# Ментальные технологии современных образовательных процессов

Тамара Завеновна Адамьянц

В центре внимания статьи латентные требования (смысловые нюансы) к ментальным технологиям, обеспечивающим успешность в ключевых группах учебных дисциплин современной системы образования. Методологической основой изучения оказалась междисциплинарная семиосоциопсихологическая концепция социальной коммуникации, в рамках которой образовательный процесс рассматривается как коммуникативно-познавательная деятельность. Критерием выводов и рекомендаций служит соответствие поощряемых ментальных технологий задачам гармоничного развития, социализации и социальной адаптации подрастающего поколения. Преимущественная ориентация на запоминание целесообразна только при освоении информационно-когнитивных дисциплин. В естественно-математических и социально-коммуникативных дисциплинах важна не только способность к запоминанию, но и навыки глубинного понимания на основе многоуровневого ментального оперирования, позволяющие получить искомый константный результат. Учебные программы естественно-математических дисциплин традиционно ориентированы на развитие навыков ментального оперирования на основе чётких законов, зависимостей и взаимозависимостей. Однако программы социально-коммуникативных дисциплин, опирающиеся на постмодернистские идеи о множественности смыслов, обесценивают ментальный поиск смысловых (мотивационно-целевых) доминант в воспринятых произведениях/материалах; поощряемые технологии связаны здесь с запоминанием, поиском личностно-прагматичных аспектов или с произвольным интерпретированием. Социальные издержки такого подхода оборачиваются неумением людей, групп, общностей договариваться на конструктивной и честной основе, расширенными возможностями для любителей манипуляций. Издержки личностного плана связаны с затруднениями в социализации и социальной адаптации. Поиск способов совершенствования отечественной системы образования связан с уходом от влияния постмодернистских идей, учётом позитивного опыта советской школы, использованием разработок отечественной науки, позволяющих "видеть" глубинные смыслы в любых произведениях/материалах, пропагандистских и рекламных кампаниях.

## Ментальные технологии современных образовательных процессов

Для цитирования: Адамьянц Т.З. Ментальные технологии современных образовательных процессов // Научный результат. Социальные и гуманитарные исследования. 2024. Т. 10. No 4. С. 128-140. DOI: 10.18413/2408-932X-2024-10-4-1-1

Введение

Проблема оценки и поиска путей совершенствования системы образования стала одной из ведущих в отечественном социокультурном дискурсе. В многочисленных научных дискуссиях, статьях, рассуждениях публичных и непубличных персон предлагается введение, в дополнение к уже существующим, новых тем и дисциплин, расширение комплекса воспитательных и культурно-просветительных мероприятий, возврат к лучшим традициям и наработкам советской школы. Нисколько не оспаривая важность и целесообразность учёта всех названных направлений, в настоящей статье предлагается ещё один ракурс решения проблемы, связанный с социальной целесообразностью массового развития и совершенствования ментальных технологий (навыков, способностей, умений) Назовем нескольких мыслителей и исследователей разного времени в анализируемом нами направлении научной мысли. Среди зарубежных аналитиков это Аристотель, Т.Адорно, Фома Аквинский, Декарт, Дж. Дьюи, И.Кант, Платон, К.Поппер, К.Роджерс, А.Уайтхед, Ю.Хабермас и др. Российских авторов в нашем перечне представляют Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Э.Н. Гусинский, Т.М. Дридзе, А.Н. Ильин, О.А. Митрошенков, А.П. Огурцов, В.В. Розанов, Л.Н. Толстой, Ю.И. Турчанинова, К.Д. Ушинский, Г.П. Щедровицкий и др. , необходимых для успешности как в учёбе, как и на протяжении всей жизни человека: в карьере, общественной сфере, межличностном общении, творчестве.

Проблема, о которой идёт речь, в определённой мере совпадает со сформулированными в современных образовательных стандартах задачами и направлениями развития образовательных компетенцией учащихся, однако не аналогична им: предметом анализа оказываются ментальные процедуры, продуцируемые (поощряемые) современной системой образования, с одной стороны, и, с другой, степень их соответствия ментальным технологиям, оптимальным для адекватного понимания и ориентирования в разных сферах человеческой деятельности.

