# Измерение образования

Леонид Александрович Ашкинази

Измерение образования


Что, собственно, измеряем?


Есть проблемы образования -- кого, чему, как, кем, чем и зачем учить. И есть проблемы "измерения образования", выставления ему оценок, способов определить, где дают и получают хорошее образование. Первое -- важнее: без образования общество жить не может, а без измерения -- может. Но эта статья как раз об измерениях.

Когда физик говорит, что измерена постоянная Хаббла, химик -- что снят ИК-спектр соединения, инженер -- что измерена нестабильность частоты СВЧ-генератора, специалисту не придет в голову спросить: "А что это такое?". Вопросы могут вызвать процедура и результаты измерений, если они проводились на краю освоенного диапазона, в каких-то особых условиях, получен необычный результат и т. п. Близка ситуация в психологии -- у психологов роль измерительных приборов играют тесты, и, если психолог пользуется распространенным тестом, а их в психологии много, это не вызовет вопросов у коллег. В социологии ситуация сложнее -- стандартных анкет мало. Странная ситуация сложилась в образовании.

Есть интуитивное понятие "образованный человек", есть область человеческой деятельности "образование", есть "образовательная система", которая должна получать на выходе этого человека. Есть горячие дискуссии об этой системе, но нет согласованного мнения о том, как измерить эту "образованность". Возникает тривиальная мысль, что участники дискуссий не могут договориться, потому что говорят о разном. Когда люди систематически говорят о разном, произнося одно и то же слово, это должно отражаться в словарях -- язык аккумулирует опыт. Хотя в разных словарях определения и разъяснения несколько разнятся, из них можно узнать, что образование -- это и процесс, и результат, причем результатом считаются знания, умения и навыки, иногда добавляют -- знания систематические. Хотя правильнее было бы сказать -- система знаний, система умений, система навыков. Ибо человек, который знает лишь что-то одно или умеет что-то одно, -- странное зрелище: см. Чарли Чаплин, фильм "Новые времена". (Герой целый день выполняет на конвейере одну и ту же операцию -- затягивает гайку.)

Хочется сделать простой вывод: люди, которые в процессе дискуссий готовы выцарапать друг другу, несмотря на дружбу, глаза, просто говорят о шести разных вещах: знаниях, умениях и навыках, причем отдельных и систематических. Заметим, что на эти сложности обращал внимание В.В.Птушенко в недавней статье (см. "Химию и жизнь", 2006, N 6), но там понятие "образование" трактовалось шире словарей, и оттого картина сделалась еще страшнее.


Ab ovo: а надо ли?


Начнем с начала: а зачем вообще измерять образование, нужно ли это, кому и зачем?

Измерения производятся либо в интересах науки, чтобы понять, как устроен мир, либо в интересах инжиниринга -- чтобы что-то сделать. В первом случае выбор величин для измерений, методов и приборов диктуется потребностями модели, во втором -- пониманием того, как я изменю конструкцию, если испытания выявят, что правая нижняя шпилька разрушается из-за вращения вала и возникающего при этом дополнительного усилия. Но слышал ли кто-то, чтобы в "теоретическую модель образования и образовательного процесса человека" вносились изменения по результатам ЕГЭ? У педагогической науки нет пока что модели, которая может совершенствоваться по результатам измерений.

С образовательным инжинирингом дело могло бы обстоять и лучше. Если по результатам экзаменов видно, что школьники какой-то раздел знают хуже, то можно увеличить часы на его изучение, урезав часы на изучение того, что знают лучше. Правда, для этого великого результата не нужно ничего создавать. Педагог, если не вешать ему на шею ФГОС, Образовательный стандарт, если не подводить к методологическому обрыву и не сталкивать в океан бумаг, кои надо написать или заполнить к завтраму, сам разберется, сколько на что выделять. Более того, он сам эти измерения и проводит непрерывно -- они называются опрос, проверка домашних заданий и контрольных работ.

Получается, что ни для педагогической науки, ни для педагогической техники эти измерения не нужны. Остается внешний заказчик -- завод или вуз. Но с какой стати государство должно тратить деньги на систему экзаменов, которая нужна им? Это забота работодателя -- найти себе работника, приманить его деньгами и/или интересной работой, а когда он поскребется в ворота, экзаменовать. И будьте уверены, он решит эти вопросы лучше государства -- по одной простой причине: заинтересованности в результате.

