# Реформирование системы высшего образования Сша в 1958 году

Павел Викторович Данилин

"Интересы национальной безопасности требуют, чтобы федеральное правительство предприняло срочные меры в области улучшения качества системы образования США", "Советским Союзом нам брошен вызов, безопасность и дальнейшее процветание США зависят теперь, как никогда от совершенствования научных знаний". С такими заявлениями выступил перед нацией в январе 1958 года президент США Д. Эйзенхауэр. Его высказывания стали ответом на кризисное положение, в котором находились Соединенные Штаты Америки во второй половине 50-х гг. двадцатого века.

РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ США В 1958 ГОДУ


ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение


Глава I. Развитие высшего образования до 1950-х гг.

1. Краткая история высшего образования США.

2. Структура американского образования.


Глава II. Новые требования общества к высшему образованию в 1950-х гг.

1. Демографический и социальный аспекты кризиса высшей школы в США.

2. Экономические и политические проблемы высшего образования в США.


Глава III. Обсуждение и принятие реформы высшего образования в 1958 г.

1. Поворот общественного мнения к нуждам высшего образования.

2. Политическая борьба в конгрессе по вопросу принятия реформы высшей школы.

3. Основные положения закона "об образовании в интересах национальной обороны" 1958 г.


Заключение.

Библиография.

Ссылки.


ВВЕДЕНИЕ


История все больше и больше

теперь становится соревнованием

между апокалипсисом и образованием.

Г. Уэллс.


"Интересы национальной безопасности требуют, чтобы федеральное правительство предприняло срочные меры в области улучшения качества системы образования США"[1], "Советским Союзом нам брошен вызов, безопасность и дальнейшее процветание США зависят теперь, как никогда от совершенствования научных знаний"[2]. С такими заявлениями выступил перед нацией в январе 1958 года президент США Д. Эйзенхауэр. Его высказывания стали ответом на кризисное положение, в котором находились Соединенные Штаты Америки во второй половине 50-х гг. двадцатого века.

Успехи советской науки, запуск спутника в октябре 1957 года, создание Советским Союзом ракетного оружия - все это служило доказательством реальных достижений социалистической системы. Борьба колоний за независимость, события в Корее и во Вьетнаме, неудачи в Китае и Египте стали индикатором непростого международного положения, в котором очутились Соединенные Штаты Америки. В развитых странах набирала силу научно-техническая революция, требовавшая качественно нового уровня массового образования. Все больший и больший упор делался на реформирование высшего образования, в котором справедливо видели один из главных факторов экономического прогресса.

7 ноября 1957 года из небольшой журнальной статьи вся Америка узнала об уровне образования в США. Речь шла о лучшей школе одного из провинциальных городков, имевшей многочисленные достижения, прежде всего в академической сферае. Еще четыре года назад в ней преподавали четыре иностранных языка, теперь остался лишь испанский. На последний год обучения пришлось по 2 урока физики, естественных наук и математики. Остальные предметы были сокращены за счет уроков труда и домашнего хозяйства[3]. После прочтения статьи возникал логический вопрос, какой же уровень образования в обычной провинциальной школе.

Повсеместное падение качества образования стало печальным фактом. Лишь немногие частные школы с многолетней репутацией и мощными финансовыми дотациями отличались высоким уровнем преподавания. В целом, образовательные стандарты были повсеместно низки. Судьба детей, получивших такое второсортное образование, особых сомнений не вызывала - вряд ли кто из них смог бы достойно учиться в колледже или университете. Скорее всего, их ждала судьба обычных рабочих. Это не могло не вызвать опасений американской общественности.

Основной довод, который приводили все специалисты от педагогов до экономистов, заключался в следующем: невозможно иметь убогую среднюю школу и одновременно сильную высшую. Прежде всего, на это обратили внимание сенаторы, которые считали, что "именно качество образования средней школы определяет уровень, который предлагают колледжи и университеты, но не наоборот"[4]. Тревогу забили профессора университетов, которые заявляли, что "нашим абитуриентам не обязательно демонстрировать высокий уровень подготовки при поступлении в колледжи и университеты, результат вполне естественен - в таких условиях ни учителя не заинтересованы в повышении качества подготовки учеников, ни школьники - в получении максимально большего количества знаний"[5].

Информация из доклада фонда братьев Рокфеллеров, специально изучавшего уровень образования в стране, подтвердила факт того, что "кризис в образовании не является выдумкой журналистов, ученых или военных Пентагона"[6]. Проблемы системы образования в Америке вышли на передний план. Наличие ряда социальных, экономических и политических факторов обусловивших переход общества от игнорирования интересов образования к глубокой озабоченности.

Одной из главных причин повышенного внимания американской общественности к нуждам высшей школы стало отставание Соединенных Штатов Америки от СССР в темпах экономического развития. В первую очередь это проявилось в области вооружений. Запуск спутника стал лишь одним из его проявлений, но вместе с тем он означал прорыв в области новых высоких технологий. Спутник вызвал эффект разорвавшейся бомбы еще и тем, что принес осознание: вся территория Америки стала уязвима для советского ядерного оружия. Основную причину такого прорыва американцы справедливо увидели в более высоком, по сравнению с США, уровне специалистов, получающих образование в Советском Союзе. Обыватели были разочарованы системой образования, достижения СССР вызывали обеспокоенность, а запуск спутника породил страх. Это не могло не настораживать и не заставлять делать выводы политическую элиту США. Как заявил президент Эйзенхауэр: "Задачи национальной безопасности - укрепление вооруженных сил, разработка новых видов вооружений могут быть выполнены только совместными усилиями высококлассного образования и опытных ученых"[7].

Следующей немаловажной причиной общественного интереса к высшей школе стало вхождение в середине ХХ столетия Америки в эпоху научно - технической революции. Становилось очевидно, что для поддержания высокого научного уровня необходимо гораздо большее количество высококлассных специалистов, чем то, которое могли выпускать американские вузы. Америка стояла на пороге информационного общества и нехватка специалистов, инженеров и ученых была угрожающей. Для того, чтобы сократить разрыв между спросом и предложением на рынке рабочей силы на такие наукоемкие специальности, необходимо было расширить прием в колледжи и университеты.

Одним из важных факторов, повлиявших на осознание нацией проблем, стоявших перед высшей школой, был вопрос о демократизации образования. Если раньше высшее образование последовательно выполняло функции социального стратификатора, то к середине двадцатого столетия все большее и большее количество американцев стремятся получить высшее образование. Вместе с тем, обучение в вузах было ограничено финансовыми возможностями, что не могло не привести к недовольству населения. Тенденция к демократизации высшей школы была достаточно сильна, и игнорировать ее не мог ни один политик. Необходим был отказ от элитарной системы образования, а сделать это, не изменяя систему, было невозможно.

Не на последнем месте стояла и демографическая проблема. После Второй мировой войны Америка переживала демографический взрыв. По статистическим подсчетам становилось ясно, что к 1970 году в вузах страны будет учиться в два раза больше студентов, чем в первые послевоенные годы. Американская высшая школа не готова была принять такое количество обучающихся. Необходимы были срочные меры, которые позволили бы реформировать систему высшего образования и достойно ответить на вопросы, стоявшие перед всем обществом.

Американцы ответили на вызов, брошенный временем. Они изменили образовательную систему. В 1958 году был предпринят ряд мер, позволивших в недалеком будущем кардинально улучшить образование в США. Симптоматично, что реформированию подверглась, в первую очередь, высшая школа, хотя отнюдь не меньше проблем было в средней и гораздо больше в начальной школе.

Принятию Закона об образовании в интересах национальной обороны предшествовала длительная дискуссия в американском обществе. Лишь немногие осмеливались противиться насущной необходимости изменений. Но от этого вопрос о том, каким образом эти перемены будут осуществлены, не становился менее острым. Споры возникали о необходимости тестирования, о важности стипендий, о роли федерального правительства, о доступности студенческих ссуд, об усилении изучения иностранных языков, о строительстве общежитий, даже о перенимании опыта русской и европейской систем высшего образования. Очевидно было лишь то, что американская высшая школа зашла в тупик, что она неспособна отвечать нуждам общества и что необходимы нетрадиционные подходы к решению стоящих перед ней задач.

При рассмотрении данной проблемы автор взял ограниченный промежуток времени - конец 1957 и 1958 гг. т.е. период собственно обсуждения и принятия Закона об образовании в интересах национальной обороны. Вместе с тем, большинство идей, лежащих в основу данного закона, рассматривалось в конгрессе и раньше, на протяжении 1950-х гг. Но в течение этого времени проблему высшего образования в США не считали серьезной, не уделяли ей должного внимания. Достаточно сказать, что, к примеру, в 1955 году в конгрессе было предложено более 50 биллей предполагающих помощь студентам. Из этих биллей ни один не стал законом[8]. То же происходило и в последующие годы. Лишь во второй половине 1957 года все противоречия, существовавшие в высшей школе США, обострились до крайности, а после запуска спутника стало предельно ясно, что необходимо предпринимать решительные действия. В этом отношении 1958 год был переломным, поэтому он и находится в центре исследования

Реформирование высшего образования США - сложнейшая и многогранная тема. Для того, чтобы понять причины реформы, необходимо принчть во внимание совокупность факторов экономического, политического и социального характера.