Целью изучения оказался поиск, на основе комплексных междисциплинарных методов и подходов, путей и способов совершенствования отечественных образовательных стратегий, направленных на многостороннее развитие ментальной сферы подрастающего поколения. Для реализации поставленной цели решались следующие исследовательские задачи: во-первых, выявлялись латентные требования (смысловые нюансы) к ментальным технологиям, продуцируемым в ключевых (информационно-когнитивных, естественно-математических и социально-коммуникативных) группах учебных дисциплин. Во-вторых, задачи изучения включали поиск исследовательских данных об особенностях влияния освоенных личностью ментальных технологий на особенности её социализации и социальной адаптации.

Методологической основой решения обозначенной проблемы оказалась междисциплинарная семиосоциопсихологическая концепция социальной коммуникации, в центре внимания которой "знаковое общение как процесс обмена текстуально организованной смысловой информацией" (Дридзе, 1984: 45). Использовался разработанный в рамках вышеназванной концепции метод интенционального (мотивационно-целевого) анализа, позволивший доказательно выявить латентные смысловые требования к особенностям ментальных технологий, продуцируемых современной системой образования. Ценным для анализа оказалось также положение о социоментальных группах, дифференцированных по особенностям понимания смысловых доминант, наличествующих в целостных, завершенных произведениях, материалах и т.д., а также эмпирически подтверждённые данные о типичных ментальных процедурах, свойственных представителям таких групп. Критерием выводов и рекомендаций служит соответствие продуцируемых технологий задачам гармоничного развития, успешной социализации и социальной адаптации подрастающего поколения.

Актуальность проблемы обусловлена задачей, которая не ставится ни в одной стране мира, - задачей воспитания "гармоничноразвитойи социально ответственнойличности" Указ Президента РФ "Онациональных целях развития Российской Федерации напериод до2030года" от 21 июля 2020 года. http://www.kremlin.ru/events/president/news/63728 (дата обращения 10.02. 2024)

. Массовое развитие ментальных способностей наших соотечественников окажется важным этапом для решения поставленной задачи. Результатом окажется наличие у выпускников школ, колледжей, техникумов и вузов не только разносторонних знаний и познаний, умений и компетенций, но и навыков многоуровневого ментального оперирования, позволяющих достижение искомых ими результатов в учёбе, карьере, социальной и личной жизни, творчестве. В числе позитивных результатов окажется также стремление внести созидательную лепту в развитие и благополучие своей страны, понимание тенденций современных социальных и политических процессов, умение принимать взвешенные самостоятельные решения. А учитывая беспрецедентное смысловое давление "извне", важна и способность противостоять на ментальном уровне различного рода манипулятивным материалам, которыми изобилует современное социокультурное пространство.

Основная часть

Ментальные технологии как составной компонент образовательных процессов. Рассмотрение образовательных процессов как "коммуникативно-познавательную самостоятельную деятельность (с собственным мотивом, предметом, продуктом и результатом)" (Дридзе, 1984: 43) позволило выявить и обозначить роль и место ментальных технологий в обучении и развитии личности. В соответствии с общими принципами метода мотивационно-целевого анализа (Дридзе, 1984: 82-87; Адамьянц, 2024: 16-24), комплекс учебных мероприятий (программы, планы, занятия, лекции и т.д.) в рамках любой учебной дисциплины можно рассматривать как структуру взаимосвязанных и взаимодополняющих коммуникативно-познавательных программ, ориентированных на реализацию искомых мотивационно-целевых доминант (как явных, так и латентных), определяющих специфические особенности, личностную и социальную значимость обучения. Обозначим уровни такой структуры:

" I уровень - искомый результат: усвоенные/заученные тексты, факты, сведения, правила, формулы, законы, представления, компетенции и т.д. в рамках учебной дисциплины;

" II уровень - общие сведения об учебной дисциплине или группе однотипных дисциплин, их роли в познании мира и жизни человека;

" III уровень - непосредственный предмет обучения: информация, навыки, умения, компетенции;

" IV уровень - учебные задания и требования: задачи, формулы, упражнения, сочинения, контрольные работы, рефераты. тесты и т.д.

