начала любого мыслительного процесса ставят запрет на свободное опробование, а вместо него навязывают это планирование, хотя при нормальном обучении только многократные возвраты, только многократные повторы постепенно позволяют действовать всё прямее, предусмотрительнее и целесообразнее с каждым очередным разом. Спланировать заранее возможно лишь только то дело, которое совершалось уже многократно и на протяжении достаточно длительного отрезка времени (по крайней мере, многодневного). Ассоциативные связи, включённые в этот процесс должны приобрести достаточную яркость, чтобы поведенческие образы, выстраивающиеся по ним приобрёли бы устойчивое постоянство, а новые понятия успели бы сформироваться и укорениться. Поведенческие образы становятся мыслительными постепенно, занимая своё положение в нашем Внутреннем Мире, а рассудок при этом обогащается новыми интеллектуальными образами — понятиями. Такие образы, которые стали не только мыслительными, но и интеллектуальными, мы уже способны чётко и стабильно просматривать в своём уме, заранее выверяя весь путь и способ их действия. Только после всего этого данную мыслительно-поведенческую область мы способны полноценно воспроизводить не только физически, но и мысленно, а потом уже, конечно же, и планировать. Что уж тогда говорить о первых шагах освоения?
       Наш разумный читатель видит, что безошибочность и спланированность — это плоды длительного и упорного труда, проделываемого над каждым новым для нас объектом или процессом, что требование их на первых порах постижения — не только абсурдно, но и ведёт к тяжёлому расстройству дееспособности. Итак, в массовом масштабе нарушая дееспособность вверенных ей учеников, педагогика вынуждена как то прикрывать это внешне. Для этого существует следующий её основополагающий принцип — инструктирование.
       Искусственно форсируя процесс постижения и формируя на этом пути одни сплошные проблемы, педагогика вынуждена заменять живые естественные образы-знания на инструкции, которые требуется сначала заучивать, а затем воплощать согласно их звучанию. Разница между знаниями и инструкциями заключается в том, что в знаниях поведенческий уровень сознания доминирует над рассудочным, а в инструкциях наоборот. Поэтому человек знания способен легко адаптироваться к каждым конкретным условиям, а человек инструкций всюду применяет лишь свои неподвижные и бессменные алгоритмы, то к месту, то не к месту (чаще второе). Инструкция есть сложная рассудочная констатация, и если ей придать главенствующий статус, то она омертвляет как поведение, так и мышление человека. Мы с вами уже знаем, что и поведение и мышление (что по сути одно и тоже) включают в себя рассудочность как рядовые элементы, как мимолётные картинки, как кадры. Таким образом, предпочтение инструкций — это отрицание мышления. Инструкция по своей сути подобна надгробию на могиле младенца, где высечено каким, мог бы быть его жизненный путь, если бы он не был задушен при рождении.
       Жутко подумать, как много вокруг людей, чей Внутренний Мир превращён в кладбище. Но давайте поговорим и о другом пути — пути живого знания.
       Что есть знание для думающего человека? Как ощущает он его в себе? По каким признакам отличит он его от мертвечины педагогических инструкций? Очень просто! Знание — это догадка, простая человеческая догадка, совершаемая им прямо и непосредственно в процессе действий. Ложно думать, будто оно есть заранее заготовленный подбор стандартных утверждений, ведь анализируя мышление, мы с вами пришли к выводу, что мыслительно-поведенческие образы рождаются вновь и вновь, прорастая заново из брошенного в почву семени. Они собираются ассоциативно, когда в них возникает необходимость. Для человека они выглядят как озарения, а не заготовки. В истинной УЧИТЕЛЬСКОЙ практике скорее следует подводить ученика к его собственной догадке, чем назидательно поучать и инструктировать. Лучше подталкивать, насколько это возможно, к построению его собственной картины, чем навязывать ему стандартную заготовку. Только возвращая способность догадываться, сам автор этой книги постепенно реабилитирует мышление учеников, в результате чего далее происходит быстрое и надежное овладение предметом обучения.
       Знание — это всегда догадка, и если надо вернуть её ученику, если у него эта функция серьёзно расстроена, то следует ни в коем случае не позволять ему жёстко запоминать путь решения или доказательства, не вести с ним никаких конспектов и не разрешать ему подглядывать ни в чужие ни в собственные записи. Реабилитация мышления, повреждённого педагогическим воздействием, происходит только на основе необходимости постоянного возобновления всех образов и картин изучаемого предмета, хотя бы понемногу, хотя бы неполноценно. Учебная работа ведётся в этом случае только на черновиках, что позволяет ученику выработать в течение курса свой личный рабочий порядок, свой личный стиль, соответствующий его собственной конституции. Увы, приходится настойчиво, и порой жёстко, отучать его от навязанных стандартов и стереотипов. Сложное чистовое оформление и тщательное ведение конспектов возможны лишь на том этапе реабилитации, когда уже хорошо сформирована собственная мыслительно-поведенческая дисциплина ученика.
       Реабилитация мыслительно-поведенческих возможностей человека — это всё-таки вынужденная мера. Правильнее было бы вообще не создавать такую необходимость, соблюдая разумный, естественный учебно-воспитательный порядок, тем более, что он на самом деле почти не требует труда, так как всё естественное всегда происходит почти само собой (на то оно и естественное). Ребёнок и сам берёт в руки всё что хочет, спрашивает всё что хочет, а хочет нормальный ребёнок чрезвычайно много. Поразительно то, что весь исполинский педагогический труд сначала затрачивается на то, чтобы убить всё это в ребёнке, а затем на то, чтобы подменить живое познание правилами, живое воображение — схемами, а живой интерес — обязанностью.

    Заключение к первой части книги

       Рассуждая о сознании и интеллекте, автор постарался придать объяснению этих явлений рациональную форму, какая и подобает научному подходу.
       Многоуважаемый мой читатель, спасибо вам за то, что вы терпеливо преодолели первую часть моего труда. Надеюсь, что путь этот не был слишком тяжким, так как нам с вами предстоит в дальнейшем путешествие по остальным частям книги, посвящённым другим уровням сознания, другим триадам. В этой же части описаны только три уровня из многих существующих ещё, как выше, так и ниже данной триады, но уже на примере этих трёх уровней (рассудочного, ассоциативного и поведенческого) стало возможным раскрыть самые основные закономерности мышления. Автор счёл, что такое описание обладает некоторой промежуточной завершённостью, так как триада — более-менее полноценная структурная единица сознания, за счёт чего на этих страницах и смогла быть сформулирована теория триадных циклов, а также теория компенсируемого восприятия и ремиссионная теория интеллекта, которые помогут более целенаправленно, технологично и эффективно подходить к процессу образования, да и не только к нему. Теория триадных циклов сознания является самой основной в данной работе, остальные же две (теория компенсируемого восприятия и ремиссионная теория интеллекта) были сформулированы как дополнительные и дочерние, которые помогут яснее и чётче понять структуру сознания не только в общем, но в частностях. Это позволило не только определить разницу между сознанием и его частью — интеллектом, но и сформировать более чёткую позицию по его воспитанию.
       Эта книга является не только теоретическим трудом, но и практическим обобщением многолетних наблюдений автора, проводимых им во время обучающей трудовой деятельность и помимо неё, поэтому является не какой-нибудь произвольной умозрительной фантазией, а тщательно выверенным выводом на основе реально достигаемых результатов. Более того, сама теория постепенно родилась у автора при упорядочивании практических наблюдений в единую систему.
       Основная практическая идея этой книги в том, что обучение обязательно должно быть технологически точно выверенным процессом, а это возможно только при наличии чётко сформулированной теории, без всякой демагогии и приблизительных иррациональных понятий. На основе сформулированных здесь положений и описанных механизмов сознания, возможно проводить логические рассуждения и доказательства, переходя таким образом от описательной психологии к рациональной.
       То, чем люди восхищаются как виртуозностью — реально достижимо, по крайней мере, для большинства людей. Правильное представление о разуме, безусловно, поможет нам достигать этого гораздо чаще, чем это происходит случайным стихийным способом, зависящим от наличия или отсутствия таланта у педагога. Всё теперь в наших руках. Имея верные теоретические представления, мы ясно и просто, напрямую, будем видеть то, что мы делаем с обучающимся сознанием, а не пробираться на ощупь, вслепую, зная дорогу лишь приблизительно, а то и вообще не зная её.
       Главная цель, которой придерживался автор от первой страницы до последней — создать у читателя чёткое понимание того, что правильно и что неправильно в обучении с точки зрения структуры нашего разума и его наиважнейшей для нас части — интеллекта. Особенно это важно потому, что мы сегодня очень плотно окружены неправильными, противоестественными методиками образования. Всё неправильное может защищать свои позиции только одним способом — демагогией, а самое оптимальное средство борьбы с ней — чётко сформулированные и чётко обоснованные идеи, которые автор постарался предоставить в этой книге.
       Басин О. Е.
      

    структура, функции и процессы сознания

    Часть вторая

    Предисловие ко второй части книги

       Продолжая разговор о сознании с точки зрения его устройства и функций, мы и далее с вами будем рассматривать один за другим его уровни для того, что бы постичь его структуру и на этой основе дать ответ на главный вопрос, поставленный в этой книге: как добиваться его оптимального развития и виртуозного развития интеллекта. Ни автор, ни его читатели не относятся к тому разряду людей, что ждут лишь конкретных советов, рецептов и методик, позволяющих не вникая в суть проблемы, решать её вслепую, подобно тому, как это делает педагогика, объявляющая себя наукой, но при этом не опирающаяся ни на одну рациональную позицию. Чтобы правильно развить разум, необходимо прежде разобраться в его "механике", сформулированной с помощью простых и ясных теоретических моделей, могущих дать нам и практическую "технологию".
       Эту вторую часть значительно легче и понятнее будет рассмотреть тому, кто прежде ознакомился с первой, так как в ней положено начало тех основ, что мы продолжим рассматривать в этой части.
      
       Басин О.Е.

    Глава первая

    МОТИВАЦИОННыЙ УРОВЕНЬ СОЗНАНИЯ.

       Сейчас мы с вами касаемся той темы, которую автор затрудняется раскрыть в двух словах, и честно в этом признаётся. Но избежать её тоже невозможно ввиду необычайной её важности. Мотивирование — это то, что делает нас по-настоящему разумными людьми. Кое-кто пытается прожить и так, но везде, где оно отсутствует, вступает в свои права рассудочная имитация разумной человеческой деятельности. Именно так "сон разума рождает чудовищ", рассудочных чудовищ, ибо зло рассудочно, но не здравомысленно.
        -- Место мотиваций в структуре сознания
      и       в жизни человека.

    Основная роль мотиваций

       Мотивации — это связи между мыслительно-поведенческими образами, объединяющие их в деятельность, точно также, как и ассоциации объединяют рассудочные образы в поведение. Таким образом, мы теперь будем вести речь о новом триадном цикле: поведенческо-мотивационно-деятельностном, или мыслительно-мотивационно-деятельностном, что, собственно, одно и тоже с точки зрения "механики разума". Это новый цикл, объединяющий очередные три очередные уровня сознания, который нам и предстоит здесь рассмотреть.
       Деятельность всегда должна выстраиваться в согласии с какими-либо причинами, которыми мы мотивируем свои отдельные действия. Можно сказать, что мотивация это отражение в нашем сознании либо причины нашего собственного поступка, либо причины явления из окружающего мира.
       Если человек забивает гвоздь молотком — это поведение. Но вот зачем он это делает? Почему? Если он психически здоров и нормально развит, то это его поведение — компонент какой-то определённой деятельности. Например, он делает скворечник. Независимо от того умеет ли он его строить или нет, всё равно каждое последующее действие человека заранее предопределено. То он забивает гвозди, то отпиливает дощечку — всё это между собой связано мотивациями в единую и цельную деятельность.
       Само собой разумеется, что самостоятельность, свобода, дееспособность человека могут быть основаны только на возможности самому без посторонней помощи выстраивать свою собственную деятельность из отдельных поведенческих фрагментов, а это зависит от обилия и надёжности мотивационных связей, равно как и от общей развитости мотивационного уровня сознания.
       Поведенческие образы всё-таки слишком коротки и узки для того, что бы руководить полным объёмом нашей текущей жизни, хотя именно с помощью них мы и способны элементарно действовать, элементарно мыслить, наблюдать непрерывность окружающей реальности, а также говорить.
       Зачастую случается, однако, и необходимость значительно продлить действие поведения за счёт автоматизма, не имеющего отношения к мотивированию. Дело в том, что поведенческий уровень в некоторой мере обладает возможностью транслироваться на деятельностный не задействуя при этом мотиваций, точно также как и рассудочный может транслироваться на поведенческий, минуя ассоциативность. Этот поведенческий автоматизм замещающий порой деятельность, проявляется и как быстрая ассоциативная склейка, где конечный пункт предыдущего поведения является началом последующего (например, сборка или разборка очень знакомого устройства), этот автоматизм может также проявляться и в зацикливании некоего поведенческого фрагмента (крутить рукоятку ручного подъёмника). В любом случае, такие способы реализации поведения не требуют постоянного поступления новых оперативных мотиваций, которые более всего необходимы в моменты смены одного поведения на другое. Одна из функций мотивирования состоит в прерывании одного поведенческого автоматизма и запускании другого, являющегося его целесообразным продолжением, хотя работа с автоматизмами — далеко не самая основная задача мотивационного уровня. Всё же в основном ему отведена роль по созданию оригинальных мыслительных конструкций и поиску свежих решений, а также при первом знакомстве с чем-либо не вполне нам известным.

    Краткая характеристика мотивационного уровня сознания

       В предыдущей части этой книги уже была высказана идея, о том, что триада уровней является неким полным звеном в структуре сознания. Сколько бы ни было этих уровней, они все функционально скомпонованы в вышеописанные триады, действующие по одним и тем же законам. Рассудочто-ассоциативно-поведенческий цикл — это лишь один из примеров тех циклов, что работают в нашем сознании.
       Описывая мотивационный уровень, мы в некоторой мере коснёмся и остальных, принадлежащих к этой же триаде: мыслительно-поведенческого и деятельностного. Вкратце динамику функционирования данного цикла можно охарактеризовать следующим образом.
       Самым нижним здесь является поведенческий уровень сознания, который мы с вами подробно разобрали в предыдущей части, производящий мыслительно-поведенческие образы. Далее из них происходит строительство более сложных, деятельностных, состоящих из элементарных поведенческих звеньев. Скреплены же эти звенья (мыслительно-поведенческие образы) с помощью мотивационных связей. Мотивационный уровень является промежуточным между поведенческим и деятельностным, он выполняет предварительный подбор мыслительно-поведенческого материала, из которого впоследствии выкристаллизовываются разнообразные деятельностные образы, точно также как в предыдущей части описывалась работа асоциатиного уровня.
       По завершению формирования каждой деятельностной линии формируется итоговый поведенческий образ, который является теперь главным в этом мыслительно-поведенческом подборе. Он также является и инициирующим, т. е. способным возобновлять эту деятельность многократно. Теперь цикл замкнут.
       Читатель, который внимательно отнёсся к первой части этого труда, посвященной рассудочно-ассоциативно-поведенческим процессам, уже наверняка понял, что предложенная здесь схема полностью повторяет схему из первой части. Вот почему автор не будет её так старательно описывать. Идея о том, что все триады действуют по одной и той же схеме, только в несколько других масштабах времени и пространства, значительно облегчает изложение материала и понимание самых важных принципов сознания.

    Влияние мотивирования на ассоциативность

       Пожалуй, каждый человек замечал, что одна и та же вещь в разных обстоятельствах у нас ассоциируется в совершенно разных контекстах. Удобнее всего это рассмотреть на довольно крайних примерах. Взять, например, такую вещь как нож. Обычно мы берём его, когда хотим сделать бутерброд, накрошить овощей и для прочих кулинарных надобностей. Но давайте представим себе, что к нам в дом забрался нехороший человек со злыми намерениями. Теперь, увидев нож, мы совсем даже не проассоциируем его с нарезкой хлеба и колбасы. Теперь мы будем смотреть на него с позиции только его боевых возможностей.
       Автор не случайно выбрал такой крайне острый пример, потому что именно он наиболее ярко демонстрирует наше переключение из одного ассоциативного состояния в другое. На этом примере хорошо видно, что одна и та же вещь может существовать для нас в совершенно разных ассоциативных пространствах. Причём они просто соответствуют разным мотивационным областям: приготовить покушать или защитить свою жизнь.
       Данный пример, выбранный автором, обладает крайней контрастностью, и поэтому наиболее удобен для мысленного эксперимента, но, сколько других ассоциативных пространств и областей, гораздо более близких друг к другу сосуществует в нашем сознании бок о бок, так что мы, порой, не замечаем переключения из одного в другое. Тем не менее, давайте приглядимся и заметим, что даже не в столь крайних, а в весьма спокойных и обычных условиях одни и те же вещи ассоциируются у нас по-разному в разных мотивационных контекстах. Это, как раз, великолепно нам продемонстрирует научно-учебный материал.
       Например, физические величины в основном обозначаются латинскими или греческими буквами. Как же быть с тем обстоятельством, что и тот и другой алфавиты весьма ограничены, а физических величин довольно много? Как избежать накладок? Очень просто. Так как физика состоит из множества разделов, следует не допускать повторений только внутри одного из них, но в разных одни и те же буквы будут обозначать совершенно различные величины, и будут ассоциироваться с совершенно различными понятиями.
       Так например, "Т" в термодинамике ассоциируется с температурой по абсолютной шкале Кельвина, а в механике — с периодом вращения (колебания). "Ґ" (ню) в зависимости от раздела может ассоциироваться с частотой колебаний или с количеством вещества (количеством молей). Заметьте, что, читая эти символы в полноценном тексте (если у вас всё в порядке с мотивациями и вы сносно знаете физику) вы сразу, не ошибаясь, определите, какой вариант смысла следует иметь в виду на этот раз. Это означает, что в свете определённого мотивационного настроя, поле вашего ассоциирования тоже определяется чётко. Чем лучше вы знаете разницу между этими разделами, тем меньше шансов спутать смысл знаков.
       Этот маленький мысленный эксперимент довольно убедительно демонстрирует, что под мотивационным покровительством явно происходит отбор ассоциирования, приводящий к доминированию определённых их групп. Именно это и влияет на временный приоритет одних мыслительно-поведенческих направлений над другими.

    Взаимоотношения мотиваций и ассоциаций

       Мотивационная связь, если смотреть на этот вопрос несколько упрощённо, представляет собой особым образом организованную группу ассоциативных связей с использованием ещё некоторых механизмов, о которых мы поговорим чуть позже. Впрочем, о связях любого связывающего уровня наподобие мотивационного и ассоциативного можно сказать, что они включают в себя множество нижестоящих связей, организованных определённым способом. Разобраться в непростых взаимоотношениях мотиваций и ассоциаций — одна из основных задач этой главы.
       Как нам с вами уже известно, вокруг одного рассудочного образа может быть расположено довольно большое количество всевозможных ассоциативных связей, но выбор какого-нибудь определённого ассоциативного направления иногда происходит не только за счёт собственной ассоциативной яркости, (как в случае с отлаженным поведением), но также и под влиянием мотивирования, позволяющего создать нужный акцент. Отходя от одного и того же рассудочного образа, эти ассоциативные связи могут принадлежать к совершенно разным мотивационным группам. И наоборот, ассоциативные связи, входящие в одну мотивацию, отходят от совершенно разных рассудочных образов. Но всё-таки, никакой чёткой соподчинённости и принадлежности к каким-то стабильным подразделениям в этих отношениях нет. Нельзя ни в коем случае считать, что мотивационная группа — некий отряд ассоциаций, только и ждущий команды, чтобы включиться в совместную работу. Нет, они (ассоциации) живут своей жизнью, участвуя то в одних мотивационных образованиях, то в других, а то вовсе в них не участвуя, подобно нам с вами, когда мы можем одновременно принадлежать к разным по масштабу и прочности коллективам: по работе, по увлечениям, по дружбе, а то и прогуляться иногда одним. При изучении сознания обязательно следует помнить, что оно есть не столько детерминированная машина, сколько стихия, подобно нашей атмосфере, в которой, конечно, есть вытекаемость одних явлений из других, но предсказать погоду всё равно трудно.
       Работа мотивационной связи предназначена для значительного перескока из одной зоны ассоциативного внимания в другую, когда ассоциирование само по себе с этой задачей справиться бы не смогло. Кроме того, мотивирование этот прыжок внимания выполнит с довольно высокой точностью, тогда как ассоциирование без такой поддержки безнадёжно блуждало бы в дебрях сознания, возможно и вовсе не найдя никакого надлежащего решения. Дальние ассоциации не обладают высокой яркостью и их количество не так велико по сравнению с ассоциациями ближними, поэтому, только организуясь в мотивационные связи, они в состоянии совершить не только дальний, но и точный переход внимания.
       Некоторые общие положения о взаимоотношениях связей разных уровней нам могут быть ясны уже из предварительного обсуждения, например о том, что любая связь состоит из связей более низкого уровня, что яркость её зависит от количества и яркости этих связей включённых в неё. Во взаимоотношениях ассоциаций и мотиваций немаловажную роль играют рассудочные образы. В этой главе нами ещё будет разобрана их тонкая роль в данном процессе.
       Можно смело сказать, что ассоциирование составляет само тело нашего сознания, а мотивирование — его волю. Осознавать в равной мере всё сразу невозможно, также как невозможно двигаться сразу во всех направлениях, приходится выбирать. Также и с ассоциированием: равномерность его работы, а также невозможность, порой, сменить его акценты, привели бы к значительному понижению причинно-следственной направленности в нашем мышлении. Равномерное ассоциирование и постоянство акцентов уместны только на весьма ограниченном пространстве сознания, но крупномасштабный ассоциативный охват обязательно требует управления акцентом, которое осуществляется мотивацией.
       Во многих случаях требуется мыслительное движение даже вопреки слабому ассоциированию, и здесь мотивации опять же достаётся основная роль, которую мы рассмотрим в этой главе чуть позже. Выбор ассоциативного акцента или его изменение — дело непростое, и оно может осуществляться только с помощью мотивационного уровня сознания. Но мотивационно-деятельностные процессы ведают весьма значительными отрезками времени, чтобы производить их без определённой цели. Определение же точной цели требует разведки. Эту роль чудесно исполняют опережающие мыслительно-поведенческие образы, с которыми мы познакомились ещё в главе о поведенческом уровне. Эти образы являются результатом длительной работы когда-то проведённой рассудочно-ассоциативно-поведенческой триадой, и теперь могут выполнять функцию разведки для чёткости установления мотиваций и приблизительной оценки будущей деятельности.
       Мотивирование не столь торопливый процесс как ассоциирование, но порой требуется не столько торопливость, сколько адекватная коррекция устоявшегося порядка или выработка нового. Вот тут-то нам и необходимо мотивирование. В такие моменты мы, порой, замедляем своё поведение или мышление и действуем далее более вдумчиво, т. е. мотивированно.

    Как происходит рассудочная подмена поведения и деятельности

       Речь пойдёт, фактически, о рассудочной экспансии на более высокие уровни сознания: поведенческий и деятельностный. Сразу возникает вопрос, как возможна такая подмена, если масштабы времени, в которых действуют все эти уровни, довольно заметно различаются. Как рассудок со своей скоротечностью может воплощаться на гораздо более медленном поведенческом, а тем более на деятельностном уровне?
       Ответить на этот вопрос нам поможет такая модель: представим себе мультфильм, в котором на фоне неподвижного пейзажа или интерьера пролетает маленькая муха. Хоть реальным движением здесь обладает только она, всё равно статичный фон (пейзаж или интерьер) должен неизменно присутствовать в каждом кадре. В результате динамичностью обладает лишь ничтожная часть всей обозреваемой картины.
       В сознании всё происходит почти как и в мультипликации, с одной только разницей, что если мультипликатор, порой, может позволить себе один раз нарисовать фон, а муху кадр за кадром продвигать отдельно, то в сознании, и в частности на его поведенческом уровне могут быть созданы образы, из малоотличимых друг от друга рассудочных элементов, которые содержат в себе одну и ту же повторяющуюся громоздкую часть. По сути, весь информационный объём совершаемого таким способом действия можно было бы отразить всего одним рассудочным образом, но с точно такой же итоговой эффективностью создана их целая поведенческая линия. Полётом мухи на неменяющемся фоне руководит тогда не компактный и лаконичный закон, а подробно и тщательно раскадрованная последовательность, в которой неизменный фон всякий раз прорисовывается тоже. Да, кадры мелькают один за другим незаметно для нашего глаза, а картина на экране почти, что статическая (за исключением одной мелкой детали). Так, например, дублицирование рассудочных образов с малым отличием технически может превращаться в поведенческий образ, который действует уже в более длительном временнСм масштабе. Но фактически его значимость не выше одного рассудочного образа, так как за вычетом многократно повторяющейся части, сумма оставшегося динамичного материала весьма невелика. Если наплодить таких же малоотличимых поведенческих образов и также чисто технически соединить их в деятельностную линию, то временнСй масштаб такой конструкции увеличится ещё на порядок. Таким образом, разница в объёме и масштабе времени — не препятствие для рассудка, чтобы осуществить свою экспансию на более высокие уровни.
       Значительная одинаковость элементов, составляющих единую образную цепь — это ещё и предпосылка надёжного связывания их между собой, так как у многократно повторяющейся части, например в поведенческих образах, много и внутренних повторяющихся ассоциативных комбинаций, таких же неизменных, как и бСльшая часть поведенческих образов с малым отличием. Это позволяет соединять стандартные платформы в один длинный состав за счёт множественного перекрёстного связывания. В результате такого соединения элементов, созданные из них образы получаются невероятно крепкими. Так порой создаётся "крепость" на том месте, где можно было оставить одного "стрелка".
       Конечно же, в самом прямом и техническом смысле рассудок не может заменить собой ни поведение, ни деятельность. Нет, в абсолютно полном смысле слова подмены рассудком, конечно же, не происходит, но удельный вес рассудочной стабильности по сравнению с маленькой меняющейся деталью создаёт почти чистое его воплощение на этих высоких уровнях.
       На самом деле рассудочный человек тоже практикует поведение и деятельность, как это делают и нормально развитые люди, но эти процессы у него напоминают однообразное приплясывание на одном месте: "два шага налево, два шага направо, шаг вперёд и два назад". Или как выражено в песне Владимира Высоцкого: "бег на месте — общеукрепляющий". И поведение, и деятельность у рассудочного человека состоят из такой последовательности рассудочных образов, что основное их тело — эдакая станина, на которой крепится малюсенькая отличительная часть. Вот по этой причине поведенческий переход на самом деле в таких случаях нисколько не заметен. Это явление подобно перемещению танка на пару сантиметров, и вполне уместно судить, что он практически остался на месте.
       Некоторых людей даже порой восхищает массивность основного тела образов. Это выражается в таких терминах, как добротность, основательность, фундаментальность, незыблемость и непоколебимость. Чисто номинально, конечно, можно считать это последовательностью разных образов, а можно считать, в принципе, и одним рассудочным, растянутым во времени. Это выглядит как прямая трансляция рассудка в поведение, а следом и в деятельность: "подумай — потом сделай", или: "подумай — потом скажи". Поведение и деятельность вроде как есть, а своего собственного толка в них никакого. У таких людей одинаково больны и поведенческий и деятельностный уровни сознания, так как являются почти прямым слепком рассудка.
       Если рассудок абсолютизируется, полностью подменяя собой и живое поведение, и живую деятельность, эта подмена приводит к ещё двум негативным явлениям: ограниченности и фрагментарности сознания. Сборка образа — это процесс, ограниченный в объёме, т. е. нельзя сформировать состав, превышающий какую-то разумную длину, не потянет локомотив. Малоотличимость обладает колоссальной связанностью, но при всей этой линейной сверхсвязанности, в её окрестности может оказаться почти полная пустота. Такой Внутренний Мир похож на пустыню, через которую проложена узкоколейка. Все ассоциации при этом направлены исключительно на линейность, причём сверхчёткую, у которой нет ни разветвлённости, ни размытости, под покровом которой возможно было бы двигаться хотя бы в каких-нибудь произвольных направлениях.
       Вторая проблема — это фрагментарность, она возникает из-за объемной ограниченности любого образа. Поскольку рассудочные подмены поведения и деятельности приводят всего лишь к микродвижению личности по Внутреннему Миру, то у такого мыслительного материала нет возможности дотянуться до других областей, такие фрагменты, порой бывает слишком сложно связать воедино. Это и приводит к высокой фрагментарности сознания. Короче говоря, возникают отдельные островки фундаментальной, но малоэффективной псевдодеятельности, которые замкнуты сами на себя, и совершенно не связанны друг с другом.
       Люди, обладающие подобным построением Внутреннего Мира, за пределами этих островков испытывают непреодолимый страх, ведь чувства — это есть побочный эффект от ассоциативной а также и мотивационной насыщенности. Если какие-то его зоны пусты или сильно разряжены, то попадание в них вызывает чувство страха или другие негативные чувства. По этой причине данный контингент людей никогда не позволит подчинённым и подопечным выходить за рамки своих собственных островков. С помощью педагогики эти островки сознания, воздвигнутые на фундаментальном рассудочном замесе, передаются от поколения к поколению, как самые важные принципы, поступиться которыми ни в коем случае нельзя. Так рассудочность, опосредованно транслированная в деятельность через поведение порой становится и общечеловеческой конституцией существования, насаждаемой особенно тщательно педагогикой.

    Воспитание в педагогических системах рассудочных имитаций поведения и деятельности

       Как мы уже выяснили, рассудочные имитации поведения и деятельности основаны на соединении малоотличимых рассудочных образов, а в результате динамичные по своей сути уровни сознания ( поведенческий и деятельностный) занимаются малоэффективной работой, подобной автомобильной поездке на полметра. Надо сказать, что этот порядок вещей упорно и сознательно культивируется в педагогике, в которой он считается одним из главных критериев правильной работы. Такой подход методично прививается как учителям, так и ученикам.
       Когда педагоги обучают нас решать задачи, они активно навязывают и нам этот принцип сверхмалых рассудочных отличий. Мы вынуждены под диктатом их методики многократно переписывать малоотличимые ступени преобразования, внося с каждым разом только лишь очень незначительные изменения, совершая только по одной какой-либо операции в каждом своём шаге. Пустое и объёмное переписывание очень приветствуется, масштабное и кардинальное преобразование — порицается. Многократное переписывание одного и того же материала с малым различием, по мнению педагогов, укрепляет как наши знания, так и наше внимание. Да, укрепляет. Кладка из малоотличимых образов — очень крепкая вещь. Педагоги заботятся о том, чтобы наше знание было крепким как великая китайская стена, идя по которой не заблудится даже самый рассеянный человек. Именно по этим причинам мы порой вынуждены целиком, до малейших деталей учить довольно объёмные композиции, в которых нам запрещают что-либо менять местами или делать эквивалентные замены. Этим способом в нас воспитывают ту самую предрасположенность к образам-бронтозаврам: с огромным бронированным телом и маленькой головой. Так происходит потеря гибкости ума и обретение крепостей среди пустыни.
       Рассудочная подмена поведенческих и деятельностных процессов в педагогических системах приводит и к ещё одному очень неприятному последствию — загромождению сознания бесполезными повторами. Ведь каждая такая крепость, воздвигнутая во Внутреннем Мире, не может воспользоваться ничем, что имеется в других аналогичных крепостях изуродованного сознания. Поэтому каждую из них надо укомплектовывать заново всеми необходимыми инструментами мышления, чтобы в каждой из них велось своё собственное натуральное хозяйство, не нуждающееся в связях с остальным Внутренним Миром.

