# Школьное образование за рубежом: можно заимствовать?

Леонид Александрович Ашкинази

Школьное образование за рубежом: можно заимствовать?


Мы часто говорим, что нужно учиться на чужих ошибках. Но почему на ошибках, а не на успехах? Тем более, что критерии успеха бывают яснее и очевиднее, чем критерии ошибок. Например, в образовании.


Кого изучать


Если мы хотим применять в российском образовании что-то зарубежное, возникают три проблемы -- две маленькие и одна большая. Маленькая -- различия в образовательной структуре: школа соседствует с семьей, детским садом, техникумом, вузом, а это соседство и распределение функций в разных образовательных системах устроено по-разному, что влияет на задачи и методы школы. Другая маленькая -- различия вне образовательной среды, например степень идеологического и административного прессинга, отсутствие или наличие денег, низкий или высокий социальный статус образования. От среды мы можем в какой-то степени абстрагироваться, если найдем оазис (школу под сильной "крышей") или просто намажем на хлеб зарплаты веру в светлое будущее российского образования. Третья, большая и недостаточно серьезно воспринимаемая, -- различие ментальностей.

Изучать имеет смысл успешные образовательные системы. Но что такое "успешное образование"? Мнение самого общества, на которое иногда ссылаются, зависит от требовательности, от ответственности, вообще -- от традиции. Мнения отдельных частных лиц не всегда имеют отношение к реальности. Мнение людей, которые сами преподавали за рубежом, казалось бы, заслуживает большего внимания. Однако это всегда личный частный опыт, который зависит от нескольких очевидных случайных факторов. Чтобы понять, как надо относиться к частному опыту, загляните на сайт какой-нибудь российской школы или поговорите с учителями -- вы обнаружите диаметрально противоположные отзывы. А теперь представьте, что вам разрешили прочитать только один отзыв, вдобавок заменили слова "школа номер такая-то города такого-то" на слова "российские школы".

Желание сопоставить разные системы образования возникло у людей не вчера, и к настоящему моменту общеприняты два международных регулярно проводимых исследования -- TIMSS и PISA (есть и другие). Кроме того, применяется сопоставление по результатам международных олимпиад. Но олимпиад много -- какую или какие брать? В стране с населением в миллиард человек выбор школьников для участия в олимпиаде в сто раз больше, чем в стране с населением в десять миллионов. Важно участие государства, расходы на поиск, отбор, подготовку, оплату тренеров, создание надлежащей атмосферы и т. д. Десять гениев -- это престижно, первое место греет душу и властям, и простым гражданам, но прогресс общества определяется не десятью гениями, а если эти гении натренированы на решение олимпиадных задач, они и подавно не показатель.

Хотелось бы использовать какой-то критерий, охватывающий большую долю населения и говорящий именно об инновационном потенциале, о возможности прогресса. Например, количество публикаций в рецензируемых научных журналах на душу населения или количество патентов, выданных резидентам. Но эти данные сильно связаны с многими другими сторонами жизни (например, в России выдавались патенты на вечный двигатель), и применить их для оценки качества образования вряд ли удастся. Кроме того, нас в данный момент интересует именно школьное образование.

Международные регулярно проводимые исследования TIMSS и PISA, подробное описание которых есть в Интернете, показывают, если говорить предельно упрощенно, наличие базовых знаний и освоение базовых навыков, желательных для жизни в современном обществе. Так, TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) -- это оценка качества математического и естественно-научного образования учащихся 4-х, 8-х и 11-х классов, PISA (Programme for International Student Assessment) -- оценка математической, естественно-научной, читательской и компьютерной грамотности 15-летних. Исследования охватывают тысячи школьников, которых не тренируют специально, поэтому результаты говорят о системе образования в целом. Результаты этих исследований позволяют узнать много интересного, и содержательный анализ в Интернете можно найти, но сейчас нас интересует нечто конкретное -- образовательные системы каких стран стоит изучать в первую очередь?

Согласно этим двум исследованиям, результаты по разным предметам неплохо коррелируют, поэтому можно (по крайней мере, для нашей цели) говорить о качестве образования в целом. Если посмотреть на верхнюю треть списка, то мы увидим четыре группы стран, чьи школьники показывают хорошие результаты по разным предметам и в разных классах. Первая -- Сингапур, Гонконг, Япония, Тайвань, Южная Корея. Вторая -- западноевропейские страны, из них чаще всего мы встречаем Нидерланды, Финляндию, Лихтенштейн. Третья группа -- наследие Британской империи, в основном Канада, Новая Зеландия и Австралия. Четвертая -- восточноевропейские, прежде всего Эстония и Польша. Видно, что высоких результатов можно добиться при самой разной ментальности. Принципиально важным было бы выяснить, чем страны-рекордсмены выделяются именно в своем регионе; но такой информации найти не удалось.