" V уровень - ментальные технологии (способности, навыки), необходимые для успешности.

Знакомство с приведённой выше структурой показывает целесообразность углублённого внимания к особенностям и социальной значимости ментальных технологий в образовательных процессах: это определяющий фактор успешности в обучении.

Понимание как ключевая ментальная процедура в знаковом общении. Ещё в не так уж давние времена основной задачей образования было обучение грамоте, письму, счету. Сегодня круг знаний и навыков, получаемых в результате многолетних учебно-образовательных мероприятий, стал неизмеримо шире. Быстро меняющийся мир выдвигает на передний план социальную целесообразность массового прихода не только многознающей, но ипонимающейличности; о том, что "многознание уму не научает", говорил ещё Гераклит.

Основной функцией сознания "Homo Sapiens", или человека разумного, является понимание Назовём несколько имен ученых и философов, чьи мысли оказались значимыми при изучении феноменов "понимание" и "смысл". Эпоху Древней Греции в нашем перечне представляют Аристотель, Гераклит, Платон, Плотин; средневековый период и Возрождение - Фома Аквинский, Фрэнсис Бэкон, Иммануил Кант; среди современных зарубежных исследователей назовем Дж. Александера, В. Дильтея, М. Вебера, Н. Лумана, П. Рикера, А.Шюца; наши соотечественники представлены именами Т.М. Дридзе, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева В.В. Знакова и др. . Это непростая ментальная деятельность, связанная с постижением значений и смыслов знаков разной степени сложности и их дальнейшим оперированием/структурированием для получения искомого результата. Любой процесс понимания виртуален: и осознание значений самых простых слов или цифр, и выбор способа решения сложной задачи, и поиск смысла воспринятого произведения, - все эти процессы происходят "в уме", другого способа понимания (или поиска пути к пониманию) нет.

Виртуален и предмет понимания (то, что надо понять). Это значения, смыслы, количества, формы и т.д., "проявляющиеся" в сознании при восприятии и ментальном оперировании знаками разной степени сложности (Адамьянц, 2023). На самом раннем этапе обучения это простые знаки (буквы, цифры), которые, тем не менее, надо связывать либо со звуком или с другими простыми знаками, либо с неким количеством.

Гораздо больше виртуальности у знаков сложных (слов, словосочетаний, фразам, дискурсов, математических заданий и т.д.): процесс их понимания связан, во-первых, с осознанием значений простых знаков и, во-вторых, с оперированием на ментальном уровне этими значениями. Чтобы понять, надо суметь обнаружить латентный контекст или новые значения, возникающие в результате взаимодействий простых знаков. Или вспомнить (догадаться) о способах или правилах математических действий, и только потом получить искомое решение. При этом отражённый на бумаге или на дисплее компьютера результат, равно как путь к этому результату, вторичен по отношению к ментальным процессам.

Ещё более виртуальны мета-знаки (целостные тексты, физические или математические задачи и формулы). Формально результат понимания отражается на бумаге, экране или в устном ответе, однако непосредственный процесс поиска решения или ответа происходит в уме. Доказательством понимания мета-знаков оказывается решённая задача, доказанная формула или понятый смысл произведения. Для освоения таких знаков необходимы не только знание и понимание значений простых и сложных знаков, но и навыки оперирования ими "в уме", связанные с выявлением и анализом взаимосвязей и взаимозависимостей между ними, "направляющие" ментальный поиск на искомый константный результат. Приведём в качестве иллюстрации наблюдения известного математика Анри Пуанкаре о неких неподвижных "атомах", которые после начала умственной работы приходят в движение, пока не обнаружится решение, причем "атомы больше не возвращаются в своё первоначальное состояние" (Пуанкаре, 1909). Подведём промежуточный итог, который пригодится для дальнейшего анализа. Понимание мета-знаков связано, во-первых, со знанием и пониманием значений знаков простых и сложных; во-вторых, понимание мета-знаков невозможно без навыков ментального оперирования, или продвижения "в уме"; в-третьих, необходим "выход" на некий константный результат (Адамьянц, 2023).