    Причины и последствия рассудочной гипертрофии

       Любой действующий уровень сознания в норме должен производить образы самых различных масштабов: крупные, мелкие и, конечно, средние. При нормальном функционировании на любом из них в значительной степени должны преобладать мелкие и простые образы. Именно они позволяют создавать мыслительные конструкции самых разнообразных форм и предназначений. Это легко понять, сравнивая мышление со строительством, использующим кирпич оптимальной формы и размера, позволяющим встраивать конструкции в любой своеобразный ландшафт и воплощать разнообразные индивидуальные проекты, тогда как для возведения типового строения из крупных блоков потребуется сначала разгладить местность, полностью уничтожая всё её своеобразие. Так обстоит дело и с мышлением. Чтобы создавать и воплощать изящные индивидуальные идеи, непринуждённо вписывающиеся в любую тему, основное его тело должно состоять из простых и малых элементов, только изредка прибегая к особо сложным и крупным узлам в краеугольных и переходных местах.
       При наблюдении очень многих окружающих людей легко можно отметить их сильную приверженность к крупногабаритным рассудочным конструкциям. Это видно из неизменного повторения одних и тех же схем в их поведении, в их речи и в их работе. Такое повторение довольно легко заметить, потому что зачастую оно нецелесообразно. Подобные люди ради одного маленького дельца всюду волокут колоссальный скарб своего стандартного мыслительного арсенала, потому что не могут перестраивать на ходу свои мыслеформы, так как каждая из них неразделимый монолит — каменная скрижаль. Эта категория людей неспособна создавать умеренные рассудочные образы, пригодные для разнообразного и универсального строительства. Попробуем разобраться, как сформировалась такая неспособность.
       Ребёнок взрослеет день за днём, месяц за месяцем, год за годом. При этом взрослении социум возлагает на него всё новые и новые задачи, отнюдь не упрощающиеся с возрастом. Нормальное взросление должно сопровождаться созреванием всё более высоких уровней сознания и их активизацией. В чём же эта активизация заключается?
       Любой уровень сознания работает у любого человека в любом его возрасте. Дело в другом: пассивна или активна роль этого уровня?
       Если роль уровня пассивна (не будем уточнять: в силу малого возраста или слабого развития), то значит, он пассивно транслирует продукт нижнего действующего уровня, как, например, часто транслируется рассудок, что мы недавно с вами подробно разбирали. Чтобы научиться масштабным и законченным действиям, таким людям с пассивными поведенческим и деятельностным уровнями, приходится создавать очень крупные сильно гипертрофированные рассудочные образы, а затем транслировать их затем выше. Вот, так и закрепляется их пассивное состояние.
       Как уже говорилось, с возрастом ответственность на человека возлагается всё больше и больше. Нет, сама возлагаемая на них ответственность не лежит в основе образной гипертрофии нижних уровней и пассивности верхних, непосредственной причиной этого становится непомерная и вынужденная упражняемость уровня-виновника (в основном рассудочного). Представьте себе, что сознание ребёнка в силу возраста ещё неспособно в необходимой мере активизировать некий свой уровень, но те, кто его воспитывает, пытаются развить его мышление, во что бы то ни стало. Столкнувшись с какими-то упражнениями ума раньше положенного для этого возраста, они достигают возможности их решения за счет гипертрофии того уровня, который у них уже вполне развит и полностью активизирован. Их воспитатели радуются от того, как хорошо пошли эти упражнения, на сколько их ребёнок стал обгонять сверстников, и теперь думают, что растят гения, вундеркинда. Но погодите, господа, этот ребёнок преуспел лишь в ограниченном круге упражнений, и в этом направлении он создал слишком крупные образы (как правило — рассудочные), чем неслыханно порадовал своих воспитателей. Когда же наступает пора для своевременного развития и активизации более высокого уровня сознания, этого не происходит, или происходит в сильно заниженной степени, ведь предыдущий действующий уровень уже успешно выполняет данную задачу, хотя бы на ограниченном пространстве.
       Слишком раннее вынужденное столкновение ребёнка с какими-либо вопросами проблемами приводит к остановке развития его личности. Сначала происходит кратковременный успех, обусловленный гипертрофией излишне упражняемого уровня, а затем пожизненное отставание от людей, развивавших себя своевременно.
       Таких примеров в жизни слишком много, и читатель вспомнит случаи, как, например, кто-то, слишком рано взяв ответственность за семью (рано повзрослел), так и остался на всю свою жизнь ограниченным человеком.
       Гораздо более распространённый пример — это большие успехи в начальной школе, а затем серьёзное понижение успеваемости в старших классах. В программе начальной школы и младших классах средней сейчас очень много тем, упражнений и подходов, вызывающих очень высокую рассудочную гипертрофию, приводящую в результате к недоразвитию ассоциативного, поведенческого, мотивационного и деятельностного уровней, что собственно и сказывается на резком понижении успеваемости в старших классах, где эти уровни оказываются активно востребованными. Этот феномен очень распространён, и довольно часто можно услышать, что некий ребёнок сначала учился на "отлично", а в старших классах "съехал" на тройки и двойки.
       Но если раннее и вынужденное взросление ещё можно принять как неизбежное или даже необходимое, то амбиции "передовых" воспитателей — ни в коем случае! У таких воспитателей начинают чесаться руки, когда у ребёнка рассудочный уровень достигает пика активности. Тогда ребёнок как раз начинает активно использовать знаковые системы. А уж знаковых то систем в нашем мире, слава богу, хватает. И начинают ребёнка обучать всяким "премудростям" как можно раньше. Только при этом не раскрывают перед ним саму суть вещей, а прорабатывают лишь средства их записи, правила или таблицы.
       Например, автор иногда видит, как в поезде некая бабушка заботливо разучивает со своим внучком таблицу умножения. Она совершенно проигнорировала, что мотивационная суть умножения — это многократное сложение одного и того же числа с самим собой, и они просто её заучивают. Бабушка горда тем, что передаёт внучку свои "знания". Она демонстрирует на весь вагон, какой умный у неё ребёнок и то, что они не теряют времени даром, поэтому автор и опасается вмешиваться в неверную технологию со своими советами, ибо подобным людям, зачастую, очень нужна такая демонстрация. Лучше бы её внук смотрел в окно на леса, поля, дома, спрашивал бы про это, про то, впитывал бы в себя этот мир. А так из него вырастет человек, у которого есть инструмент, но нет задачи.
       Следовало бы не тратить силы на разучивание и закрепление знакового порядка, а развивать понимание причин. Не стоит учить таблицу умножения, а стоит познакомиться с этой операцией как сводящейся к сложению. Лучше сколько-то раз получить её столбики путём прибавления, и всё запомнится само собой (автор в детстве так и делал). Тогда обучение задействует не только рассудочный уровень, но также и поведенческий, ассоциативный, деятельностный и мотивационный.
       Стараясь как можно раньше научить детей читать, писать, запоминать стихи и выучивать множество правил, мы стимулируем чрезмерное развитие рассудочного уровня сознания. Таким способом у личности усиливается акцент на оторванные от естества знаковые системы, который мы уже ранее характеризовали как значкизм (запоминание формальных операций со знаками, без представлений о действительных объектах). Очень многие радуются, видя, что их дети запоминают всё бСльшие и бСльшие объёмы информации, забывая о том, что для детей это всего лишь пустые символы.
       Автор хорошо помнит своё детство, и некоторыми воспоминаниями на эту тему хочет поделиться с читателями. Так вот, когда в детском саду с нами разучивали песню "Интернационал" (при коммунистах такое случалось повсеместно), нам были ещё не понятны слова: "воспрянет род людской", и мы, чтобы восстановить для себя мотивационную безупречность, пели: "воз пряников в рот людской", правда слово "Интернационал" так и оставалось загадочным. Однажды воспитательница указала нам на гравюру, висящую на стене и сказала: "вот, дети, это Казанский собор". "Юсупов, повтори, что я сказала?" — продолжала она. Тот встал, почесал в затылке, посмотрел на гравюру, на которой доминировала весьма протяжённая и выразительная колоннада, а потом сказал: "Казанский забор".
       Детское сознание как бы защищается от избыточного рассудочного потока, старается хотя бы наивно, но всё-таки подключить мотивационность. Не надо бояться наивности, помогающей развиваться, надо бояться четкости, останавливающей это развитие.
       Многие учительницы младших классов (особенно заслуженные) принуждают родителей, заниматься уроками со своими детьми, иначе дети не усвоят нужный материал. Что это за материал такой, с которым детское сознание не справляется, работая в нормальном и естественном режиме? Правильное не может вызывать таких затруднений. К данному же материалу прилагаются сверхусилия, приводящие к сверхразвитию рассудка, производящего теперь только гигантские образы, отнимая инициативу у вышестоящих уровней. На материале младшей школы у нас очень интенсивно нарабатывается рассудочная гипертрофия, затормаживающая развитие следующих уровней, а их недоразвитие выражается, как неспособность оперативно ориентироваться в сложном и разнообразном материале старших классов, не говоря уже о жизненных и профессиональных вопросах.
       Ни в коем случае не следует воспитателям бояться детской созерцательности, кажущейся со стороны такой бесполезной. В такие моменты у детей происходит наблюдение естественного и живого порядка вещей, не заменяемого никакими уроками, чтением, а тем более правилами. Иногда взрослым нужно только дополнять эти наблюдения объяснением скрытых причин. Но дети и сами проявляют в этом активность, когда чувствуют, что видимая ими картина не обладает мотивационной полнотой (возраст почемучек).
       Проблема современного общества в том, что дети формально надрессированные, т. е. обладающие гипертрофированным рассудком, значительно выигрывают по сравнению с детьми, постигающими разнообразие и глубину реальности. Вторые дети чаще всего оказываются затёртыми школьной программой с рельсовым устройством. Они часто становятся изгоями среди тех, кто всегда знает чёткие ответы на запланированные вопросы.
        -- Механизмы мотиваций.
       Мотивационная связь формируется постепенно. Всё начинается с первого мимолётного соприкосновения двух поведенческих областей, которые до этого момента не были связаны для нас следственно-причинным порядком.
       Чтобы мотивационная связь между ними вполне надёжно установилась, эти различные зоны нашего поведенческого сознания на данный момент уже должны быть достаточно развиты и проработаны. Для этого каждое из поведений должно уже сколько-то времени практиковаться по отдельности. Оно должно быть уже переносимым во Внутренний Мир и приобрести законченную мыслительную форму. Оно должно также сформировать опережающий характер и быстроту своего осуществления за счёт дистантных ассоциативных связей. Наконец, для установления новых мотивационных связей необходима хотя бы какая-нибудь ценностная ориентация личности в этом направлении.
       Только при этих условиях можно сформировать полноценную деятельность на основе мобильного мотивирования, соединяющего различные поведенческие образы.

    Конструкция мотивационной связи

       Мотивационная связь — это связь между двумя мыслительно-поведенческими образами. Она состоит из ассоциативных связей, но, тем не менее, не является их простым пучком. Мотивационная связь — это сложное и многоступенчатое сочетание деталей и процессов. Чтобы лучше понять внутреннее устройство мотивационной связи, давайте сначала взглянем на процесс нашего мотивирования с внешней, т. е. с гуманитарной стороны.
       Если мы практикуем какое-либо особенно чёткое дело, то переход от одной мыслительно-поведенческой процедуры к другой мы тоже особенно чётко аргументируем, при этом иногда даже в слух. При медленном и чётком мотивационном мышлении мы перекидываем связь от одного поведения к другому с помощью подборки аргументов. Они представляют собой рассудочные образы, не обладающие между собой связной поведенческой динамикой, т. е. не составляющие единого поведенческого процесса, но подобны набору инструментов, которые предназначены, не для соединения друг с другом, а для совместного творения одного общего дела. Задача аргументирующей подборки — подготовка почвы для мотивационного связывания.
       Как аргументы готовят эту почву? Ассоциативно. Т. е. на ассоциативном уровне вокруг каждого из таких рассудочных аргументов возникает свой ассоциативный ареал, своя совокупность ассоциативных связей, как, впрочем, и у любого рассудочного образа. Но только в данном случае во всех этих индивидуальных ареалах имеются ассоциации с каким-то одним и тем же образным элементом, или весьма ограниченной их группой. Когда у нескольких таких аргументов сразу, возникает узкое ассоциативное совпадение (пересечение), то происходит фокусировка на этой небольшой зоне. Как и положено фокусировке, она одновременно создаёт и сужение потока, и усиление его плотности. Такова основная техническая суть мотивации, как одновременного ассоциирования целой группы элементов с чем-то одним. Т.е. некоего круга разрозненных рассудочных аргументов с какой-либо одной целью.
       Если такое совместное ассоциирование направлено на важный ключевой элемент, например на итогово-инициирующий рассудочный образ другого поведения, то связь с этим следующим поведением уже установлена.

    Рассудочная природа мотивационного ядра и чёткая аргументация как его частный случай

       Мы только что рассмотрели основной механизм мотивирования, апеллируя к нашему собственному опыту чёткого обдумывания последующего шага. Вся динамика мотивирования становится более заметной, когда мы совершаем какую-то не самую отработанную нами деятельность. При этом непременно приходится прибегать к медленному и обстоятельному обдумыванию, которое мы сознательно контролируем и тогда замечаем свою собственную аргументацию, носящую чёткий, и часто даже речевой характер.
       Аргументы, собранные воедино составляют то ядро, которое фокусирует нашу ассоциативность на нужной мыслительно-поведенческой зоне. Но это ядро необязательно должно состоять из формулируемых аргументов. Оно вполне может быть собрано из проходных рассудочных образов, не поддающихся словесной формулировке вовсе. Предельно чёткая аргументация — это только частный случай мотивационного ядра, которое носит интеллектуальный характер, обусловленной ремиссионной природой составляющих его аргументов. Он просто наиболее пригоден для детального рассмотрения проблемы, поэтому мы именно с него и начали разбор механизма мотивирования. В подавляющем же большинстве случаев мы пользуемся быстрой и проходной фокусировкой ассоциативного потока, основанной на простых рассудочных аргументирующих образах неремиссонного типа, поэтому и мотивационное связывание у нас, порой, носит незаметный для нас самих характер, который ещё иногда называют подсознательным или интуитивным. Неважно какого происхождения аргументирующая подборка ядра мотивационной связи, а важно лишь то, что аргументы — это рассудочные образы ассоциативно связанные с одной и той же узкой поведенческой зоной, и нацеливающие на неё поток совместного ассоциирования.
       Каким бы ни было наше мотивационно-деятельностное мышление: проходным или чётким, без своего ядра не обходится ни одна мотивация, потому что именно с его помощью она и возникает, как процесс фокусировки ассоциативного потока, чтобы его плотность, во-первых, усилилась и, во-вторых, направилась точно в цель.

    Формирование мотивационного ядра

       Чтобы рассмотреть с чего начинается процесс формирования мотивационного ядра, предположим, что в некой нашей ассоциативной зоне имеются ассоциативная неполнота или недостаточная ассоциативная контрастность, которые не позволяют нам чётко и однозначно продолжить далее наше связное и динамичное поведение в определённом направлении. В этом месте необходимо установить мотивационную связь. Её же создание всегда начинается с построения мотивационного ядра, состоящего из рассудочных элементов, выполняющих аргументирующую роль.
       Формирование ядра — процесс постепенный и цикличный. Когда подобрано хотя бы небольшое количество аргументов, то за счёт их совместного сфокусированного ассоциирования с чем-то одним может появиться более-менее заметный ассоциативный акцент, достаточно выделяющийся на общем ассоциативном фоне. Если же данное мотивационное ядро всё-таки не приводит к достаточной определённости (сфокусированности), необходимо повторять попытку на новых условиях, т. е. возобновлять цикл, добавляя в мотивационное ядро очередной аргумент, а также заменяя или корректируя его.
       Наконец, перекрывание (пересечение) их ассоциативных ареалов направляет наше внимание более метко, так как теперь появился усиленный и более заострённый ассоциативный пучок, приводящий к нужной цели, и быстрый мысленный прогноз опережающих поведенческих образов приблизительно подтвердил это. В таком составе эта аргументирующая и прогнозирующая конструкция будет запечатлена как мотивационная связь, основу которой составляет только что сформированное мотивационное ядро, задача которого — фокусировать ассоциативный поток в одну точку, и опережающий поведенческий образ, проверяющий возможный результат.
       К сказанному необходимо добавить несколько слов и о том, как проверяется возможность достижения нужной цели. Это делают опережающие мыслительно-поведенческие образы. Каждый раз они пробегают вперёд по направлению, обозначенному ассоциативным фокусом, созданным аргументами и делают приблизительную проверку его перспективности. Это, кстати, ещё раз показывает существенную необходимость не просто хорошего развития поведенческого уровня, но и обретения им возможности строить опережающие образы для успешного вхождения мотиваций в нашу жизнь. Из этого становится ясным, насколько развитие мотивационного уровня зависит от опережающих мыслительно-поведенческих образов, и что педагогические запреты на опережение с требованием расписывать все мелочи очень подробно не даёт в итоге развиваться и полноценному мотивированию.
       Далее, раз от раза, стабильность установленной мотивационной связи будет возрастать с каждым её использованием, так как между аргументами её мотивационного ядра возникают, а потом усиливаются свои внутренние ассоциации. По этой причине ядро собирается с каждым разом всё быстрее и быстрее, да и пучковые ассоциации, идущие от ядра к цели, становятся ярче. Так усиливается сама мотивационная связь, и ускоряется её возобновление.

    Итогово-инициирующий мыслительно-поведенческий образ деятельности

       Говоря о повторяемости всех законов и свойств на всех уровнях сознания и во всех его триадах, мы должны теперь уделить внимание и такому важному вопросу как итогово-инициирующий образ.
       Обсуждая в первой части ассоциативность и её роль в формировании поведенческих образов из рассудочного материала, мы с вами впервые познакомились с понятием итогово-инициирующего образа, только тогда мы его относили его к рассудочному типу (нижнему в той триаде), и называли его держателем ассоциативных ключей от поведенческого (высшего в той же триаде). В силу повторяемости законов сознания во всех триадах, мы сейчас будем обсуждать итогово-инициирующий поведенческий образ, который мотивационно связан со всеми ключевыми поведениями определённой деятельности.
       Только что, обсуждая формирование ядра мотивационной связи, мы обращали с вами внимание на необходимость постоянно проверять его смысловую перспективность с помощью опережающего мыслительно-поведенческого образа, наскоро пробегающего по всем ключевым пунктам деятельности. Скорое пробегание опережающего мыслительно-поведенческого образа основано, как нам с вами хорошо известно из первой части, на дальних ассоциациях, связывающих далеко не соседние рассудочные образы. Если мы представим себе, что в его состав входят по одному рассудочному образу от каждого входящего в деятельность поведения, то он, конечно же, имеет в своих руках все связи, все ключи, делающие его способным возобновлять всю необходимую поведенческую подборку для этой деятельности. Т.е. окончательный вывод данного рассуждения предельно ясен: итогово-инициирующий образ для возобновления деятельности — это опережающий мыслительно-поведенческий процесс, содержащий в своём составе хотя бы по одному рассудочному элементу от каждого входящего поведения. Если же в качестве таких рассудочных элементов будут задействованы не проходные, а тоже итогово-инициирующие рассудочные образы, то возобновление деятельности приобретёт ещё более чёткий и быстрый характер, приближающий её также к сфере интеллекта, как особой части сознания.
       Сделанные выводы ещё раз убеждают нас в необходимости и важности воспитания опережающих свойств сознания, так как от них целиком зависит формирование такой наиважнейшей его функции, как мотивирование, развитию которого может наносить серьёзный урон педагогическая тщательность в расписывании многочисленных ступеней и в избыточном оформлении.

    Мотивирование как возможность мыслить и действовать вопреки слабой или неакцентированной ассоциативности

       Мы уже знаем, что при обычном построении поведения или мыслительного процесса яркость ассоциативной связи является ведущим критерием выбора мыслительно-поведенческого пути. Но верно и то, что для определения следующих мыслительно-поведенческих шагов мы руководствуемся порой далеко не одной только яркостью ассоциирования, наша мысль и наше действие могут определяться помимо этого чем-то ещё. Всё-таки мы можем направлять своё внимание даже в то русло действительности, где наша ассоциативность на данный момент не самая высокая. Эту задачу как раз и выполняет мотивирование.
       Как мы с вами недавно установили, в структуре мотивационной связи присутствует такая часть как мотивационное ядро, которое иногда выглядит как подборка аргументов, если принимает особо чёткую форму, но может состоять и из проходных рассудочных образов неремиссионного типа, присутствие которых мы вряд ли сможем зарегистрировать. Каким бы ни было это ядро по своему рассудочному составу: проходным, интеллектуальным или смешанным (что, наверное, чаще всего и случается) — оно обладает свойством фокусировать ассоциативность за счёт присутствия одинаковой нацеленности у всей группы аргументов. Может быть, яркость направляемых туда ассоциаций, по отдельности и не столь велика, но, так как они теперь сфокусированы в плотный совместный да ещё заострённый поток, это образование уже гораздо сильнее, чем одна даже весьма сильная ассоциация. Из этого следует, что для нашего внимания всё-таки возможно активное проникновение даже в зону слабого ассоциирования, но только с помощью построения мотивационной связи.
       В самом деле, если какой-либо нормально развитой человек вынужден заниматься не совсем привычным для себя делом, то оно не идёт у него по накатанной ассоциативной дорожке как динамично исполняемое поведение. Он для включения очередного поведенческого этапа всякий раз собирает необходимые аргументы или другие рассудочные основания, фокусирующие его внимание на нужных вещах и действиях. Так вопреки даже слабой ассоциативности, продолжение действий и мыслей становится, тем не менее, возможным даже в таких условиях.
       Иными словами, мотивирование для нас является проводником туда, где наша ассоциативность ещё не столь сильно наработана настойчивой практикой. Со временем, совершая частое мотивационное проникновение в ту же самую область, мы нарабатываем в том направлении и вполне самодостаточную ассоциативность, после чего поведенческая непрерывность может далее уже не требовать обязательного мотивационного включения. Это будет теперь сложным поведением, способным, однако, при необходимости опять возвращаться в режим деятельности на основе чётких мотиваций.
       Таким образом, мотивирование является нашей первой возможностью проникновения в зоны с недостаточным ассоциированием или недостаточным ассоциативным акцентом, оно позволяет, не смотря на это, продолжать там необходимые действия или мыслительный процесс, обеспечивая этим самым нашу дееспособность порой даже в не очень знакомых ситуациях. В последствии за счёт стабильной практики оно является причиной установления в этой области ещё и надёжного ассоциирования.
      

    Поведенческие группы

       Смена мыслительно-поведенческих образов может происходить не только под влиянием мотивационных связей, но и за счёт дальнего ассоциирования. Не трудно понять, что в нашем сознании собираются группы из поведенческих образов, которые слишком часто употребляются совместно. От частого совместного употребления между ними возникают те самые, дальние ассоциативные связи. Точнее даже не совсем между ними, а между их итогово-инициирующими рассудочными образами, и такие ассоциативную связи можно рассматривать только как дальние. Используя это ассоциирование, мы вполне можем проделывать в уме краткий просмотр всей поведенческой группы. Подобный пробег когда-то уже рассматривался нами как опережающий поведенческий образ, и это понятие нам с вами хорошо знакомо.
       Имея такую тесную поведенческую группу, мы можем делать выбор между кратким просмотром в режиме опережающего мысленного поведения или подробного сложного исполнения, а при необходимости осуществлять и мотивационные связи с гораздо большей быстротой и легкостью, чем на стихийном неструктурированном пространстве.
       Поскольку в данной области сознания уверенно действует опережающее поведение, сшивающий воедино всю связку, то и у него есть и свой итогово-инициирующий рассудочный элемент, который является уже главным "в квадрате", потому что он сначала пробуждает краткий просмотр всей группы поведений, точнее их ключевых рассудочных образов, а они уже, если требуется, пробуждают конкретно выбранные поведения. Пробуждение одного самого главного рассудочного элемента приводит порой к активизации всей поведенческой группы.
       Гроздья или группы поведенческих образов, тесно связанные ассоциациями через их ключевые элементы, играют весьма существенную роль, как в мышлении, так и в физическом поведении. Эта роль проявляется в значительном ускорении нашей реакции на привычные события, поскольку удачно подобранные комплексы поведений значительно превышают по скорости мотивационно-деятельностные процессы. Конечно, ассоциация между итогово-инициирующими элементами срабатывает несколько медленнее, чем между рядовыми рассудочными образами, но всё же гораздо быстрее, чем вся сложная конструкция мотивационной связи.
       Поведенческие группы формируются в нашем сознании двумя принципиально разными способами. Один способ — это создание дальней ассоциации там, где уже активно трудится мотивация, так как она обеспечивает необходимую для этого повторяемость. Другой путь её формирования — безмотивационный, т. е. дрессирующий и чисто ассоциативный. Это одно из тех явлений, которое принято относить к, так называемому, условному рефлексу, закрепляющему часто повторяемые сочетания совместно возобновляемых образов. Но необходимо учитывать, что на самом деле под пространным термином "условный рефлекс" скрывается довольно обширная группа разнообразных и разноуровневых связей, ассоциативных в том числе.
       В нашей жизни одинаково важны оба эти способа или пути формирования поведенческих групп: и мотивационный и условно-дрессирующий. В житейской или в сугубо практической сферах обычно преобладает отнюдь не мотивированное межповеденческое связывание, так как сама жизнь зачастую диктует естественную повторяемость и сочетаемость вещей. Наоборот, в научной и учебной областях лучше отдавать максимальное предпочтение мотивационному способу формирования этих групп, чтобы в любой момент можно было бы перейти от быстрого исполнения к подробному мотивационному разбору, т. е. к анализу.
       В начале любого обучения мотивационный подход может показаться более длительным, чем условно-дрессировочный. По этой причине многие педагоги и педагогические системы предпочитают строить фундамент знаний на втором, с их точки зрения, более быстром принципе, особенно в самом начале обучения. Это приводит к тому, что в сознании ученика присутствует огромное множество искусственных поведенческих групп. Они искусственные в том смысле, что их внутренние связи и их подборка совсем не отражают ни жизненной, ни научной потребности, а только лишь прихоть данного педагога или системы в целом. Именно для формирования этих искусственных мыслительно-поведенческих групп и предназначено объёмное домашнее задание, на выполнение которого обычному ученику требуется затратить несколько часов в день. Дрессировочное натаскивание в педагогике формирует устойчивые мыслительно-поведенческие комплексы, которые никогда не происходили от мотивационно-деятельностных процессов, поэтому никогда и не смогут быть включены в универсальную человеческую деятельность, а так и останутся в подчинении у искусственных рассудочных схем, имитирующих здоровое мышление. В сугубо практическом смысле они тоже бесполезны, так как эти искусственные сочетания, данные нам педагогами, безмерно далеки от всякой реальной практики и не отражают естественного порядка вещей. Чтобы придавать немотивированным условным подборкам естественность и жизненную пригодность, их следует формировать, отнюдь, не за партой, а исключительно в житейской практике. В учебных же процессах во всём лучше опираться только на мотивационные принципы, тем более, если речь идёт о фундаментальном образовании.
      

    Ремиссия мотивирования и формирование сложного поведения

       Мы очень легко можем проследить, как некая мотивированная практика в процессе нашего овладения ей проделывает путь своего упрощения от деятельностных образов до сложных поведенческих.
       Вначале, когда некая деятельность в нашем сознании только-только формируется, от нас требуется преодоление недостаточной яркости или недостаточной акцентированности ассоциативных связей, которое происходит с помощью мотивации. Мотивированная деятельность — это, безусловно, лучший способ найти необходимый мыслительный или практический ход не в самых знакомых для нас ситуациях. Но деятельность при всей своей универсальности довольно медлительна по сравнению с поведением, поэтому сознание обладает механизмом перевода некой часто повторяющейся деятельности в сложный поведенческий навык за счёт мотивационно-ассоциативной ремиссии. Понятие "ремиссия" мы с вами уже рассматривали в предыдущей части книги как процесс передачи полномочий образу нижнего уровня. В данном случае мы уже имеем дело не с образной ремиссией, а с ремиссией связи, при которой, например, более сложная мотивационная связь постепенно преобразуется в ассоциативную. Этот процесс постепенен и многостадиен, его целью является ускорение осмысленной реакции нашего сознания в часто повторяющихся ситуациях.
       С чего начинается ускорение? Во-первых, с уменьшения количества рассудочных образов в мотивационном ядре, а во-вторых, с усиления яркости его ассоциаций, которыми скреплены аргументы между собой. Если мы часто практикуем связывание каких-то постоянных поведений, то ассоциативные связи, участвующие в нём, со временем усиливаются, как и любые другие ассоциации. Это позволяет сокращать его размеры, не теряя яркости фокуса при сокращении аргументов, или при их слиянии. Уменьшенное, но укреплённое мотивационное ядро уже собирается быстрее, потому что ассоциативные связи внутри него становятся ярче, положительно сказываясь на скорости его сборки, так что, в конце концов, аргументы ассоциативно вызывают друг друга в определённом порядке. Ассоциации, совместно направленные на цель, от постоянного использования со временем тоже усиливаются, и теперь выводят на неё наше внимание несравнимо быстрее и точнее, чем раньше. Обратите внимание, что при частом повторении деятельности вам достаточно вспомнить всего один аргумент, чтобы продолжать её без проволСчки. Далее, с каждым повтором деятельности, связей, идущих от ядра, в виду слияния аргументов, становится всё меньше и меньше, а их яркость всё выше и выше. Это способствует увеличению точности и скорости процесса.
       Такое преобразование мотивирования значительно ускоряет деятельность. В конце концов, мотивационное ядро может вообще слиться в один сложный рассудочный образ, обладающего очень яркой ассоциацией. Тогда связность поведенческих образов станет сугубо ассоциативной, не нуждающейся в мотивационной фокусировке. В результате получится сложный поведенческий образ, целиком подменяющий собой деятельностный. Так формируются сложные поведенческие навыки, там, где когда-то была развёрнутая мотивированная деятельность.
       Надо особо отметить, что всё новое мы всегда осваиваем как мотивированную деятельность, и только после этого постепенно превращаем её в сложное поведение, которое далее может даже вообще упроститься в рассудок путём дальнейшей ремиссии. Проигнорировать мотивационно-деятельностный подход на начальном этапе освоения дела (области) — значит нарушить естественный порядок вещей. Мотивационный разбор каких-то новых, незнакомых ситуаций обычно интересен нормальному ребёнку, да и нормальному взрослому тоже, но оттого, что педагоги отвергают принцип первичного деятельностного освоения, подменяя его даже не поведенческим, а рассудочным инструктированием, интерес исчезает, а со временем уже и не делает попытки возникать. Такое изначальное игнорирование мотивирования как функции разума может быть введено только искусственно, т. е. под чужим влиянием, потому что сам человек при первом знакомстве обязательно стремится включать мотивационный и деятельностный уровни. Но это пагубное влияние педагогики по игнорированию мотивационно-деятельностного подхода часто практикуется в качестве мнимого ускорения. Например, считается более правильным выучить таблицу умножения вместо раскрытия её через сложение, отвергнуть счётные палочки, помогающие установить связь реальных вещей и чисел, учиться прибавлять не по единице, а зубря таблицу сложения, и, наконец, изъята из программы такая полезная учебная вещь как счёты, которые незаменимы для понимания порядка числа, т. е. его разрядности. Считается более быстрым обходиться без всего этого, чем вникать и делать подробный мотивационный разбор. Всё это приводит к деятельностному нарушению, отсутствию по-настоящему полезных навыков и окончательной гибели интереса к познанию, да и вообще, к жизни.
       Сложные поведенческие навыки — это очень существенная часть нашей личности, ибо в поведении как раз и заключается вся наша жизнь. Когда же педагоги формируют этот план нашего бытия в нарушение естественных законов, они тем самым нарушают всю нашу жизнь. Все сложные поведенческие навыки должны быть сформированы только через мотивированную деятельность. Любая попытка искусственно ускорить их формирование за счёт сокращения, а тем более полного игнорирования начального мотивационно-деятельностного этапа, приносит любой личности непоправимый вред.

    Так называемый мыслительный анализ, как поведенческо-мотивационно-деятельностное моделирование

       Обратный переход от непрерывного сложного поведения сформированного ранее путём ремиссии мотивирования к обстоятельной мысленной деятельности, чаще всего ошибочно называют анализом. К нему прибегают в тех случаях, когда, например, отработанное сложное поведение в чём-то не соответствует имеющейся реальности, и надо разобраться, в чём состоит это несоответствие. Иногда это бывает необходимо сделать и с целью передачи своих знаний другим. В этих случаях мы начинаем воспроизводить весь наш сложный поведенческий путь, как бы исполняя его мысленно. Наше живое воображение работает быстро, так как в этот процесс активно включены опережающие мыслительно-поведенческие образы, поскольку область не нова.
       Так как этот просмотр нужен для установления причин наступившего вдруг расхождения мысли и реальности, непрерывный поведенческий путь нами вновь мысленно разбирается на отдельные поведенческие линии или фрагменты поведенческого пути, связываемые с помощью мотивационных связей, как было когда-то ранее, до того как она полностью превратилась из деятельности в сплошной поведенческий путь.
       Мотивация — это как раз тот вид соединения, направление которого человек может вполне подконтрольно корректировать, поработав с её ядром, изменяя состав его аргументов. Ассоциирование же происходит слишком быстро для человеческого внимания, чтобы было возможно успевать в него вмешиваться и изменять по своему усмотрению. Мотивирование это позволяет, и чаще всего даже нет необходимости полностью заменять мотивационную связь, а именно, только подкорректировать её, т. е. за счёт частичного изменения ядра из аргументов немного сместить или перефокусировать ассоциативный поток.
       Заново же просматривая в режиме мотивированной деятельности давно отработанный поведенческий путь и чётко наблюдая за этим процессом во Внутреннем Мире, мы и совершаем так называемый мыслительный анализ, позволяющий обнаруживать имеющиеся несоответствия, или раскрыть нам секреты своего собственного мастерства, чтобы передать их другим.
       Из всего вышеизложенного следует, что так называемый анализ, а точнее мотивационно-корректирующий просмотр, возможен только при соблюдении двух условий.
       Во-первых, нужно, чтобы в сознании уже был бы сформирован надёжный поведенческий путь, связанный из отдельных поведенческих линий, а во-вторых, должна быть возможность возврата обратно к мотивационному связыванию. Это уже реализуемо только случае, если индивидуум обучался правильно, т. е. сначала постигал эту область через мотивационно-деятельностное сознание, а не натаскивался безмотивационным способом на выработку прямых и упрощённых ассоциаций. Можно, в самом деле, сформировать длинный поведенческий путь, полностью минуя мотивационно-деятельностную стадию, но тогда анализ, а точнее говоря, мотивационно-корректирующий просмотр его будет уже невозможен.
       Педагогика, почти повсеместно используя ускоренное натаскивание, требует, тем не менее, в дальнейшем проводить анализ. Нам с вами ясно, что в подобных условиях это невозможно. Но ученик, находясь под давлением педагогической системы, вынужден всё-таки как-то выкручиваться, поэтому он имитирует проведение анализа, выучивая его по тексту учебника и повторяя его слово в слово, пункт за пунктом. Кстати, это даже поощряется педагогами, а также на это рассчитано и большинство учебников. В педагогических системах считается правильным и естественным выучивать тексты по имитации анализа, якобы это способствует выработке самостоятельных аналитических навыков. Нет, нет и нет. И мы с вами это прекрасно понимаем, а теперь можем квалифицированно это обосновать.
       Секрет на самом деле абсолютно прост. Он заключается в том, что чему бы мы ни учили своих подопечных, мы это должны делать только через их мотивационно-деятельностное сознание, ни в коем случае не считая это потерей времени, мол, выучивание и натаскивание быстрее. Неспособность многих учеников к анализу вещей и процессов кроется именно в применении безмотивационного метода в самом начале их обучения.