Иногда говорят, что государству нужны эти данные экзаменов (например, ЕГЭ), чтобы помогать (например, школам). Это чушь, причем по простой причине: никто не знает, кому надо помогать. То ли успешному, чтобы он закреплял успех и распространял опыт, то ли аутсайдеру, чтобы он вышел из аута. Можно определить, кому дать деньги, метод известен -- открытый конкурс проектов с учетом опыта работы, но для этого надо, во-первых, решить, чего нам хочется -- конституции или севрюжины, а во-вторых, нужны эксперты, а не одни менеджеры. Вспомним деятельность Сороса в России -- она была эффективна потому, что опиралась на экспертов. Ну, потом власти захотели отката, он не понял, его обидели, он и сделал ручкой. А сказали бы спасибо и повесили орденок -- можно было бы еще долго извлекать из него деньги... Это я говорю просто как инженер -- исходя из эффективности. О политике ни слова!

Есть еще один довод в пользу тестов и экзаменов. Они-де позитивно влияют на обучение, подстегивают, будируют и т. п. Как же! В конкретной ситуации угроза провала или соблазн победы могут и улучшить результат, и ухудшить. Знак эффекта зависит от конкретного человека и его состояния, от конкретного штрафа/премии, от реакции общества и прочего. Дальневосточные системы, которые в большой мере используют этот способ (Япония, Южная Корея), добиваются хороших результатов, но критикуются, причем не со стороны, а изнутри. Система, эффективная на малых временах, может оказаться неэффективной на больших, а эффективная для одних людей может оказаться неэффективной для других. Например, если она эффективна для слабых и губительна для наиболее способных, то мы увидим, что на коротких временах она "в среднем" эффективна. Однако для устойчивого развития и науки и техники нужны и квалифицированные исполнители, и безумные гении, причем не только в день сдачи экзамена, но и на больших временах.

А российская образовательная система в ответ на Единый сначала получила стресс, то есть неспецифический ответ, а потом ответила специфически -- занялась самоуправством (ст. 330 УК РФ) и начала эволюционировать. Сейчас мы об этом немного расскажем, а потом вернемся к вопросу об измерениях.


Что произошло с образованием


Образовательная система, не спросивши разрешения, сама стала приспосабливаться к ЕГЭ -- потому что преференции школам и педагогам стали по факту зависеть от "баллов", полученных выпускниками на экзаменах. Новенькую, но косую и кривую телегу, в создание которой вбухали немалые деньги, поставили перед старой, но опытной лошадью. В результате школьное образование переориентировалось на подготовку к этому экзамену. Причем именно на подготовку основной массы школьников к "основной массе" баллов. Какой смысл учить предмету, который сдает лишь несколько человек из класса?

Система крепла и мужала, а нескольким вузам, которые рыдали от необходимости учить 100-балльников по русскому, делающих по 20 ошибок на странице, или отличников по химии и истории, не знающих азов и основ, кинули кость -- разрешили проводить внутренний экзамен. В качестве параллельной возможности предоставили льготы победителям некоторых олимпиад. Итог -- возникла система целенаправленной подготовки к олимпиадам (злопыхатели говорят -- натаскивания), и вдобавок появились, как инопланетяне, "победители" олимпиад, которые в них вообще не принимали участия.

Те, кто исследовал вопрос всерьез, то есть сопоставляли результаты ЕГЭ, олимпиад, внутреннего экзамена и обучения в вузе (такие работы делали, например, в МГУ и ВШЭ), пишут, что некоторая связь имеется. Причем очевидная: результаты, полученные на очень немногих олимпиадах, проводимых, например, химфаком МГУ, коррелируют с успешностью обучения на первых курсах. С результатами ЕГЭ корреляция тоже есть, но она слабее. В целом связи можно назвать интересными, но для чего их можно применить на практике -- не видно. Зависимости различные для разных отделений одного и того же вуза в разных городах, различные для разных предметов. Обсуждать эти данные можно до бесконечности, но как их применить? Молчит образовательное пространство, не дает ответа.