Ментальные технологии в ключевых группах учебных дисциплин. Из комплекса учебных дисциплин любых образовательных программ можно с некоторой долей условности выделить, в соответствии с основными сферами жизни, деятельности и интересов человека, и обозначить как ключевые с точки зрения влияния на ментальную сферу учащихся, следующие группы дисциплин:

∙ информационно-когнитивные;

∙ естественно-математические;

∙ социально-коммуникативные.

Основное требование к успешности в информационно-когнитивных дисциплинах - тех, что дают знания об окружающем мире и человеке (ботаника, зоология, география, анатомия и т.д.) или основаны на сообщении чётких и общепринятых правил (грамматика, синтаксис и т.д.), - связано с механическим запоминанием. Необходимо механическое запоминание и относительно зафиксированных закономерностей и/или повторяющихся результатов (таблица умножения, логарифмы, простые формулы и т.д.), чтобы использовать усвоенное знание в дальнейших действиях и процедурах. Уточним, что механическое запоминание предполагает владение, пусть и в упрощённом варианте, навыками понимания; здесь предметом понимания оказываются простые и сложные знаки.

А вот успешность в дисциплинах естественно-математических (математика, геометрия, физика, химия и т.д.), а также социально-коммуникативных (чтение, литература, история и т.д.) предполагает не только способность к запоминанию, но и владение навыками ментального оперирования; иными словами, необходимы навыки понимания мета-знаков. Только наличием или отсутствием таких навыков можно объяснить своеобразный парадокс, который отмечают школьные учителя: порой школьники, бывшие отличниками в младших классах, начинают показывать средние успехи, а недавние "середнячки" выходят на лидерские позиции.

Ментальные навыки, необходимые для успешности в естественно-математических науках, основаны на применении неких константных алгоритмов, позволяющих эффективно и с верным результатом решать заданные жизнью/учителем/учебником и т.д. задачи. В процессе образования такие алгоритмы сообщаются как формулы, законы, доказательства, способы решения и т.д., которые при усвоении и практическом применении развивают навыки оперирования исходными данными (продвижением "в уме") для получения искомого ответа. Напомним в этой связи о высказывании Л.Н. Толстого, имевшего непосредственный опыт обучения крестьянских детей в созданной им школе, о том, что "...математика имеет задачей не обучение счислению, но обучению приёмам человеческой мысли при исчислении" (Толстой, 1936:6).

Как же обстоит дело с ментальными технологиями, необходимыми для углублённого понимания в социально-коммуникативной сфере - той, что охватывает практически все формы общения и взаимодействия людей и к которой в социальном дискурсе больше всего нареканий? Речь идёт не только о знании содержания включённых в учебные программы литературных произведений, течений и стилей, но и о таких навыках ориентирования в постоянно меняющейся и разнонаправленной социокультурной среде, при наличии которых человек понимает глубинные смыслы любых воспринятых произведений и материалов, будь это интернет-сайт, телепрограмма, радиопередача, театральная постановка, нашумевший роман или всё те же произведения из учебных программ; знает не только даты, фамилии и названия, но и понимает тенденции развития социальных, политических, исторических и т.д. процессов; отличает скрытые формы воздействий и манипуляций от честной и открытой интенциональности коммуникатора/автора. Социальная значимость массового соответствия таким характеристикам очевидна. Очевидно и то, что развитие навыков понимания в социально-коммуникативной сфере - важная задача системы образования, адекватно и своевременно реагирующей на вызовы и требования времени.

Прежде чем анализировать особенности ментальных технологий в сфере социально-коммуникативных дисциплин, необходимо указать, что в современных концепциях о социальной коммуникации существуют принципиальные расхождения о предмете понимания при восприятии целостных, завершённых произведений (Адамьянц, 2014; Адамьянц, 2023). Соответственно, различаются и представления о ментальных технологиях, на развитие которых должен быть ориентирован образовательный процесс. Обозначенные расхождения - тема не абстрактная: особенности ментальных технологий, которыми владеют большие массы людей, качественно влияют на социально значимые процессы.