    Оперативное мотивирование

       Теперь, когда мы более-менее познакомились с внутренними механизмами и внешними проявлениями мотивирования, необходимо, пожалуй, собрать все наши сведения о нём вместе, чтобы посмотреть на него в целом, составив о нём некоторое резюме.
      
      -- Аргументирующее оперативное мотивирование, механизмы которого мы к этому моменту рассмотрели — универсально. В его случае ряд аргументирующих рассудочных образов фокусирует наше ассоциирование на малой зоне рассудочного сознания, давая возможность оттуда начать новый мыслительно-поведенческий процесс.
      -- Нет необходимости плодить большое количество мотивационных связей, так как, изменяя или заменяя аргументы в мотивационном ядре, можно перемещать и перенастраивать их ассоциативную фокусировку.
      -- Мотивационно-деятельностные процессы способствуют развитию дальнего ассоциирования и мыслительно-поведенческого опережения, переводя наше внимание на довольно отдалённые друг от друга зоны, точно также как и мыслительно-поведенческое опережение способствует правильному и успешному развитию мотивирования. Так что их польза взаимна.
      -- Оперативное мотивирование не обладает молниеносностью ассоциаций, но оно оказывается спасительным там, где необходимо, что называется, остановиться и подумать, а потом продолжить своё поведение несмотря на недостаточную ассоциативность в этой области.
      -- Чтобы как-то увеличить скорость мотивационно-деятельностного мышления, часто используемые вместе мыслительно-поведенческие образы, со временем компонуются в группы, скрепляемые ассоциативно. Это также несколько повышает скорость возобновления деятельностных образов.
       Таковы краткие итоги описанной здесь модели, касающейся гибкого и оперативного мотивирования, не очень быстрого, но весьма могущественного. Теперь нам предстоит рассмотреть и другую модель.

    Жёсткое линейное мотивирование

      -- Жёсткое линейное связывание поведенческих образов может устанавливаться за счёт неизменной повторяющейся части в каждом из них. В таком виде деятельности малоотличимые поведенческие образы обладают одной и той же группой рассудочных элементов, которую мы назовём константной. Чем она обширнее и чем больше в ней крепких внутренних ассоциативных связей, тем жёстче становится этот вид соединения, приводящий к монолитной деятельности.
      -- Так как каждый из поведенческих образов, входящих в такое соединение, содержит один и тот же повторяющийся набор рассудочных элементов, то и целая связка ассоциаций работает тогда не только внутри поведений, но и между ними, соединяя их надёжные платформы между собой. Так между ними имеет место перекрёстное ассоциирование.
      -- Такое соединение образов возобновляется значительно быстрее, чем оперативное. В этом заключается его несомненное преимущество, но оно сопровождается и своим недостатком — отсутствием гибкости.
      -- От повторяемости, т. е. от доли, которую составляет константная часть поведенческого образа, зависит степень транслирумости нижнего уровня на верхний, например, поведенческого в деятельностный, или рассудочного в поведенческий, а также транзитом рассудочного в деятельностный.

    Мотивационное ядро жёсткой линейной связи

       Иногда деятельность бывает невозможно составить, если у поведенческих фрагментов между собой совсем нет ничего общего. И, наоборот, в одну деятельность очень легко могут связаться те мыслительно-поведенческие образы, которые содержат какую-то, хотя бы небольшую, постоянную группу одних и тех же рассудочных элементов. Вот эту рассудочную группу, повторяющуюся в каждом поведенческом образе, мы и назовём мотивационным ядром жёсткого линейного связывания.
       Такое мотивационное ядро — это не абсолютно чёткое понятие. Его размеры и границы обладают некоторой неопределённостью, так что, если его представить себе более иллюстративно, оно имеет прочную постоянную сердцевину из очень часто повторяемых рассудочных элементов и размытую окраину из повторяющихся чуть реже. Входит или не входит некий рассудочный образ в мотивационное ядро жёсткой мотивационной связи — это вопрос весьма относительный, подобный вопросу о границе облака.
       Мотивационное ядро жёсткого линейного связывания представляет собой некую константную часть рассудочного материала, которая содержится во всех поведенческих образах, составляющих данную деятельностную линию. Это способствует и крепкому соединению их между собой, и быстрому возобновлению всей линии, но при этом и лишает её возможности как-нибудь измениться и перестроиться.

    Механизмы жёсткого линейного межповеденческого связывания

       Повторение одних и тех же рассудочных элементов в мотивационном ядре создаёт все необходимые предпосылки для жёсткого линейного связывания поведенческих образов. Основа этого механизма в том, что внутри самогС мотивационного ядра также формируются устойчивые ассоциативные связи. Оно возобновляется в сознании так часто, что между его рассудочными элементами вырабатываются множество очень крепких взаимных ассоциаций. На этой основе будет происходить и связывание поведенческих образов, обладающих такой общей частью, потому что рассудочные элементы ядра могут ассоциироваться не только внутри, но и принадлежа разным поведенческим образам. Так пучки ассоциативных связей работают ещё и на межповеденческое соединение.
       Этот тип мотивационного связывания значительно отличается от того оперативного универсального, который мы рассмотрели чуть ранее. Данный механизм не нуждается в фокусировке. Он является прямым, широким и множественным ассоциативным склеиванием, которое соединяет между собой обширные зоны из сходного рассудочного материала, а не ищет тонким лучиком тот единственный оригинальный элемент, с которого следует начать новое поведение. Каждый следующий поведенческий образ, при данном способе соединения, по своему рассудочному составу весьма незначительно отличается от предыдущего, что собственно, и составляет основу жёсткого линейного связывания. Поэтому деятельность, составляемая по такому механизму, представляет собой плавно перетекающее поведение, слегка изменяющее свой характер с течением времени, но по сути остающееся тем же самым. Это даже можно назвать трансляцией поведения на деятельностный уровень, но, правда, не всегда и не в полной мере, а в зависимости от доли повторения. Проще говоря, всё зависит от того, на сколько крупной является общая повторяемая часть. Если она занимает подавляющую долю объёма, то это приведёт к практически прямой трансляции поведения. Если же она относительно небольшая, т. е. по размеру близка к ядру обычной мотивационной связи, то цепочка будет не трансляцией поведения, а вполне натуральной деятельностью, хотя всё-таки и линейной. Мотивационное ядро такого связывания значительно отличается от ядра оперативной мотивации и по структуре и по механизму действия. Оно здесь носит характер не подборки посторонних аргументов, а само входит в состав каждого поведенческого образа как его константная часть. При данном механизме полностью отсутствуют поиск оптимального продолжения, фокусировка ассоциирования и исследование перспектив. Вдобавок ко всему мотивационное ядро такого типа, ещё и совмещает функцию итогово-инициирующего поведенческого образа для данной деятельности, потому как стоит только возобновить эту часть в сознании, сразу выстроится и вся деятельностная линия.
       Этот принцип построения деятельности гораздо быстрее, но в той же мере и примитивнее гибкого оперативного мотивирования.

    Два вида мотивационно-деятельностного связывания

       Оказалось, что сознание располагает двумя способами построения деятельности с помощью двух принципиально различных механизмов мотивирования. Конечно, в силу одинаковости законов для любых уровней сознания, эти два типа связывания и построения сосуществуют во всех триадах, просто данная из них, а именно поведенческо-мотивационно-деятельностная, позволила лучше выявить эти механизмы для нашего понимания, а также обнаружить их существенные различия между собой, требующие каждый своего собственного и отдельного описания. Они также требуют и своих собственных названий.
       Сначала мы с вами рассматривали пластичный тип мотивирования, который связывает принципиально различающиеся поведенческие образы, являющиеся смысловым продолжением и дополнением друг друга. Это тот случай, когда противоположности сходятся при косвенном влиянии более высоких уровней, а управляющие механизмы, такие как: мотивационное ядро и итогово-инициирующий поведенческий образ раздельны друг от друга будто две ветви власти в конституционном государстве. Подбор противоположных, но взаимно необходимых друг другу мыслительно-поведенческих компонентов является активной функцией разума и приводит к интенсивному преобразованию, т. е. малыми средствами совершает большое дело. В силу связывания цепи из совершенно различающихся звеньев, назовём такой тип мотивирования гетеротропным. Именно он составляет основу творческого мышления.
       Другой тип связывания на мотивационном уровне соединяет всё по принципу подобия и выстраивает малоотличимые образы в такой последовательности, чтобы изменение было динамичным и однозначно приводящим к цели. Непосредственное управление этим процессом не разделено на самостоятельные механизмы, а выполняется одной и той же структурой, которая является и мотивационным ядром, и итогово-инициирующим образом, и константной частью всех мыслительно-поведенческих звеньев. Это скорее соответствует пассивной функции разума, в которой определяющую роль играют не вышестоящие, а нижестоящие уровни сознания. В силу высокой однородности соединяемых компонентов, назовём такой тип связывания гомотропным. Он обычно составляет основу технической части мышления и действий.
       Далее термины "гетеротропный" и "гомотропный" будут активно использоваться в данной работе для обозначения соответствующих типов связывания образов.

    Становление чёткого гомотропного мотивирования

       При гомотропном связывании одно и тоже мотивационное ядро так часто повторяется и так часто востребуется, что ассоциативные связи, которые установлены внутри него, чрезвычайно крепки. Теперь представим себе, что этот один и тот же набор входит во множество различных мыслительно-поведенческих образов. Это даёт возможность устанавливать множество перекрёстных ассоциативных связей между ними. Такое связывание приводит сначала к бесструктурному конгломерату, поскольку почти все связи на основе одного и того же ядра практически одинаковы. Они способны пока что только беспорядочно склеивать поведенческие образы в одно бесформенное облако, а создать предпосылки к формированию чёткой деятельностной структуры, пока не могут в силу своего однообразия во всех направлениях. Но, именно такое первичное мотивационное связывание является основой для его постепенного превращения в зрелое гомотропное мотивирование и в зрелую гомотропную деятельность, которая уже будет представлять собой определённую и чёткую последовательность поведенческих образов.
       Для окончательного становления жёстких, т.е. гомотропных мотивационных связей предполагающих всё-таки определённый порядок, требуется время и труд многократного прохождения одной и той же линейной гомотропной деятельности. По мере практикования, когда мы уже неоднократно совершали один и тот же деятельностный переход, первичная гомотропная мотивационная связь в каждом конкретном месте начинает приобретать некоторое своеобразие. Это происходит потому, что помимо первичной совокупности ассоциативных связей в ядре в эту мотивацию добавляются и другие, заключённые между некоторыми элементами вариабельной части. Если поведенческие образы достаточно часто проявляются один за другим, то какие-то рассудочные элементы, входящие в них, тоже возникают друг за другом с небольшим интервалом времени, и между ними устанавливаются дальние ассоциативные связи. Гомотропная мотивационная связь на своей средней стадии формирования состоит как бы из двух частей: первичного ассоциативного стержня принадлежащего когда-то первичной мотивации, и группы новых ассоциаций, дополняющих, укрепляющих, и придающих ей своеобразия. Они определяют чёткое и конкретное место каждого поведения в деятельностной цепи. Такая дополненная мотивационная связь обладает гораздо большей яркостью и надёжностью по сравнению с первичной, а главное, способствует установлению определённого порядка и чёткой структурности. Со временем её отличительная группа ассоциаций может даже многократно превзойти первичную стержневую, и за счёт этого окончательная линейная связь получает явные преимущества по яркости и надёжности. С таким окончательными гомотропными связями мы способны действовать уже более направленно и целесообразно пока не изменятся внешние условия, потому что теперь поведенческие образы располагаются в нашем сознании чётким деятельностным строем, чётким линейным порядком.

    Итогово-инициирующий поведенческий образ гомотропной деятельности

       Речь пойдёт о таком поведенческом образе, который имеет ключи ко всем связям гомотропной деятельности. Любой итогово-инициирующий образ, какому бы уровню и какому бы типу связывания он не принадлежал, имеет ключевое значение при возобновлении триадного цикла, и ни один из циклов, создающих новые образы не обходится без подобного объекта, возобновляющего его вновь и вновь.
       Ядро гомотропной межповеденческой связи — это собрание рассудочных образов, которые постоянно встречаются во всех компонентах одной и той же линейной деятельности. Внутри этого мотивационного ядра установлено множество крепких ассоциативных связей, за счёт которых и выстраивается вся эта жёсткая линия, потому что оно входит во все её мыслительно-поведенческие образы, подобно соединяющимся друг с другом платформам. Оно (это ядро) является тем самым поведенческим образом, который представляет собой некую ассоциативную базу для всех остальных, даже несмотря на некоторую вариабельную часть.
       Когда со временем первичные гомотропные связи из абсолютно одинаковых постепенно преобразуются в индивидуальные за счёт установления некоторых дополнительных ассоциаций, в этой линии становится больше порядка и строгой очерёдности следования поведенческих образов одного за другим. Но, тем не менее, именно их общая часть держит ключи от всех гомотропных связей этой линейной деятельности, так как она есть основная часть каждой из них. Поэтому именно из их ядра и ведёт своё происхождение итогово-инициирующий поведенческий образ линейно-гомотропной деятельности.
       Такова особенность гомотропного соединения образов, что ядро связи и итогово-инициирующий образ сведены у неё в одном объекте.

    Сотрудничество гомотропного и гетеротропного межповеденческого связывания

       Оба типа связывания одинаково необходимы индивидууму в его жизни. Следует отдавать себе отчёт в том, что их роли в сознании совершенно различны, и ни в коем случае не стоит подменять одну из них другой. Если же умело и рационально дополнять их друг другом, то виртуозность становится достижимой.
       Гомотропное построение деятельности позволяет с огромной быстротой и точностью технически исполнять привычную однообразную работу. Но в придачу с быстротой мы получаем и её линейность, не позволяющую тонко вникать и приспосабливаться к индивидуальным условиям. Всю тонкую индивидуальную часть работы берёт на себя гетеротропное мотивирование и построенная на его основе вариабельную деятельность. Оптимальное взаимодействие этих двух типов связывания позволяет доводить любую работу до степени искусства, когда гетеротропная и гомотропная мотивационно-деятельностные функции рационально переплетаются, образуя сплав с необыкновенными свойствами. Гомотропные компоненты этой сложной деятельности позволяют выполнить быстрые стандартные действия, а гетеротропные помогают определять общую стратегию на месте и учитывать индивидуальность каждого отдельного случая.
       Во время творения работают как бы две части сознания: одна из них создаёт оригинальный образ, другая определяет стандартную технику работы, стиль языка, гармоничность композиции и т.д. В общем, вторая часть, которая, как вы поняли, основана на гомотропном мотивировании, обслуживает каждого творящего по-своему, поскольку у каждого из них свой род техники и стиль настроек.
       Говоря об искусстве, автор имеет в виду не только творения для выставочных или концертных залов, а также и обыденную работу, которую выполняет большой мастер своего дела. В этом смысле искусство и техника также сильно переплетены между собой за счёт скоординированной работы гомотропного и гетеротропного типов связывания, а виртуозность определяется равенством этих двух составляющих в одном уме мастера, и чётким отведением своей роли и своего места каждой из них в общем деле.

    Избыточная гомотропность как основная помеха при обучении

       Гомотропный принцип связывания на мотивационном уровне сознания, как мы с вами уже выяснили — это принцип, заключающийся в соединении образов за счёт их массивной общей (т.е. повторяющейся) части. Именно эта их общая часть является предпосылкой к установлению большого числа жёстких стандартных ассоциаций, что одновременно создаёт однообразие и массивность. В силу построения деятельности на основе повторения одинаковых частей, как вы наверное помните, мы и называли этот механизм гомотропным межповеденческим связыванием. Оно, в отличие от гетеротропного, обладает очень высокой прочностью, быстротой осуществления и отсутствием вариабельности. Отсутствие вариабельности может стать весьма существенным недостатком гомотропного соединения образов. Те аспекты мышления, которые построены на его основе, мы не в силах перестраивать на ходу, поэтому вынуждены везде и всегда использовать их как неделимые конструкции.
       Когда гомотропность в мотивационно-деятельностных процессах составляет лишь малую долю, она может использоваться как надёжный каркас наших сложных мыслительных конструкций. Тогда наше мышление обладает существенной быстротой и разнообразием, так как быстро собрав стандартный каркас, мы "облепливаем" его всевозможным оригинальным и пластичным материалом. Таково мотивационно-деятельностное мышление виртуоза.
       Мотивационный уровень занимает относительно высокое положение в структуре нашего сознания, поэтому доля гетеротропности (связь по разнообразию) должна быть в нём гораздо больше чем доля гомотропности. Если происходит наоборот, то это приводит к искалеченному сознанию, не обладающему нормальной для человека гибкостью.
       Педагогика целиком строит свою работу только на гомотропных линейных принципах, и вред от этого очевиден каждому нормальному человеку. Теперь с этой позиции мы способны и проанализировать и вразумительно объяснить суть данного вреда. Он заключается в том, что педагогика насильно создаёт избыточную гомотропность и линейность в сознаниях учеников, не оставляя никакого свободного пространства между монолитными псевдодеятельностными линиями. И сами они огромны, и пригнаны друг к другу настолько плотно, что свободного простора для гетеротропной деятельностной практики почти совсем нет. Автор не случайно назвал эти линии псевдодеятельностными, потому что при сверхвысокой повторяемости их элементов они фактически транслируют не только поведение, но и рассудок. В результате такого педагогического "воспитания" огромнейшие мощности высоких уровней сознания оказываются забитыми монолитными структурами, которые можно использовать исключительно только в узких стандартных ситуациях, а также абсолютно невозможно ни изменять, ни комбинировать. За счёт такой гомотропной избыточности, повсеместно практикуемой педагогикой, наносится колоссальный урон человеческому сознанию, лишая его главного преимущества — универсальности.

    Формирование гетеротропного мотивирования у личностей

       Когда личность воспитывается, то абсолютно закономерно, что какие-то высшие уровни её сознания ещё пока неразвиты и, тем более, неактивны. Возникает неизбежный вопрос: откуда берётся гетеротропное мотивирование, если оно является слишком сложным процессом для спонтанного возникновения, и как оно впервые образуется у развивающейся личности. Т.е. в данном случае речь идёт о нормальной возрастной неразвитости, при которой данный то уровень ещё не слишком активен, не то, что вышестоящий. Т. е. у личности, делающей только лишь первые шаги на поприще мотивирования, этого ожидать ещё не логично. Рассмотрим же теперь вопрос о том, как может закладываться первое гетеротропное мотивирование у развивающейся личности.
       Прежде всего, отметим, что гомотропное связывание, как совершенно пассивный вид, устанавливается путём настойчивой поведенческой проработки. Поведенческие образы, обладающие большой повторяющейся частью соединяются между собой чрезвычайно легко. Поэтому заполнение мотивационного уровня у личности и начинается с этих процессов. Первое заполнение происходит только на основе гомотропного линейного принципа. Может ли оно переродится, и развиться далее в иную форму? Эту возможность нам и следует сейчас обсудить.
       Точно также как всё живое когда-то возникло из неживой субстанции, гомотропная линейность тоже может при определённых условиях родить оперативное гетеротропное мотивирование.
       Представим себе, что ребёнок научен некоторому ряду примитивных деятельностных процессов. Конечно, он ими владеет пока что неосмысленно, т. е. в принципах умеренной надрессированности, и единственным критерием правильности его действий является оценка старших. Это должны быть процессы из какой-либо одной и той же области, например, во время еды за столом и прочих житейских ситуаций. Теперь в его сознании существует несколько параллельных образований гомотропного типа. Между собой они имеют значительно меньшее сходство образов, чем внутри себя, но оно в некоторой степени всё-таки есть, так как область деятельности одна и та же, следовательно, в неё входит и некоторая доля одинаковых образов, обеспечивая некоторую близость этих деятельностных гомотропных линий. Практикуя раз за разом, этот набор линейных деятельностей, развивающаяся личность особенно укрепляет некоторые рассудочные элементы, стабилизируя их за счёт трансляции выше. Они же, в свою очередь, приобретая собственные ассоциативные ареалы, становятся аргументами, фокусирующими ассоциативные потоки, подключая и некоторые иные поведения к прежним деятельностным процессам. Так из совокупности линейных гомотропных деятельностных практик рождаются и гетеротропные оперативные возможности.
       Условия возникновения гетеротропного мотивирования на почве ряда гомотропных деятельностей таковы:
        -- несколько гомотропных процессов из одной и той же практической области должны быть хорошо и стабильно отработаны;
        -- между ними есть некая общность из-за близкой принадлежности, но практически они не могут подменять друг друга, так как у них несколько разное назначение, т. е. их близость относительна;
        -- наряду с практическим исполнением линейно-гомотропных деятельностей, развивающейся личности дозволяется чередовать их с произвольной игрой, развивающей произвольные и хаотические ассоциации с совершенно посторонними вещами, из которых постепенно выбираются и сопутствующие.
       Обучение, безусловно, содержит некоторое прорабатывание линейных истин, но между ними необходима и некоторая смысловая дистанция, позволяющая в том числе и некоторую произвольность, рождающую уже гетеротропные оперативные связи. Их личность должна устанавливать уже сама: без помощи, но и без помех.
       Очень часто приходится наблюдать, как детскую игру за столом взрослые безжалостно пресекают, считая её простой помехой. Они исходят из стремления развивать у детей сплошную гомотропную образность: "Сел есть — ешь; сел делать уроки — делай уроки, нечего тут играть! Играть будешь потом когда всё закончишь, и возьмёшь нормальные игрушки, а вилками и ложками, а также ручками и карандашами не играют".
       В процессе установления гибких мотиваций обязательно присутствует компонент хаотичности, случайности, которую не избежать, но сплошным порядком её подменять нельзя. Чтобы не забить пространство формирующегося разума избыточным гомотропным порядком, во-первых, необходимо одновременно обучать лишь весьма ограниченному набору основополагающих техник, а во-вторых ни в коем случае при этом не затрагивать мелких нюансов. Тогда между этими линейными техниками у личности будет свободное пространство и для произвольного гибкого манёвра, который сначала будет отрабатываться во время игры, а затем и в режиме делового опробования.
       Автор замечал, что у многих учеников, нуждающихся в реабилитации после школьного педагогического обучения, практически полностью уже отсутствует стремление опробовать что-либо произвольно. На всё требуется специальная санкция и специальный метод, и если их нет, то бедный ученик "зависает" подобно компьютеру с отсутствием "куска" программы. У них уже отсутствует и техника поиска, и та ценностная зона, которая за неё отвечает.
       Самая основная причина такой сверхметодичной недееспособности заключается в излишней опеке воспитателей, которые переусердствовали при формировании техник и методик, не предусмотрев между ними необходимую смысловую дистанцию, для свободного ассоциативного поиска промежуточных путей и решений. Эти педагогические подходы обеспечили многим воспитуемым сплошную и плотную гомотропную проработку при первичном обучении, когда должны были закладываться первые настоящие мотивации, фокусирующего типа.

    Как экстренное состояние способствует гомотропному линейному замощению сознания (психотравмы)

       Ещё в первой части этой книги, в главе об ассоциативном уровне сознания мы рассматривали вопрос о влиянии состояния человека на его ассоциативный поиск. Тогда мы выяснили, что лояльное состояние весьма способствует широкому ассоциативному охвату, а в следствие этого и более лёгкому разнообразному выстраиванию поведений. Экстренное состояние наоборот сужает ассоциирование, иногда даже до такой степени, что сознание так и не выстраивает полноценного поведения. Сейчас нас интересует именно этот аспект.
       Итак, экстренность может не только сузить поведенческий выбор ввиду невидимости некоторых связей, но иногда даже и совсем остановить его, особенно в ещё слабо проработанной области. Если это не выходит на поведенческом уровне из-за понижения ассоциативности, то тем более не выходит и на деятельностном, так как гибкое мотивирование зависит от живых ассоциаций. Но сознание всё же при любых условиях пытается решать возникшую проблему, и тогда решение перекладывается на гораздо более низкий уровень, рассудочный или даже ещё ниже, и в результате производится плотное гомотропное рассудочное замощение всей той области сознания, которая подверглась такому жёсткому режиму.
       Это в некоторой степени напоминает травматический разрыв ткани, только в данном случае — ткани сознания, где роль келоидного рубца играет рассудочная (или ещё более примитивная) гомотропная замена поведения и деятельности. Вполне уместно было бы сравнение гомотропного материала в сознании с соединительной тканью в организме, которая обладает скелетной функцией и на макро- и на микро-уровне, а также имеет резкие преимущества перед другими тканями при восстановлении (регенерации), что собственно и порождает келоидный рубец.
       Степень экстренности, конечно, может быть весьма различной: от лёгкого беспокойства до непреодолимого ужаса. От этого уже зависит и зональный охват и глубина травмы, где потом функционально пластичная ткань сознания замещается на примитивный гомотропный "рубец".
       В результате такой замены, всякий раз сталкиваясь с подобной ситуацией, и попадая в травмированную зону сознания, индивидуум осуществляет одну и ту же примитивную реакцию, обусловленную гомотропной заменой подвижных и разнообразных функций.

    Активное и пассивное состояния уровней сознания

       В сложной и многоэтажной структуре сознания всегда работают все уровни без исключения. Они работают всю нашу жизнь и в любой её момент. Но их работа может быть заметной или незаметной для нас, т. е. они могут проявлять или не проявлять во время этой работы свой собственный характер. Он проявляется в следующих признаках: во времени реализации программы, в её сложности и масштабности. Более высокому уровню должна соответствовать не только бСльшая длительность исполнения, но и более высокая сложность образов и больший охват пространства внешней реальности. Использование высоких уровней ради решения длительных и одновременно сложных задач — нормальная позиция и нормальный порядок вещей. Это нужно в основном для длительного контроля действий нижних уровней, для своевременной подачи им новых директив и для поддержания стабильной, но одновременно и сложной картины Внутреннего Мира. Чем выше уровни, тем легче им справляться с данной задачей, так как они понижают при этом детализацию на порядок, как и положено более общим планам, чтобы исключить суету. В норме, более высокие уровни необходимы и для того, чтобы выстраивать более сложные отношения с внешним миром, что проявляется в необходимости дополнять одни образы другими, а не повторять один и тот же порядок. Контроль за полнотой, а не за повторяемостью и является, пожалуй, активной функцией, активным состоянием любого действующего уровня.
       Активное состояние действующего уровня наступает тогда, когда не только время его работы обладает достаточной длительностью, но и образ, создаваемый им наделён достаточной сложностью и может при этом перестраиваться на ходу. Это возможно только в том случае, если тип связывания носил гетеротропный характер: оперативный, тонко фокусирующий внимание в цель, и объединяющий в одну композицию разные элементы. В этом, т. е. активном случае и проявляется своё собственное лицо любой из уровней сознания. Собственный их характер, заключается не только во временнСй длительности работы образа, но и в сложности, в разнообразии, в оперативности и адекватности действий индивидуума.
       Но уровень сознания иногда может действовать и, не проявляя своего собственного лица, т. е. быть проводником, ретранслятором тенденций предыдущего действующего уровня. Это пассивное состояние, оно служит для возможности нижних уровней проявлять себя в более длительных отрезках времени, чем они могли бы позволить сами по себе. Для этого необходимо склеить между собой малоотличимые друг от друга образы в такую линию, которая бы жёстко, массивно, фундаментально пролегла бы на более высоком уровне, продлевая действие предыдущего. Это, как мы с вами уже знаем, обеспечивается за счёт гомотропного связывания. Можно смело утверждать, что пассивное состояние любого действующего уровня основано на гомотропности связей.
       Даже если возраст индивидуума довольно мал для развития высоких уровней сознания, то всё равно они работают, но только пока пассивно транслируя волю низов. Главное в воспитании — вовремя подать этому уровню гетеротропный, нелинейный материал, чтобы активизировать уровень в должной мере, а не перегрузить сплошными комплексами линейностей во имя правильности исполнения.
       Часто приходится видеть как детей приучают к порядку буквально на каждом шагу, не давая им ни ошибиться, ни испытать что либо на своём собственном опыте, иначе говоря, не позволяют попрактиковаться в нелинейной т. е. в активной функции сознания. Постоянное подчинение детей одному и тому же порядку приводит к хронической пассивности их деятельностного уровня сознания, так как при этом в деятельность гомотропным способом транслируются рассудочные правила. И когда доля транзитно транслируемого рассудка становится критической, пространство для оперативного манёвра остаётся слишком мало для активной работы уровня и он навсегда остаётся пассивным транслятором рассудка.
       С другой стороны, активность и пассивность должны сочетаться в нужной пропорции, которая определяется, не только возрастом, но и типом задачи, поэтому задачи у индивидуума по этому аспекту должны быть разнообразными, что, конечно же, следует учитывать при обучении и воспитании. Иначе говоря, необходимы задачи и на строгое соблюдение правил, и на работу без них.
       Гомотропное линейное связывание, как уже было сказано, может обеспечивать проникновение не только на соседний верхний уровень, но и развивать транзитную трансляцию через голову, а то и более. Такая транзитная гомотропная трансляция лежит в основе врождённых форм поведения, называемых инстинктами. Инстинкты, как дальние гомотропные трансляции, составляют некую изначальную психическую конфигурацию любой особи, обеспечивающую её изначальную жизнеспособность. Они транслируют в том числе на поведенческий и деятельностный уровни врождённые схемы из глубоких низов сознания, находящихся гораздо глубже рассудочного.
       Активность уровней сознания, безусловно, заключается в том, что в нём присутствует достаточная доля гетеротропных образов или гетеротропных связей (смотря о каком уровне идёт речь: действующем или связывающем). Но, тем не менее, присутствие некоторого количества гомотропных построений или связей также необходимо, хотя бы для того, чтобы определённые жизненно важные функции можно было достаточно продлить во времени, а также позволить им в определённой степени влиять на высокое образное сознание.
       Инстинктивность — это тоже одна из полезных форм дальней гомотропной трансляции с нижних уровней сознания.
        -- Чувства мотивационного уровня сознания
       Мотивационный уровень по своей конституции подобен ассоциативному, потому что и тот и другой — связывающие. Когда мы описывали ассоциативный уровень сознания, то уделили некоторое внимание и тому аспекту, что существует предварительная возможность быстрого определения нашей состоятельности в некой ситуации. Для ассоциативного уровня этим индикатором являются чувства, поскольку они представляют собой реакции на ассоциативную плотность в определённой зоне сознания, куда нас порой выносит действительность. Возможность обильного ассоциирования вызывает у нас приятные чувства, поскольку оно же располагает и к успешному выстраиванию поведения, тогда как ассоциативные пробелы и разряженности наоборот могут вызывать настороженность, беспокойство и страх, предвещающие нашу возможную поведенческую несостоятельность в данной области.
       На мотивационном уровне существует аналогичный механизм предварительной оценки возможностей. Это могут быть и мягкие чувства, испытываемые нами довольно часто, называемые нами настроениями, а могут быть и сильные, глубокие, но посещающие нас реже. В любом же случае, как и всякие чувства, они делятся на позитивные и негативные, соответственно, располагающие нас к деятельности или отводящие от неё.