Разгребая Интернет


При изучении любого вопроса естественно посмотреть, что в этом направлении уже сделано и опубликовано. Большинство текстов приводят лишь формальные данные -- сколько лет длится обучение, какова доля частных школ, сколько стоит обучение в них. Во многих случаях это просто реклама фирм, которые пишут, что помогут отправить ребенка в такую школу. Некоторые статьи, даже и не являющиеся рекламой, все равно ограничиваются приведением большого количества данных. Но, cкажем, какое значение имеет доля бюджета, направляемого на образование? Деньги на образование поступают не только из бюджета, неизвестно, какая часть образовательного бюджета направлена на школу, неизвестно, какая часть этих денег попадает в школы, и главное -- одни и те же деньги можно расходовать на разное и по-разному.

Второй тип статей -- рассказ о том, что все плохо там, где нас нет, причем автор обычно или плохо информирован, или просто врет. Делает ли он это за деньги или по велению сердца, в данном случае не важно. Третий вид бесполезных статей -- состоящие из общих утверждений, типа "общество уделяет большое внимание", "педагоги пользуются большим уважением", "вместо отчетности у них ответственность" и т. д. Все это может быть и так, но конкретные данные не приводятся, а даже если мы такие данные получим, как мы сможем их применить? Попросить общество больше уважать педагогов? Большинство социальных свойств и норм этого плана апеллируют к ментальности и традиции, и вне их они не могут быть реализованы. А некоторые утверждения бессодержательны -- например, насчет соотношения отчетности и ответственности: если нет отчетности, то ответственность -- за что? Фактическая отчетность может выглядеть не так, как в привычной автору среде -- он ее и не заметил.

Некоторые особенности школьного образования, конкретные и понятные, очевидно, хороши только при определенных параметрах общества. Например, в финской школе декларируется принцип равенства -- все учатся вместе, все школы одинаковы и т. п. В такой методе есть важные психологические и социальные плюсы, но это возможно только в обществе относительно однородном, поставившем себе эту однородность целью и достаточно богатом, чтобы компенсировать разницу между гением и больным ребенком, поместив их в один класс и приставив ко второму персонального педагога. То есть эта однородность лишь декларируется, потому что у всех школьников индивидуальные учебные планы; вопрос оказывается сложнее, чем кажется.


Четыре типа новаций


Любые новации опираются на внутренние и внешние обстоятельства. Внутренние свойства людей -- это психология, склонность к инновациям, к принятию или отторжению перемен и т. п., то есть ментальность. Внешние обстоятельства -- это имеющиеся средства и возможности купить те или иные действия и услуги, а также властные полномочия, возможность повлиять на действия людей не деньгами, а приказом, распоряжением.

"Ментальные" новации -- помечтать об этом можно, но изменения ментальности медленны, тем более в большой стране, и опираться на них при попытках что-либо реформировать нельзя. Ментальность определяется всей культурой, всей историей, детскими сказками, семьей, а фактором изменения ментальности может быть только реальная жизнь на этапе становления личности и в некоторой мере школа, но лишь при сознательной образовательной политике. Значит, характерный временной масштаб -- поколение, 20--25 лет. Или еще больше.

"Политические" новации -- это то, что хотя бы в принципе может быть сделано в российском обществе административным путем, но без попыток изменения психологии и ментальности людей. Причем это изменения, требующие больших денег, -- то есть политического решения, в частности изменения бюджета.

"Административные" -- то же, но не требующие больших денег, то есть возможные на уровне руководства собственно образованием -- министерств, академий, разработчиков стандартов и экзаменов.

"Внутришкольные" -- то, что может быть сделано на уровне школы и конкретного педагога.

Для придания ясности классификации приведем по одному примеру трех последних новаций. Пример политического действия -- всеобщая профилизация, то есть разделение, начиная с какого-то класса, единой школы на "потоки". При этом часть предметов преподается всем (например, основы математики, физики и химии, а также языки), а часть -- раздельно (углубленное естественно-научное образование, углубленное социально-экономическое, углубленное гуманитарное и т. д.). Доводы за и против очевидны, и, казалось бы, такое решение может быть принято на уровне руководства образованием. Но это не так, потому что необходимы серьезные дополнительные ассигнования, изменение бюджета. А целесообразность зависит от общей структуры -- например, если само школьное образование короче и за ним в большинстве случаев следует среднее специальное, то необходимость в профилизации школы меньше. Однако некоторая профилизация может быть, при некоторых дополнительных условиях, сделана и на уровне школы, такие случаи есть.