Одна сторона расхождений, представленная тотально распространёнными современными герменевтическими концепциями, опирающимися, в свою очередь, на постмодернистские идеи о множественности и личностном характере смыслов (Gadamer, 1976; Фуко, 1994; Дильтей, 1996 и др.), отрицает наличие единого смысла в целостных, завершённых произведениях. Соответственно, не идёт речь и о таких отличительных признаках успешного ментального процесса, как продвижение "в уме" в рамках конкретных мета-знаков и, как обязательное условие, "выход" на константный результат (смысл). Предмет понимания фактически ограничен простыми и сложными знаками, как в текстах сугубо информационно-познавательного плана, так и в текстах, относящихся к социально-коммуникативной сфере. Согласно этим концепциям, единого (константного) смысла в рамках произведения нет, потому искать его незачем; автора как создателя смысла также нет, "автор умер". Есть только личностные смыслы, возникающие в результате индивидуальных "встреч" с произведением. Текст как целостное образование также "умер": есть только его отдельные части, которые можно трактовать произвольно, в соответствии с желанием или фантазией воспринимающей личности.

Одобренный современными герменевтическими концепциями подход к феномену понимания в сфере социальной коммуникации оборачивается многими нежелательными последствиями на социальном плане (Дридзе, 2000б). Возможность произвольных интерпретаций используется как манипулятивный приём в информационных войнах; декларации множественности смыслов стали оправданием произвольных толкований устоявшихся терминов и значений, таких, например, как "свобода", "семья", "демократия" и т.д., что привело к практике "двойных стандартов"; отсутствие единой смысловой платформы между странами, социумами, общностями и людьми разрушают диалог с взаимопониманием и конструктивные взаимодействия; складывающиеся в результате смысловой неопределённости "картины мира" представителей молодого поколения затрудняют процессы их социализации и социальной адаптации.

Другая сторона расхождений, представленная разработками российской академической науки в сфере социальной коммуникации (Дридзе, 1984; Дридзе, 2000а), декларирует (и обосновывает методологически и экспериментально) предметом понимания в рамках целостных, завершённых произведений, материалов и т.д. константный смысл, или авторскую интенцию, которая трактуется как "...равнодействующая мотивов и целей общения и взаимодействия людей..." (Дридзе, 2000а:16); это то, что автор/коммуникатор хотел сказать, выразить, донести (или утаить), что у него "сказалось". Константный смысл надо понять, а для этого необходимо "увидеть" в любом произведении некую виртуальную многоуровневую структуру взаимозависимых и взаимоподчиненных уровней коммуникативно-познавательных программ, в числе которых могут быть не только логические, но и образно-эмоциональные компоненты. Умение "добираться" до вершины структуры (здесь "таится" константный смысл) и есть ментальное оперирование, или "продвижение в уме". Процедура поиска смысла комплексная: необходима и дифференциация имеющихся уровней на главные, второстепенные, третьестепенные и т.д., и наблюдения об особенностях их взаимодействия между собой и, как ключевой принцип, выдвижение и опровержение гипотез о том, что именно хотел сказать, выразить автор. Основной вектор ментального поиска можно охарактеризовать как апдукцию (Peirce, 1956), или продвижение "снизу вверх": от деталей, подробностей, образно-эмоциональных компонентов - к аргументам, тезисам (если таковые присутствуют) и, наконец, к искомому смыслу.

Утверждение постмодернистов о множественности смыслов не отрицается, однако - множественности смыслов в рамках личностных "картин мира". Иными словами, существует два уровня восприятия: адекватное понимание авторской интенциональности (что именно автор хотел сказать, выразить, донести) и - личностная интерпретация воспринятого материала; при этом соглашаться или не соглашаться с автором - личное право каждого человека.