    Настроение как функция мотивационного уровня сознания

       Мы говорим о хорошем настроении в случае предвкушения той деятельности, где сможем свободно выстраивать любые мотивации и, следовательно, свободно проводить оперативную деятельность на ходу. Ничто не вызывает в нас лучшего настроения как удачно проводимая импровизация. Недаром на лицах джазовых музыкантов сияет такая неподдельная радость, а вокруг них царит чудесное настроение, несмотря на их весьма напряжённую работу при этом. Хорошее настроение обычно сопутствует успеху, потому что оно является признаком мотивационно-деятельностной состоятельности, порой даже не вполне осознаваемой нами.
       Понятно, что дело, в котором нас ожидает неясная перспектива и возможность многократных заминок, а то и провала, заранее вызывает у нас плохое настроение. Оно как бы предупреждает о предстоящих наших возможных неудачах, оберегая нас, таким образом, от неприятностей. Так что к плохому настроению тоже не грех прислушиваться и проанализировать, чем оно может быть вызвано, поскольку не исключено, что мы оказались вовлечёнными туда, где слабо ориентируемся и можем совершить роковую ошибку.
       Любой связывающий уровень вроде ассоциативного и мотивационного обладает подобным механизмом предварительной оценки нашей состоятельности в деле. Подобно спектру чувств ассоциативного уровня и настроений мотивационного, они стараются заблаговременно отпугнуть нас от возможных провалов и привлечь к областям нашей успешности. Рассматривая другие связывающие уровни в следующих главах, мы обязательно уделим внимание и этому вопросу и далее.

    Чувства уверенности и неуверенности

       Эти чувства, безусловно, вовремя подсказывают нам, начинать ли некую деятельность, или отложить. А может быть всё же проводить её, но с дополнительными мерами, увеличивающими безопасность и шансы на успех.
       Как и все чувства, они позволяют, минуя включение не то что в саму деятельность, а даже в её мысленный анализ, заблаговременно оценить возможную успешность или неспешность.
       Чуть меньшая выраженность чувств мотивационного уровня по сравнению с ассоциативным (страх и радость), скорее всего, может объясняться большей ассоциативной скоротечностью, ведь мотивационные явления нуждаются больше в дальнем ассоциировании, которое не сосредотачивает наше внимание ни в какой ассоциативной зоне конкретно. Можно сказать, что эти чувства проверяют безупречность дальнего ассоциирования, почти полностью минуя непосредственное. Как видно, не только не только в образной сфере существуют планы, но они есть так же в сферах связей и чувств.
       Проверка именно дальнего ассоциирования на непрерывность вполне достаточна для оценки мотивационных возможностей сознания в данной области, поскольку дальнее ассоциирование определяет и пучок ассоциаций, идущих в цель при мотивационной фокусировке, и опережающий мыслительно-поведенческий прогноз мотивации.
       Надо отметить, что опять мы обращаем наше с вами внимание на острейшую необходимость воспитывать дальнее ассоциирование и опережающее мышление, так как и аспект чувств, связанных с нашей уверенностью, тоже зависим от него. Таким образом, педагогическая прерогатива тщательности исполнения, мешающая развитию опережения, приводит ещё и к сплошной личностной неуверенности воспитуемых, и как следствие, к коридорному сознанию, боящемуся сходить с определённых тропинок.
        -- Жизненные проявления мотивационного и деятельностного уровней сознания

    Выразительность

       Выразительность — это проявление мотивационного уровня сознания. Посредством интонации, мимики и жестикуляции мы акцентируем внимание слушателя (зрителя) на определённой мотивационной группе ассоциаций. У нас существует практически однозначная связь между интонациями и мотивациями. Невыразительность человека говорит о неразвитости у него мотивационного уровня сознания. При мотивационной неразвитости невозможно иметь ярких смысловых интонационных акцентов, собственно, и называемых выразительностью. В этом случае невозможно также и восприятие тонких интонаций от окружающих. Конечно же, любому индивидууму на самом деле свойственно создание и различение каких-либо интонаций, разница только в богатстве палитры.
       Выразительность, как все мы прекрасно знаем, бывает, например, литературная. Литература — это письменный жанр, а в письме голосовую интонацию передать невозможно. В этом случае мотивационная настройка происходит за счёт выбора подходящих синонимов, эпитетов, аллегорий и прочих форм, создающих смысловые оттенки, а вместе с ними и настроения.
       Для мотивационной настройки устной речи, безусловно, синонимический выбор тоже имеет большое значение, но устная речь обладает ещё и прямыми интонационными возможностями.
       Однако, частенько всем нам приходится иметь дело с формальными подменами выразительности. Наиболее широко это распространено в шоу-мероприятиях, в которых исполнителю заранее задают (диктуют) определённую интонацию, выражение лица или позу, демонстрируемую для зрителя. Такое исполнение под инструкцию на самом деле имеет отношение скорее к рассудочному уровню сознания, что, как мы знаем, существенно ниже мотивационно-деятельностного сознания. Псевдовыразительность довольно распространена в исполнительском "искусстве", и к сожалению составляет гораздо более половины всего его объёма. Такой исполнитель, руководствующийся инструкциями об интонациях и жестах, в глазах нормально развитых людей выглядит довольно неестественно, или, как мы обычно говорим, наигранно. Слушатели или зрители с хорошо развитым мотивационным уровнем, для себя отмечают все несоответствия их интонаций содержанию, чувствам, ситуации, да и между собой, будучи искусственными, они совсем не скоординированы. Развитых людей такое исполнение раздражает, если не сказать большего. Однако люди с неразвитым мотивационным уровнем воспринимают эту продукцию спокойно, ведь интонация до их восприятия не доносит никаких особенных мотивационных различий, кроме, разве что, самых ярких и выраженных, таких как гнев, бурная радость или пылкая страсть. Более тонких различий в их восприятии нет.
       Дурное исполнение в принципах рассудочно сфабрикованной интонации на самом деле опасно: его систематическое воздействие на людское сознание приводит к расстройству мотивационного уровня, что, конечно же, отражается далее на уровне деятельностном, непосредственно зависящем от мотивационного. Более всего в такой ситуации жалко детей, которые приобретают мотивационно-деятельностную дисфункцию, глядя на то, как скверные актёришки придуриваются на сцене.

    Намеренные мотивационные нарушения

       Всё, что для человека укладывается в его собственную мотивационную картину, является для него не очень заметным. Измышления, которые полностью основаны на наших типичных мотивациях, мы называем банальными, и они, обычно, не являются предметом нашего разговора, разве что, могут стоять в его логических основаниях. Разговор для нас обретает какую-либо необходимость, только в том случае, если в нём есть какой-нибудь парадокс, т. е. некоторое несоответствие между внешней реальностью и личной мотивационной картиной индивидуума. Некоторая парадоксальность для нас даже чем-то привлекательна, эдакая дразнящая неуверенность, преодоление которой доставляет удовольствие, а иногда и просто приковывает к себе внимание.
       Иными словами, то, что для нас является бесспорно истинным, мы не заметим. Таков, увы, закон нашего восприятия. Для того чтобы какой-нибудь материал сделать заметным, т. е. заставить нас обратить на него внимание, можно внести намеренные мотивационные несоответствия. Так с нами в основном и поступает реклама. Её задача — внедрить в наше сознание, в сущности, посторонние для нас идеи. Она появляется перед нашим взором тогда, когда наша мысль довольно далека от вещей, что являются её главным предметом, т. е. наш мотивационный настрой далёк от них. Но поскольку часть нашего внимания всё-таки обращена на окружающее, у рекламы есть шанс нас зацепить. Нам к рассмотрению предлагают какую-нибудь ситуацию, в которой обязательно есть какие-нибудь мотивационные разногласия, и наше внимание помимо нашей воли начинает вникать в её содержание, чтобы разобраться и попытаться устранить задевшее нас несоответствие.
       Надо ли говорить, что этот путь намеренного мотивационного искажения чрезвычайно вреден. Безмерное рекламное воздействие, которое обрушено сегодня на нас тотально, атрофирует и калечит наш мотивационный уровень, находящийся под постоянным обстрелом надуманных парадоксов.
       Реклама ведь не сообщит нам просто и ясно в чём состоит надобность и польза данной вещи для нас. Нет, она всё сделает так, чтобы стать заметной любой ценой, и даже, по возможности, сверхзаметной, а наиболее лёгкий путь достижения этого состояния — мотивационные искажения. Её мотивационная разрушительность не только в частом использовании абсурда (полного или частичного), но и в нарушении пропорции значимости. Такжевательная резинка особого состава, зубная щётка особой формы, или моющее средство, оказывается, могут составить счастье нашей жизни, спасти нас, вывести к свету из непроглядной тьмы, стать залогом успеха в личной жизни и в карьере.
       Если рассмотреть реакцию людей со здоровым мотивационным уровнем на данную рекламу, то это реакция явного отторжения, неприятия. У них такая реклама производит совершенно противоположное действие — отвращение к продукту. Но значительная часть человеческого населения, уже является вполне подготовленными потребителями, т. е. людьми, чьё сознание положительно реагирует только на искусственную, трансформированную мотивированность.
       Увы, пока что нет законов, юридически защищающих неприкосновенность нашего сознания от технологий трансформирующих его на уровне мотиваций, хотя это составляет на сегодняшний день, одну из самых существенных проблем человечества.

    Культура как мотивационно-деятельностное проявление

       Культура — это способность человека к выполнению совместной деятельности. Человек, так или иначе, живёт в обществе, поэтому абсолютно свободным от него он быть не может. Он обречён на деятельностное взаимодействие с другими людьми, хочет он того или нет. Даже просто идя по улице, он сопрягает эту свою деятельность с такой же деятельностью других людей. Ему надо то где-то посторониться, то где-то обогнать — так всевозможные поведенческие жесты складываются в его деятельность, творимую на ходу.
       То, что мы называем культурой, является нашим контролем над тем, чтобы по возможности не причинять неудобств окружающим нас людям. Конечно, это во многом зависит от ценностей человека, но разговор об этой сложной функции нас ожидает ещё пока не в этой части, так как она относится к гораздо более высоким уровням сознания, чем даже мотивационный с деятельностным. Вторым же условием соблюдения культуры является способность к мотивационному прогнозу и к оптимальному для всех выбору поведения на его основе. Бескультурье — это неспособность к прогнозированию в выборе поведенческих жестов, в силу неразвитости мотивационного и деятельностного уровней сознания.
       Нам следует разобраться в различиях между истинной культурой и её рассудочными имитациями, называемыми правилами хорошего тона.
       Истинная культура всегда пластична, т. е. приспособляема к каждой конкретной ситуации, поэтому и оптимальна. Она выражается в способности оценить на ходу что в данном случае лучше, а что хуже. Такая культура основана на мотивационно-деятельностном моделировании поведенческих перспектив. Можно сказать, что это выбор оптимальных форм поведения личности на основе её оперативного мотивационно-деятельностного прогноза. Когда поведенческий уровень сознания чётко управляется мотивационным, это и позволяет проводить точный деятельностный прогноз. Мотивационно-деятельностная, т. е. истинная культура, всегда адекватна, или, по крайней мере, всегда стремится быть таковой.
       В отличие от неё, псевдокультура, основанная на "правилах хорошего тона", является жёсткой рассудочной схемой, не учитывающей изменяющихся условий в силу своей примитивности. Мы ведь с вами знаем, что деятельностный уровень по сложности выполняемых задач превосходит рассудочный на целых два порядка.
       Довольно обширная категория людей считает себя культурными только потому, что пользуются стандартным набором вежливых слов и жестов. По большей части эти люди похожи на танки, украшенные приветственными транспарантами.
       Проявления псевдокультуры иногда бывают и довольно оригинальными. Одна дама, например, считала, что говорить всегда следует только тихим голосом, и когда в окошках всяких учреждений, работники, из последних сил напрягая свой слух, спрашивали её: "Почему вы так тихо говорите?", — она отвечала: "Это вопрос культуры".
       Один известный актёр театра и кино (В.З.), рассказывая о Владимире Высоцком, с которым он работал в одном театре, упомянул, как, проходя мимо, всегда здоровался с ним: "Здравствуй, Володя", но тот, находясь в задумчивости, мог иногда не прореагировать, а оставаться погружённым в какой-то свой внутренний процесс. Тогда данный актёр продолжал настойчиво повторять свои приветствия до тех пор, пока не вытаскивал Владимира Высоцкого из его творческой задумчивости. Кстати, интересно отметить, что для данного актёра весьма характерен исполнительский наигрыш, который мы уже охарактеризовали как симптом недостаточной мотивационной развитости.
       Истинная культура основана не на одних только правилах, хотя иногда может даже их использовать по назначению, но для неё также возможно легко их отменять, руководствуясь исключительно только живыми мотивациями. Можно упрощённо сказать, что она является разновидностью сообразительности в сфере житейского комфорта.
       Культура — важный компонент демократического управления человеческим обществом, так как она включает функцию мотивационного самоуправления личностей. Но в случае её неразвитости остаются лишь только кнут и пряник — средства, обращённые к более низким уровням сознания, весьма далёким от мотивирования.

    Естественная роль культуры в "механике" человеческого общества и её основные проблемы

       Культура опирается на средства и произведения искусства, основная роль которых — воспитание в нас правильного мотивационного и ценностного восприятия. Техническая роль культуры и искусства должна состоять в подготовке высших уровней нашего сознания к гармоничной жизни в обществе. Всё на свете существует в какой-нибудь цепи или системе механизмов. Духовность, культура и искусство — тоже не исключения. Недооценка их естественной роли в общей "механике" духовного бытия ведёт лишь к паразитическим отклонениям внутри них. Основная болезнь искусства и культуры совсем не в том, что в них появляются какие-то уродливые образцы, а в их отделённом существовании от нашей повседневной и обыденной жизни. Т. е. если выразить эту мысль без затей, на предельно простом примере, то ситуация будет выглядеть так. Мы отработали на заводе свою смену, или рабочую неделю, а теперь пойдём в филармонию приобщаться к искусству, где человек во фраке будет исполнять арию Ивана Сусанина накануне его смерти, самозабвенно заливаясь от удовольствия быть жрецом этого искусства.
       Бездушный технократ не автор этих строк, а те, кто позволяет, кто практикует существование культуры как отдельного блока, который надо включать как радио. Культура, таким образом, существует как рафинад, т. е. в выделенном и очищенном виде, чтобы были необходимы сеансы по её употреблению, называемые приобщением к искусству. Проблема лишь в том, что нет того пласта, который осуществляет плавный переход от сугубо житейских и научно-технических сфер к духовным. Таким пластом для нас могла бы быть учебная программа, если бы она эти произведения включала бы в наш ум не как великие недосягаемые творенья, перед которыми мы все обязаны благоговеть, а как часть жизни во всех смыслах этого слова, не вульгаризируя, но и не обрекая их на небожительство.
       Вопрос в том, что создание такой учебной программы само должно быть серьёзным произведением искусства, и доверить его создание можно только тем, кто умеет оживлять своим рассказом страницы минувшего, со всем его и ужасным и прекрасным. Неужели целое государство не может сделать таким людям заказ на создание живого изложения истории, культуры и искусства, которое помогло бы нам ощутить их обычной частью нашей жизни через хорошую учебную программу? Почему учебные пособия, в том числе и по культурно-историческим вопросам, пишут заурядные педагоги, а не те, кому есть что сказать, кто не делает различий между культурой и жизнью? Аналогично — между наукой и жизнью. Почему мы позволяем педагогике безжалостно разделять между собой науку, искусство и жизнь, а затем властвовать в наших разделённых сознаниях?
       Как уже отмечалось ранее, человек полноценно прислушивается только к житейскому, только его он наиболее естественно включает в своё мировоззрение. Кто-то спросит: "А как же всё остальное, не относящееся к нему, т. е. из области науки и культуры?". "А всё остальное" — ответит им автор — "всё относящееся к науке и культуре должно наслаиваться прямо на житейское, постепенно расширяя его сферу, превращаясь в него и его же облагораживая". Либо мировоззрение носит сплошной житейский характер, либо оно страдает искусственной фрагментарностью; либо житейская часть Внутреннего Мира ассимилирует все дополнения, в том числе научные и культурные, либо инкапсулирует их как инородные тела.
       Культура, которая вводится в наше сознание как некая особенная область, не достигает своей истинной цели по его гармонизации, а превращается в паразитическое эстетствование: самодовольное и высокомерное, или вовсе игнорируется как мусор. Мы сколько угодно можем делать вид, будто существуют некие храмы культуры и приобщаться там к ней формально, но в курилках фабрик и заводов всё равно скажут: "Выключите это пиликанье", когда по радио зазвучит классическая музыка. Жизнь и культура разъединены как небо и земля, а средний пласт, который мог бы обеспечить плавный переход от одного к другому — отсутствует. Этим пластом объявила себя педагогика, но она не справилась с заявленной задачей. Она сейчас своей тушей лишь занимает место, развалившись посреди нашего мира и выдавая нам всем путёвки в жизнь, без которых мы ни на что не имеем права: ни учиться, так как нам хочется самим, ни работать там, где мы действительно мастера без всяких выдаваемых ей бумажек и ксив.

    Художественное восприятие с мотивационно-деятельностной точки зрения

       Художественное восприятие является, пожалуй, самым сильным и ярким проявлением мотивационного и деятельностного уровней. Основу художественности составляет способность человека восстанавливать мотивационную полноту и весь смысл картины лишь по композиции отдельных штрихов. Когда мы смотрим на произведение, эти основополагающие штрихи вначале вызывают у нас потоки ассоциаций, в которых мелькают роящиеся в них поведенческие образы и рассудочные картинки. Они сразу создают впечатление, будто картина ожила. Затем и эти всевозможные поведенческие образования начинают упорядочиваться, ища между собой мотивационной связности, и находят её в композиции картины. Вот тогда мы уже начинаем видеть некий пласт жизни со сложными взаимоотношениями. Создание крупного ассоциативно-мотивационного комплекса на основе лишь отдельных рассудочных штрихов — вот суть художественного восприятия. Созданное таким восприятием ассоциативно-мотивационное пространство, способно рождать внутри себя быстрое разнообразие альтернативных идей, деятельностных по своей сути.
       Работа художника заключается в том, чтобы расставить нужные объекты в нужной композиции, а работа потребителя — в создании по ним своих ассоциаций, потом динамических поведенческих образов, а затем и мотивированных жизненных картин.
       Искусство заключается в умении художника посредством минимальных штрихов детерминировать у потребителя многоуровневый психический процесс, приводящий к видению значительно бСльшего, чем изображено, т. е. некой сверхкартины. По велению художника в сознании потребителя из простого субстрата пробуждается жизнь. По этой причине потребление искусства, как и его создание, тоже требует хорошего развития соответствующих уровней. В случае динамичного и крупномасштабного построения в своём собственном сознании, потребитель произведения получает удовольствие, точнее говоря, даже не удовольствие, а богатую палитру чувств, вызванных многими пробуждёнными ассоциативными процессами, а также захватывание духа от мгновенного включения огромного количества мотивационных связей, ощущаемых как целый океан всевозможных причин и следствий. Удовольствие, испытываемое при художественном восприятии, основано на высокой ассоциативной и мотивационной насыщенности, возникающей при потреблении искусства. Это ни есть некая готовая информация, но при таком ассоциативном и мотивационном многообразии, мы сами создаём её. Точнее говоря, глядя на произведение, мы создаём даже не информацию, это звучит как-то убого, нет, мы рождаем множество, слоёв, миров, картин — назовите, как хотите. Потребитель искусства испытывает вдохновение, которое он может далее использовать для творения собственной жизни. А информация — это всего лишь сухой рассудочный остаток после выпаривания духовной сути.
       Художника, пожалуй, можно было бы назвать настройщиком вдохновений. В этом и состоит его мировая роль.
       Идеальное отношение к искусству складывается в том случае, когда и художник и потребитель по глубине, насыщенности и композиционированию вносят совершенно равный вклад. Разница между ними только в том, что художник сначала испытывает глубокое ассоциативно-мотивационное переживание, называемое вдохновением, а потом выбирает минимальный круг констатирующих элементов для воссоздания всей картины. Потребитель же наоборот сначала получает для непосредственного восприятия эти начальные констатирующие элементы, а потом уже ступенчато творит своё глубокое переживание, доходящее, порой, до степени вдохновения.
       Если смотреть на этот вопрос математически, с точки зрения прямых и обратных операций, то обратную операцию скорее совершает тут художник, поэтому то и задача его труднее. По опыту всем нам известно, что обратные операции совершать значительно сложнее, чем прямые. Для овладения обратными операциями необходимо приобретение опыта совершения прямых. В данном случае, это наблюдение разнообразных картин в жизни, причём отнюдь не поверхностное наблюдение, а медитативное, т. е. рассчитанное на установление множества связей, как ассоциативных, так и мотивационных.

    Ассоциативно-мотивационная суть художественных композиций

       Художественное восприятие неотъемлемо от понятия композиции. Говорить, что это какое-то особое расположение объектов будет слишком поверхностно. Во-первых, речь может идти не только о визуальных композициях, а во-вторых мы сейчас говорим о механизмах восприятия, а не о внешней стороне этого явления.
       В художественных композициях имеет место ассоциативно-мотивационная неоднородность. В произведениях есть островки, где ассоциативная плотность высока, потом она сменяется относительными ассоциативными пробелами, которые наоборот, настраивают мотивационно. Т. е. художник должен задавать ареалы, области, в недрах которых будет пробуждаться обилие ассоциативных связей (ассоциативные облачка), каждое из них будет рождать множество разнообразных и альтернативных поведенческих линий, создавая ту самую неопределённость и таинственность, которая характерна для художественных произведений. Но и промежутки между ассоциативными островками тоже должны быть, чтобы давать вниманию возможность переходить в мотивационный режим.
       Художественное восприятие, таким образом, является производной мотивационного уровня сознания, так как сама основа художественности — композиция, может быть создана только при самом активном его участии.

    Роль пауз или пустот в произведениях искусства с точки зрения мотивирования

       Искусство обязательно обращается не только к ассоциативному, но и к мотивационному уровню сознания.
       Ассоциирование довольно инертно: до необходимой устойчивости и яркости оно упорно нарабатывается в течение длительного периода времени, а потом, если оно уже перестало быть актуальным, всё также длительно может ещё продолжать действовать, порой даже паразитически. Мотивирование гораздо пластичнее: оно может в некоторой мере поменять или откорректировать некоторые акценты нашего ассоциирования, сосредоточивая их то на одной, то на другой форме поведения. Но при непосредственном восприятии внешней действительности по скорости своего срабатывания мотивирование не может конкурировать с ассоциированием, и вынуждено ему уступать. Сначала всегда происходит наша ассоциативная реакция, а только затем уже — мотивационная, и то при условии, что для её осуществления предоставляется вполне достаточное время ассоциативного покоя. Чтобы при восприятии искусства подключался не только ассоциативный, но и мотивационный уровень сознания, необходимо на мгновение приостанавливать поток ассоциаций, предоставляя это время мотивированию. Сознанию нужны паузы, которые должны быть заложены уже в самих произведениях. Если искусство выражается аудиально, например, музыка или декламирование, то паузы надо понимать в прямом смысле этого слова. Если искусство носит визуальный характер, то детали на полотне должны соблюдать правильную дистанцию между собой, чтобы, перенося свой взгляд от одной из них к другой, мы получали бы время для подключения к восприятию мотивационного уровня.
       Рассмотрим, например, как работает этот механизм при наблюдении цветочного орнамента на обоях или росписи на фарфоре.
       Сначала наше внимание падает на крупный яркий цветок в центре композиции, а наше сознание ассоциативно собирает его из лепестков. Лепестковые объекты как элементарные рассудочные образы ассоциативно соединятся у нас в такую мыслительно-поведенческую последовательность, которую мы обозначим итоговым рассудочным образом "цветок". Этот триадный цикл завершился, и прежде чем начнётся другой, мы переводим свой взгляд через белое пространство, не поставляющее нам в этом промежутке новых ассоциаций. Немного поодаль мы обнаруживаем продолговатый зелёный объект с пильчатым краем и собираем его в сознании как лист. Теперь наш взгляд скользит обратно к только что собранному цветку, а белое пространство, лишённое ассоциативности, за это время позволяет мыслительно-поведенческие образы соединить мотивационной связью. В результате мы наблюдаем нормальный порядок вещей, т. е. приемлемую деятельность толи природы, толи художника, соединяющих цветки и листья в одну композицию. Если бы этого пробела не было, то у нас возникли бы дополнительные трудности, мол, что это за лепестковая мешанина, в которой один из элементов почему-то сбоку и зелёный.
       Таким образом, мотивационный уровень сознания трудится у нас не только при сугубо смысловом восприятии, но и при эстетико-композиционном. Когда в произведении, тем или иным способом, заложены необходимые интервалы, то мотивационный уровень может включаться полноценно, и мы интерпретируем воспринятое как удачную композицию. Суть художественной композиции, таким образом, заключается в правильном чередовании ассоциативных плотностей и разряженностей между элементами, помимо, конечно же, и естественной сочетаемости объектов между собой. При этом смысловая глубина композиций может быть довольно различной, что во многом зависит уже от задач данного направления искусства.
       У нормально развитого человека, произведения, не включающие мотивационный уровень, вызывают неприятные чувства. Так изображение, лишённое необходимого пустотного распределения воспринимается нами как аляпистое, а музыка без достаточных пауз — как немелодичная (какофония). Как оказалось, к эстетическому композиционированию мотивационный уровень тоже имеет немалое отношение. Это обстоятельство очень важно для воспитания личностей с полноценным мышлением. Гармоничное эстетическое воспитание через совершенствование мотивационного уровня благотворно сказывается на развитии сознания и интеллекта, тогда как эстетические искажения, калеча его, наносят интеллекту и сознанию непоправимый вред. Заметьте для справедливости, что недостаток интеллекта и безвкусие всегда сопутствуют друг другу, также как и их противоположности. По этой причине правильное эстетическое воспитание тоже играет наиважнейшую роль для развития виртуозного интеллекта.
       Постижение глубочайшего смысла и понимание порядка вещей нужны нам далеко не на каждом шагу. Большую часть жизни мы прекрасно обходимся без них, а подключаем эти возможности только в особые моменты нашей жизни. В отличие от этого плана, эстетическое композиционирование происходит у нас всегда. И лучше давать этому свойству нашего разума пригодную и полезную "пищу", чтобы постоянно укреплять и поддерживать в надлежащей форме наш мотивационный уровень.
       Темпы и пристрастия нашего ассоциативно-мотивационного восприятия эволюционно сформировались под действием природных ландшафтов и естественных объектов природы с их видами, звуками, запахами и тактильными ощущениями, поэтому их естественное состояние неизбежно вызывает в нас эстетическое наслаждение. Они — эталон. Автор никого не удивит, сказав, что эстетичность есть перенос природных форм и закономерностей в искусственное оформление. В дизайне темпоритмы ассоциативной и мотивационной жизни на основе пауз и пространств должны быть такими же, как и в природе. Оформление может быть вообще абстрактным, но темпоритмическое распределение ассоциирования и мотивирования в нём необходимо строго соблюдать, умело оперируя для этого паузами и пробелами.

    Композиционность и смысл

       Искусство, в котором важно не только эстетико-композиционное восприятие, но и сюжетно-смысловое, использует мотивационный уровень глубже и шире, рассчитывая на него как бы двояко: во-первых, для композиции, во-вторых, для смыслового связывания сложных поведений объектов картины. Это уже многомерное использование мотивационного и деятельностного уровней. Эстетическое композиционирование является одной из элементарных функций мотивационного уровня, тогда как смысловое — сложной и многогранной. Спор о том, что важнее, элементарное или сложное, абсолютно бессмысленен и схоластичен, и мы тоже не будем тратить на это наше время.
       Есть целый ряд авторов живописных полотен, а также литературных или кинематографических произведений, уделяющих слишком большое внимание смыслу и почти никакого — композиции. Например, когда мы с женой в годы нашей юности посмотрели культовый фильм того времени — "Зеркало", то, выйдя из кинотеатра на Невском, мы даже не могли сообразить в какую сторону нам идти, настолько было переутомлено и расстроено в тот момент наше мотивационное сознание подавляющей бескомпозиционностью данного фильма.
       Композиционность, как смысловая, так и эстетическая, важна ни сколько не меньше, чем сама идея произведения. И она, эта композиционность, в силу своего неизбежного постоянства в гораздо большей степени влияет на развитие мотивационного уровня сознания, чем какие-либо попытки чему-нибудь специально нас учить.

    Стиль с точки зрения разных механизмов мотивирования

       Опираясь на понимание механизмов и разновидностей мотивирования, можно разобраться в природе многих явлений нашего разума как творческих, так и технических. Под разновидностями мотивирования мы имеем в виду два его типа: одно из них жёсткое линейное, которое мы называем гомотропным из-за большой доли однообразия в элементах, а другое — оперативное, называемое гетеротропным, связывающее разные, но необходимые друг другу вещи. И те и другие виды мотивирования необходимы нам в равной мере. Если сугубо творческий деятельностный образ у нас рождается из гетеротропного мотивационного соединения, то гомотропное синхронно с ним обеспечивает техническую поддержку, удерживая нас в каких-то необходимых рамках, внутри которых мы можем свободно творить. Такие рамки, хорошо направляющие наш творческий мыслительный поток в нужное русло, мы обычно называем стилем.
       Если творчество — содержание нашего мышления и деятельности, то стиль — его форма. Именно стиль выводит нас на нужные слова и на нужные приёмы действия. Стиль как гомотропное проявление мотивирования обладает лёгкостью и простотой осуществления, поэтому позволяет быстро найти и ограничить ту зону, в которой надо искать наиболее подходящие образы.
       Стиль принуждает к соблюдению некоторого однообразия, но это и вполне оправдано, так как не всё на свете подходит друг к другу в языке, в оформлении, и т.д.. Чувство стиля — это та гомотропная линейность, которая подобна опытному гиду, уверенно ведущему нас по заданному маршруту, а мы в его рамках собираем понравившиеся нам картины и вырабатываем к ним своё отношение.
       Поскольку линейная часть разума предназначена для обслуживания оперативной и творческой, то и стиль как типичное гомотропное проявление должен быть строго подчинён творческой необходимости. Стиль, как инструмент, должен применяться по назначению, а, выполнив свою задачу, меняться на другой.
       В нашем мире, увы, довольно сильны гомотропные линейные проявления, поэтому зачастую и стиль доминирует над творчеством, вместо того, чтобы его обслуживать. Порой он является трансляцией рассудочного уровня сознания. Тогда приверженность стилю становится снобизмом. У людей, придерживающихся стиля по рассудку, возникает иллюзия принадлежности, причастности к чему-то большому, стиль становится основой их жизни, их божеством.
       В общем, нашему разуму на всех его уровнях необходимы как гетеротропные, так и гомотропные проявления, т. е. связывающие и по противоположности и по подобию. Самое главное, чтобы они не менялись своими местами, чтобы творчество не становилось прислугой порядка, чтобы канон не доминировал над идеей, и чтобы стиль оставался инструментом в сознании творца, а не его целью, задачей и смыслом.
        -- Правильное обучение как мотивационно-деятельностный процесс.

    Вопросы "почему" и "как" с точки зрения мотивационного и поведенческого уровней сознания.

       При правильном обучении следует уделять внимание двум вопросам: "почему" и "как". Один из них скорее соответствует мотивационному уровню сознания, другой — поведенческому.
       Чтобы не строить свой Внутренний Мир из разрозненных фрагментов, надо непременно отражать не только сами вещи, но и смысловые связи между ними, чтобы Внутренний Мир был таким же целостным, как и Внешний. Ну, абсолютно добиться этого, конечно, невозможно, но стремиться стоит. Задавая мотивационный вопрос "почему", мы и устанавливаем мотивационные взаимосвязи в сознании. Любому человеку, обладающему здравым смыслом ясно, что полноценное обучение без этого вопроса невозможно. Вопроса "как", чисто рецептурного, узкотехнологического и поведенческого явно недостаточно.
       Тем не менее, откройте любой учебник и присутствия вопроса "почему" вы практически не обнаружите. Не обнаружите вы его и на уроках. Почему? Автор сейчас ответит.
       Активное применение мотиваций приводит к довольно сильному уменьшению информационного объёма. Используя мотивации, можно всё объяснить во столько раз короче, что объём текста или речи может показаться до незначительности малым, а у многих умников это бьёт по чувству собственной важности. Удовлетворяя его, они создают внушительные объёмы учебного и наукообразного материала, а потом закрепляют это законодательно и для других, уже как всеобщую обязанность, т. е. от всех требуется накачивать свои творческие работы до определённого объёма: либо водой, либо запутанностью рецептов, вариантов и способов. Из всего этого получается, что мотивационное изложение учебного и научного материала в каком-то смысле не выгодно и даже запрещено. Чисто технический объём считается мерилом труда и мерилом солидности. Если ещё посмотреть на обучение с коммерческой точки зрения, то тем более становится ясно, какой подход выгоднее.
       Вторая причина, закрепляющая безмотивационный способ обучения — это наличие огромного количества учеников, уже утративших мотивационные способности в результате педагогического безмотивационного обучения. Теперь мотивации для них — лишняя обуза, а краткий мотивированный подход им непонятен, и нас заставляют подстраиваться под тех, в ком мотивирование уже убито.
       Собственно, и основной костяк и основной объём педагогов тоже составляют люди с нарушенным мотивационно-деятельностным сознанием. Но они объединены в гигантскую группу и таким способом получают возможность чувствовать себя нормальными, хотя объективно это, конечно же, не так. Сложился огромнейший институт, несущий свои мотивационные нарушения подрастающим поколениям. И не просто несущий, а активно навязывающий эти отклонения как единственно возможную форму мышления. У людей, находящихся вне педагогики существует мнение, будто проблема только в существовании отдельных недоброкачественных специалистов обучения, им и в голову не приходит, что основной бред спускается сверху. Автор рекомендует вам зайти в какой-либо крупный книжный магазин, подойти к книжной полке раздела "педагогика" и полистать какую-нибудь из этих книг. Уверяю вас, через две минуты у вас сложится впечатление, что вы читаете ни о чём. Вы не увидите ни технологии, ни метода, ни опыта. Вы столкнетесь только с пустым словесным перемалыванием и переливанием из пустого в порожнее.
       Вот, собственно, откуда сложилась крепкая традиция избегать в учебных процессах и в учебной литературе мотивационных подходов. Все наши учебные трудности связаны в основном с этим. Традиции безмотивационного обучения крепки и привычны. Они воспринимаются как само собой разумеющееся.
       Если же вы хотите действительно эффективно, быстро и глубоко обучать, то для этого надо просто соблюдать основной акцент на вопросе "почему", раскрывающим причины, и только в подчинение этому вопросу, обсуждать "как". Такая подчинённость носит естественный характер, так как мотивационный уровень действительно стоит выше поведенческого, тем более, что суть мотиваций в связывании мыслительно-поведенческих образов в более масштабные и гибкие творения.