Пример административного действия -- изменение общей программы, приближение к конкретным нужным для жизни вещам. Иногда пишут, что в финской школе преподают только то, что может понадобиться в жизни. И перечисляют примерно так: логарифмы или устройство доменной печи не пригодятся, их и не изучают. Зато здешние детишки с детства знают, что такое портфолио, контракт, банковская карта. Умеют высчитать процент налога на полученное наследство или заработанный в будущем доход, создать сайт-визитку в Интернете, просчитать цену товара после нескольких скидок.

Такое изменение может быть сделано на уровне руководства непосредственно образованием. Но Финляндия как общество и как страна ставит себе иные задачи, нежели Россия, поэтому в ней "конкретное образование" может быть важнее "фундаментального". Оптимальное соотношение конкретного и фундаментального в образовании зависит от общества, вдобавок оно изменяется со временем. И оно зависит также от распределения задач внутри образовательной системы, то есть от распределения задач между средним и высшим образованием. Причем фундаментальное образование на школьном уровне может быть отчасти возложено на специализированные школы (опыт СССР и США), на университеты, взаимодействующие со школами (опыт США и СССР), и даже на дистанционные курсы под эгидой вузов (и это было в СССР). Заметим также, что именно фундаментальное образование обеспечивает -- и развивая мышление, и, по сути, закладывая фундамент -- возможность освоения нового в будущем. Через пять или десять лет, когда легко усвоенное в школе "конкретное" устареет. Или через двадцать, когда устареет безнадежно.

Третий тип новаций -- которые условно названы "внутришкольными". Это то, что может сделать конкретный педагог, не рискуя нарваться на неприятности, и конкретный директор школы, не рискуя нарваться на крупные неприятности. Тут можно что-то заимствовать в других образовательных системах. Причем во многих случаях опытному педагогу и директору и так ясно, будет ли польза и возможны ли неприятности. Некоторые авторы отмечают, что, согласно российским законам, у директора и учителя больше прав в смысле новаций, чем реально используется. По-видимому, здесь в некоторой степени играет роль ментальность, нежелание идти на конфликт с руководством. Тем не менее в надежде на лучшее обратимся к конкретной литературе о зарубежной школе -- вдруг мы найдем что-нибудь полезное?


Что нашлось


Книг, в которых рассматривается несколько образовательных систем, нашлось две: книга А.Н.Джуринского, целиком посвященная школе, и Кристины Гросс-Ло, о воспитании вообще, но содержащая две главы о школьном образовании (см. ссылки в конце статьи). В первой рассмотрены, наверное, все стороны образовательных систем нескольких стран, особенно подробно описаны системы профориентации и общего профессионального образования. Однако прямого сопоставления образовательных систем разных стран нет, и анализа тоже нет, а наиболее интересные для нас страны упоминаются редко.

Во второй книге есть две главы, посвященные именно азиатским странам и Финляндии, но анализа нет, а отдельные наблюдения могут быть и существенны, а могут быть и случайны. Например, вот что пишет автор, противопоставляя южнокорейскую ситуацию китайской: "Здесь никто не говорит о служении родине или о "насыщенной" жизни, как в Китае. И никто не упирает на самореализацию. В Южной Корее на первом месте стоит семья, и ваши достижения, по сути, являются выражением дочернего или сыновнего долга. (...) Наглядная иллюстрация -- в корейских домах развивающие картинки специально вешают повыше, чтобы ребенок мог рассматривать их, сидя на руках у родителей. Для сравнения вспомните те же мобили, которые укрепляют над кроватками в западных странах". Учитывая соотношение результатов международных тестов для Китая и Южной Кореи, это как раз могло бы иметь значение, но существенны ли в действительности именно эти различия?

Что касается Финляндии, то тут автор более конкретен и указывает на малую нагрузку учителей, на их весьма серьезную подготовку, тщательный контроль на начальном этапе их карьеры и отсутствие контроля в дальнейшем, на постоянное централизованное повышение квалификации. Понятно, что ничего из этого нельзя сделать без весьма серьезных затрат -- это "политические изменения". Вдобавок для подобных изменений нужно изменение отношения людей и, стало быть, общества к профессии педагога.