Причем если смотреть не на усредненную картину, а на все распределение, то видно, что ЕГЭ не отсекает заведомо не способных учиться -- то, что может и должен сделать нормальный экзамен. Да и олимпиады это могут сделать не все, хотя бы потому, что они вовсе не для этого предназначены. Вывод не оригинальный: когда дело делает тот, кто заинтересован в результате (как МГУ), то шансы на разумный результат есть. Если такой заинтересованности нет, то вуз вынужден принимать тех, кто учиться не может и не хочет, отказывая в приеме тем, кто может и хочет. Этих, с двумя "не", вуз должен вроде бы отчислить, но тогда придется сокращать преподавателей, соотношение-то установлено свыше. Вуз иногда поступает иначе -- держит "два не" в списке студентов и ставит оценки за экзамены, но которые тот и не появлялся -- зачем ему тратить деньги на дорогу?

Если исследовать эффективность приема более серьезно, то надо сопоставлять не разные новые способы, а старый и новый способы приема экзамена; причем лучше на одном контингенте или в соседние годы.


Образование, которое смеется


Самое серьезное изменение, которое произошло со школьным образованием, состоит в том, что оно превратилось в подготовку к одному формализованному и чудовищно однообразному экзамену. Создатели не вполне виноваты -- они, по-видимому, попытались взять американский образец, но были вынуждены его изуродовать, как некоторые хозяева -- кошек. Потому что Россия -- бедная страна, вдобавок не считающая нужным сильно тратиться на образование. Денег на котят не хватает, они нужны для другого. Некоторые авторы, когда берутся писать об американских "тестах", пишут такое, что понятно: они эти тесты вообще не видели. Но даже те, кто в теме, не задаются реально сложным вопросом -- а что нужно и не нужно, можно и нельзя заимствовать с учетом разницы в ментальности и традиции?

Конечно, школа и раньше ориентировалась на вуз, но вузы были разнообразны, и даже в одном вузе стиль задач и вопросов заметно менялся от года к году, что вынуждало изучать весь курс, причем если это математика, физика или химия -- включая применение знаний при решении сложных задач. Экзамены были не анонимны и субъективны, что позволяло вести дискриминацию по национальности и анкете (везде), полу (кое-где) и даже по внешнему виду (это -- на кого нарвешься). А в некоторых вузах было еще некое собеседование, на котором, поглядев в анкету, "не рекомендовали к зачислению" того, кто приходил с медальным аттестатом или получал, несмотря ни на что, все пятерки. Сегодняшний экзамен анонимен и гораздо более объективен, и это его единственный -- но важный -- плюс.

Однако формализованный экзамен при допустимой для сегодняшней и завтрашней России стоимости не сможет покрыть и малой доли нормального серьезного знания. Даже в Америке с ее другими возможностями и другим отношением к образованию (хотя и уступающим финскому или гонконгскому) тестовая система критикуется настойчиво и постоянно. В курганах пособий по подготовке к ЕГЭ, похоронивших и стих, и нормальный учебник, железки строк Киселева, Мякишева и, о чудо, Воронцова с Вельяминовым случайно обнаруживая, ощупывайте их с уважением. Может быть, они еще пригодятся.

Герой "Человека, который смеется" был изуродован внешне, но внутри остался человеком. Образование сохранило приличную наружность, но сменило содержание: вместо предмета стали изучать материалы экзаменов позапрошлого года, а вместо обучения решению -- стали учить угадывать. Нынче мозги большинства родителей и некоторых детей заняты не учебой, а штудированием вариантов.

Cui prodest -- кому выгодно? То есть кому выгодны эти курганы, как спросили бы древние римляне. Ответ очевиден: всем, кто издает, продает, готовит и т. д. Но к сожалению, этой смесью капитализма с политикой, то есть продвижением денежных интересов с помощью административного ресурса, дело не ограничивается. Все гораздо хуже -- новая система, как и любая формализованная система, выгодна тем, кто не умеет ничего, кроме подсчета рейтингов. Этой болезнью сейчас страдает весь цивилизованный мир, но некоторые страны сильнее других. Возможно, впрочем, что и не сильнее, просто болезнь заметнее, когда состояние пациента ухудшается быстро. Получается хорошо замкнутая система -- переход к формальным критериям влечет ухудшение образования, а необразованные люди пополняют ряды разработчиков породившей их системы.

Это не исключает сохранения на какое-то время островков разума в виде МГУ, Физтеха и некоторых других вузов; живы еще и некоторые школы, в которых школьников пытаются чему-то учить. Способ борьбы с ними известен: оптимизация; например, объединение с детсадом.