Главной целью в своей работе автор ставит анализ реформирования высшего образования в США в 1958 году и сопутствующую принятию реформы общественно - политическую дискуссию. Для того, чтобы вскрыть причины, которые подтолкнули американцев к реформированию высшей школы, необходимо показать груз проблем, отягощавших ее. Для понимания сути кризиса образования необходимо выделить его основные причины. Изучение факторов, влиявших на изменение роли высшей школы в середине двадцатого столетия, является неотъемлемой задачей работы. Будет проведен разбор идей, витавших в обществе по поводу реформирования образования. Не менее важным является анализ споров, сопровождавших эту жизненно важную реформу. Особенное внимание здесь будет уделено дебатам в конгрессе. Затем следует объяснить суть самой реформы. В заключение будет дана оценка реформы в ее ретроспективе.

Тема, выбранная автором вполне актуальна. Высшее образование занимает все более и более важное место в современной жизни. Именно оно является тем двигателем, который направляет развитие общества. Именно оно оказывает определяющее воздействие на все достижения, безотносительно к сфере деятельности. Потому анализ американского пути реформирования высшего образования имеет особое значение для современности.

Спектр источников, использованный автором достаточно широк. В первую очередь это документы конгресса за 1957 - 58 гг.[9] Время разработки и принятия Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 г., пало на период деятельности конгресса 85 - го созыва, где политическая расстановкой сил в была наиболее интересна и запутана. В сенате и палате представителей демократы с 1954 года имели большинство, однако деятельность демократов из южных штатов (диксикратов) зачастую сводила на нет многие начинания либерально настроенной части демократов. Зачастую прения носили конфронтационный характер и отличались большим ожесточением. Таким образом, дебаты дают представление об идеологическом размежевании в обществе, отражают географические и политические особенности распределения общественного мнения в отношении к интересующей нас проблеме.

Материалы, находящиеся в "Congressional Record", представляют собой стенограммы речей и выступлений всех конгрессменов. В основном проблематика высшего образования обсуждалась в сенате, где дискуссия была более конструктивной и, вместе с тем, более эмоциональной. Немаловажно и то, что именно документы высшей палаты конгресса представляют собой материал для проведения кластерного анализа. Пользуясь результатами голосования, автор провел количественный анализ, выделив в сенате несколько групп, в зависимости от их отношения к реформе. По интересующей нас тематике выступал довольно широкий круг депутатов. Во-первых это члены комитета по труду и соцобеспечению Л. Хилл, П. Макнамара, У. Морзе, Дж. Кеннеди, (демократы) и Б. Голдуотер, А. Смит, Г. Аллот (республиканцы). Также немаловажны выступления ряда других сенаторов: У. Ноуленда, Дж. Фулбрайта, У. Дженнера и Л. Джонсона. В палате представителей обсуждение вопроса носило формальный характер, хотя особого интереса заслуживают высказывания демократов К Эллиона, Г. Г.Фрелингхайсен и республиканцев Р. Гвина и К. Кирсона, которые совместными усилиями приводили законопроект в соответствие с вариантом сенаторов..

Ценность "Congressional Record" как источника не исчерпывается только выступлениями депутатов. В них вносились по требованию конгрессменов и иные материалы: свежие идеи, новые теории, присылаемые депутатам из их регионов, протокольные отчеты о речах, произнесенных на официальных событиях, наиболее значительные статьи из прессы. Весь этот богатый материал создает довольно полную картину реформирования высшего образования в США на 1957 - 58 гг. Как отмечает отечественный исследователь Л.Д. Филиппова, "изложение точек зрения специалистов о недостатках американского образования ... заняло в протоколе конгресса 4 тыс. страниц. В течение 1957-58 гг. члены конгресса внесли на рассмотрение около 1500 законопроектов..."[10] Безусловно, разобраться в этом море материала нелегко, но тема от этого не становится менее привлекательной. Более того, материалы конгресса отличаются безусловной надежностью и достоверностью информации. Надо особенно подчеркнуть, что нас интересуют дебаты конгресса именно за 1957 - 1958 гг. В 1957 г. Америка еще не стояла перед лицом необыкновенных достижений СССР в области науки и техники, потому - то все вопросы, касающиеся государственной помощи образованию, не находили поддержки среди конгрессменов. В 1958 году после запуска спутника отношение к вопросу изменилось коренным образом.

В документах конгресса есть не только полный текст "Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 года", но и все внесенные поправки. Текст закона был напечатан перед последним голосованием. Разбор норм правового акта, являясь необходимым условием полноценного анализа, будет произведен лишь после рассмотрения общественно - политической борьбы вокруг его принятия. Поправки, принимаемые или отклоняемые сенатом и палатой представителей, имеют ключевое значение для понимания сути идейных баталий на фоне американского общества. Закон об образовании в интересах национальной обороны 1958г. представляет собой оригинальный правовой документ, в котором отразилось множество идей и концепций американцев.

Помимо этого в документах конгресса содержатся слушания комитетов[11], что дает дополнительную информацию, касающуюся выработке концептуальной политики. Особенно ценная информация содержится в слушаниях комитета по труду и социальной политике, проводимых в 1958 году, посвященных науке и образованию в интересах национальной обороны. Слушания комитетов интересны также тем, что на них приглашаются выдающиеся эксперты, которые принадлежат к различным организациям и представляют интересы различных политических сил. На слушания приглашают также государственных чиновников и независимых экспертов, которые владеют большой информацией и отстаивают взгляды администрации президента. В слушаниях содержится наиболее обстоятельный анализ проблем, стоящих перед образованием, путей выхода из тупика, там почти отсутствуют риторические, декларативные и клеймящие друг - друга выступления. В качестве источников привлечены воспоминания и дневники лично президента Д. Эйзенхауэра, которые необходимы для более глубокого анализа эволюции перемены в отношении президента к вопросам высшего образования[12]. Обращения и предложения президента Д. Эйзенхауэра дали автору бесценный материал для написания работы. Наиболее важными среди них, пожалуй, являются рекомендации президента по вопросам образования от 2.04.1954, где была представлена концепция невмешательства государства в область образования[13]. Ряд президента США автор почерпнул из официального периодического издания управления образования "School life". Здесь наиболее важно проследить эволюцию взглядов Эйзенхауэра, признавшего в итоге необходимость активного государственного вмешательства в область образования.

Немалую помощь в работе оказали статистические материалы. Они помогли более четко увязать социальные и экономические реалии США с происходящими там переменами в области образования. Именно с помощью статистических данных стало очевидно, что в Америке с одной стороны, намечался отказ от элитарной высшей школы, переход высшей ступени образования на более широкую социальную основу, а с другой - стал понятен экономический фактор, влияющий на расширение доступа к высшему образованию. В основном автор использовал статистические данные из различных сборников[14]. Это вышедший в 1961 году сборник статей, посвященный образованию, доклад президента конгрессу по рабочей силе в США 1975 года и сборник "Historical Statistics". Также статистическая информация была найдена на некоторых сайтах Интернета[15]. Статистика используется для подтверждения существующих выводов, выявления долговременных тенденций и незаменима в том разделе, где образование будет рассматриваться в его экономическом и социальном значении.

Периодические издания (особенно общенационального уровня) не оставались в стороне от общественной дискуссии по поводу высшего образования. Напротив, активным образом издательства участвовали в этом процессе. Хотя автор ограничился периодикой, но СМИ в полном объеме (пресса, телевидение. радио) были вовлечены в дебаты. Зачастую именно СМИ служили ориентиром, проводя "круглые столы", отводя многие полосы на выступления известных всей Америке ученых, печатая новые концепции и факты. Потому периодика, как более доступный (в отличие от других СМИ) источник, предоставила автору бесценную информацию. Автор использовал в основном материалы за 1957-58 гг. (хотя привлекались, в том числе, публикации и более раннего периода).

В США, по данным ЮНЕСКО[16], на 1958 год издавалось девять периодических изданий, посвященных образованию. Три из них были полностью посвящены высшей школе[17]: "Educational Administration and Supervision", "Review of Educational Research", "Higher Education". Из них доступным оказался лишь журнал "Higher Education", начавшийся издаваться с 1945 года. В нем присутствуют критические статьи, статьи посвященные образованию в России, анализ законотворческой деятельности конгресса в 1956-57 гг., а также критика принимаемой в 1958 г. реформы высшего образования. Два журнала посвящены вопросам изучения систем образования за рубежом[18]: "School and Society", "Foreign Educational Digest". Три журнала относятся к вопросам начального и среднего образования[19]: "Phi Delta Kappan", "School Review", "Comparative Educational Review". Наибольший интерес представляет журнал "School Life"[20]. Он издается управлением образования и является официальным вестником, освещающим все вопросы американской системы образования. Этот журнал наиболее полно рассматривает все проблемы педагогики и высшей школы. Немалое внимание в нем было уделено и разработке, принятию и функционированию Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 г.