    Как относится к ошибкам при обучении.

       Новая деятельность неминуемо вовлекает и новые ассоциативные области, плотность которых ещё низка. Второй существенный фактор — это неотработанность данной деятельности и её мотивационных связей, которые в среднем школьном возрасте устанавливаются ещё пока слишком медленно и неуверенно, поглощая почти всё внимание человека. Тогда на начальных стадиях освоения новой деятельности ученику начинает не хватать внимания даже на более-менее отработанные поведенческие процессы, не говоря уже о свежих областях знания. Например, если человек пишет творческий текст, хотя бы сочинение, то не может в полной мере следить за грамматикой и пунктуацией, которые он приведёт в порядок уже только при последующей проверке. Формирование новых мотиваций на некоторое время сильно сужает область внимания у любого человека, а тем более у малолетнего ученика, поэтому он обязательно начинает при этом совершать ошибки. Но это временно, так как постоянная практика наработает когда-нибудь вполне надёжную ассоциативность и укрепит свои мотивационные связи в этих зонах. Иначе говоря, выработка новых мотиваций неминуемо провоцирует поведенческую ошибочность на короткое время.
       Когда над учеником нависает постоянная угроза кары за малейшую ошибку, он вынужден снижать своё мотивационно-деятельностное внимание в пользу поведенческого, а то и рассудочного, чтобы не совершать "глупых" ошибок (автор имеет в виду ошибок по невнимательности).
       Хронически находясь на уроках в таком режиме работы, ученик и в самом деле постепенно отвыкает от мотивационно-деятельностных подходов, сначала на уроках, а потом и во всех проявлениях своей жизни.
       Ученику обязательно следует помогать при освоении любой новой деятельности, ведь при обстоятельствах формирования новых мотиваций он непременно совершает ошибки. Имеют ли эти ошибки принципиальное значение? Нет. Эти его ошибки сейчас носят всего лишь поведенческий характер, а мы ставим вопрос о формировании деятельности, более высокого и более масштабного процесса сознания. Педагогическая концепция безошибочности, которую мы с вами критиковали ещё в предыдущей части, заставляет концентрироваться скорее на безупречной рассудочной детализации, вместо того, что бы активно использовать возможности мотивационно-деятельностного развития. Беда заключается не столько в том, что деятельность в данной области остаётся неразвитой, сколько в том, что способность личности к развитию деятельности в принципе понижается из-за постепенной атрофии мотивационного и деятельностного уровней сознания.
       Когда педагоги в той или иной форме проверяют выполнение заданий, то оценка, которую они дают ученическому труду почему-то зависит от всех типов ошибок в совершенно равной мере. Автор хочет обосновать неправильность этого педагогического подхода тем, что при освоении новых мотивационно-деятельностных зон, низкоуровневые ошибки обязательно и неизбежно будут встречаться в работе учеников, их даже будет несколько больше чем обычно из-за высокой концентрации внимания в новой области, да ещё на не очень освоенном уровне, не говоря уже о номом мотивационном конструировании. Придавая низкоуровневым ошибкам слишком важный статус, педагог удерживает ученика от развития высокого уровня сознания, приучает его к боязни даже обращаться на тот уровень, как показывает личный опыт несчастного ученика. Этим способом педагогика мешает личности выбегать на просторы мысли и осваивать её новые пространства, а главное, смотреть на всё это с высоты птичьего полёта. Вместо этого она заставляет его ползать по кругу и тщательно подчищать мелкую грязь. Так в ученике умирает "искатель" и рождается "уборщик".
       Ошибка ошибке — рознь. Есть ошибки поведенческого типа, есть рассудочного, и есть — мотивационно-деятельностного. Нет необходимости комментировать, что серьёзней, и за что действительно следует бороться. Придавать этим ошибкам совершенно равный статус, как это делается в педагогике — то же самое, что и уравнивать значение цвета дома и его прочности.
       Если же говорить о правильном порядке обучения, то учитель должен отдавать себе отчёт в том, какую деятельность он сейчас формирует в сознании учеников. На первом этапе её формирования, он вообще должен закрыть глаза на все остальные ошибки, чтобы не отвлекать от главного и не прививать боязни к новому. Наоборот, там, где ученик застревает сам из-за подобной ошибки, подсказывать ему, быть на подхвате, ради того, чтобы не нарушалась непрерывная мотивационно-деятельностная динамика. Только постепенно, когда деятельность ученика будет понемногу обретать вполне достаточную целостность и стабильность, следует начинать обращать его внимание и на другие планы, т. е. вводить поведенческий и рассудочный контроль над ошибками. Чистовая работа должна быть лишь самым заключительным этапом формирования какой-либо деятельности. Педагогическое требование чистоты, порядка и безошибочности на всех этапах без исключения, совершенно несовместимо с настоящим освоением предмета, так как оно серьёзно нарушает работу мотивационно-деятельностных механизмов.
       Освоение нового — это непременно мотивационно-деятельностная практика, которая постепенно может превратиться и в сложный поведенческий навык, если будет повторяться с необходимой для этого частотой и неизменностью. Нельзя ни в коем случае знакомить учеников с материалом, не используя мотивации, т. е. не объясняя: "откуда", "что" и "почему", нельзя не организовывать осмысленной мотивированной деятельности. Не надо дрессировать учеников, нужные поведенческие привычки и навыки постепенно выработаются сами собой на почве правильно сформированных мотиваций. А самое главное — надо дать им возможность свободно и безбоязненно ошибаться, концентрируясь при этом на самых важных и самых высоких процессах.

    Искусственность группирования образов в педагогике

       Роль поведенческих групп, т. е. подборок поведений часто употребляемых совместно, в нашем сознании огромна, так как они создают предпосылки к очень быстрому подбору нужных мыслительно-поведенческих образов. Но немаловажно помнить и о том, что их создание должно происходить исключительно естественным путём, когда, что называется, нас учит сама жизнь. Необходимо также помнить, что большинство педагогов и педагогических систем практикуют формирование искусственных мыслительно-поведенческих подборок и основывают на них искусственное знание, не о жизни, не о природе, не о технологии, а о том, как сдать экзамен в такую же педагогическую систему, нарушая тем самым основной смысл образования — формирование жизненной и профессиональной дееспособности. Проще говоря, мы учимся не какому-либо жизненно важному делу, а в основном технике сдачи пройденного материала. Порой даже поощряется такая работа учителей, когда они основное внимание переносят на подготовку к экзаменам, подменяя этим процесс формирования мировоззрения и замещая все естественные ценности искусственными. Таким образом, педагогика как гиперглобальная, а потому самодостаточная область, работает сама на себя и нуждается, скорее не в заказчике, а в материале. Поэтому она в наших сознаниях вырабатывает те навыки и те подборки мыслеформ, которые нужны ей самой для продолжения своего собственного существования за наш счёт.
       Вот по этой причине мы и слышим зачастую: "Забудьте, чему вас учили в школе" а потом тоже самое говорят про институт. Все, кто заканчивает какие-либо учебные заведения, приобретают все свои полезные навыки, т. е. правильные мыслительно-поведенческие группы, уже на своей работе, а не, а не в учебных заведениях. Это означает только одно, что педагогика не выполняет той задачи, которую она на себя взяла.

    Обучение с точки зрения гомо - и гетеротропного мотивирования

       Обучая кого-либо, следует уделять равное внимание и хорошей целесообразной технике, и способности совершать интересные оригинальные шаги, заменяющие одним дерзким штрихом огромные и длительные стандартные преобразования. Педагогика в основном исходит из довольно странного принципа (как всегда в её недрах негласного) подразумевающего, что большая подборка стандартных линейностей рождает творчество (очередная, озвученная здесь, её негласная концепция). Нет, стандарт рождает только стандарт, линейность — только линейность. Для того чтобы развить творчество, необходимы условия для свободного конструирования без всякой ответственности и отчётности. Учебный класс, таким образом, со всеми своими отношениями должен быть подобен лаборатории, но не в том прямолинейном смысле, что заставлен колбами, пробирками и приборами, а именно своими внутренними отношениями. Лабораторные отношения подразумевают свободу высказывания любых гипотез, идей и мнений, подразумевают свободное опробование любого предположения и, главное — право на ошибку без всякой ответственности за неё, как и право на консультацию в любой момент. Только в таких условиях развивается гетеротропное мотивирование, определяющее настоящее творчество.
       Но в крайности и в этом тоже впадать не стоит, школа — это не детский сад, и проработанность определённой техники исполнения важна ни сколько не меньше чем свободный творческий полёт. Поэтому в иной фазе обучения должна происходить правильная проработка, в том числе и гомотропных мотивационно-деятельностных подходов.
       Если сам учитель хорошо владеет своим предметом, живёт им, активно включает его в систему своих ценностей, то он безошибочно определяет, как правильно поставить элементарную технику ученика, какие азбучные позиции наиболее важны, на какие можно смотреть сквозь пальцы, а какие вообще излишни и даже вредны.
       Таким образом, не только оперативное гетеротропное мотивирование должно быть развито у личности, но и некоторая часть линейного мыслительного материала, основанного на гомотропном связывании, обусловливающее оптимальную технику исполнения. Но развитие этой части разума требует особой взвешенности и ответственности, так как данная форма прорабатывается крепко и надолго. Она требует от учителя особенной мудрости, опыта и квалификации.

    Художественно-эстетическое воспитание как способ развития мотивационного уровня сознания

       Художественно-эстетическое воспитание должно служить в том числе и цели развития мотивационного уровня сознания, так как данное восприятие как раз и является его функцией.
       Да, художественно-эстетическая развитость, если вы обратите внимание, действительно присуща людям с хорошо развитым, т. е. мотивирующим, интеллектом. Связь между этими двумя явлениями обоюдная, т. е. они оба влияют на развитие друг друга, поэтому и необходимо активно использовать художественно-эстетическое воспитание для правильного развития мотивационного уровня сознания.
       К мотивированию мы по большей части относимся как к исключительно смысловой функции, хотя на самом деле, как мы выяснили немного ранее, ему принадлежит и композиционная, которая более элементарна, следовательно, и первична. Тогда сам собой разумеется вывод о том, что невозможно развить полноценного смыслового восприятия, предварительно не развив эстетико-композиционного на настоящем художественном материале. Подчеркнём особо, что необходимо именно развить, а не провести ряд плановых культурных мероприятий, которые чисто номинально подменяют суть настоящего эстетического воспитания. Развитие же предполагает активное личное участие в творении и исполнении, а также постоянную погружённость в эту атмосферу. Эстетическая композиционность должна стать технологической частью образования, так как она осуществляет базовое развитие мотивационного уровня, сложным и многомерным проявлением которого является смысл. Попытка же развить многомерное смысловое в обход элементарного композиционного по меньшей мере абсурдна.

    Глава вторая

    ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ УРОВЕНЬ СОЗНАНИЯ

       В этой главе речь пойдёт об очередном действующем уровне сознания в большой цепи образной интеграции. Мы делим всю структуру сознания на два типа уровней: связывающие и действующие, связывающие совершают предварительный подбор образного материала, а действующие — формируют из него образы следующего порядка.
       Кроме этой "механики разума" мы должны рассматривать также некоторые прикладные и гуманитарные аспекты, вытекающие из устройства сознания, выраженного в первой части этой книги в виде теории триадных циклов и в ремиссионной теории интеллекта.
       О деятельностном уровне мы с вами уже многое узнали из предыдущей главы, посвящённой уровню мотивационному. Иначе и быть не могло, поскольку предназначение любого связывающего уровня (таких как мотивационный и ассоциативный) — подготовка материала для вышестоящего действующего. В предыдущей главе с помощью вышеозначенных теорий (особенно теории триадных циклов сознания) мы выяснили, как мотивационный уровень соединяет поведенческие образы между собой, формируя из них то, что мы называем деятельностью. В результате, многое из того, что касается деятельностного уровня, нам известно уже довольно хорошо. Тем легче будет приступать к его более подробному описанию, а также к разбору наиболее важных прикладных и гуманитарных моментов.
        -- Основные функции, процессы и принципы деятельностного уровня сознания

    Что нам уже известно о деятельностном уровне

       Триадные циклы являются главной и неизменной динамической основой всего сознания, и функционируют по одним и тем же законам независимо от триады. Поэтому мы хорошо представляем себе, что в данном (поведенческо-мотивационно-деятельностном) цикле деятельность составляется из элементарных поведений, скомпонованных с помощью мотиваций в сложную последовательность, приводящую нас к желаемому результату (или, по крайней мере, стремящуюся нас к нему привести).
       Конечно, многое в работе деятельностного уровня зависит от уровня мотивационного, поэтому мы невольно должны будем ссылаться на него. Самое главное в этом то, что существуют два принципиально разных механизма межповеденческого связывания: гетеротропный и гомотропный, которые определяют, соответственно, и два типа деятельности: универсальную и линейную. Одна проявляет себя соответственно как оперативная, переменчивая и пластичная, а поэтому — приспособительная; другая как техническая и стандартная. Каждому индивидууму необходимы типы деятельности, основанные и на том и на другом принципе связывания.

    Гомотропность и гетеротропность как противоположные принципы организации сознания

       И гомотропность и гетеротропность в их чистом виде — это идеальные и полностью абстрактные категории, обозначающие противоположные принципы соединения образов. Гомотропность — это тип соединения образов, который основан на их подобии, а гетеротропность — на различии.
       На самом деле в абсолютно чистом виде они не проявляются практически никогда, но научное осмысление и научное моделирование нуждаются в понятиях весьма категоричных и порой до абсолютизации чётких. Выделение в разуме этих двух крайних принципов подобно подразделению химических элементов на металлы и неметаллы, между которыми на самом деле нет никакой чёткой границы, проведённой через таблицу Менделеева, а имеется лишь постепенный переход от одних свойств к другим (граница Бор — Астат является лишь условной).
       Не только стандартная работа, но даже и творческая в какой-то мере нуждается в определённых линейных структурах. Разница между ними определяется скорее степенью гомотропности, т. е. долей повторений и упорядоченности в образных структурах. Это касается и всего сознания в целом, и различных его зон, уровней, и, конечно же, отдельных образов. Между соединяемыми образами всегда есть какая-то доля подобия и какая-то доля различия, вопрос лишь в том — чего больше. От этого, собственно, и зависит, к какому типу мы скорее отнесём данное образное соединение.
       Если сопоставлять Внутренний Мир с физическим, то гомотропность можно было бы сравнить с плотностью, т. е. с той массой, которая приходится на единицу объёма, и одновременно с твёрдостью материала. Таким образом, совершенно гомотропные построения Внутреннего Мира скорее похожи на железобетонные конструкции или рельсы, а совершенно гетеротропные — на воздух, но всё же большую часть сознания занимают промежуточные формы, подобные жидкостям различной вязкости. В той же мере, в какой различна плотность этих образований, различно и их отношение к форме, т. е. одно является жёстким, другое — в той или иной мере пластичным, третье вообще не обладает почти никакими фиксированными параметрами.
       Для сложного образа, который состоит из тех, других и третьих типов материала, степень гомотропности может быть определена как средняя, подобно плотности корабля, имеющего как железные конструкции, так и внутренние пустоты, заполненные воздухом помимо груза твёрдого и жидкого.
       Если для простоты абсолютизировать гомотропность как принцип соединения, то следует отметить, что все связи при абсолютной гомотропности направлены лишь на линейное соединение образов между собой, поэтому никаких побочных связей в таких построениях нет. Предельно гомотропная структура абсолютно линейна, она лишь пассивно транслирует образ предыдущего действующего уровня сознания на последующий с целью увеличить время его активности (экспозиции) в нашем внимании. Растиражировав его во множество экземпляров и "увешав им весь забор", можно, безусловно, в значительной мере усилить его присутствие. Но так должно происходить только с исключительно важными функциями нижних уровней, организующими изначальный и самый необходимый порядок в нашем высшем сознании, как, например, в случае так называемых инстинктов.
       Поскольку гомотропность в большинстве случаев не абсолютна, и в каждом следующем присоединенном образе присутствует хотя бы малая отличительная часть, то помимо внутренних связей работающих на линейность имеются и какое-то количество побочных, исходящих из отличительных элементов. Чем меньше степень гомотропности в образе, тем больше будет в нём содержаться неупорядоченных побочных ассоциаций, и тем слабее, но подвижнее будет само соединение.
       Гетеротропность же сама по себе, конечно же, эфемерна. Она продукт переменчивой фокусировки ассоциирования или какой-либо иной формы внимания, нацеленной то на одно, то на другое. Таким образом, чем выше гетеротропность, тем более неустойчива и непредсказуема настройка сознания, но именно она, тем не менее, является первопроходцем в его непроработанных зонах, и поэтому нам без неё никак не обойтись. Гетеротропные образы не могут, кроме того, быть крупными, так как для них характерна высокая степень неопределённости и неупорядоченности как внешней, так и внутренней, а это не располагает к большим построениям.
       В реальном строительстве масштабных картин нашего Внутреннего Мира принимают участие образы с самым разнообразным соотношением обоих принципов соединения. Чередуясь между собой и укладываясь в общую композицию, они совместными усилиями позволяют нам достичь той максимальной эффективности наших действий и мыслей, которую мы называем мастерством, а иногда виртуозностью.

    Линейность и вариабельность мотивационно-деятельностного мышления как равноценные части живого сознания

       Живое сознание нуждается одновременно как в той, так и в другой форме мотивационно-деятельностного мышления. Виртуоза от остальных людей отличает только одно: применение этих форм в нужном балансе. Каждая же из них в отдельности становится совершенно недееспособной. Виртуозное мышление как профессиональное, так и житейское является их сложной и неразделимой совместной функцией. Взаимоотношения вышеозначенных сторон сознания было бы уместней сначала рассмотреть на примитивных примерах, а только затем переходить к учебным, а тем более к сложным жизненным и ситуациям.
       Например, если мы идём по шпалам с нерегулярным расположением, то не в состоянии использовать при этом линейную технику шага, и деятельностная составляющая нашей ходьбы требует более широкого включения оперативного мотивирования для осуществления приспособительной деятельности. Читателю может показаться странным, что автор придал ходьбе по шпалам статус деятельности, мол, не слишком ли примитивно для такого высокого уровня? Но, включённость именно деятельностного уровня можно доказать тем, что во время этого "упражнения" вам будет сложно думать о чём-либо другом, так как деятельностный и мотивационный уровни вынуждены задействовать свои оперативные мощности на вышеописанный процесс. То, в чём участвовала линейная часть деятельностного сознания, теперь целиком легло на плечи оперативного, а оно уже требует слишком высокой концентрации внимания, т. е. не технического, а творческого участия личности.
       Какие-то отдельные эпизоды нашей жизни мы можем позволить себе решать исключительно творческим путём, прибегая к линейной технике лишь минимально. Нормальным образом это происходит в трёх случаях: при выработке новой концепции, в особо значимых для нас ситуациях повышенной ценности, и при почти полном невладении ситуацией, которую мы вынуждены неотложно решать любой ценой. Распространение же творческого, т.е. нелинейного подхода на широкий спектр рядовых случаев является уже суетой сознания.
       Деятельностный уровень при необходимости даже может взять на себя контроль не только собственного или поведенческого автоматизма, но и очень глубоких психических функций. Например, мы в любой момент способны "снять с автоматизма" своё дыхание и дышать какое-то время в абсолютно деятельностном режиме, специально дыша глубоко или учащённо, а то и вовсе задерживая дыхание, порой даже чётко аргументируя это. Конечно, осознанно (т. е. на деятельностном уровне) регулируемое дыхание не будет физиологически адекватным, и долго практиковать его невозможно по трём причинам: во-первых, мы, в конце концов, почувствуем недомогание, во-вторых, наше мотивационно-деятельностное внимание переключится на более достойные для него занятия, не говоря о том, что нижний уровень сознания всё-таки возьмёт верх в этом процессе, так как глубокий линейный процесс сильнее вариабельного.
       Наоборот, какие-либо низовые операции нашего сознания, в какой-то мере тоже могут быть гомотропно (т. е. линейно) представлены на высоких уровнях, как например, так называемые инстинкты, являющиеся довольно прямыми и дальними гомотропными трансляциями в высокие уровни сознания из глубоких низов, и оказывающие таким способом влияние на нашу духовность.
       Данные примеры говорят о возможности обоюдного влияния оперативных и линейных принципов сознания, а также временного взятия ими функций друг друга.
       Оптимально работающее сознание в равной мере оперирует двумя типами образов: линейными, построенными на основе гомотропного связывания, и оперативно-вариабельными, создаваемыми по гетеротропному принципу. Первые обладают основательностью и высокой скоростью возобновления, но в той же мере лишены тонкой приспособительности. Вторые, хотя и неустойчивы, а также совсем не быстродейственны, тем не менее, гораздо более тонко и пластично способны вписываться в изменяющуюся реальность.
       В каждом сознании поддерживается определённый баланс и того и другого компонента в зависимости от личностной конституции. Также этот баланс регулируется и в зависимости от типа задачи. Если какой-либо действующий уровень сознания (например, деятельностный) был бы целиком занят одними линейно-гомотропными структурами, то он стал бы по своей сути сплошной логической схемой, наподобие электронных устройств, только работающей более медленно. Если бы тот же самый уровень пользовался бы исключительно только одной вариабельной образностью, то порождал бы одну лишь бесполезную суету. Но сочетание линейных компонентов с оперативными и приводит наше мышление к той живой эффективности, которой подвластны и повторы и освоения.

    Виды деятельности

       Деятельность можно было бы классифицировать исходя из двух принципов: по мотивационному механизму (гомо - или гетеротропный тип), и по виду задачи (исследование, творение или исполнение). По первому разделу разговор для нас не нов, мы уже знаем из предыдущей главы, что на основе гомо- или гетеротропности мотивирования формируется соответственно прочная линейная или зыбкая оперативно-импровизационная деятельности. Что же касается второго подразделения, то характер задачи нам стоит подробнее рассмотреть в виде трёх вышеперечисленных вариантов: исследование, творение или исполнение.
       Первый из них — исследование, применяется нами в незнакомой для нас области и представляет собой пробную деятельность, исход которой мы можем только лишь смутно себе предполагать, не будучи всё-таки в нём уверены до конца. Под исследованием автор имеет в виду совсем даже не научную деятельность, а скорее обыденную, но направленную на формирование первичных навыков и представлений. Ценностная суть исследовательской деятельности для любого человека — это получение опережающих поведенческих образов в новой для него области, а также проработка некоторых жёстких деятельностных структур технического назначения. Кроме того, она служит и начальному формированию итогово-инициирующего поведенческого образа той деятельности, которая начинает формироваться. Когда обыденное исследование проводится индивидуумом некоторое количество раз, выработаются и опережающие мыслительно-поведенческие образы, дающие возможность видения ближайшей перспективы, а также формируется некоторая гомотропная техника, помогающая более-менее успешно действовать в новой для него области. Как уже было сказано, именно в фазе исследования начинает формироваться итогово-инициирующий поведенческий образ деятельности, который держит ключи от всех её мотиваций и основных поведенческих этапов. На этой стадии он ещё пока не чётко сформирован, но всё же готов к использованию в следующих фазах развития деятельности: творческой и исполнительной.
       Итак, следующий вид деятельности — творение. Оно подразумевает наличие уже готовых, т. е. сформированных ранее, опережающих мыслеобразов, навыков, техник. Но ни в коей мере нельзя думать, будто за счёт этого уже обретается полное видение будущего дела. Нет, все эти компоненты не сопоставимы по своей ёмкости с полноценными деятельностными образами. Они способны обеспечить лишь только некоторое перспективное видение отдельных и мелких технических шагов, происходящих в рамках творчества и оказывать поддержку для созревающей деятельности. Их наличие очень удобно, поскольку позволяет сохранять настройки деятельностного уровня сознания, предоставляя ему возможность спокойно и беспрепятственно творить дальше произвольно комбинируя действия.
       Ценностью творческой деятельности является создание чего-то нового для индивидуума, и в самом начале этой фазы ещё не совсем ясного ему самому. Немыслимо в полной чёткости представлять себе всю создаваемую картину заранее, т. е. накануне творения. Чёткость её видения обретается только в самом конце данной фазы, как её результат. Самым понятным примером такой творящей деятельности в её начальной фазе является эскиз — изображение замысла в самих общих и неясных очертаниях.
       Существует очень вредная и в такой же мере распространённая педагогическая иллюзия, будто порядочный автор (хотя бы даже школьного сочинения) должен чётко и заранее представлять весь замысел своего творения. Но в действительности само творение в реальном времени и в реальном материале — и есть самый настоящий процесс мышления на деятельностном уровне. Успешность такой деятельностной работы зависит от поддержки других уровней сознания, особенно поведенческого, обладающего на этой стадии проработки деятельности уже достаточным количеством опережающих образов. Следовательно, творческой деятельностью называется такое деятельностное мышление, которое работает с реальным материалом и в реальном времени, и приводит индивидуума к полному и чёткому осознанию лишь только в самом его конце. Сама творческая деятельность не имеет в своей основе достаточно ясной цели, поскольку не обладает ещё никакими масштабными жёсткими структурами в самой себе и её молодой итогово-инициирующий образ ещё не стабилен и не может определять собой установления общего стабильного порядка. Таким образом, творческая деятельность хаотична уже по определению. Она опирается только лишь на мелкие линейные проявления, такие как гомотропная техника и на опережающие мыслительно-поведенческие образы, а также на размытую и туманную картину желаемого итога, представленную на данном этапе лишь эскизно. Изделие, являющееся итогом такой деятельности обладает неповторимостью, потому что при любой попытке её возобновления всякий раз будут складываться несколько различные пути осуществления, новые деятельностные линии, и, конечно же, новые неповторимые результаты. В случае же частого повторения индивидуумом той же самой деятельностной линии, он вырабатывает по отношению к ней солидную долю линейных проявлений, объём и размер которых увеличиваются с каждым повтором, и её итогово-инициирующий поведенческий образ становится окончательно сформированным, представляющим собой теперь краткое содержание устоявшейся, наконец, технологии во всех её пунктах. Так творческая деятельность постепенно превращается в исполнительную (автор просит не путать с исполнительской деятельностью, которая тоже может быть высоким творчеством и производить свои шедевры).
       Исполнительная деятельность подразумевает вполне надёжное перенесение почти всей деятельности во Внутренний Мир индивидуума, т. е. в мыслительное состояние, которое является чётким руководством к практическому воплощению за счёт окончательно сформированного в предыдущей творческой фазе итогово-инициирующего поведенческого образа обретшего тепереь полную стабильность. С одной стороны этот процесс ещё пока не переродился в более простую — мыслительно-поведенческую форму, в виду того, что какие-то отдельные вопросы всё ещё необходимо решать по ходу дела, но и творением уже не является, так как мысленно он уже в некоторой степени просмотрен и распланирован, т. е. превращён в технологию. Единственное, что отличает его от чисто поведенческого процесса — это более размеренный темп и сопутствующее обоснование шагов.
       Из трёх типов деятельности, педагогика на самом деле негласно признаёт существование лишь только одного, хотя во всеуслышание декларирует развитие их всех. В этом и состоит очень большой вред педагогики для общества, потому что она всегда декларирует одно, а делает совсем другое, добиваясь при этом третьего, отнюдь не желаемого и незапланированного. По данному вопросу она утверждает, будто развивает деятельности исследовательскую и творческую даже больше чем исполнительную, но на деле только лишь последняя (исполнительная) и является истинной целью её работы. Автору довольно просто это доказать. Исследовательская и творческая деятельности в их нормальных проявлениях не могут быть строго распланированы, потому что являются процессами, в которых мышление ещё не завершено и вследствие этого нестабильно и неупорядоченно. Более того, эти деятельности как раз и нужны нам для того, чтобы завершить и правильно стабилизировать наше мышление. Педагогика и здесь ставит телегу впереди лошади: как её лабораторные работы, так и её методы решения задач — это заранее заданные и распланированные до мельчайшего штриха процессы. Будучи глобальной демагогической областью, реальная педагогика в отличие от книжной, основана на негласных концепциях, что делает её неуловимой подтасовщицей. Соблюдая договорённость, начатую ещё в первой части книги, автор обязался детально озвучивать все её негласные концепции для лучшего выявления их на белый свет. Так вот, очередная негласная концепция состоит в том, что творчество и исследование, якобы, формируются только через тщательно проработанное исполнение. Нет, господа, таким способом нельзя полноценно сформировать даже саму исполнительную деятельность, так как она требует наличия уже ранее развитых опережающих образов и техник, формирующихся путём исследования и творчества, склонных, увы, к некоторому хаосу в период становления. Исполнительная деятельность на самом является их неизбежной наследницей, и другого пути для её нормального формирования нет. Выходит, что педагогическим способом деятельность, как функция разума, не формируется ни в одной из её форм, а просто замещается на самом деле рассудочным схематическим суррогатом.
       В отличие от педагогики, нам следует коренным образом различать эти виды деятельности, и каждому из них отводить свою жизненную роль, которая на самом деле совершенно понятна каждому нормальному человеку.
       Все три типа деятельности должны быть равно и полноценно развиты в человеческом сознании, потому что у каждой из них своё незаменимое предназначение. Исследовательская деятельность, в обыденном смысле этого слова, предназначена для формирования опережающих мыслительно-поведенческих образов, полезных гомотропных техник и создания первичного итогово-инициирующего образа этой деятельности. Творческая — для поиска и стабилизации новых путей решения проблемы, для связывания разных областей в единую систему и формирования на их основе новой сложной деятельности со стабильным итогово-инициирующим образом в виде краткой технологии. И, наконец, исполнительная необходима просто для работы в самом банальном смысле этого слова, с определённой долей стандартной техники и сиюминутной смекалки, и уж конечно же, с уже ранее отработанной технологией. Согласно этой концепции, настоящее исполнение как вид деятельности формируется только после первых двух видов, т. е. оно третично. Эти три вида деятельности являются как этапами формирования деятельностного пути, так и этапами формирования его итогово-инициирующего поведенческого образа (краткого технологического представления). Естественно, что на этих трёх стадиях различна и степень гомотропности всей образной композиции, так как именно её повышение приводит к возможности стабильного повторения. Если формирование деятельности совершалось правильно, постадийно и аккуратно, то гомотропность никогда не перейдёт опасного порога и полностью не вытеснит собой вольных универсальных мотиваций, а сможет их возвращать в любой момент и технически грамотно поддерживать, исполняя, как и подобает ей, лишь второстепенную вспомогательную роль в любом разумном деле.