Также удалось найти два обстоятельных обзора -- по финской и по сингапурской школе. Из первого источника мы узнаем о весьма тщательной и всеобъемлющей поддержке школ государством (слабые школы получают большую поддержку), о многоступенчатой системе отбора педагогов и о высоком их статусе, о том, что при обучении детей в одном классе -- учебные планы индивидуальны, и со слабыми возятся специальные учителя. Упоминается "групповое обучение", при котором учитель взаимодействует не с индивидом, а с группой. Это формально противоречит индивидуальности планов и т. п., поэтому важно, как именно (на каких предметах, в каких классах, в какой мере) это применяется. Заметим, что групповое обучение -- сомнительный прием, потому что, воспитывая умение работать в команде (это плюс), оно позволяет маскировать слабые успехи отстающих (это минус, особенно важный при определенной ментальности). Упоминается также объединение родственных предметов (физика-химия, биология-география), что является, по-видимому, распространенным педагогическим веянием, однако на практике ведет к падению уровня естественно-научного образования.

Удовольствие от чтения отравляется попытками мысленно примерить на себя; причем добросовестный автор с самого начала предупреждает, что реформы в Финляндии разворачивались на благоприятном фоне и далее называет характеристики этого фона:

-- уверенность финнов в том, что образование существенно влияет на развитие общества, высокая ценность чтения;

-- характерные черты финнов -- трудолюбие, честность, ответственность, предпочтение функциональности, а не показной роскоши ("часы за 5 и за 500 евро показывают время одинаково");

-- низкая дифференциация по уровню доходов населения;

-- взаимное доверие общества, государства, местной исполнительной власти, родителей, учителей;

-- центральные власти практически не вмешиваются в повседневную жизнь школ;

-- признание ценности профессионализма учителей и директоров.

Далее автор называет некоторые конкретные особенности работы образовательной системы Финляндии, а именно:

-- многие из финских концепций были заимствованы у других стран, часто из Великобритании, Канады и США;

-- использование исследовательской работы как одной из ключевых составляющих подготовки учителей;

-- назначение на руководящие должности в системе образования самих учителей;

-- высокие зарплаты учителей, существенно увеличивающиеся в ходе карьеры;

-- финские учителя имеют возможность свободно применять свои профессиональные знания в школах, они сами ведают учебными программами, оцениванием достижений учащихся и совершенствованием школ;

-- финская образовательная система старается уменьшить роль соревнования, тестов, рейтингов, баллов и т. п., принято говорить не о подотчетности, а об ответственности;

-- традиционное сотрудничество школ с библиотеками, музеями и образовательными центрами.

При внимательном чтении этой книги становится ясно, что радужная картина финской школы с полным доверием, без контроля, школы для всех и т. п., которую рисуют авторы некоторых статей, приукрашена. Например, иногда пишут, что экзаменов в финских школах нет, контрольные и промежуточные тесты -- на усмотрение учителя, существует только один обязательный стандартный тест по окончании средней общеобразовательной школы, причем учителя не пекутся о его результатах, ни перед кем за него не отчитываются и детей специально не готовят. На самом деле и контроль есть, и экзамены, и отчисление.

Обзор, посвященный сингапурской школе, подробно повествует об интересной истории самого Сингапура и об эволюции -- на этом фоне -- образования. Уделено серьезное внимание проблемам и тому, как они преодолевались: например, гибкость системы со временем нарастала. Финской установки на "равенство" никогда не было, на определенном этапе уделялось большое внимание подъему престижности среднего специального образования. Как и в Финляндии, в школах на занятиях применяется и групповая технология. Как и в Финляндии, существует сложная и эффективная система подготовки учителей с серьезным контролем, но впоследствии зарплата серьезно зависит не от стадии карьеры, а от качества работы (это, вообще говоря, неожиданно -- такого скорее можно было бы ожидать от европейских систем).