Автор также использовал специализированную периодику, касающуюся вопросов экономики, социологи и права. В первую очередь это "The American Political Science Review" - профессиональный политологический журнал. Он относится к разряду официальных пропрезидентских изданий и дает обоснование политических реалий Америки, объясняя возможности вмешательства федерального правительства в область прав штатов, анализируя вопросы федеральной финансовой поддержки социальной сферы, здравоохранения, образования. Немаловажен и экономический аспект проблемы, представленный в периодике "The American Economic Review" - изданием, в котором дается характеристика экономического состояния Америки, где проводятся аналогии между экономикой и другими сферами общественной жизни. Журнал довольно либерален, он предлагает на рассмотрение разные точки зрения на самые животрепещущие проблемы в их экономическом контексте. В нем еще задолго до запуска спутника впервые было заявлено о кризисном положении в науке и высшей школе Америки. Также именно в нем впервые появилась теория экономической ценности образования.

Среди периодики общего характера упор был сделан на одном из известнейших периодических изданий "US News World Report. Надо отметить особое значение данного журнала для изучения реформы 1958 года. В сравнении с другими еженедельными и ежедневными периодическими изданиями он уделял в несколько раз больше внимания вопросам образования. Именно в нем был проведен круглый стол с участием крупных специалистов в этой области. В большинстве случаев он показывает официальную точку зрения на происходящие события, вместе с тем, педагогическая тематика (особенно в области высшего образования и обучения естественным наукам) получила широкое и полное освещение в этом издании.

Среди иных изданий газет и журналов автор воспользовался "New York Times", "Time" - оба периодических издания отличаются тем, что отвечают на самые насущные проблемы, волнующие общество в целом. Они являются как бы индикатором многих событий и явлений в жизни Соединенных Штатов Америки. Также был привлечен журнал "The New Republic", в котором можно найти отклики закулисной борьбы между администрацией президента, демократами и республиканцами по вопросам принятия реформы 1958 года в области высшего образования.

Пресса и периодика дала обширную информацию, касающуюся реформирования высшего образования. Это естественно, т.к. внимание к проблемам образования резко возросло в конце 1957 года. 27 сентября "US News World Report" вышли под новым оглавлением. Ключевые позиции теперь были вынесены в тематический указатель. Образование было выделено в самостоятельный раздел наравне с экономикой и внешней политикой. Никто тогда еще не знал, что вскоре по значимости эта тема превзойдет многие другие, заняв на долгое время лидирующее положение в перечне тем. Еще одним индикатором насущной важности проблемы стало появление специальных должностей репортеров по образованию во многих центральных периодических изданиях. Так в "New York Times" пришел уважаемый иностранный журналист Ф. Хишингер, который писал статьи, посвященные образованию, а агентство "Ассошиэйтед пресс" в январе 1958 года впервые назначила специального репортера, занимавшегося проблемами образования. Им стал Г.К. Ходенфильд, который делал репортажи о состоянии образования в США и за рубежом." [21]

Литература, касающаяся истории высшего образования в США довольно разнообразна, однако, необходимо сразу оговориться, что ни в американской, ни в русскоязычной историографии нет работ, посвященных Закону об образовании в интересах национальной обороны 1958 г. Существует несколько монографий, по государственному регулированию образования, где упоминается данный закон. Также в ряде исследований выявляющих роль высшего образования в жизни общества есть ссылки на реформу 1958 года. Тема кризиса высшей школы Америки в середине 1950-х мало интересовала российских и американских историков. Вместе с тем, и в Америке и в России достаточно большое внимание уделено изучению высшего образования в США в целом. Для американцев эта проблема довольно актуальна, так как общественное мнение сейчас обеспокоено мыслями о новом витке кризиса высшего образования. Не зря президент Б. Клинтон разработал свою программу "Нового Университета Америки", направленную на расширение доступа к высшему образованию всех слоев населения, различных по расовым, религиозным и социальным критериям.

Интересные, хотя и немногочисленные сведения по теме реформирования высшего образования в 1958 году автор почерпнул из общих работ по истории образования у американских исследователей. Их можно произвольно сгруппировать по двум направлениям - критическое и апологетическое отношение к американской высшей школе. В своем развитии американская историография высшего образования после 1958 года прошла ряд этапов. Первый из них, 1958 - 1968гг., характеризуется изучением в основном экономических факторов, влияющих на развитие высшей школы, а также рассмотрением идей дальнейшей ее демократизации. Здесь преобладало критическое отношение историографов. На втором этапе, 1968 - 1980 гг., на первое место вышел социальный аспект, что обусловлено студенческими волнениями 1968 г и проведением в жизнь политики "великого общества" под влиянием демократической партии США. Работы этого периода наполнены, в основном, желанием переосмыслить роль высшей школы в деле формирования гражданского общества. Вместе с тем, в американском обществе бытовало сознание, что после кризисов 1958 и 1968 гг., высшая школа поступательно развивается и реформируется. Критические моменты здесь перемежаются с неприкрытой апологией. Следующий этап, начавшийся с 1980г., можно определить как благоприятный для критического анализа американского высшего образования. Неудовлетворение существующим в колледжах и университетах положением наложило отпечаток на всю историографию этого периода. Упор в основном делался на недостаточную экономическую полезность высшего образования, на необходимость перемен в самом подходе к обучению, на административно-технических вопросах. С приходом к власти президента Б. Клинтона был вновь поднят вопрос о социальной роли образования. Появились многочисленные критические статьи, посвященные необходимости дальнейших реформ в этой сфере, переиздавались исследования 1960-х и 1970-х гг.

После запуска спутника, подстегнувшего интерес к вопросам образования, в Америке появляется ряд исследований по этой тематике. Наплыв студентов в колледжи и университеты, потребовавший федерального вмешательства, вызвал потребность проанализировать причины и последствия действий федерального центра. Наибольшая ценность этих работ в том, что они написаны непосредственно после принятия интересующей нас реформы 1958 года. Среди них необходимо выделить вышедший в 1961 году сборник статей "Социальные силы, влияющие на американское образование"[22]. В данном сборнике внимание стоит уделить прежде всего работе главного редактора Винсента Острома "Образование и политика", где дан анализ сложных взаимоотношений федерального правительства и образования в 1950-х, показан переход от пассивного наблюдения к активной деятельности. Здесь же обосновывается необходимость федеральной помощи высшему образованию. Работа Теодора Шульца "Образование и экономический рост" несет в себе ценнейшую идею связи экономики и высшего образования. Т. Шульц стал основоположником концепции "экономической ценности высшего образования", которая позволила в будущем гораздо легче принимать законы об образовании, требующие больших финансовых расходов. В ней дается анализ экономического роста США за последние десятилетия и справедливо указывается, что немалую долю в приросте ВНП сыграло повышение уровня образования. Статья Е. Бернетта и Ч. Нама под названием " Демографический фактор и его влияние на образование в Америке" дает понимание основной причины, повлекшей принятие реформы 1958 года и последующего цикла реформ на протяжении 1960-1970-х гг. Авторы прослеживают взаимосвязь между ростом населения и притоком учеников и студентов в учебные заведения. На этой основе делается вывод о необходимости дальнейшей демократизации образования, особенно его высшей ступени, а также прогнозируется увеличение потребности в педагогах на ближайшие 5 - 10 лет. Не менее важна и аналитическая работа, проведенная Р. Хавигхарстом в статье "Социальные классы, влияющие на американское образование". Расклад социальных сил в Америке 1950-х, не позволявший больше терпеть узко элитарной и привилегированной высшей школы, дает немало поводов задуматься над исчезновением раздела о стипендиях при рассмотрении законопроекта и его окончательного варианта. Исследователь на основе статистических данных проводит анализ социальной принадлежности студенческой прослойки и делает вывод, что высшее образование в США остается привилегией состоятельных классов. Наконец, работа В. Шрамма "СМИ и политика в области высшего образования" приоткрывает занавес, обнажая тенденции и настрой основных СМИ "за" или "против" реформы. Автор исследует изменения в политике периодических изданий, радио и телевидения в отношении образования на протяжении 1950-х гг. Особенное внимание уделяется периоду 1957-1958 гг., когда произошел коренной поворот к нуждам реформирования. За всеми положительными сторонами данного сборника, у него есть один существенный недостаток - он не посвящен конкретно реформе 1958 года, а охватывает круг общеобразовательных вопросов, хотя и касавшихся преимущественно высшего образования.

В 1964 оду свет увидела работа С. Т. Кимболла "Образование и Новая Америка"[23]. Автору удалось критично подойти к проблеме высшей школы. Центральное место в труде занимают вопросы качества образования и философии образования. Положительная оценка реформ у него сменяется пессимистичным взглядом на структурные особенности вузов. Именно в них он видит коренную проблему, именно они являются для автора зародышем кризиса. Проблема университетской администрации для него - вопрос ? 1. Выход из тупика он видит в приближении американской системы образования к английской, отказ от идей Дж. Дьюи и переход на академическое обучение. Вместе с тем, книга пестрит философией и историософией, мало относящимися к нашей теме. Поэтому автор будет использовать С. Кимболла довольно осторожно.