    Переход от живого языка к формальным системам

       Сейчас автору хотелось бы поговорить с читателем об одной очень важной, но практически неосвещённой проблеме, с которой сталкивается каждый ученик — это переход от живых словесных текстов к жёстким формальным системам. Эта проблема чрезвычайно важна, потому что она далеко не только учебная. В жизни довольно много такой работы, в которой необходимо переходить от расплывчатого и приблизительного разговора к конкретным и чётким решениям. Этот переход является вполне обыденной и привычной практикой многих нормально развитых людей, как в бытовой, так и в профессиональной сфере. Есть и такие профессиональные области, в которых этот процесс необходимо доводить до самой крайней степени сжатия — до формальной системы.
       Однако формальный подход без предварительной гуманитарной подготовки материала непригоден для разумного использования, потому что взаимоотношения символов должны полностью и адекватно повторять определённые следственно-причинные связи внешней реальности, и, порой, мы не в состоянии чётко проследить это. Да, иногда нам представляют к рассмотрению такие теории, изложение которых начинается не с описательной части, а сразу с формально-математической. В подобных случаях мы, скорее всего, сталкиваемся с шарлатанством, иначе с чего бы автору подобной работы было бы стесняться ясного указания на естественную связь его формальной схемы с объективной реальностью. Кроме того, любой формальный подход всегда слишком узок, поэтому всегда сформирован под данный тип задач, а извлечение формального инструмента наугад и невпопад не принесёт пользы. Практически невозможно сразу и наверняка найти в своём сознании все необходимые частные схемы, также как невозможно сразу раскрыть шестизначный код. Но педагогика, тем не менее, именно так и представляет себе подход к работе, будто это абсолютно точный и мгновенный подбор необходимых формальных инструментов, якобы мы каким то чудом должны сразу определить тип задачи. Такое возможно только если они специально и искусственно сформированы, а всё обучение строится под них, и, таким образом, ведётся полная условностей игра по ограниченным правилам. Ясно, что в жизни нас нигде не ждут заранее заготовленные задачи, и природа и жизнь отличаются от задачника некоторой непредсказуемостью, да и в хорошем задачнике они тоже неоднородны, поэтому нам остро необходимо уметь искать формальные подходы к разнообразным задачам издалека, а не пользоваться узким набором стандартных формальных схем. Это, пожалуй, самое главное чему нас надо учить. Этому как раз должны хорошо служить такие упражнения как текстовые задачи, в которых ситуация обрисована более-менее человеческим языком, а привести её надо к форме уравнения или к последовательности математических шагов, т. е. к формальной системе. Итак, перед нами проблема перевода человеческого (т. е. литературно-разговорного языка) в формальную систему.
       Любая формальная система — это ограниченная совокупность знаков, временно замещающих естественные живые понятия, и обладающая примерно таким же ограниченным набором операций. Перевести разнообразный и богатый человеческий язык в эту систему обозначений — дело совсем непростое, требующее специального обучения и выработки специальных навыков.
       Прежде всего, следует отметить необходимость некоего промежуточного языка, который с одной стороны, всё-таки, состоит из вполне человеческих слов и фраз, но только из весьма ограниченного их ассортимента (метаязык). Его линейная однозначность служит для прямого транслирования человеческого языка в формальную значковую запись. Все понятия и вся фразеология этого метаязыка должны тщательно и осмысленно прорабатываться учебной программой по мере их прохождения как линейные деятельностные функции. Одна из наиважнейших задач учебной программы должна состоять в постепенном, но настойчивом ознакомлении со всей стандартной фразеологией любого изучаемого предмета.
       Идеальная обработка задачи заключается в том, что с помощью вариабельных и универсальных суждений мы находим те стандартные фразы и понятия, которыми можем замещать литературный язык, а богатые художественные образы на стандартные кртинки. Такими действиями мы постепенно упрощаем язык и сужаем видение ситуации в нужных аспектах, удаляя из него всё оригинальное, склонное к побочному ассоциированию, заменяя его наработанными линейными стандартами и обозначая их затем определёнными знаками. Постепенно вся задача становится разложенной на элементарные линейные процессы, связанные в одну композицию элементарными отношениями. В нашей речи это будет звучать как последовательность совершенно стандартных фраз, а письменно это может выражаться в системе специальных знаков, т. е. в формальной системе.
       Основная суть такой работы над задачей состоит в постепенной, но полной замене вариабельного осмысления на систему линейных шагов, ставшей чёткой и максимально приспособленной схемой к решению именно этой задачи. Теперь эти совершенно жёсткие пункты в виду своей стандартности могут быть заменены лаконичными символами. Так происходит постепенная замена живой картины сначала на систему из простейших линейных понятий, а потом и вовсе из формальных обозначений. На этой стадии переход от живого языка к формальной системе можно считать завершённым, и остаётся далее просто использовать этот аппарат, преимущество которого в том, что он действует автоматически в рамках своей индивидуальной линейной комбинации, однозначно соответствуя именно этой задаче. Модель готова.
       Если данная деятельность ещё не достаточно отработана индивидуумом, то ей не хватает поддержки от линейных гомотропных структур, которых она содержит в данной области ещё слишком мало. В этом случае, за недостатком линейных наработок, чаще чем обычно вынуждена включаться творческая вариабельная деятельность, основанная по большей части на гетеротропных мотивациях. Она подменяет собой недостающую линейную технику.
       На такой стадии освоения предмета или развития личности сознание страдает повышенной неустойчивостью в данных конкретных областях или вообще. Во-первых, целевая деятельность всё время прерывается, спотыкаясь на неотработанной технике, из-за чего неминуемо теряет свою размеренность. Во-вторых, творческая деятельность и сама по себе обладает повышенной неопределённостью, так как содержит весомую долю гетеротропных мотиваций, опирающихся на висящие в воздухе аргументы, фокусирующие наш ассоциативный поток иногда довольно хаотически. При таком режиме связывания точность попадания очень зависит от точности настройки. Тут как никогда важна поддержка учителя, который своим опытом должен стабилизировать ситуацию, поддерживая творческий процесс ученика своей техникой, позволяя ему спокойно нарабатывать дальше свой собственный линейный технический опыт.
       Разложение живой картины на стандартные линейные методы может быть только постепенным. Не следует навязывать чужую формальную схему, не выработанную собственным трудом и поэтому не соответствующую личной конституции.
       Применение схем даже опытным мастером, а тем более учеником, должно происходить как дальний, постепенный и индивидуальный подход к задаче. Его надо осуществлять посредством промежуточного и однозначного метаязыка с намеренно обеднённой лексикой и фразеологией, который помогает такому переходу, являясь промежуточным звеном. Но этому специальному языку тоже должна быть посвящена весьма значимая часть обучения по каждому из предметов, особенно на начальных этапах. И, конечно, даже если при наличии опыта, входя в задачу, не следует нарушать постепенность схематизации, то обучение этому принципу тем более требует постепенности, а не ускоренного форсирования и заучивания готовых схем как это делается в педагогике. Переход от живого языка к формальным системам — одна из наиважнейших, но и одна из наитруднейших процедур для нашего разума. Овладение лёгкостью этого перехода — это верный путь к виртуозности.

    Структура и возобновление сложной деятельности

       Деятельность в том смысле, в котором мы обычно наблюдаем её в жизни, чаще всего является сложной, т. е. составлена из множества переплетённых между собой мелких деятельностных образов с различной степенью гомотропности. Сложные образы на любых действующих уровнях составляют основную часть, как мышления, так и восприятия, поэтому их структура и порядок их возобновления очень важны для изучения нашего сознания.
       Поскольку сложные образы неоднородны по своему составу в смысле степени гомотропности компонентов, то и возобновление всей их структуры происходит неравномерно. Самые линейные, т. е. самые гомотропные компоненты образуют сложную и стабильную структуру значительно быстрее, чем все остальные, но зато могут использоваться лишь только как цельные блоки. Слишком же вариабельные не обладают ни их стабильностью, ни их скоростью, но зато они чрезвычайно пластичны. Поэтому с учётом недостатков и преимуществ обоих этих противоположных форм столь необходима их гармоничная композиция — сложный деятельностный образ. При его строительстве наше сознание старается в первую очередь использовать именно жёсткие образы, разнообразно скрепляя их произвольными мотивациями. Жёсткая основа при возобновлении не обязана повторяться в точности, а напоминает скорее конструктор, изделия из которого можно всякий раз собирать несколько по-другому. Быстро воздвигая жёсткие каркасы из типовых строительных блоков, сознание постепенно подключает к строительству и пластичный образный материал.
       Как видно, структурный приоритет при возобновлении сложных образов имеют линейные гомотропные компоненты, в создании которых немаловажную роль играет явление, названное ранее поведенческим автоматизмом, при этом функция оперативной мотивации состоит в переключении одного автоматического поведения на другое. Теперь мы знаем, что так называемое автоматическое поведение есть не что иное, как гомотропные деятельностные образы, которые можно связывать между свободными мотивациями. Это и помогает сложной деятельности, так как составляет её жесткую основу.
       Процесс построения сложного деятельностного образа можно сравнить также и с дальней поездкой куда-нибудь. Сначала мы основное расстояние преодолеваем на поезде и, как правило, выбор маршрутов на этом этапе весьма небогат, если он вообще есть. После преодоления основного расстояния предстоит ехать на автобусе, уже значительно ближе и, как правило, несколько разнообразнее. Затем уже последние сотни метров придётся преодолеть пешком, и это можно делать абсолютно произвольно. Мы вероятнее всего и на этом этапе тоже решим придерживаться какой-либо проторенной тропы, хотя ничто не мешает нам в любой момент отклониться от заданной траектории, а тем более совершать множество мелких незапланированных движений, учитывающих особенности местности.
       Возобновление сложного деятельностного образа представляет собой примерно тоже самое. Сначала возобновляются наиболее крупные и наиболее гомотропные деятельностные линии, которые систематически повторяются в подобных ситуациях. И они сами и их комбинации составляют некую константную часть всей сложной деятельности, её гомотропный каркас, рассматриваемый обычно как подход к делу с точки зрения опыта. Но всякое, даже очень часто повторяющееся дело, не бывает абсолютно стандартным, а может иметь несколько различных вариантов продолжения, и тут вступает в силу вторая очередь возобновляющихся гомотропных линий. Их, как правило, уже несколько больше чем линий первой очереди, и они, как правило, гораздо короче. У них также меньше и степень гомотропности, т. е. доля сходной части в их звеньях. И первые, и вторые гомотропные составные сложной деятельности могут присоединяться друг к другу как с помощью гомотропных связей, основанных на обширном сходстве, так и с помощью гетеротропных, фокусирующих мотиваций.
       На этом этапе включения в сложную деятельность, её формирующийся образ представляет собой ветвящееся дерево, обретшее ту форму, которая приблизительно заполняет необходимое пространство исполняемого дела, т. е. дотягивается своими веточками почти до каждого его аспекта. Так мы формируем основу стиля и техники своей деятельности.
       Тем не менее, между ветвями этого гомотропного образования существуют ещё зазоры, и они позволяют окончательно приспосабливать этот незаконченный сложный деятельностный образ к самым, что ни на есть, индивидуальным условиям. Как бы ни была стандартна любая рабочая ситуация, всегда найдутся абсолютно индивидуальные нюансы, приспособление к которым осуществляется уже на выстроенном каркасе. Промежуточное пространство между гомотропными ветвями заполняется преимущественно за счёт гетеротропного мотивирования. Это происходит на третьем этапе возобновления: самом кропотливом и самом индивидуальном. Ветви гомотропного дерева несколько более вариабельнее, чем его ствол, и, что самое важное — их гомотропность касается лишь одного только деятельностного уровня, т. е. сама ветвь состоит из более менее сходных поведенческих образов, а те уже имеют широкий разнообразный рассудочный состав. Это позволяет получить множество побочных ассоциаций, способствующих возобновлению пластичной оперативной части.
       Как видно из только что рассмотренной схемы, любая естественная деятельность становится полноценной отнюдь не мгновенно. Выстраивание её самых главных магистральных структур непременно занимает некоторое время у любого человека, а при этом требует от него расхода и некоторых сил. По этой причине мы любим настраиваться на любую деятельность постепенно, а также нам очень не нравится, когда нас вынуждают менять эти настройки. Настоящая и полноценная деятельность начинается на самом деле со второй стадии, когда возобновлены не только самые магистральные линейные структуры, но и некоторые боковые с меньшей степенью гомотропности. Бросив дело где-нибудь на середине, мы не всегда отдаём себе отчёт в том, что возобновление прежней лёгкости и чёткости видения всех нюансов может не произойти, так как в следующий раз линейно-каркасная структура деятельности может сложиться несколько иначе. Деятельность — не тот процесс, который можно легко и безобидно прервать на средине, как отгрузку щебня. Нельзя просто так "разрубить" тему напополам: сегодня рассказать одну половину, а завтра другую, если обе половины темы не обладают своей собственной завершённостью. Поэтому и нельзя, как это часто практикует педагогика, прибавить или убавить количество уроков, не пересмотрев при этом всю основу системы обучения.

    Психологические установки и их механизмы

       Любой мало-мальски сложный психический процесс требует надёжной проработки необходимых гомотропных структур. Именно они обеспечивают стабильное овладение регулярно повторяющейся ситуацией, освобождая наше творческое сознание от излишних мелочных проблем. Это с гуманитарной точки зрения называется опытом, а также техникой исполнения. Это создаёт в нашем восприятии надёжные психологические установки.
       Допустим, что мы обращались к некоему делу уже множество раз, поэтому наработали в этой области надёжный деятельностный каркас. Он представляет собой дерево с прочным гомотропным стволом и чуть менее гомотропными ветвями, которые несколько свободнее, чем ствол и широко раскинуты по всему пространству темы. Они в отличие от ствола располагают к некоторому побочному ассоциированию, за счёт которого возникает повышенная активность ассоциативного поля между его ветвями. Эта активность возникает, если сами гомотропные деятельностные ветви состоят в свою очередь из гетеротропных поведенческих образов, рассудочные элементы которых уже разнообразны и могут создавать обилие побочных ассоциаций, что создаёт возможность быстрого восприятия не только общих черт, но и нюансов.
       Некоторое количество жёстких структур поддерживает в повышенной готовности окрестное ассоциативное пространство, поэтому приводит к значительному преимуществу определённых мыслительно-поведенческих образов. Наличие жёсткого образного каркаса как бы приковывает наше внимание к некой ограниченной области суждений. По этой причине все, что мы воспринимаем в данный момент, интерпретируется нами в контексте определённой темы, например, латинские буквы, обозначающие физические величины будут нами восприниматься как адекватные знаки, принадлежащие своему разделу, а не путаться с каким то другим их смыслом из других разделов физики. На основе этого же механизма мы всегда тенденциозно рассматриваем все факты, что, собственно, и называется психологической установкой.

    Последовательное преобразование поведения, а потом и рассудка с помощью деятельности (ремиссионные процессы первого и второго порядка)

       А это весёлая птица-синица,
    Которая ловко ворует пшеницу, Которая в тёмном чулане хранится
    В доме, который построил Джек. (Дом, который построил Джек.     Перевод С.Я. Маршака)
      
       Деятельность как функция соответствующего уровня сознания лежит в основе постижения новых для индивидуума областей, предметов и вещей. Это происходит как при освоении принципиально нового (в смысле нового для человечества), так и нового только для данного индивидуума (личные открытия). Именно деятельность с помощью универсальных мотиваций создаёт первые островки системности, опытности и осмысленности в неосвоенных зонах нашего Внутреннего Мира. Затем деятельность ремиссионным путём передаёт эти достижение на нижележащие действующие уровни сознания. Этот переход возможен и в её исследовательской форме, и на творческой стадии, и, наконец, после преобразования в исполнительную форму — деятельностные достижения на любых из этих стадий могут становиться достоянием нижележащих действующих уровней. Путём образной ремиссии, описанной ещё в первой части этой книги, образы с деятельностного уровня проникают сначала на поведенческий, потом на рассудочный, а далее, возможно, и на ещё более низкие уровни сознания. Но первое внедрение в любую новую область и первые шаги в ней могут происходить только при ведущей роли деятельностного уровня сознания на основе нелинейных мотиваций. Иными словами, деятельностный уровень является первопроходцем и инициатором как новых тем, так и новых областей, с которыми сталкивается человек. Деятельность, проходя все вышеперечисленные стадии своего становления, формирует в итоге из своих итогово-инициирующих поведенческих образов интеллектуальные ремиссионные элементы. Деятельностный уровень — это объектив нашего сознания и нашего интеллекта, через который Внешний Мир обретает своё чёткое отражение не только в стихийном образном пространстве нашего Внутреннего Мира, но и в его особых интеллектуальных формах, подлежащих письменной фиксации и даже формализации.

    Ремиссия итогово-инициирующих поведенческих образов

       У каждого образа с любого из действующих уровней, есть свой итогово-инициирующий элемент. Это представитель, принадлежащий предыдущему действующему уровню сознания держащий всю "связку ключей" от процесса возобновления триадного цикла. Постепенное развитие их обоих, и главного образа и его нижнего представителя, приводит к передаче всех наиважнейших функций от большого образа к малому в сжатом и уже неизменяемом виде. Этот процесс мы и называем образной ремиссией. Её основной смысл состоит в упрощении и ускорении всех образных процедур сознания, а также в освобождении пространства на высоких уровнях путём передачи их достижений ниже.
       Как мы с вами выяснили в предыдущей главе о мотивационном уровне сознания, итогово-инициирующий элемент, возобновляющий деятельность, представляет собой опережающий мыслительно-поведенческий образ. Одновременно он способен путём быстрого мысленного пробегания также контролировать смысловую целесообразность всей данной деятельности в данных условиях, и возобновлять её полный подробный развёрнутый вид, если это необходимо. Он будет функционировать наиболее эффективно, если сам также будет состоять из итогово-инициирующих, но уже рассудочных элементов, каждый из которых возобновляет соответственные поведенческие процессы, входящие в данную деятельность.
       Осуществляя одну и ту же деятельность многократно, "оттачивая" её до совершенства, мы одновременно в своём сознании "оттачиваем" и её итогово-инициирующий поведенческий образ, в котором становится всё меньше излишних рассудочных картин, не имеющих отношения к подобранным поведениям. Такой мыслительно-поведенческий образ для нас является либо поведенческим навыком, который мы порой можем применять бессознательно, либо представлением — полусознательным элементом нашего мышления (можем представить, но не объяснить), либо полностью сознательным, т.е. интеллектуальным итогом завершённой деятельности. Так ремиссионным путём формируются и сознательные, т.е. интеллектуальные элементы, и бессознательные поведенческие навыки, и некоторые промежуточные формы, как, например, представления.
       Очевидно, что не всякий ремиссионный продукт обладает интеллектуальным статусом, если не дошёл до полного понятийного вызревания, да это далеко не всегда и нужно. Мы с вами видим, что ремиссионные процессы могут пополнять наше сознание не только интеллектуальными элементами, но и "автоматическими" навыками, составляющими так называемый бессознательный опыт, и представлениями — беглыми и мимолётными динамическими образами.
       Теперь мы с вами видим, что образная ремиссия деятельности в сознании производит по крайней мере три дополнительные его формы, три особые его части: опыт, систему представлений и интеллект. Между ними, как видно, есть родство, и оно заключается в ремиссионном происхождении и той и другой, и третьей категории. Отсюда следует, что качество ремиссионных процессов у индивидуума будет отражаться на качестве их всех. Действительно, люди склонные к высокому развитию интеллекта так же лучше формируют не только систему представлений, но и навыки, составляющие опыт. Чтобы проверить интеллектуальные способности человека совершенно необязательно предлагать ему заумный тест или задавать совокупность трудных вопросов, можно поручить ему выполнить, например, уборку и пронаблюдать становление или наличие у него разнообразных навыков во время её выполнения. Произведённые наблюдения на самом деле скажут довольно много о его интеллекте. По-настоящему интеллектуально развитые люди превосходят остальных не только в чисто интеллектуальных проявлениях, но также и в вопросах опыта и развития навыков. Даже чёрная работа ими выполняется быстрее и качественнее, чем у того слоя населения, которому она обычно достаётся как единственный вариант доступной для них деятельности. Ремиссионное родство, обсуждаемых нами частей сознания показывает, что если человек превосходит, то сразу во многом, а не так как обычно принято считать в обывательской среде: "интеллигент гвоздя забить не может". Если человек с дипломом о высшем образовании не может забить гвоздь — он не интеллигент, а ходячий сборник правил и инструкций узкого профиля.
       В этой связи особенно хочется напомнить о том, что констатации правил и законов абсолютно ничего не приносят нашему с вами реальному образованию кроме вреда. Только мотивационный разбор, только установление естественных причин по-настоящему обогащает как наш интеллект, как нашу систему представлений, так и наш опыт, а всё остальное их только безбожно засоряет и угнетает. Кинетика всего происходящего, раскладка на механизмы, стремление сделать для себя понятным каждый пункт бытия — вот истинный подход к образованию, и он является исключительно мотивационно-деятельностным произведением.
       Все сопутствующие любому делу навыки, представления и разумения будут при нас, если только мы правильно применяем к жизни и к работе свой деятельностный уровень.

    Представление как продукт ремиссии деятельности в мыслительно-поведенческую форму

       Поведенческий уровень сознания не только руководит нашим внешним поведением, но и определяет наше поведение внутреннее или поведение каких либо объектов в нашем Внутреннем Мире. Это уже относится к процессу, который мы обычно называем мышлением. Мышление — это поведение самого индивидуума или каких либо образных объектов в его Внутреннем Мире.
       С этой точки зрения мы можем говорить теперь не только о выработке практических поведенческих навыков, но и о чисто мыслительных формах ремиссии деятельности на поведенческий уровень. Ими являются представления. Мы порой говорим: "Я не могу точно записать и объяснить весь ход действий, но я представляю с чем я имею дело и как с этим надо поступать". Т.е. представление для нас является сжатой в уме формой деятельности, которая потеряла подробность и представляет собой лишь быстрый пробег по ней в темпе скорее свойственном поведению. Поэтому сам собой напрашивается вывод, что представление — это опережающий мыслительно-поведенческий образ, зародившийся в недрах деятельности, будучи, скорее всего, её итогово-инициирующим поведенческим образом. Представление — это продукт ремиссионного преобразования деятельности в мыслительно-поведенческую форму опережающего типа. Да, для представления, безусловно, характерны черты опережающего мыслительно-поведенческого образа: это и достаточно объёмный смысловой охват, опирающийся явно на дальнее ассоциирование, это и его достаточно расплывчатый вид по сравнению с другими объектами сознания.
       Судя по неполной выразимости представления внешними средствами, например, речью и письмом, оно ремиссионно образуется отнюдь не от завершающей стадии деятельности, т.е. явно не от исполнительной. Оно может быть только продуктом исследовательской или творческой видов деятельности. Думается, что есть и те и другие представления в нашем сознании, только происшедшие от исследования мы называем естественными или адекватными представлениями, а от творческой — фантазиями. Фантазии тоже, кстати, имеют весьма практическое применение в нашем сознании, ведь чтобы преобразовать некий технический узел, необходимо сначала хотя бы немного пофантазировать о его изменениях.
       Такие формы ремиссии как представления ещё не являются завершёнными интеллектуальными элементами, но в этом отношении являются полуфабрикатами, и будут полностью готовы, если пройдут ещё один цикл ремиссии, но теперь уже из поведения в рассудок, чтобы далее превратиться в понятия.
       То обстоятельство, что отнюдь не самая сформированная деятельность, т.е. не исполнительная, создаёт объекты перспективные для дальнейшего развития, нисколько не противоречит основным законам бытия. Так, например, для биологической эволюции характерно развитие новых ветвей отнюдь не от окончательно приспособленных форм, а от эволюционно промежуточных, со временем вымирающих и путающих этим эволюционистов.

    Предмет как продукт двойной ремиссии от деятельности

       Понятия, какими бы они ни были, безусловно, являются, во-первых, интеллектуальными элементами, а во-вторых, рассудочными. Но только они являются не простыми рассудочными образами, а ремиссионными, т.е. бывшими когда-то итогово-инициирующими (ключевыми) элементами поведенческих образов, прошедшими со временем процесс практической оптимизации при многократном возобновлении циклов, за которые они отвечают. Как правило, они не утрачивают при этом свойства итогово-инициирующих образов, что наделяет их многоплановостью как способностью разворачиваться в поведение. Но они при этом приобретают и небольшое число особенно ярких ассоциативных связей, что делает их отношения с другими образами особенно чёткими (однозначными или немногозначными), называемыми логическими. Они также выразимы словесно, что собственно буквально следует из понятия "логика", так как логос означает слово. Так мы получаем понятия — продукт ремиссии первого порядка (из поведения — в рассудок).
       Для формирования элементарных понятий достаточно ремиссии первого порядка с поведенческого уровня на рассудочный, но мы сейчас обсуждаем деятельностный уровень, поэтому будем говорить о ремиссии второго порядка — с деятельностного на рассудочный транзитом через поведенческий. Двойная ремиссия порождает и более сложные понятия. Речь идёт о слове или фразе, или другом кратком словесном выражении, могущим обозначать собой уже не элементарный поведенческий процесс (пилить, строгать, красить и т.д.), а сложноструктуривованный, достойный статуса деятельности (деятельность человека, деятельность агрегата, деятельность природы).
       Как мы с вами уже знаем, первичная ремиссия деятельности, т.е. ремиссия в поведение, рождает представление. Оно является ещё незавершённым интеллектуальным продуктом, являющимся нашим быстрым мысленным пробеганием по сложному процессу или сложной вещи. Но вторая очередь этой ремиссии, являющаяся ступенью к рассудку, выделяет уже то понятие, что обозначает в системе сложных отношений самое главное, самое важное — предмет деятельности или предмет смысла.
       Предмет — это понятие, обозначающее собой в чрезвычайно кратком виде систему сложных отношений или сложную последовательность действий (умозаключений).
       Как мы видим, рассудок является представителем вышестоящих действующих уровней сознания, таких как поведенческий, деятельностный и ещё не описанный пока что здесь ролевой, которому будет посвящена следующая часть. Это его представительство осуществляется соответственно за счёт ремиссии первого, второго и третьего порядка. Ремиссия, бесспорно является важнейшим условием многоплановости мышления, но здесь таится и скрытая опасность подмены натуральных и действенных понятий просто заученными и произносимыми в определённом порядке словами. В таком случае мы имеем дело с грубой рассудочной подменой сложных ремиссионных процессов сознания. Значительная доля существующего в обществе образования заключается, к сожалению, в этом процессе его рассудочной подмены и имитации. Такой аспект нашей жизни, как подготовка к экзаменам в значительной мере способствует процветанию данного явления.

    Заключение о ремиссионном преобразовании поведения и рассудка

       Ремиссия — это тот процесс сознания, который создаёт в нём одну из наиважнейших его частей, такую как интеллект, и другую, такую как опыт. Ремиссия в любом случае заключается в преобразовании итогово-инициирующего образа, приводящем к передаче ему основных качеств большого и развёрнутого образа.
       Ремиссионные элементы, конечно же, тоже будут себя позиционировать на вышестоящих уровнях сознания путём их гомотропной трансляции, хотя бы для того, чтобы увеличить время своей экспозиции до поведенческой, а то и до деятельностной адекватности. Так, например, если некое понятие является предметом обсуждения (т.е. дискуссионной деятельности), то оно должно и достаточно долго оставаться в области внимания. Это может достигаться только одним: гомотропной трансляцией сложного рассудочного образа на деятельностный уровень сознания. Т.е. будучи производной от деятельностного уровня (второй производной, если точнее), он на него же и вернулся путём транзитной трансляции.
       Таким образом, на любом из действующих уровней могут быть два вида гомотропных структур: одни являются трансляцией обыденных, т.е. проходных образов, другие — ремиссионных. Существенная разница между ними в том, что первый вид гомотропных структур сознания образуется за счёт повторения во внешней среде одних и тех же событий или явлений, другой же вид гомотропных структур образуется путём повторений внутренних, т.е. за счёт повторяющихся обращений самого индивидуума к одним и тем же понятиям, представлениям или навыкам.
       Так всевозможные ремиссионные элементы, в том числе и понятия различного статуса, могут организовывать некие области сознания за счёт формирования в них необходимых жёстких структур.
        -- Память, знания и картинное мышление, которое их производит
      (      Межтриадные взаимодействия)
       Сейчас, когда мы уже более-менее знакомы с функциями хотя бы двух триад нашего сознания, то можем в различных аспектах рассматривать и их совместную работу. Один из них — это так называемая память, второй — знания, а третий — рациональное и полезное взаимодействие двух типов образного связывания: гомотропного и гетеротропного. Кстати, нелишне будет отметить, что, во-первых, описав взаимодействие двух данных триад (рассудочно-ассоциативно-поведенческую и поведенческо-мотивационно-деятельностную), мы сможем распространять полученные преставления и на другие аналогичные триады, а во-вторых, можно будет распространять описанный здесь порядок взаимодействия и на большее их количество, т. е. на политриадные системы. Но это уже значительно позже, когда будем разбирать дальнейший материал в дальнейших частях книги. А пока займёмся изучением взаимодействия двух уже пройденных нами триад.
       Так называемая "хорошая память" наблюдается в двух вариантах случаев: при аномалии какого-либо из уровней сознания, когда он способен создавать, а также гомотропно транслировать выше гигантские образы; и в случае чёткого гармоничного взаимодействия сразу нескольких триад вместе. Понятно, что с точки зрения нормального развития личности нас более интересует второй случай, хотя педагогические методы больше опираются на принципы первого варианта.
       То, что мы уже ранее называли элементарным воспоминанием, представляет собой процесс запускания триадного цикла с помощью итогово-инициирующего образа, поэтому мы и называем это в данном труде возобновлением. Теперь мы рассмотрим, как в процессах возобновления участвуют уже не одна, а две триады уровней сознания. В следующей части этого труда мы включим даже большее число уровневых триад участвующих в этом взаимодействии. Это будет для нас новой ступенью к пониманию как "памяти", так и сознания в целом.

    Картинное мышление и его механизмы

       Данная тема многое нам разъяснит и в отношении смыслового восприятия, когда мы что-либо слушаем, читаем, вспоминаем или обдумываем. Этот процесс, безусловно, следует рассматривать по фазам.
       В наше время в этом вопросе всё довольно запутано. Явное социальное преимущество имеет линейный принцип работы сознания, который навязывается нам педагогикой с таких лет, что мы не очень то можем ему противостоять. К тому же и потребительское общество делает свой социальный заказ на линейно мыслящего человека, которым гораздо легче манипулировать, чем людьми с живым, вникающим во всё сознанием. Само же картинное мышление, как в социуме, так и в науке более чем скромно названо всего лишь образным, что, в общем-то, не передаёт полной сути этого явления. Это потому, что элементарные образы являются неизбежными атрибутами любого мышления, даже самого примитивного и самого жёсткого, тогда как картина является наивысшей формой их организации. Кроме того, картинное мышление считают чем-то особенным, хотя на самом деле обычное полноценное мышление может быть только картинным, а линейные формы, которые доминируют у некоторых людей и настойчиво воспитываются педагогикой, являются лишь имитацией некоторых внешних признаков картинности. Эта имитация обычно осуществляется с целью добиться социального успеха не на своём месте, а в педагогических системах и с целью имитации образования, без обращения к общему смыслу.
       Понимание общего смысла сказанного возможно только при том условии, когда на основе воспринятых ключевых слов и пробуждённых ими ключевых образов формируется устойчивая мотивация. В первый момент вникания в некую тему разрозненные пока ещё понятия пробуждают к жизни такие же разрозненные мыслительно-поведенческие образы. Но всё же их ключевые рассудочные элементы, хотя и разрозненные, способны составить вместе единое мотивационное ядро, которое теперь фокусирует поток наших ассоциаций, и направляет их пучок в определённое место сознания. Проще говоря, ключевые слова из воспринимаемого предложения пробуждают в сознании понятия, а это рассудочные образы, которые в свою очередь могут составить мотивационное ядро, а оно уже нацеливает далее поток ассоциаций в ту область сознания, где богаче смысловая подборка по данной теме. В этой зоне мы и продолжаем своё мыслительное моделирование по данному вопросу.
       Есть категория людей с неразвитым мотивационно-деятельностным сознанием, у которых восприятие вопроса так и заканчивается на начальной стадии разрозненных поведенческих фрагментов. Они просто выхватывают из сказанного то одно ключевое слово, то другое, так и не понимая общего смысла всего сложного предложения.
       Если каждая из уже рассмотренных нами триад функционирует правильно, обслуживая каждая свой верхний уровень (соответственно поведенческий или деятельностный), то обычно в них происходит создание небольшого количества гомотропных образов: некоторое количество крупных и чуть большее число мелких, что способствует стабильности основных свойств сознания и одновременно оперативной пластичности в сложных образных построениях. Именно такие сочетания создают благоприятную возможность для оптимального взаимодействия сразу нескольких триад, формирующих картинное мышление. Как это происходит?
       Например, нам задали вопрос, в котором содержится несколько ключевых понятий, инициирующих у нас каждый свои мыслительно-поведенческие образы. Они для нас в первое мгновение разрознены и не составляют пока единой смысловой системы, поэтому и мысль некоторое время мечется между ними, пытаясь заставить их сотрудничать между собой путём установления ассоциативного порядка. Так на первичной стадии комплексного мышления возникшие мыслительно-поведенческие фрагменты ещё не объединены в последовательную смысловую цепь, и не отражают пока следственно-причинного порядка вещей, а максимум на что они способны — связываться между собой ассоциативно, дай бог в сколько-нибудь адекватной последовательности. Чтобы всё-таки понять этот общий смысл необходимо, наконец, привлечь к работе и мотивационный уровень сознания.
       Так небольшая подборка разрозненных мыслительно-поведенческих фрагментов, возникших на первой стадии, запускает мотивационный процесс, и на следующей стадии в работу включается вышестоящая, деятельностная, триада, которая теперь берёт руководство мыслительным процессом на себя.
       Там же, куда упал мотивационный акцент, может развиться гомотропный деятельностный ствол с раскидистой кроной. В данном случае мы будем обсуждать правильное использование гомотропного способа построения, когда гомотропность не заполоняет собой почти всё пространство, делая уровень сознания пассивным, а формирует в нём лишь отдельные жёсткие структуры, обеспечивающие постоянный порядок в его образной структуре.
       Жёсткость или гомотропность построения образных структур — понятие относительное. Если степень гомотропности позволяет хотя бы некоторое различие входящих в неё образов, то при этом возможно и некоторое побочное ассоциирование, способствующее дополнительному привлечению свободных сопутствующих образов. Тогда жёсткая структура выполняет функцию каркаса для структурирования дальнейшей образной подборки, соблюдая компромисс между стабильным порядком и свободой. Жёсткие, но всё же ажурные деятельностные структуры способны удерживать более масштабные построения, определяющие при этом не только общую стратегию действий, но и за счёт побочного ассоциирования значительно расширяющие теперь и палитру мыслительно-поведенческих образов, сторицей возвращая свой долг предыдущей триаде.
       Такое комплексное, а точнее композитное, образное построение обладает двумя уже не противоречащими друг другу свойствами: стабильностью возобновления основных черт, свойств и параметров, при которой всё же допускаются свобода и разнообразие его оформления. Можно назвать такое межтриадное комплексное построение картиной, а способ мышления с его использованием — картинным.
       При правильном мышлении ключевые понятия любого заданного нам вопроса организуются в мотивационное ядро, а далее в качестве его аргументов осуществляют совместное ассоциирование в нужную область сознания, где может выстроиться картина.
       В первую очередь, если речь идёт о картине уже отработанной, восстанавливается прочный гомотропный ствол, на том самом месте, куда попал ассоциативный фокус мотивационной связи. После этого он ветвится за счёт присоединения к нему уже менее гомотропных линий второй и третьей очереди. Потом в окрестности сформированной кроны создаётся повышенная активность ассоциативного поля за счёт множества побочных ассоциаций на ветвях этой кроны. Это, в свою очередь, способствует пробуждению пластичных гетеротропных мыслительно-поведенческих образов данной зоны, которые уже достраивают картину до необходимой детализации.
       Как мы видели, воссоздание полной мыслительно-поведенческой картины происходит с участием вышестоящей (мотивационно-деятельностной) триады, которая за счёт своего разветвлённого гомотропного каркаса ускоряет и упорядочивает это воссоздание. Оно менее затратно и более эффективно, чем создание сложного образа в пределах одной триады, так как возлагает меньшую нагрузку на каждый из уровней. В дальнейшем изложении продукт такого межтриадного взаимодействия мы будем всегда называть картиной в силу многоплановости таких мыслительных образований. Воссоздание картин по описанному только что механизму чаще основано даже не на двух-, а на политриадном взаимодействии. Это как раз и закладывает основу той самой многоплановости мышления, о которой мы говорили значительно раньше, определяя оптимальную работу так называемой "памяти", картинной памяти, т. е. самой естественной её формы.
       всем понятно, что в этом процессе присутствует некоторая изначальная хаотичность, стихийность, но за счёт включения всё более высоких ступеней сознания и наработанных там некоторых жёстких структур он постепенно упорядочивается по только что описанному механизму.
       Вполне закономерно, что подобный подход к использованию памяти не признаётся педагогикой, так как она вообще отвергает всё стихийное, подменяя его исключительно только жёстко запланированным. Она предлагает рассматривать память не как облако из подбирающихся фрагментов, которое постепенно структурируется и проявляется в картину, а как чёткое и последовательное строительство гигантских магистралей по заранее утверждённому плану. Само собой разумеется, что тогда оно может происходить на основе одних только гомотропных принципов без участия свободных мотиваций и ассоциаций, являясь уже прямой трансляцией нижних образов на верхние уровни. Таким способом педагоги заставляют своих учеников имитировать картинное мышление с помощью рассудка, будто их складный ответ и в самом деле обладает для них каким-то смыслом.