ЕГЭ-система не во всем изначально и безнадежно плоха, некоторые минусы возникли совершенно непредвиденно. Например, высокие баллы за задачи по физике, согласно инструкциям по проверке, можно получить только при предъявлении логически правильного последовательного решения, без пропусков необходимых шагов. Смысл требования понятен -- борьба со списыванием и подсказыванием. Хорошая попытка, правда, не слишком эффективная, но, казалось бы, какой в этом вред? А вред в том, что приучение к этой канцелярщине убивает остатки творчества и интуиции.


Вернемся к измерениям


Несколько раз публиковались наводящие ужас данные о знаниях добрых граждан. Грубо говоря, четверть россиян считает, что Солнце вращается вокруг Земли, пол ребенка определяют гены матери, а электроны больше атомов. Кто-то предполагал, что респонденты просто шутили, но ответы на разные вопросы (их было много) вполне коррелируют между собой, а европейские и американские данные хоть и лучше, однако не намного. Было отдельное, весьма подробное исследование именно астрономических знаний -- там все не менее ужасно. Но связано ли все это с простым человеческим счастьем? Таких данных нет, и, насколько мы видим вокруг себя, такой связи нет.

Влияет ли уровень этих знаний на положение общества в целом, на экономику, политику и т. д.? Мы видим очень разные во всех смыслах общества, но с похожим по содержанию школьным обучением и близким уровнем дикости в смысле Птолемея/Коперника. Так что дело не в этом. Может быть, на положение общества и экономику влияет возможность получить высшее образование для той доли граждан, которой это все же необходимо, и притом независимо от места проживания, а далее -- возможность для них же работать по специальности?

Некоторые авторы утверждают, что школьные знания существуют только для того, чтобы научиться думать, и после этого они могут быть забыты. Это утверждение несколько уменьшает ужас, который охватывает нас при знакомстве с данными о всеобщей дремучести, но где граница? Релятивистская формула для массы и отличие механизмов оплодотворения покрытосеменных и голосеменных мало кому потребуется в жизни, но знать, как передается СПИД и влияют ли антибиотики на вирусы, все же стоит. Кроме того, если человек умеет мыслить, но не знает фактов или не приучен сопоставлять факты и телевизионную лапшу, то он может поверить в не имеющий отношения к реальности, но логичный -- только внутри себя! -- бред. Собственно, мы это последние годы и видим.

Может быть, надо говорить не о знании отдельных фактов, а о системе школьных знаний? Но школьные знания в основном не составляют системы, более того, мысль о системности знаний отсутствует. Поэтому человек может совершенно спокойно верить одной и той же головой в физику радиоактивных превращений и в псевдоисторические бредни, в учебник биологии и в опасность ГМО, в Библию и в астрономию. Проверить усвоение человеком знаний как системы можно -- это не слишком сложная задача. Но опять же, зачем? Мы не видим, чтобы люди, верящие одной половиной мозга в Дарвина, а другой -- в изъятие ребра у Адама, были менее счастливы.

Кстати, призывать к системности знаний надо осторожно. Потому что очевидным ответом будет введение гибридных курсов типа "естествознания". А это реально означает отказ от знаний вообще. Клинический психолог мог бы сказать, что лучше пустая голова без противоречий, чем полная с потенциальными противоречиями, но лично я не готов с ним согласиться. Противоречия -- иногда двигатель некоторого прогресса.

Может быть, надо измерять не знания и их системы, а умения, навыки и их системы? В реальной жизни человеку действительно нужны умения и навыки, причем очень многие. Кроме того, они включают самые разные знания, причем в виде систем. Но какие умения/навыки (попробуем обойтись без модных длинных слов) из тех, которые нужны в жизни, могут быть результатом школьного обучения?