Одной из важнейших для данного исследования стала работа Теодора Митау "Правительство штатов и местных сообществ"[24]. Здесь в главе, посвященной образованию дан анализ настроений штатов, их правительств и простого населения по отношению к усилению федерального влияния на образование (проявлением чего была реформа 1958 года). Взгляд Митау, как политолога на процессы реформирования высшей школы крайне интересен еще и его оригинальным, научным подходом. Митау не допускает лирики, т.к. главное для него - факт и событие, статистика и закон. Труд Митау оказался крайне полезен в данной работе. Основная концепция автора - познакомить читателя с положением образования в различных штатах, дать систематическое изложения вопросов административного управления и финансирования образования на уровне штатов.

В 1968 году увидело свет первое издание книги Ж. Барзуна "Американский университет"[25] Один из крупнейших исследователей американского высшего образования, он глубоко переживал его кризис. Желчная критика его работы сменяется надеждой. Он видит возможные пути выхода из кризиса на основе переработки учебных планов и их стандартизации. В американском вузе Ж. Барзун видит самодостаточную единицу, способную изменяться самостоятельно в зависимости от нужд общества и времени. Нас же интересует его оценка Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 г. Надо сказать, что она у автора двойственное. С одной стороны Ж. Барзун поддерживает саму идею реформирования, с другой он не считает, что закон был воплощен в жизнь оптимальным способом и указывает на ряд административных промахов и ошибок. В адрес Ж. Барзуна можно сделать ряд критических замечаний, которые прежде всего касаются его чрезмерным увлечением административными вопросами функционирования американского вуза

Следующий этап развития исторических исследований в области высшего образования приходится на непростой период 1970-х годов. Преобразования, происходившие во всех сферах американского общества, естественно, затронули и высшее образование. Переосмысление его роли в жизни Америки стало причиной появления ряда исследований. Общей тенденцией в них можно назвать желание подвергнуть критике систему, существовавшую до 1960-х и показать преимущества реформ, происшедших с 1958 по 1968 гг. В этом русле была написана работа В. Тейера "Основные концепции американского образования"[26]. Автор проводит историческое исследование, рассматривает развитие образования в США на протяжении всего периода существования Америки, дает анализ концепций, существовавших в разное время. Положительной стороной данной работы является глубина подхода, однако автор не уделяет должного внимания усилиям федерального правительства в области образования.

Внимания заслуживает работа И. Берга: "Образование и занятость"[27]. В отличие от исследователей 1950 - 1960-х гг., Берг подвергает критическому переосмыслению концепцию эгалитаризации высшего образования, существовавшую в конце 1950-х, начале 1960-х гг. По его мнению, образование не способно стать социальным уравнителем, так как стартовые возможности всегда разные. И. Берг и другие исследователи приходят к парадоксальному выводу: "щедрое государственное финансирование образования пошло на пользу скорее привилегированным и обеспеченным слоям населения, нежели малоимущим"[28]. С этим утверждением можно согласиться если посмотреть на малоимущие слои населения американцев: даже при наличии стипендий отдать несколько лет на получение высшего образования молодежь из бедных семей не может из-за бедственного финансового положения.

В 1972 году увидела свет превосходная монография, посвященная высшему образованию в Америке[29]. Ее автор, Дж. Бен-Девид, признанный эксперт в области высшей школы описал историю и современное состояние американского высшего образования, с критических позиций подошел к роли федерального правительства, хотя, в целом, положительно оценил прошедшие реформы 1950-1960-х гг. Высокий академический уровень, широта охвата и концептуальность - вот несомненные достоинства данной работы. Вместе с тем, события 1958 года вызвали у автора отклик лишь в слабой степени. Он не смог подняться над общепринятыми тезисами: запуск СССР спутника, нехватка научного персонала и т.д. Реформа 1958 года не рассматривается как таковая, ей уделяется слишком мало внимания.

Необходимо сказать о работе Н. Пусейя "Высшее образование в США 1945-1970", появившейся в 1978 году[30]. Данная работа бывшего президента Гарварда особенно интересна его взглядом на роль высшего образования в американской политике. Пусей считал, что основная функция высшей школы - обслуживание военно-промышленного комплекса США. Именно этим он объяснял увеличение финансирования колледжей и университетов на рубеже 1960 годов. Так как только институты высшего образования были способны выполнить многочисленные заказы военных ведомств, то увеличение финансирования таких учебных заведений было вполне объяснимо[31]. Несмотря на некоторое невнимание к иным функциям высшего образования, данная работа важна для понимания политических причин реформирования высшей школы.

Заключительный этап исследований в области высшего образования ознаменовался критическим анализом прошедших десятилетий реформ. В начале первого президентского срока, Р. Рейган обязал министра образования Т. Белла провести ревизию сложившегося в этой сфере положения. В 1981 году была создана комиссия, представившая в 1983 году доклад "Нация в опасности", где фактор отставания в 1975 - 1982 гг. в темпах роста от других капиталистических стран американские ученые связывали с недостаточным финансированием высшей школы и научных исследований, проводившихся в ней[32]. Доклад обнажил старые и открыл новые противоречия высшей школы США, показав, что реформы 1958-1968 годов не смогли разрешить все существующие проблемы. Вместе с тем он вдохновил исследователей на поиск выхода из непростой ситуации.

В 1983 году появилось научное исследование роли правительства США в образовательной политике, "Академические знания, высшее образование и федеральное правительство США 1950-1983гг"[33], проведенное известным специалистом Дж. Вильсоном. Автор исследует непростой путь реформирования высшей школы, рассматривает обоснованность федерального вмешательства в эту область. Дж. Вильсон делает вывод, что без федерального финансирования американская высшая школа была бы обречена на скатывание в разряд третьесортных систем образования, а Америка потеряла бы лидирующее положение в мировой политике.

В качестве анализа современного состояния американского высшего образования взята вступительная статья Герберта И. Лондона в предисловии к переизданию книги американского ученого Ж. Барзуна "Американский Уениверситет"[34]. Автор дает многостороннюю критику современного состояния американского высшего образования, указывая на то, что многие проблемы, о которых в 1967 году писал Барзун до сих пор требуют решения. Несмотря на небольшой объем, статья несет в себе богатый фактологический материал и предлагает новые подходы к высшему образованию в США. Отношение автора к современной высшей школе США довольно негативное, хотя он и видит возможные пути выхода из кризисного положения. Немаловажное значение имеет вступительная статья Поля Куртца под названием "Философия образования" к переизданию Джона Дьюи "Поздние работы 1925-1953 гг". Здесь автор подвергает анализу концепцию Дьюи и, используя благожелательный подход отмечает его положительные стороны. Здесь нас более всего интересует то, что он подходит с обоснованной критикой к обвинениям в намеренном снижении уровня преподавания в США, возложенным на Джона Дьюи и его последователей в 1950-х - 1970-х гг.

Для более подробного разбора борьбы вокруг принятия реформы в конгрессе неоценимую помощь оказала работа Дж. Шнайдера "Политические коалиции в конгрессе"[35]. Автор показывает коалиционное размежевание в конгрессе между партиями и различными группировками внутри самих партий.

Для того, чтобы составить более объективное представление о высшей школе США, автор счел необходимым не ограничиваться использованием только американской литературы. Одна из древнейших и наиболее авторитетных систем высшего образования находится во Франции. Французские ученые пристально следят за изменениями в образовательных системах мира, живо реагируя на них. Поэтому работы Шарля Балларана "Система образования в США"[36] и Оливье Коэн-Штейнера "Образование в США"[37] также легли в основу данной работы. Несмотря на описательный характер, обе работы несут в себе свежие идеи. Оба автора делают независимые выводы, приводят интересные факты. Использовать их, тем не менее, автор будет осторожно, так как вопрос государственного вмешательства в область образования остался почти не раскрытым у обоих авторов. У французских исследователей имеется, вместе с тем, значительное преимущество - они более беспристрастны к американскому образованию, нежели американские или русские ученые. Они не стремятся сделать из него "монстра" и навесить на него ответственность за недостатки общества в целом, как делают последние. Также у них не наблюдается и чрезмерно восторженная оценка высшей школой Америки, что нередко можно встретить у первых. Использование данной литературы представляется необходимым для получения более или менее объективной картины состояния высшей школы США.

Российские исследователи также активно занимались проблемами высшей школы США. Особенно популярной эта тема стала в середине 1970-х начале 1980-х, когда стало ясно, что Америка обгоняет СССР по многим направлениям науки и техники. Причины этого отрыва справедливо искали в особенностях высшего образования в Соединенных Штатах Америки. Специалисты обращали внимание, в основном на два аспекта: государственное регулирование высшей школы в США и экономическая полезность высшей ступени образования. В зависимости от политической конъюнктуры, в разное время исследователи интересовались расовыми проблемами высшего образования и молодежными студенческими движениями. В целом, в советской и российской историографии довольно подробно разработана тематика высшей школы США, однако, к сожалению, вопросы ее реформирования в 1958 году и общественно-политической борьбы вокруг выхода из кризиса специального исследования не получили. Закон об образовании в интересах национальной обороны 1958 г. упоминается, обычно, мимоходом, должного разбора его положений нет, оценка его роли в процессе реформирования высшей школы несколько принижена. Вместе с тем, эти работы создали определенную базу, позволив автору строить свой анализ не на пустом месте.