    Правильное формирование картинного мышления

       Прежде всего, следует начать с утверждения, что никакого другого мышления и не следует формировать вообще, хотя подавляющее большинство учебных систем, будучи основанными на принципах педагогики, специализированы именно на его линейной имитации.
       Перед нами, многоуважаемые мои читатели, и не стоит такой вопрос: надо или не надо развивать картинное мышление. Нам более интересно, как этого достигать, поэтому лучше и говорить о конкретных путях достижения этой цели, но всё же весьма относительно конкретных, поскольку само картинное мышление и способы его формирования по определению не могут быть сведены к жёстким рецептам.
       В нормальной картине, как некой стабильной и упорядоченной зоне нашего разума или нашего Внутреннего Мира (что, собственно, одно и тоже), лишь малая доля всего материала должна быть константной, т. е. линейной, а бСльшая — всё же вариабельной. Поэтому нельзя, как это принято в педагогике, стараться прорабатывать сначала всю линейную часть, иначе вариабельность так и не возникнет. Нельзя даже делать линейность первичной в процессе формирования знаний, а тем более при постижении новых областей. При обучении первичным посылом всегда должен быть только вариабельный материал, точнее некая его завершённая группа, которую передаёт УЧИТЕЛЬ в виде живого рассказа, подразумевая, порой, лишь для себя её внутреннюю объединённость и нацеленность на некий принцип. Но ученики этого пока не знают, и с интересом слушают рассказ, ожидая какую же тайну перед ними сейчас раскроют. Этот рассказ даже и без обобщения УЧИТЕЛЯ может привести учеников к необходимой догадке о сводимости всего сказанного к некоему принципу, хотя даже если этого в полной мере и не произойдёт, твёрдое и принципиальное заключение, сказанное напоследок, станет завершающим и укрепляющим актом создания картины, сформировавшей, наконец, и свой остов. Вообще-то этот принцип практикуется с древних времён и наиболее известен нам в форме басни. Так порой вели свои уроки УЧИТЕЛЯ-ФИЛОСОФЫ древней Греции, а педагоги сопровождали детей сначала в школу, а потом из школы, так как были рабами, утратившими свою трудоспособность.
       Но в современном мире положение как-то полярно переменилось, и рабы, вовсе не утратившие, а даже никогда не имевшие нормальной трудоспособности, стали сами заправлять образованием. Педагогика, таким образом — стала одним из наиглавнейших паразитов нашего мира, что проводит к глобальной угнетённости картинного мышления. Ещё бы! Оно, картинное мышление — это путь к свободе, идущий через свободу мышления ко всем остальным её формам. Раб же всячески старается избежать её сам и "защитить" от неё других, делая их такими же рабами, и что самое главное, считая это истинным благом. Наивно было бы думать, что рабство исчезло с лица нашей планеты. Нет, оно просто приобрело иные формы и осуществляется иными способами, а один из наиглавнейших его пособников — педагогика, что следует даже из самого её названия.
       Но если мы с вами настаиваем на воспитании нормально развитых и свободно мыслящих людей то, учебное изложение следует строить, уже изначально подразумевая принцип картинного восприятия, развивая его, прежде всего с вариабельной стороны. Для этого по абсолютно любому учебному материалу необходимо вести исключительно живой рассказ о всевозможных явлениях и объектах, являющихся его предметами, прибегая иногда даже к несколько отвлечённым примерам, имеющим аллегорический смысл.
       Послав сначала в аудиторию некоторую группу связных образов, нацеленную на понимание определённого принципа природы, только затем следует в качестве завершения разговора чётко сформулировать и его самого. Тогда всё будет к нему подведено по смыслу и жёсткие структуры займут своё правильное место в ландшафте сознания и станут его опорой. И так, опираясь на приоритет живой вариабельности, необходимо действовать малыми группами основных понятий до тех пор, пока из обсуждаемых фрагментов не сложится законченная стройная картина, имеющая в первую очередь живую вариабельную часть, а во вторую — жёсткий линейный каркас, доводящийся учителем до абсолюта только после всего рассказа, как окончательный и организующий элемент всей картины. Проще говоря, не следует забывать о самом главном принципе настоящего учебного изложения — о первичности живого вариабельного рассказа на гетеротропной основе перед жёстким и гомотропным формулированием. Тогда картина, как элемент сознания и часть Внутреннего Мира формируется верно.
       При изучении предмета, его формальная часть скорее принадлежит к константной, т. е. каркасной составляющей, а всевозможные предметные интерпретации — к вариабельной. Педагогические же методы сразу подходят к предмету с формальной стороны, считая, что живую вариабельную часть ученик когда-нибудь сформирует сам. Но на самом деле этого не произойдет, мёртвая материя, увы, не рождает жизни.
       То, что педагогика нарушает нормальную первичность вариабельного перед линейным, видно хотя бы из требований жесткой распланированности как всей годовой программы, так и каждого урока в отдельности. Жёсткие каноны, жёсткие сведения и жёсткие алгоритмы — это уже признак изначальной константности материала, и, смело можно сказать, что интерпретирующая вариабельность уже похоронена, коли она сразу не заняла своего законного первого места.
       Как это ни покажется странным, при обучении неминуем вред от чрезмерного порядка. Он (порядок), конечно же необходим, но он должен быть глубоко спрятан до поры, и не бросается в глаза, чтобы не вызывать отвращения. К тому же он должен оставлять за собой право быть и переменчивым. Относительный и целесообразный порядок, должен касаться только списка тем, но ни в коем случае не технике из изложения. Только учитель-импровизатор вопреки педагогическим канонам, придерживаясь относительного порядка и приоритета живой вариабельности свободных рассказов, может приучать детей к картинному мышлению — единственно правильной его форме. Действуя небольшими порциями картинных подборок и лишь напоследок укрепляя их незыблемым выводом, он может строить правильные картины во Внутренних Мирах своих учеников.

    Знание как производная деятельностной картины Внутреннего Мира

       Теперь, наконец, мы с вами уже в полной мере готовы обсудить один из наиглавнейших вопросов данного учения: что такое знание. Предпосылкой к этому стало не только описание деятельностного уровня сознания, но и сформированное нами новое представление о межтриадных образных конструкциях, названных в данной работе картинами. Этот термин всегда будет для нас означать сложное образное построение, создаваемое несколькими триадами уровней, в котором порядок возобновления образов оптимально распределён между ними, а также соблюдается рациональное сочетание гомотропных и гетеротропных образных построений.
       Именно образная политриадная картина является по-настоящему полноценной и самодостаточной формой естественного мышления. Знаний, как каких-то определённых и устойчивых форм не существует вообще ни в сознании, ни в учениях, ни в литературе. Они все без исключения являются лишь временными производными от вышеописанных картин. Возобновив какую-либо из них, мы можем далее выбирать внутри неё наиболее подходящие для данного случая фрагменты, делая это в совершенно произвольном порядке. Знание не является точной категорией, которую можно в знаковом виде где-то записать раз и навсегда. Записать вы сможете только те рассудочные основы, которые мотивационно фокусируют наше внимание на необходимых мыслительно-поведенческих образах, а они, оживая, составляют, наконец, и деятельностную картину, части которой мы можем использовать как знания. Т. е. они (знания) вовсе не какие-то чётко оформленные структуры, а произвольные подкартины, выхваченные нами по необходимости из общего воссозданного пространства. Порядок их также никем и ничем не определён заранее целиком, а зависим скорее от сиюминутной целесообразности, контролируемой ещё более высокими уровнями сознания. Таким образом, из некой части Внутреннего Мира, которую мы с вами теперь называем картиной, и черпаются те самые межтриадные образные комплексы, называемые нами обычно знаниями. Теперь нам становится понятно, почему их нельзя записать раз и навсегда, ведь эти комплексы-подкартины всякий раз будут индивидуальны и зависимы от очень многих условий. Это создаёт некоторую неопределённость, преодолимую только на более высоких уровнях сознания. Но вместе с тем это также создаёт и богатую приспособительную вариабельность, при которой мы наши знания делаем наиболее адекватными имеющимся конкретным условиям.
       Таким образом, труд учителя должен заключаться вовсе не в диктовке прописных истин, а в рассказах, приводящих учеников к созданию таких картин в их Внутреннем Мире. Существует довольно распространённое и беспредельно ложное мнение, будто знание — есть алгоритм. Это, безусловно, не так, потому что алгоритм — это жёсткий и навсегда определённый порядок действий, расписанный заранее, и его нельзя было бы ни преломить, ни интерпретировать в соответствии с индивидуальностью ситуации. Будь это так, то к каждому типу задачи пришлось бы создавать огромное множество малоотличимых друг от друга алгоритмов, что на самом деле и пытается постоянно осуществлять педагогика, считая новым и специально изучаемым любое малейшее изменение. Это означало бы забить Внутренний Мир сплошными и плотными гомотропными застройками, подменяющими живую вариабельность увесистым комплектом, который ради какой-нибудь мелочи притаскивается весь целиком и требует к себе особого отношения и особого учёта, как будто каждая новая задача, а тем более тема — это отдельная наука. Педагогика занимается исключительно только проработкой гигантских и жёстких алгоритмических комплексов, а вовсе не созданием картин, нарушая тем самым принципы нормального здорового мышления. Мы с вами сейчас коснулись как раз того самого основного пункта, где педагогика убивает живое мышление в детях, превращая их в машины для сдачи экзаменов.
       Поскольку правильное знание как произвольная подкартина не обладает жёсткой определённостью, то оно не может подлежать и строгому учёту. Если подходить к образованию с чиновнической точки зрения, то подотчётность становится основой системы образования. Но знания, какие они есть на самом деле, вовсе не являются объектами хоть сколько-нибудь пригодными для постоянной отчётности, поэтому и заменяются имитациями, с чёткой и узкой алгоритмической формой. Образование ни в коем случае не должно основываться на бесполезной и утомительной проработке алгоритмических путей. Его основной ролью следует считать воспитание способности к созданию многоплановых образных картин, а также получению из них всех необходимых знаний как частей общей воссоздаваемой в любой момент картины.

    Ученическая практика с точки зрения принципа картинного мышления

       Принцип, который мы здесь обсуждаем кардинально отличается от педагогического. Основная разница между ними в том, что педагогика подразумевает под знаниями только жесткие алгоритмы, однозначно ведущие к заранее запланированному результату. Это абсурдно уже само по себе, так как противоречит принципу открытий, ради которых, собственно, знания и нужны. Если жёстко отрабатываются одни лишь только чёткие, но изолированные линии мышления, они никогда не создадут непрерывного и полного пространства сознания, никогда не позволят преломлять полученный опыт в иной среде, также как и интерпретировать его в изменённой ситуации.
       Ноономика же, как сформулированный в данной работе теоретический метод, предполагает получение исключительно произвольных знаний, и только через создание обширных внутренних картин, из которых затем можно выделять любые приемлемые части, а также двигаться от одних к другим в разнообразных направлениях. Картина, как нам с вами известно, сложное и даже многоуровневое сооружение. И в ней принимают участие разнообразные по степени гомотропности компоненты, в том числе и линейные, которые необходимы, по крайней мере, в двух важных аспектах: для жёсткой основы картин и перевода содержания с житейского языка в формальную систему. Так живые вариабельные выражения, которыми даётся первичное описание задачи необходимо уметь переводить в стандартные научные фразы, а затем и во взаимосвязанный формальный вид.
       Мы с вами утверждаем, что картинный подход к знаниям и ситуациям несравнимо более универсален и практичен, чем линейно-алгоритмический, и лишь у него должно быть право становиться основой образования. Он способен приобретать любые формы в любой момент, и абсолютно не нуждается в алгоритмическом руководстве даже при решении строгих задач (не важно учебных, жизненных, научных или профессиональных). Чтобы перейти от общих рассуждений к конкретным, необходимо рассмотреть как это должно выглядеть с позиции самой обычной учебной практики.
       Например, ученик читает задачу, о том, что из одного килограмма льда, принесённого с двадцатиградусного мороза, необходимо приготовить чай, и ещё узнать, сколько потребуется для этого дров, если КПД костра 10%.
       В этой ситуации на самом деле заключается несколько элементарных процессов, и вспомнить о каждом из них нам позволит только лишь полная картина происходящего. Ученик, начиная свой внутренний просмотр, находит во Внутреннем Мире подходящие объекты своего прошлого опыта (очень важно, чтобы они там были). Он видит, как кусок льда кладут в котелок. Что дальше происходит со льдом? Он плавится? Нет, у него слишком низкая для этого температура, он сначала должен нагреться до нуля по Цельсию, о чём ему говорит ранее проработанная чёткая позиция: лёд ниже нуля не плавится. Итак, первый процесс уже определён. Это нагревание льда от минус двадцати до нуля. Дальше он всё же растает, да и, кстати, температура при этом уже не будет изменяться. Вот уже обозначен и второй процесс — плавление льда.
       Лёд растаял, и теперь мы видим только воду, которая может с этого момента беспрепятственно нагреваться, т. е. повышать свою температуру. До какой степени она может её повышать? Конечно же, до ста градусов, больше воду не нагреть в открытом котелке. Вот обозначился и третий процесс.
       Так внутренний просмотр при воссоздании картины позволит ученику разложить её на подкартины и чётко увидеть из каких элементарных процессов она состоит, и как их можно формализовать.
       Первым шёл процесс нагревания льда от сильно отрицательной температуры до нуля, и ученику известно, что его тепло находят по формуле: Q1=cлm(t2-t1); cл - удельная теплоёмкость льда (табличная данная), это тепло необходимое, чтобы нагреть один килограмм данного вещества на один градус, а m - его масса (количество этих килограмм); t1 =-20; t2 = 0 — начальная и конечная температуры этого нагревания.
       Вторым шёл процесс плавления: Q2="лm; " - удельная теплота плавления (табличная данная) т. е. тепло нужное, чтобы полностью расплавить один килограмм этого вещества. Температура здесь не меняется, пока не расплавится всё до конца, поэтому она и не фигурирует.
       Третьим шёл процесс нагревания воды до кипения; Q3=cвm(t3-t2); cв - теперь уже удельная теплоемкость воды, а не льда, и они довольно существенно различаются между собой (в два раза), m - масса оставшаяся прежней, ведь превращение льда в воду не приведёт к её изменению, а t2 = 0 и t3 = 100 начальная и конечная температуры нагревания воды до кипения.
       Все эти процессы, сложенные вместе и потребляют тепловую энергию горящих дров. Но только тепло от костра не полностью идёт на это полезное действие нагревания котелка со льдом, а, как сказано в условии, только на 10% от него. Это и есть КПД (Ї=10%). Да, и, кстати, железный котелок тоже будет нагреваться и потреблять тепло от костра, поэтому и его нагревание от минус двадцати до плюс ста надо тоже внести в эту сумму. Слава богу, этот процесс нагревания котелка будет уже однообразен, и выразится всего лишь одной формулой: Q4=cжmк(t3-t1), где cж - удельная теплоёмкость железа, mк - масса котелка.
       Всё тепло, которое дают горящие дрова — это Q=qmт (q - удельная теплота сгорания топлива, т. е. сколько оно даст тепла с одного килограмма, mт - количество килограмм этого топлива, в данном случае дров).
       Так как от их тепла на пользу, т. е. на нагревание котла, пошла только часть, составляющая 10% (Ї=10%), то вот её выражение: Q=qmт•Ї. Это формула и выражает ту долю тепла от костра, которая пошла сначала на нагревание льда, потом на его плавление и только затем на нагревание полученной из него воды, с самим котлом вместе. Это тепло пошло на все четыре процесса вместе:

    qmт•Ї = cлmл (t2-t1) + "mл + cвmв (t3-t2) + cжmк(t3-t1).

       На этом этапе работа по созданию формальной системы к задаче закончена.
       Таким образом, к чёткому итогу по созданию формальной системы задачи нас привёл совсем не алгоритм решения, а воссоздание картины происходящего, части которой нами были после этого заменены формулами. Рассматривая ситуацию картинно, можно просто догадываться на основании своего опыта, из чего она состоит, а далее заменять эти её живые части формальными конструкциями.
       Этим примером автор хотел показать, что даже в сильно формализованных и строгих областях на самом деле нет места никакому алгоритмированию и никакому планированию, а всё осознание происходит именно через воссоздание картины, с дальнейшим использованием её по частям. Даже неважно, если части картины будут приходить совсем не в том порядке, в каком того требует жёсткая реальность, универсальная мотивированность всё-таки возьмёт своё, и в сознании восстановится естественный и полный порядок вещей.
       Как мы с вами прекрасно видим, алгоритмические подходы нужны далеко не везде, и в подавляющем большинстве случаев даже в самых строгих областях знания приоритет картинного подхода может давать явные преимущества во всех отношениях.

    Формирование богатых образных картин как основа межличностного взаимодействия и истинной культуры

       Когда мы с вами обосновали, что настоящее знание не обладает ни чёткостью, ни определённостью, а является лишь произвольным выбором из некоторой части общей картины, следует теперь поговорить об этом не только из научных или учебных потребностей, а и с социально-психологической точки зрения.
       Как происходит взаимодействие между личностями, и как сделать его оптимальным, не похожим на тяжкий труд, и вместе с тем результативным? Это зависит от способности каждого участника к формированию своей собственной обширной картины.
       Конечно же, картины, даже общей для всех темы, у каждой отдельной личности создаются индивидуально. Но чем большим объёмом у каждого индивидуума они обладают, тем большей может оказаться у них зона пересечения, а также зона тех отличий, которые под руководством более высоких уровней сознания взаимно дополняют друг друга, делая межличностное общение активным.
       Именно обширное соприкосновение внутренних картин как по сходству, так и по взаимному дополнению создаёт благоприятную возможность для лёгкого и в тоже время плодотворного межличностного взаимодействия. По сути, здесь мы сталкиваемся с проявлением как гомо-, так и гетеротропного принципа межличностного объединения.
       В обыденных ситуациях оно опирается по большей части на гомотропное связывание их мотивационно-деятельностных картин, основанное на их сходстве, тогда как при более активном взаимоотношении может сформироваться и гетеротропная межличностная связь, основанная на сильных взаимодополняющих, иногда даже полярных, различиях, вызывающих сильный ценностный интерес личностей друг к другу. "Они сошлись: вода и камень, стихи и проза, лёд и пламень" (А.С. Пушкин "Евгений Онегин"). Хотя, конечно, даже при самом активном межличностном взаимном дополнении первичную роль всё равно играет момент сходства. В данном примере сходство между Онегиным и Ленским уже хотя бы в том, что оба они представители образованной дворянской молодежи, не стремящиеся к какой-либо службе, и временно отдыхающие от светской суеты.
       Конечно, обширные внутренние картины с гораздо бСльшей вероятностью создают и обширные зоны межличностного соприкосновения. Если же рассматривать общество индивидуумов, формирующих лишь мелкие и узкие коридоры мышления, то пересечение их возможно только при условии инстинктивной обусловленности их сообщества или принадлежности к одной жёсткой общественной системе. В таких областях данные индивидуумы легко и свободно найдут общий язык, пока не возникнут конкурентные отношения. Когда же необходимо их участие в какой-либо общественно полезной деятельности, далёкой от этих условий, то таковую можно осуществлять лишь введением жизненных и производственных стандартов, а также путём жёсткого контроля, насильно возвращающего всех их на ту же самую узкую линию взаимодействия. В противном случае каждому из членов такого коллектива при любом удобном случае захочется сменить деятельностную картину на инстинктивно привлекательную. О возможности же активного межличностного взаимодействия на основе различий и взаимной дополняемости в такой среде тем более говорить не приходится, и любой индивидуум, обладающий иными качествами будет рассматриваться ими враждебно, так как выйдет за рамки их гомотропного межличностного контакта, вызывая у них негативные чувства, так как они за пределами своих коридоров ощущают пустоту и страх. Так личность, которая своими качествами вынуждает заглянуть за пределы коридора, вызывает у них сначала страх, в котором они не могут себе признаться, а следом за ним и агрессию.
       Долго пребывать в одной и той же картине Внутреннего Мира можно либо по причине её обширности, либо её инстинктивной привлекательности, либо за счёт насилия. Способность создавать обширные межтриадные картины Внутреннего Мира даёт возможность добровольного а, порой, и привлекательного взаимодействия личностей в силу более вероятного их конструктивного взаимодействия на основе пересечений и дополнений. Такой тип взаимодействия на основе сложного межличностного сочетания внутренних картин, собственно, и называется культурой. Многократное повторение таких взаимодействий приводит, во-первых, к дальнейшему увеличению зоны пересечения (сходства), а во-вторых, к отрегулированности совместного выделения нужных подкартин, что приводит к слаженности взаимодействия, и, порой, выражается далее в форме традиций, доходящих в своё время и до стадии ритуалов. Когда сближение картин доходит до этой последней ритуальной стадии, то межличностное взаимодействие, как правило, уже носит при этом пассивный гомотропный характер, не приносящий участникам такого общения ничего нового, следовательно, и полезного. Так многие культы как светские, так и религиозные, перейдя целиком на ритуальные и канонические принципы, лишь отнимают у человека шанс на духовный прогресс, который, как они считают, от лукавого. Это во многом объясняет, почему в истории многие творческие личности были склонны к оккультным воззрениям, хотя старались и не афишировать этого, чтобы не подвергать себя агрессии со стороны систем линейно-ритуального порядка. Подобные системы вообще агрессивны в силу того механизма, что был нами ранее объяснён для связывающих уровней, на которых возникают негативные чувства при попадании внимания в пустые или разряженные зоны.
       Как мы с вами выяснили, в обыденном, а тем более в ритуальном межличностном взаимодействии гораздо выше доля гомотропного связывания, чем в творческом, которое требует установления несравнимо бСльшего количества гетеротропных межличностных связей. Для совместного творчества ещё в бСльшей степени требуется способность к построению обширных внутренних картин, поэтому творческий коллектив гораздо сложнее любого из сообществ, что всегда определяет его самобытность. Когда общение носит нестандартный характер или оно ещё не отработано между данными личностями, то их личностные картины не могут самопроизвольно найти контакта, и тогда весомую роль начинают играть их части. Некая их совокупность при таком общении может усилить ассоциирование в нужном направлении и найти необходимые точки соприкосновения. Если индивидуумы принадлежат к слишком различающимся типам культур или воззрений, то поиск межличностного контакта требует гетеротропного подхода в их поиске, и он (контакт) будет установлен тем быстрее и тем легче, чем обширнее внутренние картины способны строиться с той и с другой стороны. Так например на крепкую межнациональную дружбу и взаимное уважение могут быть способны лишь личности с высоким уровнем развития сознания.

    Социально-психологические проявления картинного и фрагментарного восприятий действительности

       Мы часто возмущаемся эгоистичностью действия некоторых окружающих нас людей. По сути, их эгоистичность есть проявление линейного и фрагментарного сознания там, где более правомочным было бы картинное универсальное. Линейное алгоритмическое восприятие, основанное на гомотропном соединении образов, как мы уже выяснили, почти не перестраивается и не даёт обилия боковых ветвей, т. е. если даже и даёт их, то очень мало. Когда оно инициировано, то дойдёт уже до самого конца, не сворачивая и не останавливаясь: стоит сказать "А" и весь алфавит уже в сборе до самого "Я". При таком восприятии ни в коей мере невозможна ни смена жизненной позиции, ни взгляд на ситуацию с другой точки зрения. Социально-психологически это будет выглядеть так: если вы такому человеку оказали услугу, то теперь уже вы будете обязаны ему, и вы его сильно обидите, когда прекратите её предоставлять. В большинстве случаев в подобных ситуациях никакого злого умысла нет, это просто плод линейно-алгоритмического взгляда на жизнь, именуемого в народе тупостью.
       Совсем другое дело — картинное восприятие действительности, основанное на сложном и скоординированном взаимодействии нескольких уровневых триад. Владение полной картиной позволяет мгновенно менять позицию точки внимания (точки образной сборки) и за счёт этого оценить ситуацию с разных сторон. Значит, смотреть на вещи с различных точек зрения будет возможно только при картинном восприятии, и вникнуть в чужую проблему также позволяет только хорошо воспитанное картинное мышление, а вовсе не назидательные моральные проработки воспитателей-педагогов. Возможность ощутить всем своим нутром как чужую боль, так и радость не только полностью заменяет линейные моральные принципы, но и превосходит их жёсткую рельсовую структуру по точности и деликатности взаимодействия с другими людьми. Люди с картинным мышлением прекрасно отдают себе отчёт в том, чего стоит та помощь, которую получают они и насколько необходима их помощь окружающим. Картинность сознания — это та основа, на которой может развиться единое и целое гуманитарное пространство, тогда как индивидуумы наделённые лишь линейно-алгоритмическим коридорным мышлением глубоко эгоистичны и разрозненны, поскольку имеют слишком мелкие и редкие пересечения с остальными, особенно, если те также линейны. Выходит, что именно педагогика, как глобальный институт, ориентированный на проработку линейности сознания, подменяющую естественную картинность, несёт ответственность за имеющееся социально-психологическое несовершенство общества. Именно она непрерывно и методично в течение многих лет нашей жизни занимается истреблением существенной части нашего Внутреннего Мира, ради проработки многочисленных линейных алгоритмов, имитирующих образование и естественное мышление.

    Картинна как основа комплексного восприятия

       Гомотропные настройки сложного деятельностного, а тем более картинного, восприятия играют весьма существенную роль при нашем наблюдении, общении и тем более при обучении людей. На чём же основана адекватность восприятия в деятельностном смысле?
       Вопрос о восприятии мы уже не раз обсуждали раньше и определили его как синтез собственных картин сознания на основе поступающих извне отрывочных данных. Опираясь на них, этот синтез моделирует происходящий перед нами реальный объективный процесс, подменяя его короткими фрагментами. Адекватность такого подменяющего моделирования основывается, во-первых, на строгой регулярности поступления, во-вторых, на краткости синтезируемых на их основе фрагментов и, в-третьих, на предыдущем опыте индивидуума, запечатлённого в виде гомотропных структур всей многоуровневой системы сознания.
       Короткие и подробные фрагменты нашего оперативного видения реальности правильно образуются только в рамках стабильной общей картины с её разветвлённым гомотропным каркасом. Он и поддерживает нужную ассоциативно-мотивационную активность в нужной зоне сознания, где за счёт этого полным ходом идёт оперативный гетеротропный синтез образов. Адекватное и стабильное видение реальности во многом зависит от константной части картины, облегчающей образный синтез её вариабельной части, который мы уже и называем текущим восприятием.
       Оно (восприятие) состоит из двух фаз: первая — это поступление извне суммы отрывочных данных, которые сами отнюдь не определяют полноты и динамичности, вторая — это субъективный синтез, который дорисовывает картину на основе предыдущего опыта, запечатлённого в виде гомотропных образов константной части картины. Т. е. поступающие данные являются лишь набором штрихов к отображению реальности, а вся непрерывность и полнота синтезируется короткими эпизодами уже внутри сознания.
       Для того, чтобы восприятие на каком-либо уровне сознания, в том числе и на деятельностном, проходило гладко, ему необходимо наличие разветвлённых гомотропных каркасов, способствующих лёгкому и быстрому воссозданию сложных образов и политрадных картин.
       Легче всего на этой основе происходит визуальное наблюдение, в котором мы обычно сазу можем воссоздать картину происходящего. Немного труднее слушать или читать некое словесное описание, причем, чем дальше оно от житейской темы, тем напряжённее будет его восприятие. И, наконец, труднее всего воспринимаются научный или учебный материалы, поскольку именно они далее всего находятся от житейской сферы и вследствие этого обладают чрезвычайно трудной воспроизводимостью, не говоря уже об интенсивном поступлении нового.
       Как уже говорилось в начальных главах этого труда, для наилучшего обучения научный материал необходимо образно основывать на житейской образной сфере, чтобы научное становилось её естественным расширением, а не формировалась как абсолютно изолированная область. В этом и должна состоять одна из важнейших задач настоящего УЧИТЕЛЯ. Учебный материал на то и учебный, чтобы быть малознакомым. Он требует от учителя помощи по настройке внимания ученика. Для этого, перед тем как поразить его чем-нибудь сверхновым, необходимо, немного поговорить о сопутствующих и уже знакомых вещах, помогая несколько взойти и даже подрасти некоторым гомотропным деревьям данной зоны, между ветвями которых дальнейшая проработка восприятия была бы значительно легче, чем без них. Очень полезным приёмом при обучении является вопрос, обращённый к ученикам. Он, во-первых, направляет их внимание в определённую зону, а во-вторых, через содержащиеся в нём мотивации вызывает прорастание гомотропного деятельностного каркаса. Т. е. правильно поставленный вопрос через построение предварительных структур стимулирует повышенную активность восприятия по поводу данной проблемы. В случае же возникшего в ответ затруднения, учитель может и самом ответить на свой вопрос, но этот ответ будет воспринят теперь значительно активнее, чем неподготовленное объяснение, так как хотя бы какие-нибудь инфраструктуры к создаваемой картине всё же будут уже предварительно построены.
       Чтобы восприятие было по-настоящему полноценным, его необходимо проводить в условиях предварительно созданной картины, содержащей как жёсткие, так и вариабельные части. По этой самой причине нам всегда требуется адаптация и настройка нашего восприятия, потому что оно во многом зависит от качества возобновления общей картины внутри нашего сознания.