Болонские стандарты как отражение постмодернистских идей и подходов в социально-коммуникативных дисциплинах. Научным базисом образовательных стратегий Болонской системы стали постмодернистские идеи и подходы. Поощрение и одобрение, в соответствии с принятыми здесь критериями оценки, фактически получают учащиеся, обладающие способностью к механическому запоминанию, причем акцент в оценочных требованиях зачастую относится к деталям, подробностям (цвет платья героини, кличка собачки и т.д.), то есть к нижним уровням латентной мотивационно-целевой структуры воспринятого произведения. Положительной оценки заслуживают также интерпретации, связанные с получением некоей "личной пользы" (прагматический аспект): "что нового я узнал", "как это может мне пригодиться"; при этом "выход" на мотивы и цели автора не обязателен.

Имеется большое число научных разработок, посвящённых анализу методов оценки понимания текстов в образовательном процессе (Ломбина и др., 2020), однако, в соответствии с постмодернистскими идеями, задача обучения пониманию константных смыслов в рамках этих методов не ставится; культивируемые ментальные процессы можно охарактеризовать как вторичные по отношению к поиску авторских мотивов и целей. Таковы, например, рекомендации определить перед прочтением личностную цель: для информационных текстов - получить и использовать информацию, для текстов художественных - приобрести жизненный опыт, стимул к сопереживанию и фантазии, испытать различные эмоции (Mullis, 2012; Duke, 2012). Вряд ли кто станет возражать, что результатом восприятия текста могут быть и новые сведения, и эмоции, и сопереживания, и фантазии, и домыслы, и произвольные интерпретации, однако почему бы не совместить эти процессы с поиском ключевых смысловых доминант (того, что хотел сказать, выразить, донести автор)?

В рамках международных программ PIRLS и PISA, в которых участвует многие страны, а до недавних пор участвовала и наша страна, проводятся исследования эффективности чтения, где фигурируют такие показатели, как скорость чтения и понимание прочитанного. Напомним, что показателем достигнутого понимания здесь является факт получения неких познаний прагматичного уровня или произвольное интерпретирование (Mullis, 2012; Duke, 2012); иными словами, это оценка отнюдь не самых важных для понимающей личности ментальных способностей. А вот задача развития таких ментальных навыков, владение которыми позволит понимание целей и мотивов автора, - такая задача не ставится.

Информация к размышлению. Навыками многоуровневого оперирования "в уме", приводящими к пониманию константных смыслов в сфере социальной коммуникации, изначально, в силу природных способностей, обладают, к сожалению, далеко не все люди; в серии исследований с использованием семиосоциопсихологических методов и подходов, которые проводятся начиная с 70-х годов прошлого века, число респондентов, проявивших такие навыки, составляет от 14 до 25-35%, в зависимости от жанра, степени сложности воспринятого материала и убедительности автора (Дридзе, 1984:172-174; Адамьянц, 2024:43). Традиционно считается, что такие навыки - это природный дар, особого рода способность, однако возможность их массового развития вполне реальна: "...названная характеристика... поддаётся формированию в процессе обучения" (Дридзе, 1984: 221). Общие принципы и методические основания такой работы разработаны (Адамьянц, 2024) и неоднократно апробированы в ряде ведущих вузов нашей страны в рамках дисциплин, посвящённых социальной коммуникации, а также в фундаментальных научных исследованиях и экспериментах; сопоставление параметров до и после специального комплекса теоретических и практических занятий показало стойкую положительную динамику Задачи и методы социоментального развития современной молодежи: теория, исследования, эксперименты. НИР: грант No 15-06-02540. Российский фонд фундаментальных исследований, 2015-2017. См.: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50631469

.

Характерно, что момент достижения понимания ("смыслового контакта") сродни озарению, инсайту: становятся особо одухотворёнными лица, блестят глаза, человек испытывает особого рода ментальное удовольствие.