Тема государственного регулирования системы образования в США, естественно, наиболее близка к интересующей нас проблематике. Советские ученые, например, Белова Л. Г.[38], Хлынина Е.[39] и др., провели скрупулезные и профессиональные исследования, проследив роль государства в образовательном процессе от колониальных времен до современности. Во всех этих работах много схожего, так как концептуальная разработка примерно схожа. Потому автор выделил монографию Е. Хлыниной, наиболее полную и обстоятельную, из которой и почерпнул полезную информацию. Если положительной стороной работы является достаточно подробный анализ государственной поддержки образования в США, то основным недостатком всех подобных исследований можно назвать стремление объять необъятное: одновременно дать общие сведения об американской системе образования, описать всю историю государственного регулирования и заклеймить загнивающий капитализм США.

Вторым направлением отечественной историографии является анализ экономической полезности высшей школы. В нашей стране начало этому подходу было положено историком В. И. Марцинкевичем, написавшим работу "Образование в США, экономическое значение"[40]. Ряд сборников ИНИОН, появившихся в последнее время, дополняют картину[41]. Для советской и российской историографии эти разработки внесли много нового: авторы пользуются большим количеством статистических материалов, проводят количественные анализы, прослеживают взаимосвязь роста расходов на образование и роста валового национального продукта США. Выводы, делаемые исследователями заключаются в признании высшего образования одним из основных факторов технологического и научного прогресса Соединенных Штатов Америки. Вместе с тем, в сравнении с американскими учеными, в концептуальном значении В. И. Марцинкевич, и авторы сборников издания ИНИОН внесли немного нового - те же теории разрабатывали такие ведущие фигуры в Америке, как вышеупомянутый Т.Шульц, Е. Дэнисон, И. Берг. Но в области анализа и привлечения новой информации эти работы заслуживают внимания.

В отечественной историографии существует ряд общих работ по истории американской высшей школы. Среди исследований, посвященных общим проблемам истории и функционирования высшего образования Америки, следует отметить две работы: первая - "Высшая школа США" Л. Д.Филипповой[42], а вторая - "Высшая школа США на современном этапе" Т. С. Георгиевой[43]. Обе работы академичны. Обе охватывают широкий спектр проблем. Концептуальный подход, однако, отличается. Филиппова предлагает читателю своего рода энциклопедию высшего образования, где на каждый вопрос можно получить если не подробный, то, по крайней мере, достойный ответ. Она делает интереснейший исторический очерк, переходит на роль ГМК в американском образовании, описывает социальные противоречия в этой сфере. Георгиева же, наоборот, занимается структурой образовательной системы 1980 - х гг. в общем. Ее не интересует история высшей школы Америки. Функционирование образовательных институтов, государственная политика в области высшего образования в настоящем - вот темы волнующие Т. С. Георгиеву. Обе работы в большой мере помогли автору в уяснении места, роли и функций высшей школы в жизни Америки. Вместе с тем, что неудивительно, проблема закона 1958 года в обеих работах проскальзывает мельком. В качестве недостатка, возможно поставить желание Л. Д. Филипповой порой излишне сгустить краски и показать вузы США в негативном свете. Для Т. С. Георгиевой, наверное, следовало бы больше внимания уделить не только описанию существующего положения, но также показать, чем обусловлены те или иные реалии, существующие в высшей школе Америки.

Использованная автором литература на русском языке имеет довольно большое значение. Во-первых, многостороннее исследование, проводимое российскими учеными, позволяет лучше проникнуть вглубь проблемы, даже учитывая то, что напрямую об интересующем нас периоде разработок не велось. Вместе с тем, кризис образования 1950-х гг. не ускользнул от внимания российских историков. Поэтому использование вышеназванных работ сказалось только в положительную сторону. Они помогли создать фундамент на котором и была построена авторская концепция.

Помимо специальной литературы, посвященной истории и современности образования в Америке, автор воспользовался иными материалами, давшими возможность более полно понять политические реалии Америки 1950-х гг. Так, в частности, для уяснения сути борьбы в конгрессе неоценимую помощь оказала работа Е. Я. Борщевской "Деятельность фракции демократической партии в конгрессе в 1953-1960 гг."[44]. Автор подробно рассматривает политический расклад сил в сенате и палате представителей, классифицирует демократов и республиканцев по политическим взглядам, делает вывод, что, несмотря на большинство, полученное демократами на выборах 1955 года, деятельность диксикратов препятствовала принятию многих жизненно-важных законов. Для более глубокого понимания американских реалий середины ХХ века многочисленный материал был найден в сборнике "Исторический образ Америки" . Внимания здесь заслуживают статья Ю. Рогулева, посвященная особенностям функционирования демократии в постиндустриальном обществе и статья Д. Аюповой, описывающая борьбу за гражданские права.

На основе имеющихся источников и литературы автору кажется возможным провести исследование и дать оценку Закону об образовании в интересах национальной обороны 1958 года.


ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДО 1950-Х ГГ.

1. КРАТКАЯ ИСТОРИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ США.


В США высшее образование имеет давнюю традицию, уходящую корнями в колониальный период. История высшей школы богата идеями и событиями. Даже беглое ознакомление с большей их частью потребовало бы написания отдельной монографии. Автор не ставит перед собой целью полного освещения всех аспектов развития высшей школы в США, но для представления о системе и функциях высшего образования Соединенных Штатов Америки, необходимо обратиться к ее истории. Речь идет о складывании частного и государственного высшего образования, роли исследований, проводимых в вузах, концепции свободного выбора предметов, системе образования "приспосабливающего к жизни", ряде других положений, в разное время выполнявших прогрессивный характер или же игравших роль атавизмов.

Первое высшее учебное заведение появилось в Америке в середине XVII столетия. Около ста тридцати лет вузы открывались в частной сфере. В 1636 году был открыт первый колледж в Гарварде. В 1696 году в Виржинии был основан второй колледж - Вильяма и Мэри. Вскоре появился и Йельский колледж, став реальным конкурентом Гарварда (особенно учитывая факт того, что основали его выпускники Гарварда). К 1770 году в Северной Америке уже действовало 9 вузов.

Уровень этих колледжей не был высок, все они пытались следовать английскому образцу, взяв, в качестве примера университеты Оксфорда и Кембриджа. Даже шотландские иммигранты, основавшие колледж Вильяма и Мэри и копировавшие сперва шотландскую методику, затем перешли также на английский лад. Причиной тому служили идеологические установки, согласно которым образование виделось лишь как "средство своего рода социального утверждения. И в этом кроется одна из причин, почему американские нувориши не предъявляли к колледжам серьезных требований, и те продолжали оставаться на довольно низком уровне"[46]. Кроме того, создание первых колледжей отвечало насущным потребностям в подготовке образованных священников. В целом, колледжи помимо подготовки клерикалов осуществляли важный социальный заказ. Выполняя функцию формирования правящей элиты.

После Войны за Независимость развитие высшей школы пошло быстрыми темпами, при этом значительную роль в системе образования стали играть американские правительства штатов. В 1785 году, еще до создания федерального государства, был принят ордонанс, по которому большие земельные территории были отданы штатам для использования в целях образования. Результатом данного законодательного акта стало возникновение ряда государственных вузов - первым был открыт университет штата Джорджия, затем наступила очередь Северной Каролины. Всего в начале ХIХ века насчитывалось 17 государственных вузов. Первоначально их уровень был довольно низким, преподавательский состав слабым, но, как бы то ни было, впоследствии они составили костяк высшего образования в США.

С начала ХIХ столетия ускорилось возникновение колледжей. Некоторые из них были основаны гражданскими властями, большинство же финансировались религиозными организациями. Надо сказать, что большая их часть не имела ничего общего со статусом высшего учебного заведения, так как уровень преподавания и учебный план были неадекватны. Тем не менее, к 1861 году в США насчитывалось около 250 колледжей. Программы были слабыми, ориентировались на классическую систему образования. Так в Гарварде в учебный план были включены богословие, латынь, древнегреческий, иврит, логика, этика и математика. Вместе с тем, уже в конце XVIII века наметились некоторые тенденции к модернизации. В 1779 году в Колумбийском и в 1787 году в Гарварде в программу прочно вошел французский язык, заменив изучение иврита. Бесспорно, это была дань культурным и торговым отношениям, которые в первый послереволюционный период были очень активными, а также факт признания французского международным дипломатическим языком. Как бы то ни было, данная модернизация носила поверхностный характер и вплоть до гражданской войны высшая школа существенным изменениям не подвергалась. Основным содержанием высшего образования являлось обучение классическим предметам в т.н. "колледжах свободных искусств" или иначе общеобразовательных колледжах.