Это базовые коммуникационные навыки -- чтение с пониманием, умение сформулировать свою мысль, бытовая арифметика, элементарная логика, причинно-следственные связи, применение школьных знаний в быту. Чтобы не быть простофилей, жертвой очередных чумаков, кашпировских, астрологов, купите-замечательное-средство-только-на-нашем-сайте и так далее. А если предполагается дальнейшее обучение, то все то же самое, но на более высоком уровне плюс, скажем так, обучаемость. Про обучаемость поговорим чуть ниже, а что касается всего остального, то, действительно, почему бы ее и не проверять? Для начала надо внимательно изучить, как это делается в американских тестах SAT и ACT и израильском "психотесте" (наверное, что-то хорошее есть и в других, я называю те, с которыми хоть немного знаком), и нельзя ли из них что-то заимствовать. Вполне может оказаться, что и нельзя -- слишком много различий в ситуации.

Международные мониторинги образования PISA и TIMSS тоже пытаются диагностировать похожие свойства. Данные о них есть в Интернете, Россия занимает там места чуть ниже середины, и разные авторы реагируют на это, естественно, по-разному. Но при этом нечасто обращают внимание на два обстоятельства. В каждом обществе школа несет свою функцию, во-первых, деля общую задачу с семьей и другими образовательными учреждениями, а во-вторых, и эта общая задача в разных обществах не одна и та же. Например, американец отличается от россиянина, и школа с вузом делят -- даже если говорить только об образовании -- свою задачу по-разному в Америке и России. Поэтому в сравнении рейтингов и очков нет большого смысла, а вот подумать, чем именно различаются функции и их разделение, -- это было бы интересно.


Попытка предложить новое


Для измерения способности к обучению проще всего было бы принимать в вузы всех и грузить так, чтобы в первую сессию две трети вылетали. Но денег на это в России нет и не предвидится. Американские системы SAT, AST и израильский "психотест" отчасти проверяют способность к дальнейшему обучению -- это доказано экспериментально. Было бы полезно тщательно изучить, как они это делают и нельзя ли это заимствовать. Можно попробовать проверять эту способность более целенаправленно. Вот несколько типов задач, для этого предназначенных. Они могут оказаться полезными для отбора студентов на научные и инженерные специальности, требующие работоспособности, умения быстро схватывать и ориентироваться в новой ситуации, умения учиться и критически оценивать свои и чужие результаты.

Ориентация

Экзаменующемуся предлагают одну -- три страницы из учебника следующего уровня. Задача -- разобраться и быстро ответить на несколько простых вопросов. Нечто подобное есть в ГИА по физике, но там предлагается материал не учебного плана.

Усвоение

Экзаменующемуся предлагают кусок новой для него теории объемом в один -- три параграфа вузовского или даже школьного "продвинутого" (ну вот что значит это слово?) учебника, разбитый десятком задач, проверяющих усвоение каждого абзаца.

Модель

Описано явление, надо предложить модель, контрольные эксперименты или расчет. Не делать эксперимент и/или расчет, а написать, что надо измерить или рассчитать, чтобы определить, верна ли модель. Впрочем, можно и сделать -- на следующем уровне.

Критик

Дается кусок текста из научно-популярной книги или журнала. Надо найти ошибки или некорректности (на лингвистических олимпиадах такие задачи бывали).

Решено ли?

Дается задача с решением, требуется определить, решена ли она, указать ошибки, объяснить, почему они сделаны, что с чем перепутал автор решения, чего он не знал. Можно также дать "доказательство" ошибочных утверждений с завуалированной ошибкой.

Конструктор объекта

Задачи этого типа возможны в физике (электрическая схема черного ящика по заданным параметрам), химии (синтез), компьютерных технологиях (программа, реализующая то-то и то-то).

Конструктор задачи

К любой из задач, полученной экзаменующимся, придумать разумное продолжение, расширение, уточнение, усложнение...

Адаптация

Дается теоретический текст или решение задачи, надо изложить его проще.

Ореол

Дается объект: теоретический текст, решение задачи или материальный объект (для истории - документ). Надо заполнить имеющиеся лакуны, дополнить, развить, указать информацию, имеющую отношение к объекту.

Дополнить фразы

Эти задачи могут быть двух физически разных типов - "если пренебречь" и "при условии", например -- Камень, выпущенный из рук, падает с ускорением 9,81 м/c2, если пренебречь ... или "Два заряда взаимодействуют в соответствии с законом Кулона при условии, что..."


Задачи, реализующие перечисленные принципы, могут быть составлены на материале разных предметов, в том числе -- гуманитарных.