О социальной целесообразности массового развития навыков понимания в сфере социальной коммуникации свидетельствуют данные серии фундаментальных исследований, где посредством комплекса вопросов, заданий и тестов выявлялись и сопоставлялись социологические, социально-психологические и семиосоциопсихологические характеристики каждого из испытуемых. В результате многоуровневого анализа было зафиксировано, что в массе своей те респонденты, которые смогли проявить навыки адекватного понимания смысловых доминант воспринятых произведений, более социализированы и социально адаптированы (на уровне тенденций) по сравнению со своими сверстниками, которые такими навыками не обладали. Речь идет о личностных характеристиках, позволяющих выявить и оценить качественные особенности взаимоотношений испытуемых с социумом, окружающим миром, коллективом/группой/коллегами, социокультурной средой Задачи и методы социоментального развития современной молодежи: теория, исследования, эксперименты. НИР: грант No 15-06-02540. Российский фонд фундаментальных исследований, 2015-2017. См.: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50631469; Качественные индикаторы процессов самоорганизации и самоопределения в социуме. НИР: грант No 11-06-00503. Российский фонд фундаментальных исследований, 2011-2013. См.: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50523978; Развитие коммуникативных навыков личности в зависимости от степени диалогичности социокультурной среды. НИР: грант No 08-06-00487. Российский фонд фундаментальных исследований, 2008-2010. См.: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=50689604.

.

Заключение. Совершенствование отечественного образования связано с разносторонним развитием ментальных технологий, необходимых вступающему во взрослую жизнь человеку для созидательной, творческой деятельности. В информационно-когнитивных дисциплинах основной ментальной процедурой является механическое запоминание, направленное на максимально возможное овладение обширной и разносторонней информацией. Это, с одной стороны, обосновано: каждому человеку необходим запас знаний, тем более в наш перенасыщенный информацией век, однако, с другой, недовольных, причем на самых разных уровнях социума, немало. Тревожит и здоровье подрастающего поколения: массовым явлением среди учащихся стали сутулые спины, испорченное зрение, бледные щеки, стрессы из-за больших нагрузок. Проблема усугубляется тем, что предметом обязательного запоминания нередко оказывается вторичная информация, что не только создаёт эффект перенасыщенности памяти, но и отвлекает от других видов ментальной деятельности.

Основная ментальная технология естественно-математических дисциплин связана с многоуровневым оперированием; не случайно математику называют "гимнастикой для ума". Принципиальной особенностью навыков и приёмов, необходимых для их освоения, состоит в необходимости следования строгим математическим, физическим и т.д. зависимостям и взаимозависимостям (алгоритмам); основные процедуры приобщения к таким навыкам на уровне начальных и средних ступеней образования отработаны и успешно применяются. На недавнем Совете при Президенте РФ по развитию науки и образованию прозвучали предложения увеличить их объём и охват; прозвучали, однако, и мнения о том, что стране необходимы высококлассные специалисты во всех сферах деятельности Стенограмма заседания Совета при Президенте РФ по науке и образованию 08.02.2024 http://www.kremlin.ru/events/councils/73407 .. Добавим применительно к данному вопросу, что по отношению к современному вузовскому образованию в социальном дискурсе нередки нарекания к сокращению и упрощению учебных программ в связи с введением, в соответствии с Болонскими стандартами, бакалавриата. Разные сроки обучения и, соответственно, разный объём учебных часов в рамках бакалавриата, специалитета и магистратуры создают разные условия и возможности для развития профессиональных и ментальных навыков, необходимых для творческого поиска молодых специалистов; широко распространённый бакалавриат скорее ориентирован на подготовку практиков-исполнителей, нежели высококлассных профессионалов. В этой связи как позитивный факт следует рассматривать трансформации, которые начинают происходить в системе высшего профессионального образования В феврале 2023 года в послании к Федеральному собранию РФ В.В. Путин объявил о предстоящем изменении системы высшего профессионального образования http://www.kremlin.ru/acts/bank/49010.

.

Особо актуальной проблема развития ментальных навыков остаётся в социально-коммуникативных дисциплинах, хотя, независимо от сферы деятельности, такие навыки необходимы каждому человеку. Феномен широко распространившейся полидискурсивности качественно влияет на освоенные умом человека особенности ментальной переработки воспринятых материалов: неограниченная возможность произвольных толкований обесценивает навыки глубинного понимания. Почему бы не приветствовать сочетание в ментальных навыках современного человека как стремление к адекватному пониманию смысла воспринятых произведений (пусть авторы живут в своих шедеврах!), так и способность к интерпретированию, в соответствии с личностными вкусами и предпочтениями?