Однако обучение гуманитарным предметам, бесспорно нужное и полезное, к середине XIX века не могло удовлетворить бурно развивающуюся экономику США. Потребности в квалифицированных специалистах в области сельского хозяйства и техники требовали качественно нового уровня, на который не могли и не хотели подняться колледжи и университеты Америки. Действительно, к середине XIX столетия "в каждом элитном институте имелась одна или несколько научных кафедр или лабораторий... созданы естественные факультеты"[47]. Но это не оказало должного влияния ни на развитие естественных отраслей знания в самих элитных вузах, ни на научный уровень в целом.

Америка, ставшая более демократическим государством после периода "джексоновской демократии", должна была также внести некоторые корректировки в социальную сферу, применительно к образованию. Расширение доступа к высшему образованию отвечало интересам всей нации. Поэтому был предпринят ряд конкретных шагов в этом направлении. Конгресс в 1862 году принял один из эпохальных законов в области высшего образования Америки. Это был закон Моррила, предоставлявший в распоряжение каждого штата 30000 акров земли в расчете на каждого депутата конгресса от данного штата. Продажа этих земель "преследовала цель создания колледжей, специализировавшихся подготовке агрономов и техников"[48]. Еще раньше, в 50-х годах, в некоторых штатах были созданы специализированные технические институты. В основном они были учебными заведениями со слабым преподавательским составом и недостаточно современной программой, однако ряд из них впоследствии станет крупными вузами, среди которых, например, МТИ - Массачусетский технологический институт.

Одни штаты, в которых функционировали такие институты, в соответствии с законом 1862 года трансформировали их в земельные колледжи, тем самым, усиливая их материально - техническую базу. Другие штаты создавали новые вузы. Шесть штатов на Северо-востоке, в которых преобладали частные вузы, заключали контракт с существующими учебными заведениями, обеспечивший создание новых, требуемых по закону кафедр. В 1887 году через конгресс прошел следующий закон, предполагавший использование средств, получаемых от реализации земель, на создание экспериментальных станций. Так в высшее образование был заложен принцип сочетания преподавания с научными исследованиями, оправдавший себя в будущем.

Дальнейшая демократизация американского общества привела к появлению вузов для чернокожего населения. С помощью филантропов и религиозных организаций было открыто немало таких колледжей и университетов. Так, в 1866 году в Нэшвилле начал функционировать университет Фиска. Сейчас существует 99 вузов такого типа, неплохо зарекомендовавших себя с академической точки зрения.

Деятельность филантропов в США заслуживает отдельного рассмотрения, но остановимся лишь на некоторых наиболее интересных моментах. Первые колледжи основывались исключительно с помощью меценатов. Так, Гарвардский колледж был создан на довольно скромное пожертвование Джона Гарварда (395 фунтов стерлингов), а то, чему впоследствии было суждено стать Йельским университетом, начиналось также с умеренного дара Элиху Йеля в 562 фунта стерлинга. Крупные пожертвования начали поступать в казну университетов лишь со второй половины XIX столетия. Джон Д. Рокфеллер был одним из основателей Чикагского университета, Корнелий Вандербильт подарил открывшемуся в Нэшвилле Центральному университету 500 тысяч долларов. В следующем году этот университет стал называться университетом Вандербильта. Университеты, носящие имена Гопкинса, Стэнфорда, Дьюка и другие подобные заведения также были щедро облагодетельствованы "капитанами индустрии". Э. Карнеги выделял поистине астрономические суммы на нужды колледжей и университетов. Примером тому, насколько значительны могут быть пожертвования на развитие высшей школы служит следующий факт: в 1919-20 бюджетном году они составляли 4% во всей структуре доходов вузов США. В 1939 - 40 году уже 5.6%[49]. Если сравнить, к примеру, показатели привлеченные университетами средства в 1985- 86 бюджетном году с общей суммой, полученной университетами и колледжами США в 1985-86 году (см. таблицу ? 1 в приложении), то обнаружится интересные факт - 100,4 млрд. долл., доходной части в соотношении к 7.4 млрд. долл. добровольных пожертвований даст следующий результат - 7.4 % всех доходов привлекается вузами в качестве добровольных пожертвований. В прошлом же частные пожертвования также составляли немалую часть бюджета вузов. Но за свои деньги филантропы хотели отдачи - им нужны были грамотные, высокообразованные специалисты.

Высшая школа США предоставляла образование в форме бакалавриата. Эта степень явно была недостаточной для быстро развивающейся индустриальной страны. В 1861 году Йельский Университет впервые выпустил доктора наук. За пять лет (1881 - 85 гг.) было присуждено 900 докторских степеней. Наравне с этим процессом происходила дифференциация уровня получаемого образования. В 1876 году был основан университет Джона Гопкинса - первое исследовательское высшее учебное заведение. В отличие от предшественников, ориентировавшихся на английскую модель, в основу этого института была положена германская модель (Геттинген). Его научно - исследовательская направленность оказала решающее воздействие на лучшие университеты США, хотя перемены происходили довольно медленно. Тем самым была заложена система высшей школы, предполагающая 2 уровня обучения (бакалавра и доктора)[50]. В 1900 году была создана Ассоциация Американских Университетов, в которую вошли 20 лучших вузов страны, среди которых университеты в Оксфорде, Гарварде, Принстоне, и Йеле. Они возглавили движение высшей школы к исследовательским разработкам и повышению качества образования.

На протяжении второй половины XIX века происходило также уменьшение влияния клерикалов на вузы. Хотя до сих пор более половины частных высших учебных заведений принадлежит различным религиозным общинам, контроль, управление и вмешательство в учебный процесс с их стороны неуклонно сокращались. Так, в 1899 году в Йельском университете на должность президента (ректора) было выбрано светское лицо. Тот же самый процесс произошел и в Принстоне в 1902г.

Начало нового века принесло еще одно изменение в системе высшего образования. "В 1901 году в городе Жольет в штате Иллиноис был основан первый 2-х годичный (иначе "младший") колледж. До II Мировой войны подобные учебные заведения не играли значительной роли, но в 1958 г. в них обучалось уже около четверти всех студентов[51]. И надо сказать, что в дальнейшем младшие колледжи станут неотъемлемой частью высшей школы США. Так к 1990 году в них получало образование более трети всех студентов[52].

Вместе с тем определилась тенденция к изменению учебного плана высших учебных заведений. Классическое образование все больше и больше становилось оторванным от жизни. Для ликвидации этой проблемы была введена "избирательная система обучения", позволявшая студентам получать образование в интересующей их сфере, не обременяясь необязательными предметами вроде латыни и иврита. К началу ХХ века эта система получила повсеместное распространение. Но наравне с выгодами она таила в себе негативный долгосрочный эффект, предвидеть который ее создателям было невозможно. Впоследствии "наиболее частым обвинением было то, что образование предполагает подход, в результате которого студент получает поверхностные знания, а программа не бросает никакого вызова способностям обучаемого"[53].

В ХХ век Америка вступила одной из лидирующих индустриальных держав мира. С одной стороны, в экономическом плане такое положение требовало расширения высшего образования, с другой, новые методы производства, такие как конвейерная сборка, позволяли эксплуатировать малоквалифицированный и узкоспециализированный труд. Для миллионов это означало ограничение доступа к высшему образованию. В 1917 году был принят закон о профессиональном образовании[54], ставший закономерным оформлением концепции "прагматического образования". Сам по себе этот закон о профессиональном образовании не нес в себе ничего дурного, в какой - то мере он даже был прогрессивным, т.к. обеспечивал нацию специалистами (хотя в узкой области и низкого класса). Вместе с тем, в сознании американской общественности надолго закрепилась уверенность, что гарантированное среднее образование - великий социальный уравнитель. Способная молодежь зачастую не хотела идти в вузы, предпочитая рабочую карьеру.

Многие исследователи связывали эти изменения с такими чертами американцев, прагматизм и стремление к консенсусу[55]. Именно в этом направлении шла разработка Джоном Дьюи концепции "прагматического образования"[56], предполагавшая углубленное развитие в первую очередь к общего среднего образования. Его педагогический подход мог быть использован для методики преподавания на любом уровне - от начального до высшего. Дьюи разработал достаточно интересную и устремленную в будущее педагогическую систему. Однако произошло обратное: симбиоз двух вполне благоприятных теорий (прагматического и профессионального образования) дал странный результат "крайнего утилитаризма и практицизма"[57]. Была выработана т.н. программа "приспособления к жизни"(life adjustment). Цель Дж. Дьюи была более чем благородной: образование как искусство должно было служить тому, чтобы "научить человека добродетельности... наделить теми характеристиками, которые делают его ценным... дают ему силы для служения обществу"[58]. Но неверные интерпретация и воплощение его идей вылились в то, что после "30 лет существования программы "приспособления к жизни", последователи прогрессивного деятеля Дж. Дьюи оставили образование США неприспособленным к ритму современной интеллектуальной жизни, косным и слабо оснащенным"[59].