Основные черты, характерные для сингапурского школьного образования, автор суммирует так:

-- Сингапур находился в уникальной ситуации: в стране не было универсальной образовательной системы, поэтому была возможность с нуля сконструировать систему образования, которая отвечала бы нуждам даже не национальной, а мировой экономики, для этого привлекали лучших мировых экспертов;

-- Сингапуром удобно управлять -- небольшая по размеру, с высокой, но равномерной плотностью населения, с удобным географическим положением, эта страна -- идеальное поле для новаций;

-- принятие английского языка в качестве основного языка преподавания в школах и языка межнационального общения оказалось дальновидным шагом, были использованы лучшие англосаксонские практики преподавания и мировой интеллектуальный капитал;

-- Сингапур после обретения независимости избежал серьезных конфликтов, сложилась устойчивая и динамичная система, которая эффективно функционирует с минимальными издержками; видя наглядные успехи реформирования образования, население доверяет государству, благожелательно воспринимает предлагаемые нововведения и надеется на удачи в будущем;

-- правительству удалось создать имидж образовательной системы как инновационной и престижной сферы, в которой интересно работать и комфортно учиться, развитие образования стало национальным проектом, в который вовлечены все граждане, правительство оказывает ему максимальную поддержку, повышая его ценность в глазах населения;

-- конкурентная идеология и желание быть лучшими превалируют в системе образования Сингапура (вместе с целью "быть успешным", которая ставится массовой культурой перед каждым сингапурцем), разработаны понятные критерии успешности, прозрачные и ясные способы ее достижения;

-- сингапурская гражданственность изначально основана на конфуцианских идеях патернализма, подчинения, прилежания и дисциплины.


Что можно сделать


Самое полезное, что хотелось найти, -- это отличия успешных стран (Эстония, Польша) от их соседей по ментальности и региону, однако таких данных не нашлось. На интуитивном уровне кажется, что северо- и центральноевропейские страны по ментальности дальше от РФ, еще дальше -- Америка и совсем на другой стороне земного шара -- Дальний Восток. Но в любом случае изменения нужно делать осторожно, малыми шагами, с тщательным изучением последствий и -- что важно и ново для нас -- в обратимом режиме. Вот эти принципиально возможные новации:

-- существенную часть управления образованием попробовать передать в регионы, местная власть лучше знает и местные условия, и местные возможности; однако интерес задействовать эти возможности возникнет только вместе с передачей прав;

-- в частности, вопросы профилизации, взаимодействия с системой среднего специального образования, поощрения контактов с промышленностью, бизнесом и вузами должны быть прерогативой местных властей;

-- система экзаменов должна устанавливаться школами региона совместно с вузами и с производством как "потребителями" школьников; при этом она может включать и какие-то элементы ЕГЭ, и традиционные выпускные экзамены в школе, а при приеме на работу и в вуз могут учитываться и аттестат, и экзамены в самом вузе, и даже олимпиады -- потребитель лучше знает, что ему нужно;

-- допускается участие в финансировании школ производства, бизнеса и вузов, включая стипендии школьникам; соответственно в этом случае должно расширяться участие донаторов в управлении образованием;

-- возможно расширение участия родителей в практической деятельности школ, увязанное с расширением права управления школой;

-- систему подготовки учителей нужно понемногу менять, причем одновременно должны идти улучшение подготовки, увеличение требований при поступлении в педвуз, увеличение самостоятельности в дальнейшем и повышения зарплат (увязанных как с результатами, так и со стажем).

Несмотря на очевидные проблемы, сама идея заимствований из зарубежных образовательных систем, может быть, и не безнадежна, если учесть, что две весьма успешные образовательные системы, финская и сингапурская, создавались, как мы видим, с изучением опыта многих стран и с существенными заимствованиями. Правда, желание и умение заимствовать -- тоже часть ментальности.

В заключение обратим внимание на то, что идея вносить какие-либо изменения в любую систему без ясного представления о том, какой эффект мы хотим получить, без прописанной процедуры контроля параметров и понимания, в каком случае изменения будут приниматься или отклоняться, -- такая идея вызовет у любого нормального инженера изумление и сомнение в адекватности "новатора". Между тем с российской образовательной системой систематически проделывается именно это.

Достигнутое в результате состояние российского образования -- закономерное следствие деятельности "новаторов" и не должно вызывать у нас удивления. Исправлять ситуацию (если мы собираемся этим заниматься) следует осторожно, продуманно, с обязательным предварительным определением критерия оценки достигнутого результата и при наличии плана действий при том или ином результате.


Литература


А.Н.Джуринский. Сравнительное образование. Вызовы XXI века. М.: Прометей, 2014.

Кристина Гросс-Ло. Родители без границ. Секреты воспитания со всего мира М.: Синдбад, 2014.

Паси Сальберг. Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии. М.: Классика-XXI, Арт-транзит, 2015.

Т.Б.Алишев, А.Х.Гильмутдинов. Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня. "Вопросы образования". 2010. N 4. С. 227-246.