Традиция углублённого внимания к авторским целям и мотивам идёт из глубокой древности. На выявлении латентных смыслов анализируемых произведений и оценке их влияния на социальные процессы строился анализ художественных текстов у классиков российской критической мысли. Добавим, что на анализ мотивационно-целевых доминант изучаемых литературных произведений были ориентированы темы сочинений по литературе советской школы - проверочных заданий, побуждающих учащихся к оперированию полученными знаниями, то есть к размышлениям и самостоятельному творчеству.

Массовое овладение ментальными технологиями, позволяющими понимание глубинных смыслов в любых воспринятых произведениях, материалах СМИ, интернет-сайтах, блогах, и т.д., создаст оптимальные условия для взаимопонимания на всех уровнях социума, нейтрализует нежелательные эффекты от манипуляций и воздействий, окажется катализатором творческих процессов и гармоничного развития наших соотечественников Автор считает целесообразным и актуальным дальнейшее осуждение обозначенной в статье проблематики, равно как и продолжение исследований и экспериментов для её решения представителями разных направлений социально-гуманитарного знания..


Литература


Адамьянц, Т.З. Концепции понимания в коммуникации: в поисках платформы для взаимопонимания // Общественные науки и современность. 2014. No 4. С. 121-131.

Адамьянц, Т.З. Понимание в сфере социальной коммуникации как ментальная технология // Человек. 2023. No 1. С. 51-67. DOI: 10.31857/S023620070024827-6. EDN: SLPYJC

Адамьянц, Т.З. Социальные коммуникации: учебник для вузов (Высшее образование). 2-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт. 2024. URL: https://urait.ru/bcode/455337 (дата обращения: 21.11.2024).

Дильтей, В. Описательная психология. Второе издание. СПб. Алетейя, 1996.

Дридзе, Т.М. Две новые парадигмы для социального познания и социальной практики // Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентрической и семиосоциопсихологической парадигмах: в 2 кн. М. 2000. Кн. 1. С. 5-42.

Дридзе,Т.М. От герменевтики к семиосоциопсихологии: от "творческого" толкования текста к пониманию коммуникативной интенции автора // Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентрической и семиосоциопсихологической парадигмах: в 2 кн. Кн. 2. М. ИС РАН. 2000. С.115-137.

Ломбина, Т.Н., Юрченко О.В. Проблема понимания текста в начальной школе // Социология и общество: традиции и инновации в социальном развитии регионов [Электронный ресурс]: Сборник докладов VI Всероссийского социологического конгресса (Тюмень, 14-16 октября 2020 г.) / Отв. ред. В.А. Мансуров; ред. Е.Ю. Иванова. Москва: РОС; ФНИСЦ РАН, 2020. С. 1876-1881. 1 электрон. опт. диск 12см.(CD-ROM). ISBN 978-5-904804-30-5. DOI 10.19181/kongress.2020.

Пуанкаре, А. Математическое творчество // Вестник опытной физики и элементарной математики (В.О.Ф.Э.М.). 1909. Выпуск 483. С. 57-63.

Толстой, Л.Н. Педагогические статьи 1860-1863 гг. // Полное собрание сочинений. Том 8. М., Художественная литература. 1936. С. 6-7.

Фуко, М. Слова и вещи: Археология гуманитарных наук. Пер. с фр. В.П. Визгина, Н.С. Автономовой. СПб. А-cad. 1994.

Duke, N.K., Martin N.M, Caughlan S., et al. Reading and writing genre with purpose in K-8 classrooms. Portsmouth, NH: Heinemann, 2012.

Gadamer, H.-G. Philosophical Hermeneutics / Transl. and ed. by. D.E. Linge. Berkeley: Univ. of California Press, 1976.

Mullis, I.V.S., Martin M.O., Foy P., at al PIRLS 2011 International results in reading. Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. 2012.

Peirce, Ch. Collected Papers. Vol. 6. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard Univ. Press, 1956.