Еще раз о рейтингах и сравнениях


Дети в детском саду любят выяснять, у кого лучше игрушка. У многих это с возрастом проходит, но не у всех. И начинают составлять рейтинги всего на свете -- школьников, студентов, школ, университетов, государств. Смысл у этой деятельности один -- занятие тем, кто ничего другого не умеет. Это большое счастье -- придумать рейтинг, посчитать рейтинг, сравнить рейтинг, придумать такой рейтинг, чтобы именно кто надо оказался лучше всех. А может быть, еще большее счастье -- поставить задачу войти в верхнюю часть рейтинга, выделить на это деньги, испытать наслаждение от постановки задачи и своего выделения... ощутить себя большим и сильным, выделяющим, оценивающим, расставляющим по ранжиру людей, школы, университеты, планеты, а там, глядишь, и звезды! Наверное, их зажигают для того, чтобы кто-то мог выделять деньги университетам на рейтинги.

Древнему человеку нужно было уметь ранжировать врагов по опасности, а самок -- по профпригодности. Но у древнего человека была одна практическая задача, а у составителей рейтингов и разработчиков методик составления рейтингов (это тоже могучая область деятельности, с комиссиями, подкомиссиями, комитетами, деньгами и т. д.) -- совершенно другая. Показать, что рейтинг не более одет, чем король, легко -- про любой коэффициент спросить, почему он такой, а не на 10% больше. Наверное, поэтому рейтингов множество. А попробуйте-ка сказать инженеру, что в этой розетке сейчас по одной версии 220, по другой -- 230, а по третьей нечто третье?

Множество людей по всему миру занимается этой младшегрупподетсадовской деятельностью -- невелика потеря: мы, чай, не динозавры, эти бездельники -- не метеорит, переживем. Но хуже то, что эта деятельность влияет на работу образовательной системы, причем -- по крайней мере, в России -- влияет негативно. Ставя искусственные цели, выдуманные эффективным менеджером. Делая с вузами то же, что ЕГЭ сделало со школой. На самом деле никакие рейтинги -- хоть их множество -- не нужны. Работодатель и так знает разницу между Калтехом и МТИ, между МГУ и Физтехом. И вообще, он смотрит на диплом периферией сетчатки, а на человека -- всем желтым пятном. Паяльной станцией с отсосом пользуешься? На Питоне пишешь? Интеграл от е в степени икс берешь?

Иногда авторы, раздраженные игрищами в сравнения и/или тем, что Россия не всегда первая, пишут, что им наплевать на сравнения вообще. Но в двух ситуациях сравнения могут быть полезны. Во-первых, если есть реальная конкуренция, реальная борьба за объедки с барского стола. Тогда рейтинги внутри страны важны, причем именно те, по которым баре делят севрюжьи ошметки. Во-вторых, если мы используем рейтинги, чтобы определить, чей опыт изучать. Но во втором случае важнее близость ментальности и социальной психологии, определяющие принципиальную возможность заимствования опыта. Тогда, может быть, стоит изучать опыт Карлова университета или Масарикова университета (оба -- Чехия) или Люблянского (Словения). А не Калтеха, МТИ и т. д.

Кстати, к вопросу о ментальности. Один мой приятель, глава фирмы, занимающийся охранными системами и сигнализациями, сказал мне когда-то, что они в основном закупают итальянские системы. Я удивился, и он объяснил, что итальянские рассчитаны на их ментальность, а она близка к нашей. "В Америке, -- пояснил он, -- увидит ворюга стеклянную дверь с замком и будет замок вскрывать, а итальянец и наш саданут ломом, и все дела".

Отдельный камень хотелось бы кинуть в сравнение стран по победам на олимпиадах школьников. Возможность собрать и натренировать команду зависит от состояния образования в стране вообще, но сильнее -- от политического заказа, то есть от выделения денег и от размеров страны. Нелепо сравнивать, например, наиболее частых победителей олимпиад по математике КНР, США и Южную Корею с населением, округленно, 1300, 300 и 50 млн человек. Чем больше население, тем больше выбор. Было бы в США население как в Китае, они бы его легко обставили. А что бы сделала Южная Корея при населении как в Китае -- страшно подумать.