    Картинное восприятие в текущем наблюдении и в познании

       Картина является наивысшей формой организации мышления, в которой ведущую роль играют мотивационно-деятельностные процессы. Она обязательно предполагает наличие разветвлённой гомотропной инфраструктуры, идущей сквозь множество уровней сознания как единое целое. Но жёсткая инфраструктура способна создавать высококачественные картины, только если она оставляет достаточно много свободного места для гетеротропных мыслительных операций между своими ветвями, т. е. является ажурной, а не сплошным монолитом. Тогда мы можем называть её гомотропным каркасом картинного мышления, или гомотропным деревом, в кроне которого за счёт некоторого побочного ассоциирования повышается ассоциативно-мотивационная активность для определённой группы образов. На базе этой инфраструктуры и совершаются те оперативные процессы, которые адекватно и подробно дорисовывают для нас всю окружающую внешнюю реальность в мелких деталях, что мы, собственно, и называем видением мира или восприятием.
       Мы с вами пока, к сожалению, можем рассматривать все процессы сознания, в том числе и восприятие, только от рассудочного уровня сознания до деятельностного, охватывая лишь две описанные на этот момент триады. В дальнейших же частях и главах мы будем подробно разбирать функции и других уровней, находящиеся как выше, так и ниже уже описанных, всё также придерживаясь триадного принципа изложения. Но некоторые аспекты мы можем отразить уже на данный момент, не дожидаясь полного сбора всей сложнейшей конструкции сознания со всеми его уровнями и триадами. Так опираясь на знания о двух триадах, мы будем описывать восприятие начиная от подачи рассудочных образов и заканчивая деятельностным завершёнием всей картины.
       Каждая новая картинка, поступающая с рассудочного уровня, ассоциируется не только с отдельными аналогичными элементами, но и с определёнными местами ветвящейся гомотропной инфраструктуры деятельностного уровня, что помогает ей сразу расположиться в определённом месте заранее расписанной структуры. После этого восприятие от фазы поступления отдельных констатаций переходит к фазе синтеза, который всегда совершается на жёстком деятельностном каркасе короткими поведенческими фрагментами. В этом описании восприятия фигурируют три действующих уровня: рассудочный, поведенческий и деятельностный. Самый нижний из них — рассудочный. Он поставляет отдельные элементы, которые для нашего сознания являются штрихами действительности. Самый высший из этой троицы — деятельностный. Он предоставляет свои жёсткие каркасные структуры, организующие определённый порядок картины. Средний же — поведенческий. Он синтезирует на них свои фрагменты, руководствуясь поступлением лишь отдельных рассудочных картинок сразу садящихся на определённые места жёстких деятельностных каркасов, и ассоциативно инициирующих мелкие оперативные циклы по формированию поведенческих образов в определённом порядке, синтез которых мы и принимает за своё непрерывное восприятие действительности.
       Почему этот внутренний процесс, не смотря на некоторую свою искусственность, всё же приводит к достоверности оценки окружающей среды? На этот вопрос можно ответить опять таки с точки зрения концепции картинной организации психических процессов.
       Во-первых, синтез всех оперативных поведенческих образов нашего видения происходит не на пустом месте, а на базовой деятельностной инфраструктуре, жёсткость которой увеличивает его определённость. Т. е. адекватность внутреннего синтеза в значительной мере повышается за счёт увеличения ассоциативной активности в определённой зоне, намеченной гомотропными ветвями деятельностного уровня. Во-вторых, совокупная структура нескольких таких ветвей может использовать не только своё побочное ассоциирование, но и фокусировать ассоциативный поток, представляя собой уже мотивационную связь, причём более стабильную чем обычная, потому что в этом случае она основана жёсткими структурами. Таким образом, синтез коротких поведенческих фрагментов нашего непрерывного видения при восприятии происходит уже в мотивационно заданных направлениях. В-третьих, краткость такого синтеза не позволяет синтезированному видению сильно уйти в сторону от адекватности, и, в крайнем случае, какое-то отклонение рассматривается нами, не более чем просто показалось, а далее для нас происходит возврат к естественному порядку вещей. И, в-четвёртых, конечно же, существует обратная связь через опробование своего видения в окружающей среде, что завершает сей сложный цикл и позволяет повторять его вновь и вновь уже на других условиях. Т.е. в какой-то мере мы можем говорить, что учимся видеть. Например, в студенческие годы на биологическом факультете, мы учились видеть детали строения путём зарисовывания всего увиденного нами под микроскопом, и)ениямированиюпределённый порядок ределённом месте заранее расписаной когда мы, утомлённые этим процессом спрашивали: "Ну для чего же нам это нужно?", нам преподаватели так и отвечали: "Для того, чтобы вы учились видеть". И мы таки, научились, именно благодаря этому процессу, который тогда казался нам таким занудным. Впрочем, мудрые преподаватели об этом знали.
       Короче говоря, восприятие, каким бы оно ни было, определяется далеко не только поступающим извне потоком данных, но и воссозданием на основе всего предыдущего опыта подходящей картины внутри нашего разума, основанной на жёстких ажурных деятельностных структурах, задающих узкие рамки для текущего ассоциативно-мотивационного настроя.
       Наше познавательное восприятие, точно также как и наблюдательное, протекающее в реальном времени, нормально происходит только через воспроизведение достаточно полной картины. Всё, что нам говорят, точно также как и всё, что мы видим вокруг, обладает для нас каким-то смыслом, когда рассматривается в рамках определённой картины, уже неоднократно воспроизводимой и, за счёт предварительной настройки, достаточно развёрнутой к кульминационному моменту.

    Техника, стиль и контекст как возврат к чёткой определённости на основе картинного мышления

       Эти три понятия неразрывно связаны с аспектом правильной и даже необходимой гомотропности в нашем сознании. С одной стороны они, конечно, представляют его линейные функции, но с другой стороны при нормальном использовании имеют прямое отношение к высокой форме проявления разума — картинному мышлению. Данные функции сознания, хотя в определённой степени и линейны, но, тем не менее, крайне необходимы даже в самой, что ни на есть, творческой деятельности, а в оптимальной дозе даже определяют её виртуозность.
       Наипростейшей формой полезного проявления гомотропности и линейности в сознании является техника. В её поддержке нуждается любая деятельность, в том числе и творческая. Она берёт на себя заботу о том, что требует от нас постоянно повторяющихся примитивных действий, непременно сопутствующих любой даже самой творческой работе, и представляет собой мелкие гомотропные деятельностные образы, вплетенные в сложную деятельностную фактуру. В силу своей простоты и относительно мелкого масштаба, такой вид образов как техника не нуждается в сложной организации, зато сами они могут успешно вписываться как в сложную деятельность, так и в картинное мышление. Техника, отработанная в чём-то одном, порой может успешно применяться и на другом поприще.
       Правильная постановка техники у обучаемого — это задача учителя. Формируя её в ученике, он должен соблюдать принципы рациональности: элементарность, полноту, минимализм. При этих условиях техника будет позволять индивидууму удерживать своё основное внимание на творимых им образах, а кисть как бы сама собой будет совершать необходимые для этого движения.
       Если техника прислуживает любому деятельностному процессу, позволяя ему не терять при этом своих настроек, то стиль уже сам принадлежит к разряду настроек гомотропного типа. Он скорее относится к гомотропному поведенческому процессу, чем деятельностному, поскольку руководит не глобальным аспектом для развиваемой темы, а лишь подбором надлежащих техник исполнения и отвержением техник несоответствующих создаваемой картине.
       Если сравнивать гомотропные структуры с ветвями, то стиль — те самые гомотропные ветви, которым за счёт побочного ассоциирования "прилипают" техники, соответствующие данной задаче.
       Из всех перечисленных здесь необходимых гомотропных структур сознания, самым глобальным статусом обладает, пожалуй, контекст. Он является гомотропным деятельностным построением из мыслительно-поведенческих образов не жёсткого, а вариабельного типа, что позволяет ему подбирать образные конструкции разнообразные по своему смыслу, но принадлежащие одной и той же теме. Если вам сказали: "Брось колбасу в холодильник", это совсем не означает, что вы должны размахнуться, прицелиться и запустить палкой колбасы в направлении холодильника. Согласно контексту нормального человеческого застолья, смысл сказанного в том, что необходимо быстро и непринуждённо положить её на полку холодильника. Контекст помогает определить точный смысл сказанного или увиденного при недостатке поступющей информации. Профессионалы всегда общаются между собой, рассчитывая на верное контекстное понимание, что значительно упрощает общение. Например, по поводу формулы можно сказать: "Убери эту величину отсюда", и это совсем не будет означать, что надо взять стирательную резинку и буквально убрать, а означает ряд необходимых формальных процедур, которые хорошо известны обоим собеседникам.
       Техника, стиль и контекст — это, безусловно, те полезные гомотропные проявления нашего сознания, без которых никакие наши деятельностные функции, пожалуй, будут невозможны. Для правильного развития деятельностного сознания необходимо уделять значительное внимание этим трём вспомогательным линейным функциям формирующегося разума.

    Личностные структуры

       Стабильность, надёжность и многообразие картин нашего Внутреннего Мира во многом зависят от наведения необходимых жёстких каркасов в его пространстве. Полноценные картины как его части требуют одновременного участия сразу нескольких уровневых триад, а жёсткие гомотропные каркасы на действующих уровнях — это основа их быстрого и чёткого возобновления. Восстановление линейных структур происходит значительно быстрее, чем воссоздание пластичных образов, "порхающих" уже затем между их ветвями. Окончательно сформированные картины Внутреннего Мира имеют такие каркасные гомотропные конструкции, которые охватывают сразу несколько триад, и в основном воздвигаются значительно опережая приход гетеротропных образов. Это, конечно, касается только хорошо проработанной части Внутреннего Мира, к которой мы можем легко и свободно обращаться почти в любой момент нашей жизни.
       Каркасную гомотропную основу, проходящую сквозь несколько триад сознания, и определяющую собой многоплановую картину Внутреннего Мира, мы будем называть личностной структурой. Принципы её построения мы можем рассмотреть на примере уже описанных нами следующих триад: рассудочно-ассоциативно-поведенческой и поведенческо-мотивационно-деятельностной.
       Для начала представим себе, что на поведенческом уровне присутствует ветвящаяся гомотропная поведенческая структура, имеющая ствол и отходящие от него несколько ветвей. Теперь представим себе, что эти присоединённые ветви ни что иное как повторяющиеся ключевые рассудочные образы. Каждая такая ветвь повторяет свой рассудочный образ и вместе они не связаны между собой в динамичное поведение, но их совокупность может представлять собой мотивационное ядро гетеротропной мотивационной связи. Несмотря на её гетеротропность, она чрезвычайно устойчива, так как базируется на жёстких линейных структурах и прочно соединяет между собой разные гомотропные сложные поведения в жёсткую деятельностную конструкцию. Здесь мы имеем дело с такой мотивационной связью, которая с одной стороны является гетеротропной, так как действует ассоциативно-фокусирующим способом, а с другой стороны — она очень прочна и стабильна, так как исходит от совокупности жёстких поведенческих линий, а не от висящих в воздухе мимолётных аргументов. Это связи смешанного типа. В них, однако, тоже возможна некоторая регулировка направленности ассоциативного фокуса за счёт привнесения дополнительных свободных аргументов. Таким образом, личностные структуры с одной стороны способны автоматически быстро и неизменно реконструироваться путём самосборки из отдельных жёстких структур, а с другой стороны могут отчасти варьировать свой порядок при внесении дополнительных элементов в их мотивационные ядра. При восприятии окружающего мира мы регулярно получаем те посылы, которые и являются этими дополнительными условиями такого мотивирования. Это позволяет личностным структурам быть адекватнее, т. е. более соответствовать внешней реальности за счёт такой возможности несколько перестраиваться.
       Личностные структуры — это каркасные гомотропные основы многоплановых картин нашего Внутреннего Мира. Они выстраиваются заранее, по тем штрихам и намёткам, которые поступают в наше сознание извне и располагают в дальнейшем к нашему подробному и непрерывному видению реальности, облегчая синтез остальных образов, дополняющих картину, придающих ей индивидуальность.

    Принцип личностных структур как основа картинного мышления

       Картинное мышление в отличие от элементарного образного является произведением не одной, а сразу нескольких слаженно действующих триад нашего сознания. Мы с вами обсудили пока что ещё только две из них, но и на этом материале мы можем уже немного разобраться в этом вопросе.
       Инициация картин начинается при условии, что от рассудка поступают образы способные гомотропно транслироваться с этого уровня не только на следующий за ним поведенческий, но и далее транзитом на деятельностный. За счёт такой гомотропной трансляции, полученные из рассудка образы, обретают стабильную экспозицию, весьма длительную временнЩю выдержку и, как следствие, свою чёткую проявленность во внимании. Эффект стабильности будет гораздо выше, если эти рассудочные образы будут ремиссионного происхождения. С точки зрения ни столько"механики разума", сколько нашего обыденного наблюдения, они являются для нас основными понятиями из некой области, которые находятся в нашем активном понятийном запасе. С одной стороны по своей собственной информационной ёмкости они могут быть оценены не выше чем рассудочные объекты, но с другой стороны длительность их экспозиции во внимании и стабильность их богатых взаимоотношений с остальными понятиями говорит о том, что они — деятельностный продукт нашего разума.
       Так из нескольких изначально простых рассудочных образов инициируется несколько линейных деятельностных, чьи ключевые рассудочные элементы способны сообща создавать ассоциативную фокусировку по принципу оперативной мотивационной связи. На месте этой фокусировки образуется жёсткое деятельностное построение с главным стволом и последующей кроной. Оно с одной стороны способствует облегчённому ускоренному возобновлению определённых гетеротропных поведенческих образов, а с другой стороны этот пучок ветвей работает как мотивационный механизм, фокусируя ассоциативный поток на следующую аналогичную структуру. Так, практически, самопроизвольно собирается сложный каркас из гомотропных деятельностных структур второго порядка, который за счёт повышения ассоциативной активности в своей окрестности способствует оперативному синтезу уже гетеротропных поведенческих образов нашего непрерывного мышления и видения.
       Так на жёстком каркасе из гомотропных образов выстраивается живая, богатая и многоплановая картина, учитывающая как стабильные черты реальности, так и её сиюмоментные нюансы. Т. е. картина имеет жёсткую константную часть из гомототропных образов деятельностного уровня и вариабельную из гетеротропных поведенческих. Первая обеспечивает стабильность, быстроту и точность на общем плане возобновления, вторая — пластичною привязанность к конкретным и частным условиям. Ни без одной, ни без другой невозможно представить наивысшей функции сознания — картинного мышления, поэтому для каждого индивидуума очень ценна та жёсткая часть, которую мы называем в данной работе личностной структурой. Такое название она получила, поскольку их общая совокупность от всех уровней и зон составляет структуру всей нашей личности. Личностная структура — это совокупность жёстких (гомотропных) образных каркасов, составляющих единую и непрерывную структуру как в пределах одного уровня сознания, так и между ними, обеспечивающих быстрое и точное возобновление картин Внутреннего Мира через скоординированное межтриадное взаимодействие.
       Гомотропные личностные структуры имеют свою стволовую часть и разветвления, которые могут функционировать как стабильные, но нацеливающиеся мотивации. Они могут собираться в единую систему путём самосборки за счёт своих собственных мотивационных возможностей, но эта сборка личностных структур может варьировать за счёт привнесения дополнительных аргументов в их мотивационное ядро. Присутствие личностных структур в некоторых зонах нашего Внутреннего Мира создаёт приоритетность определённых мыслительно-поведенческих образов и посредством этого влияет на нашу текущую жизнь. Каждая отдельная личностная структура, а также их совокупность определяют собой соответствующие картины нашего Внутреннего Мира, стабильность которого по понятным нам теперь причинам относительна из-за вариабельности при сборке личностных структур.
       Так как они определяют собой стабильность основных свойств мышления и восприятия индивидуума, характерные для такой категории как личность, то описанным здесь структурам более всего подходит название личностные структуры.

    Практика картинно-деятельностного мышления на основе принципа личностных структур

       Личностные структуры — это та гомотропная составляющая нашего Внутреннего Мира, которая обусловливает точное и стабильное возобновление его картин. Успешное "путешествие" по нему зависит от лёгкости их смены и свободы ориентирования в них. В этом наиважнейшую роль играет качество определяющих жёстких структур, а также их связность между собой.
       Но эти личностные структуры должны служить лишь остовом для частей нашего Внутреннего Мира, а ни в коем случае не подменять их целиком. По этой причине не следует допускать, чтобы обучение состояло из проработки одних только жёстких (гомотропных) мыслеформ. Чаще всего вместо естественного образования педагогика практикует сплошную жёсткую проработку учебного материала, когда вообще не предполагается никакого свободного пространства для вольных интерпретаций.
       Кроме этой проблемы неэффективности сплошного жёсткого построения есть ещё и другие проблемы. Каждое сознание как бы располагает неким фиксированным объёмом гомотропной "субстанции", из которой можно построить либо высокую ажурную башню, либо отлить цельную болванку, чтобы, словно постамент величия и незыблемости установить затем среди пустынного Внутреннего Мира.
       Жёсткие конструкции, как мы уже знаем, тоже крайне необходимы для нормального функционирования сознания, но им необходимо придавать утончённую ажурную структуру, одновременно позволяющую как широкий охват внутри себя, так и надёжный контакт их между собой, определяющий целостность личности и её чёткую структурность, ведущую к целостности всего Внутреннего Мира. Если пытаться полностью переложить функции мышления на одни только жёсткие структуры, то им придётся выполнять всё до конца и охватывать самим все мелочные аспекты, опираясь на бесчисленные алгоритмы. Однако, гораздо рациональнее будет дополнять ажурные и лаконичные жёсткие структуры живым оперативным построением, тогда жёсткого материала хватит на охват несравнимо бСльшего пространства во Внутреннем Мире. В этом случае мы будем уже иметь живую переменчивую и приспосабливающуюся картину, становящуюся всегда такой, какой ей лучше всего быть в этот раз, хотя и сохраняющую свои основные черты стабильными. Затратность мышления за счёт картинного принципа значительно ниже, а эффективность невероятно выше, чем у свалки вызубренных алгоритмов, которые всё равно не работают, а нужны лишь для имитации обучения.
       Интеллектуальная эффективность, и самое высшее её проявление — виртуозность, не менее зависимы от жёстких гомотропных структур сознания, чем чёткие инструкции и команды. Разница только в том, какие это структуры: сплошные плотные, пытающиеся брать на себя практически все нюансы мышления; или ажурные, реконструируемые, раскинутые на обширном пространстве, предоставляющие себя лишь как основу для частного вариабельного мышления. Из таких жёстких основ, берущих начало от очень высоких уровней сознания, которые нам с вами ещё предстоит изучать в дальшейшем, состоит некая относительно постоянная основа всей нашей личности. К этому вопросу мы будем в дальнейшем обращаться ещё не раз, развивая ещё один теоретический подраздел — теорию личностных структур, которая даст рациональное объяснение и определение такому сложному феномену как личность.

    Бессознательное:
    три его источника, три составных части

       Признаться честно, автор не одобряет это пространное понятие "бессознательное", но вынужден был уделить ему определённое внимание в виду его необычайной распространённости и укоренённости как в науке, так и в обиходе. По сути, этот термин является "волшебным" словом, позволяющим не вникать в сложную суть явлений, а просто сказать: "ну это всё сфера бессознательного!".
       Да, в отличие от животных, мы можем чётко фиксировать некую часть продукта нашего сознания за счёт того, что у нас слишком развита эта самая часть, т.е. интеллект. Это его мы можем контролировать и анализировать напрямую (по крайней мере так считаем, порой тоже безосновательно), это его по непонятной традиции мы называем собственно сознанием. Придерживаясь такой точки зрения, мы вынуждены были бы отрицать наличие сознания у животных. Но мы не можем так поступить хотя бы потому, что совершенно очевидно происхождение нашего сознания на базе сознания животного, точно также как произошло и наше пищеварение. Сознание не могло появиться у человека вдруг, из неоткуда, оно прошло длительную эволюцию от примитивных доисторических форм с тех пор, наверное, как нервная ткань скомпоновалась в крупные формирования, особенно в области головы. Было бы философски неверно, не логично считать, что сознание — прерогатива человека, т.е. его исключительное свойство. Как и всякое биологическое существо, человек не обладает ничем таким, чем не обладают другие биологические существа, по крайней мере, близкие по биологической классификации. Вся разница заключается лишь в акцентах развития тех или иных свойств, но ни в коей мере не в их наличии или их отсутствии. Это вам скажет любой биолог.
       Итак, интеллект по некой прочно сформировавшейся традиции порой мы по привычке называем сознанием, хотя на самом деле сознание — это всё образное пространство целиком, как контролируемое, так и неконтролируемое; как выражаемое какими-либо внешними средствами, так и невыражаемое. Его же особая часть ремиссионного происхождения (особенно гиперремиссионного) — это интеллект.
       Автор вообще не затрагивал бы темы бессознательного, если бы не её, как уже было сказано, распространённость и укоренённость. Это искусственный термин, удобный для бытового применения, так же как и термин "память", а наше житейское восприятие действительности всё же нуждается в подобных терминах, и, надо сказать, имеет на это право, поэтому и мы с такой точки зрения рассмотрим тему бессознательного.
       Так называемое бессознательное, формирующееся благодаря нашему сознанию тремя путями, имеет соответственно три части и три источника своего формирования: "с низу", "с верху" и "внутри" каждого уровня.

    Изначальные образные элементы

       Изначальные (дикие) образные элементы каждого действующего уровня сознания не поддаются нашему контролю, поскольку являются мимолётными, эфемерными, проходными. Сознание — это стихия, в которой рождение и смерть каждой отдельной частички не играет особой роли, пока она (эта частичка) в силу тех или иных причин не займёт особого положения.
       С точки зрения теории триадных циклов, на каждом из действующих уровней сознания происходит образная интеграция, которой способствуют связывающие уровни. Эти свежепоявившиеся образы и являются теми частичками, которыми кишит наше огромное сознание. Какая-то часть из них доживёт и доэволющионирует до чего-нибудь существенного и особенного или включится в него хотя бы как малая часть, но большинство из них заметно только своей совокупной массой, точно также как обстоит дело с молекулярным строением вещества. С этой точки зрения изначальные образы любого действующего уровня сознания мы вправе считать бессознательными, поскольку они не контролируются, не управляются, а зачастую и не отмечаются нашим вниманием.
       Это, как мы с вами обсуждали чуть выше, формирование бессознательного "изнутри". Оно на самом деле является базисом нашего сознания, поскольку состоит из его первичных образов, ещё не прошедших таких усложняющих процедур, как например, ремиссия.
       Безусловно, это самый примитивный вид бессознательного, отчего мы с него и начали конкретный разговор на эту тему.

    Гомотропные трансляции с нижних уровней или инстинкты

       Это второй источник так называемого бессознательного в нашем сознании, т.е. вторая его часть. Этот источник уже вполне понятен читателю, внимательно изучившему предыдущий материал книги.
       Явление гомотропного связывания образов мы уже обсуждали не раз, и остаётся лишь напомнить, что оно порой применяется нашим сознанием для более длительного позиционирования какого-либо образа, поднимающегося на уровень, а то и на несколько, выше, чем он сам по себе занимает, чтобы обрести более длительное функционирование. Мы подробно обсуждали с вами гомотропную трансляцию рассудочных образов на поведенческий уровень, что составляет их "подъем" на одну ступень, а также на деятельностный уровень (две ступени "прыжка"), но аналогичные процессы в силу одинаковости построения сознания на всех его уровнях могут быть ещё более глубокими, чем с рассудочного уровня и более дальними, чем переход на одну или две ступени. Таковы инстинкты, которыми мы наделены от рождения, и которые определяют наши врождённые поведение, деятельность и другие более сложные психические процессы, предстоящие нам для изучения в последующих частях.
       В силу примитивности инстинктов как образов, они должны были бы принадлежать весьма низким уровням сознания, несравнимо ниже рассудочного, но образам нижних уровней должен был бы соответствовать и очень малый срок их экспозиции, чего нельзя сказать об инстинктах. Тогда логичным выводом является представление об их гомотропной трансляции с низких уровней на верхние.
       Как уже говорилось, пассивное или активное состояние какого-либо действующего уровня сознания определяется тем, какого типа образные построения в нём доминируют: гомотропные или гетеротропные. Работа всех уровней сознания, безусловно, происходит всю жизнь человека, но она может быть активной или пассивной. Естественно, сразу после рождения, большинство уровней сознания индивидуума пассивны, и инстинкты в них определяют первичное гомотропное сознание, необходимое для выживания. Но некоторая часть инстинктов сопровождает нас и всю нашу жизнь составляя гомотропный каркас для скорого построения необходимых личностных структур, уже менее гомотропных, определяющих далее уже совсем оперативно текущее сознание. Таким образом, подобные инстинкты оказывают влияние и на нашу духовность, потому что опосредовано (из далека) влияют сначала на структуры чуть менее гомотропные, те ещё на менее гомотропные, пока не дойдёт дело до нелинейного мотивационного построения.
       Инстинктивное влияние на нашу духовную и интеллектуальную жизнь без сомнения является бессознательным с позиции опровергаемой классификации и составляют одну из частей так называемого бессознательного.

    Образная ремиссия как источник формирования навыков и опыта

       Интеллект в нашем сознании имеет ремиссионное происхождение, но не всякий ремиссионный элемент всё же является интеллектуальным, а только тот, который имеет в своей родословной целый каскад безупречных ремиссионных ступеней, ведущих от некоего высокого образа к рассудочному, являющемуся итогово-инициирующим от итогово-инициирующего от итогово-инициирующего.
       Если образная ремиссия привела, например, от деятельностного образа к поведенческому и на этом этапе завершилась не дойдя до рассудка, то мы не получим интеллектуального элемента, потому что он не будет понятием, а, следовательно не сможет быть зафиксированным и переданным, что противоречит свойствам интеллектуального. Таким способом, способом частичной ремиссии мы можем получить поведенческий навык, замещающий собой деятельность после её многократного повторения и проработки.
       Так, например, в каком-нибудь виде борьбы изучая новый приём, мы сначала будем его рассматривать как чёткую последовательность поз с обоснованием их роли, а затем в итоге доведём да бессознательного навыка на поведенческом уровне сознания. Полученный таким способом образ, конечно, не будет интеллектуальным, хотя, безусловно, он будет ремиссионным, только не доведённым до состояния понятия в рассудке.
       Из приведённого примера видно, что область так называемого бессознательного может пополняться и ремиссионным путём, только не доходящим до понятийных итогов, а остающимся на уровне поведенческих навыков, которые в совокупности составляют наш опыт.

    Заключение о так называемом бессознательном

       Теперь мы с вами чётко видим, что так называемое бессознательное имеет три источника, три составных части, не говоря уже о тех процессах которые лежат ниже рассудочного уровня и даже не пытаются подняться оттуда не будучи включёнными в образы как их детали.
       Понятие бессознательного не имеет права на научное существование (ещё на бытовое — вполне допустимо), потому что оно вносит неописуемую путаницу, из-за которой мы забываем, что сознание — это всё образное пространство, это мир, это стихия. Сколько чего мы можем, например, контролировать в мире, в природе? Вот столько же мы можем контролировать и в сознании: ни больше и не меньше, поэтому автор с самой первой страницы и применил понятие Внутреннего Мира.

    Заключение

       Мы с вами рассмотрели только малую часть одного из сложнейших явлений в мире — сознания, но и эта малая часть для описания его некоторых важных аспектов потребовала формулировки нескольких теорий. Как видно, нельзя создать просто теорию сознания, это может быть только политеоретической областью, а ещё точнее совершенно самостоятельной наукой, возникшей из сочетания психологии и кибернетики, основная задача которой предоставить рациональные объяснения механизмов гуманитарных процессов.
       Исходя из её несколько иных целей и подходов, чем у имеющихся на сходную тему наук, следует, пожалуй, дать ей и самостоятельное название, под которым ей лучше всего в дальнейшем и фигурировать. Уместно было бы предложить для неё название "НООНОМИКА", что дословно означает науку о законах разума.
       Автор надеется, что когда-нибудь к названию, что фигурирует на титульном листе книги, в каком-нибудь дальнейшем издании, уже расширенном и дополненном, появится ещё одно название: "ОСНОВЫ НООНОМИКИ".

    Список литературы

       Ананьев, Борис Герасимович - Человек как предмет познания. - М.: Наука, 2000. - 351 с.
       Вентцель, Елена Сергеевна - Теория вероятностей: [учеб. для вузов]. - М. : Наука, 1964. - 576 с.
       Винер Н. - Нелинейные задачи в теории случайных процесов. - М.: Изд-во иностр. лит., 1961. - 159 с.
       Винер, Норберт - Человек управляющий. - СПб. и др.: Питер, 2001. - 288 с.
       Винер, Норберт - Кибернетика или управление и связь в животном и машине. - М.: Совет. радио, 1968. - 326 с.
       Выготский Л. С. - Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - 369 с.
       Выготский Л. С., Лурия А. Р. - Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М.: Педагогика-пресс, 1993. - 221, [2] с.
       Выготский Л. С. - Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987. - 341, [4] с.
       Выготский Л. С. - Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. - 520 с., 1 л. портр.
       Выготский Л. С. - Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. - М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.
       Выготский,Лев Семенович. - Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997. - 220,[2]с
       Выготский,Лев Семенович. - Воображение и творчество в детском возрасте. - СПб.: Союз, 1997. - 91,[2]с.
       Выготский,Лев Семенович. - Лекции по психологии. - СПб: Союз, 1999. - 144с.
       Выготский,Лев Семенович. - Психология развития как феномен культуры: Избранные психолог.труды.
       Гильберт, Давид - Основания математики : логические исчисления и формализация арифметики. - М.: Наука, 1982. - 556 с.
       Клини С. К. - Введение в метаматематику. - М.: Изд-во иностр. лит., 1957. - 526 с.
       Колмогоров, Андрей Николаевич - Основные понятия теории вероятностей. - М.: Наука.: Гл. ред. физ. - мат. лит., 1974. - 120 с.
       Кон И. С. - В поисках себя: Личность и её самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 335 с.
       Кон И. С. - Психология ранней юности: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 254, [1] с.
       Кон И. С. - Социальная психология: крат. очерк./Дилигенский Г. Г., Кон И. С., Левыкин И. Т., и др. - М.: Политиздат, 1975. - 319 с.
       Кон И. С. - Открытие "Я". - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.
       Леонтьев А. Н. - Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с.
       Леонтьев А. Н. - Проблемы развития психики. - М.: Мысль, 1965. - 572 с.
       Леонтьев, Алексей Николаевич - Философия психологии : Из научного наследия. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 285,[2] с.
       Пиаже Ж. - Психология интеллекта. - СПб. : Питер, 2004. - 192 с.
       Пиаже Ж. - Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология: [пер. с фр.]. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.
       Пиаже Ж., Инельдер Б. - Генезис элементарных логических структур: Классификации и сериации. - М.: Изд-во иностр. лит., 1963. - 448 с.
       Пиаже,Жан. - Речь и мышление ребенка. - СПб.: Союз, 1997. - 256с
       Пиаже,Жан. - Суждение и рассуждение ребенка: [Перевод]. - СПб.: Союз, 1997. - 282,[4]с
       Рубинштейн, С.Л. - Основы общей психологии. - СПб. и др.: Питер, 1999. - 720 с.
       Рубинштейн, Сергей Леонидович - Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. - М.: Наука, 1997.
       Фейнман Р., Лейтон Р., Сэндс - Фейнмановсие лекции по физике. - М.: Мир, 1977 г.
       Фрейд, Зигмунд - Психология бессознательного: Сб. произведений. - М.: Просвещение, 1990. - 448 с.
       Фрейд, Зигмунд - Основные психологические теории в психоанализе: Очерк истории психоанализа. - СПб: Алтейя, 1998. - 251 с.
       Фрейд, Зигмунд - Введение в психоанализ: Лекции 1-15. - СПб.: Алетейя, 2000. - 279 с.
       Фрейд, Зигмунд - Остроумие и его отношение к бессознательному. - СПб.: Алетейя, 2000. - 309 с.
       Фрейд, Зигмунд. - Художник и фантазирование: [Сборник: Пер.с нем. - М.: Республика, 1995. - 396,[2]

    Оглавление

      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
       0x01 graphic
    0x01 graphic
    0x01 graphic
    0x01 graphic
    0x01 graphic
    0x01 graphic
       греч. noos ум, разум + nomos закон
      
       греч. pais (paidos) дитя, мальчик + agM веду: термин, обозначающий раба, который сопровождал ребёнка в школу и обычно назначался на эту должность по утрате трудоспособности.
        см. тему "ремиссионные процессы" из первой части.
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
       4
      
      
      
      
  • Оставить комментарий
  • © Copyright Басин Олег Евгеньевич (basinoleg@yandex.ru)
  • Обновлено: 17/02/2009. 3090k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
    • Оценка: 4.12*20  Ваша оценка:
    Связаться с программистом сайта.