И наконец -- о субъективном


В статье "О пользе ощущений" (см. "Химию и жизнь" 2016, 6) утверждалось, что в вопросах оценки образования более убедительны субъективные мнения опытных людей, которым они доверяют. Действительно, к субъективному мнению Фейнмана по каким-то физическим вопросам или, скажем, Менделеева -- по химическим стоило бы прислушаться. Потому что это было бы субъективное мнение объективно серьезных специалистов. К сожалению, по поводу нового российского образования эти двое высказаться не успели. Хотя если прочесть, что Фейнман написал о бразильском образовании, видно, что высказался бы он крайне негативно.

В реальности человек, подбирая себе референтную группу, просто берет в нее единомышленников -- они конечно же правы, я же с ними согласен! Это стандартная ошибка, одна из множества ошибок, которые социологи называют "скос выборки". Неубедительность субъективных мнений опытных людей усиливается еще двумя эффектами -- естественным человеческим консерватизмом типа "раньше и вода была мокрее" и тем, что громче всего возражают те, кто по самым разным причинам оказался вне игры. Те, кто нашел свое местечко среди или около реформаторов, молчат и работают. А многие просто молчат, потому что считают, что говорить бесполезно.

Вообще, призыв обратиться к субъективным мнениям -- это методологическое отступление, роспись в поражении. Построить систему оценки состояния образования и образованности действительно сложно, но это не должно стать причиной сдачи на милость субъективного -- хотя бы потому, что мой оппонент всегда найдет того, кому доверяет он. Проблема в том, чтобы понять, как можно сделать нечто немного более объективное. Естественным наукам это когда-то удалось -- физику нет нужды всякий раз уточнять, что понятие "скорость" у него относится к материальной точке, а химику -- что к химической реакции. Когда-нибудь и мы поднимемся на эти методологические вершины!


Приложение


Один из участников проверки ЕГЭ по физике 2016 и 2017 года поделился с нами своими наблюдениями (данные 2017 года в скобках)...


Для понимания дальнейшего надо знать следующее.

1. Это результаты для Москвы; по результатам прошлых лет в физике Москва -- один из самых сильных регионов.

2. Экзамен по физике сдает около четверти всех школьников. Можно считать, что остальные знают физику существенно слабее, чем те, кто сдают.

3. Людьми проверяется пять задач (остальное -- сканером). Оценки за задачи: 3, 2, 1, 0 и Х. Инструкция по проверке немного разная для разных задач, но в целом эти баллы можно трактовать так: 3 -- решено, 2 -- решено с огрехами или не до конца, 1 -- кое-что правильное сделано, 0 -- ничего или почти ничего правильного, Х -- и не пытался.

Сами результаты выглядят так. Если рассматривать все задачи из всех проверенных работ вместе, то распределение по баллам таково: на 3 балла -- 16%, на 2 -- 3%, на 1 -- 16%, на 0 -- 35%, на Х -- 30%. Даже если считать, что данный проверяющий слишком либерально ставил "3", все равно видна граница между знанием и незнанием. Сейчас мы это увидим более четко.

Если те 16% задач, которые "решены", были бы рассеяны случайно, то работ со всеми решенными было бы 0,165 = 0,0001, то есть 0,01%. А их -- 3%! То есть полностью решенные задачи, как живые, тянутся друг к другу, стараются собраться в одну работу. Удается им это, однако, не всегда. Работ, в которых полностью решены все пять задач -- 3% (1%), решены четыре задачи -- 4% (3%), три задачи -- 4% (9%), решены две задачи -- 8% (11%), решена одна -- 14% (10%). Можно сказать, что из тех, кто сдавал физику, ее знают примерно 5% (6%) -- это те, кто сделал все или большую часть (четыре полностью и в одной кое-что (4%) или три полностью и две с огрехами (1%).

Много это или мало? Для Москвы это 500 человек, которые могут завтра приступить к учебе в серьезном вузе (например, физфак и химфак МГУ, Физтех) без "корректирующего" курса физики. Может быть, этого мало, может быть -- достаточно, это вопрос для образовательной системы внешний. Но есть два вопроса внутри нее.

Первый: зачем шли сдавать ЕГЭ по физике те, кто ее не знают? От нечего делать? Или у них отключен блок рефлексии? Или они не понимают разницы между "знать" и "не знать"? Второй вопрос: если объединять школы по пять штук, то, может быть, учить физике только в одной? Тогда это, как там, две изотермы, две адиабаты, и КПД педагога возрастет? Но что будем делать с химиками -- там картина, наверное, такая же?