Причины этого явления кроются в объективных потребностях государства в высокообразованных специалистах. Они вполне удовлетворялись в 1920-е 1930-е за счет существующих вузов, поэтому расширять круг лиц, получавших высшее образование, не было смысла. Вот почему достаточно интересная педагогическая концепция Дьюи, которая "была чрезвычайно полезна для грандиозного реформаторского процесса конца 1960-х - начала 1970-х"[60], оказалась перевернута в реакционном направлении. Она наравне с производными - системой "треков" (дифференцированная программа обучения), а также поддерживающей "треки" системой тестирования, стала барьером для получения высшего образования низшими слоями населения[61]. Система тестирования вызывала больше всего вопросов: в докладе фонда братьев Рокфеллеров четко говорится, что "тесты, используемые бездумно, приносят очень много вреда"[62]. Но американцы не замечали недостатков и пребывали если не в эйфории, то, по крайней мере, в довольном созерцании своей системы образования.

Заметить неуклонно понижающийся уровень национальной высшей школы было в то время довольно сложно - приток иммигрантов из Германии в 1930-х, дал Америке многочисленных ученых самого высокого уровня. За их счет и осуществлялись многие научные достижения. Но осознание этого факта пришло лишь потом, в то время, когда поколение иммигрантов начало сходить с научной арены. Педагоги США концентрировали тогда свое внимание на методике преподавания, отводя на второй план вопросы содержания. В стране шло развитие среднего образования. Причем, некоторые американцы наивно полагали, что старшие классы средней школы (High School) являются действительно высшей ступенью, необходимой для образованного человека. При этом в своей массе американцы не видели того, что "если 50 лет назад дипломы о среднем образованиии что- то значили, то сейчас мы просто унижаем студентов и всю нацию. вручая такие дипломы"[63], пишет А. Бестор- профессор университета штата Иллинойс. Американцы в своей массе не принимали критичных замечаний и потому образование в колледжах и университетах, относящихся к категории высшей школы "Higher School" не считались необходимыми: обычный американец в 1920-х и 1930-х гг. не заканчивал даже 9 классов, т.е. не имел неполного среднего образования (см. таблицу ? 2 в приложении). Понятно, что в США даже старшие классы общеобразовательной школы (9-12 классы) казалась высшей формой образования. Некоторые, надо сказать, долго не могли избавиться от этого наивного убеждения, полагая, что верхнее звено средней школы может на равных конкурировать с колледжами и университетами. Так в 1958 году директор старших классов школы АБ Дэви в Монтверпене, Х.Г. Спалдинг, со всем основанием причислил старшие классы к высшей ступени образования, заявив, что "нам надо не переходить к европейской системе образования, которая закроет двери высшей школы для всех, кроме привилегированного меньшинства"[64]. Тем самым, он приравнивал старшие классы к высшему образованию и упрекал колледжи в том, что "высшее звено средней школы выпустило за последние годы в 50 раз больше студентов, изучающих химию, чем все колледжи...инженеров также было выпущено в 100 раз больше"[65]. В какой то мере его упрек имел основание так как вузы США действительно не выпускали достаточного количества специалистов. Но, вместе с тем, его претензии на возможность силами общего образования восполнить этот недостаток были абсолютно беспочвенными.

Во время кризиса правительство Ф. Д. Рузвельта было вынуждено проводить в жизнь меры по поддержанию высшей школы. Студенты, равно как и недавние выпускники вузов, не имевшие стажа, оказались одной из наименее защищенных категорий населения, вместе с тем, они стали одной из наиболее активных социальных групп. Поэтому для того, чтобы дать им возможность пережить нелегкие времена "великой депрессии", либеральное правительство "Нового курса" Ф. Д. Рузвельта выработало ряд программ. Некоторые из них были ориентированы на поддержку лиц, занимающихся интеллектуальным трудом - гуманитариев. Ряд мер был направлен на поддержку артистов ( Federal Theatre Project), помощь оказывалась также художникам, скульпторам, писателям (FederaL Art Project Federal Writer Project). Наиболее обширной по охвату и направленной в первую очередь на поддержку студенчества была деятельность Национальной Администрации помощи молодежи (National Youth Help Administration). Она предоставляла неполную занятость студентам университетов и колледжей, а также старшеклассникам. Всего в нее оказалось включено более 1 млн. студентов и 1,5 млн. старшеклассников. Немалую помощь образованию оказывали также организации общественных работ (WPA , PWA), занятые строительством школ, колледжей, стадионов, ремонтом устаревающих зданий. Создание инфраструктуры вкупе с поддержкой студентов оказало вполне благотворное влияние на развитие образования Соединенных Штатов Америки вообще и высшей школы в частности. Достаточно лишь взглянуть на данные статистики, чтобы убедиться в том, насколько велика была помощь образованию во время "Нового курса" (см. таблицу ?3 в приложении): если в 1929 году расходы на социальные нужды составляли 4.1% от ВНП, то в 1935 году они увеличились до 11.5%. Соответственно, расходы на нужды образования возросли с 2.3% до 3.2%. После окончания второй мировой войны расходы на образование резко сократились, составив в 1945 году 1.6% от ВНП, а в 1955 г. 2.9%.

Американские власти вплоть начала второй мировой войны были озабочены проблемами, существующими в сфере среднего образования. Но, несмотря на отсутствие должной поддержки со стороны государства, происходил прирост численности студентов, обучающихся в вузах. За 40 лет набор возрос в 5 раз. Это объясняется тем, что, американской экономике того периода необходима была квалифицированная рабочая сила, Интересен тот факт, что наибольший прирост числа студентов (почти в два раза) и числа вузов (в полтора раза) намечался в годы т.н. "процветания". (см. Таблицу ? 4 в приложении) В годы "великой депрессии", напротив, прирост оставался скромным: численность студентов за 1930-1940 гг. возросла лишь на треть. Причем, если сравнить данные о расходах государства на нужды образования в 20-е и 30-е гг., то мы получим следующий вывод: они не только не снизились, но даже возросли. Так, если в 1929 году на образование тратилось 2.3 млрд. долл., то в 1940 году 2.9 млрд. долл. Но с увеличением числа обучавшихся, расходы на одного человека несколько сократились.

К началу второй мировой войны стала понятна первичная роль высшего образования: почти все научные разработки, проводившиеся в интересах ВПК, были сконцентрированы в вузах страны. Государство отказалось от традиционного невмешательства и впервые "США имели наиболее широкую, направленную в будущее, а потому и наиболее успешную федеральную программу стипендий"[66]. Вместе с тем, необходимо признать, что государственная поддержка была направлена исключительно на военные нужды, но не на развитие высшей школы в целом. Расходы на образование в целом сократились, (см. таблицы ? 3 и 4 в приложении). В этом нельзя винить администрацию Ф.Д.Рузвельта. Сам президент "настаивал на воплощении в жизнь своей концепции развития, справедливо полагая, что именно она ведет США к новой эре. В 1944 году в т.н. "Экономическом билле о правах" он изложил свою программу на будущее, в которой целью провозглашалось гарантированное право на работу, на заработную плату...право на жилье, право на медицинское обслуживание, право на образование..." [67].

В качестве воплощения этой идеи в жизнь в 1944 году был принят закон о ветеранах, по которому каждый ветеран, желающий после службы продолжить обучение в вузах, мог получить федеральную финансовую помощь в достаточных размерах. В зависимости от продолжительности службы в вооруженных силах, финансовая поддержка предоставлялась сроком до 4 лет[68]. Это был, безусловно, прогрессивный закон, направленный на расширение набора в вузы различных категорий населения, независимо от расового или социального происхождения.

После окончания второй мировой войны Америка вступила в очередной период процветания. Сильнейшая экономика, благоприятная экономическая конъюнктура - все свидетельствовало о лидирующем месте США в мире, который в то время вступал в новую эру, новую фазу экономического развития. Влияние Научно - Технической Революции, НТР, распространилось на все стороны жизни, начиная от экономики, социальной сферы, не миновав и политическую компоненту жизни общества. Естественно, образование не осталось в стороне от этого влияния. Автоматизация производства, начало глобализации экономики, демографические процессы - все это, явившись следствием начавшейся НТР, оказало громадное воздействие на систему образования. Принятый в 1946 году закон о профессиональном обучении, равно как и закон о высшем образовании 1956 года не могли внести существенных изменений в систему образования США, т.к. в первую очередь они были констатацией существующего положения. Они не были ответом на потребности нового времени.

В середине 1950-х гг. всерьез заговорили еще об одной очевидной проблеме: "стране отчаянно не хватает ученых и все это из-за того, что мы жили за счет иммигрировавших европейских ученых, начиная с 1930-х", докладывал др. Вилард. Ф. Либби - член комиссии по атомной энергетике[69]. Лишь тогда стало ясно, что необходимо предпринимать срочные меры для выхода из кризисного положения.

Основная проблема заключалась в том, что в Америке долгое время (почти десятилетие) закрывали глаза на сам факт наличия перемен во всех сферах жизни общества, полагая, что сложившаяся система сможет саморегулироваться и дать ответ реалиям НТР. Время показало бесплодность таких ожиданий. В 1957 - 58 годах всем американцам пришлось пересмотреть устоявшуюся концепцию, изменить свое отношение к НТР. В частности, это выразилось в признании критического положения, в котором находилось высшее образование. Отсутствие единой, общенациональной системы образования, нехватка преподавателей, специалистов, инженеров, ученых, падение качества образования - вот те проблемы с которыми столкнулось американское общество.


ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ДО 1950-Х ГГ.

2.СТРУКТУРА АМЕРИКАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.


Что представляла собой сложившаяся в середине ХХ века система образования в США? Согласно статье 10 Конституции Соединенных Штатов Америки, 'полномочия, не предоставленные настоящей Конституцией Соединенным Штатам и пользование которыми не возбранено отдельным штатам, остаются за штатами или за народом'[70]. Таким образом, образование относится преимущественно к компетенции штатов и местных органов власти. 'В каждом штате имеется своя система руководства образованием - Управление народного образования'[71], На местах существуют комитеты, осуществляюшие руководство в подведомственных городах или округах. Общим координационным центром на федеральном уровне являлось Управление образования, входившее в состав Министерства здравоохранения, образования и социального обеспечения. В конгрессе также функционировали соответствующие комитеты: в палате представителей это был Комитет по труду и образованию, а в сенате - Комитет по труду и социальному обеспечению.

Сама структура образования в США выглядела следующим образом (см. Таблицу ? 5 в приложении): до 4 лет ребенок находится в яслях, затем до 6 лет в детском саду. Причем, последний год его пребывания в детском саду считается подготовительным к школьному обучению. С 6 лет начинается ученическая жизнь. В Америке существует несколько вариантов общеобразовательной школы. Первый и самый распространенный вариант - обучение по системе 8+4. Он означает, что 8 лет ученик обучается в начальной и 4 года в средней школе. Второй вариант - 6+3+3. По этой программе дети обучаются 6 лет в начальной школе, затем 3 года на первой ступени средней школы, затем еще три года на второй ступени средней школы. Третий вариант- 6+6, предполагает обучение детей 6 лет в начальной и 6 лет в средней школах. По сути и содержанию учебного процесса эти системы немногим отличаются друг от друга. Все они преследуют единую цель - подготовка детей либо к рабочей жизни, либо к обучению в профессиональных училищах, либо к поступлению в колледжи. Профессиональное обучение длится 2, максимум 3 года

Структура высшего образования гораздо сложнее. Сам американский термин 'высшее образование' 'Higher Education' соответствует русскому аналогу, а термину 'колледжи и университеты' 'Colleges and Universities' соответствует русский эквивалент 'вуз'. В систему высшей школы США входят двухгодичные колледжи, которые по окончании дают диплом. В зависимости от уровня учебного заведения, он может быть признан достаточным для продолжения обучения в полноценном вузе. 4 года требуется на то, чтобы получить диплом бакалавра в четырехгодичном колледже или университете, 5-6 лет для диплома магистра (обычно только в университете или специализированном колледже) и 7 лет для диплома доктора наук. Таким образом, обычно максимальный срок обучения составляет 12 лет в средней школе и 7 лет в высшей школе. После получения степени доктора наук следует этап самостоятельных исследований и научных разработок

В виде схемы, возможно высшая школа в США и может представиться стройной и отлаженной. Но на деле все обстоит иначе. Чрезвычайная эклектичность - отличительная черта высшей школы Америки. В американском высшем образовании сплелись воедино три европейские модели:

1) Британская, направленная на нравственное совершенствования личности.

2) Шотландская, в которой ценится полезность знания.

3) Немецкая, в которой основной внимание уделяется ценностям формирования интеллектуальной элиты[72].

В Америке нет органа, который устанавливал бы единые стандарты для высшей школы. Фактически каждый человек может открыть учебное заведение и присвоить ему любое название вплоть до 'университета' или 'академии'. В США существует лишь одна обязательная процедура - т.н. аккредитация. Начало этой процедуре 'положено было в 1787 году, когда в штате Нью-Йорк была произведена первая проверка колледжей'[73]. Причем, эта проверка носила скорее функцию поощрения, нежели контроля над качеством обучения. Аккредитация осуществляется через неправительственные, самоуправляемые ассоциации и комитеты. Наиболее предпочитаемой является полная институциональная аккредитация, осуществляемая '6 региональными комитетами. Это Ассоциация колледжей и школ центральных районов, Ассоциация колледжей и школ Новой Англии, Ассоциация колледжей и школ северных и центральных районов, Ассоциация колледжей и школ северо-западных районов, Западная Ассоциация колледжей и школ и Южная Ассоциация колледжей и школ'[74]. По сути дела, аккредитация 'не может объединять институты Америки какими - то едиными требованиями или критериями'[75].

Сама структура высшего образования также не имеет единообразия. Как говорилось выше, и в сер. ХХ века и сейчас существуют частные и государственные вузы, также действуют колледжи, основанные религиозными общинами. Вузы подразделяются на 4 категории. Первую из них составляют 2-х годичные колледжи, при этом 'они существуют в трех видах. Во-первых, как продолжение старшей школы, во вторых, как независимая образовательная единица и в третьих, как ответвление вуза (обычно, университета штата)'[76] лишь в третьем случае младшие колледжи могут быть рассмотрены, как институты высшего образования. В первых двух случаях они дают, скорее, профессиональное образование, а дипломы таких заведений не дают права продолжать обучение на третьем курсе университета или колледжа. Вторая группа - 4-х годичные колледжи 'свободных искусств'. Они могут также функционировать либо самостоятельно, либо в составе университетов, но дипломы этих колледжей ценятся как дипломы полноценного высшего учебного заведения. Третья группа - 4-х и 5-ти годичные вузы, специализированные колледжи и институты. Наконец, 4 группу занимают университеты,- наиболее престижные из всех вышеперечисленных вузов[77]. Разница есть и в сроках обучения: в некоторых университетах студенты после бакалавриата должны отучиться еще 7 лет, тогда как обычно требуется 3 года для получения ученой степени доктора[78]. В 1950-х не было экзаменов при поступлении, требовалось лишь предоставление аттестата об окончании среднего учебного заведения и внесение платы за обучение.

Х.Г. Риковер, заместитель директора бюро атомных двигателей (ВМФ), оценивал вышеперечисленные недостатки следующим образом. 'У нас нет единых образцов академической успеваемости, нет национального стандарта дипломов. Лишь ученые степени в области права, медицины и инженерного дела имеют единый стандарт, обусловленный обязательным лицензированием деятельности. Разница между существующими вузами потрясающая. Некоторые даже не могут рассматриваться как высшая ступень старшей школы, тогда как другие находятся в числе лучших в мире'[79].

Пожалуй, единственным, что сближало все вузы, была их административная структура. Совет попечителей осуществлял финансовое и правовое регулирование, контроль и руководство за деятельностью вуза. Обычно совет попечителей составляют представители местного бизнеса[80], что вполне естественно, - ведь именно местные предприятия наиболее заинтересованы в выпускниках вузов, они же являются наиболее крупными инвесторами в вузы. Потому-то они и определяют политику вуза. Президент американского университета больше похож на чиновника, чем на главу совета преподавателей. Под его руководством находятся различные структуры, такие как финансовый отдел, медицинский отдел, планирование деятельности вуза, совет преподавателей[81]. Но над ним постоянно находится Совет попечителей, контролирующий его.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что система американского высшего образования, окончательно оформившаяся к середине двадцатого столетия, находилась в состоянии далеком от какого-то ни было единства. Невозможность решить проблему на национальном уровне заставляла правительства штатов и руководителей каждого вуза самостоятельно изыскивать пути решения животрепещущих вопросов. Это послужило одной из причин того, что кризис, охвативший систему образования вообще, ударил особо сильно по высшей школе США.


ГЛАВА II. НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ ОБЩЕСТВА К ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ В 1950-х гг.

1. ДЕМОГРАФИЧЕСКИЙ И СОЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТЫ КРИЗИСА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В США.


История не терпит сослагательного наклонения, и на вопрос о том, могла ли и далее функционировать высшая школа США без каких-либо изменений, ответить довольно сложно. Скорее всего, в этом случае вряд ли Америке удалось бы проводить академические исследования высокого уровня, а лидерство в технологиях осталось бы в далеком прошлом. Внутри страны наверняка бы обозначились еще с большей резкостью и гораздо раньше процессы, приведшие к молодежным волнениям конца 60-х годов. Что же принесла середина двадцатого века, какие изменения последовали после окончания второй мировой войны, что сделали невозможным сложившееся в высшей школе положение вещей?

В первую очередь это были не экономические и политические изменения, а демографический рост населения, приведший к изменению социальной структуры американского общества. Бесспорно, нельзя отделять демографические факторы от экономических и социо-политических процессов. Но в данном случае, очевидно, что демографический взрыв стал первопричиной всех последующих изменений в сфере образования. Начиная с 1943 года США переживали необыкновенный рост населения, причем "больше 90% прироста населения обусловлено преобладанием рождаемости над смертностью. Иммиграция дала всего лишь 10%".[82] За 1947 - 57 гг. население Америки возросло на 19%, составив более 170 млн. чел.[83]

В 1958 году в школы Америки по подсчетам специалистов (см. Таблицу ?6 в приложении) должно было пойти 3.65млн. первоклашек, ожидалось рождение 4.41 млн. детей (прогноз на 1958 год) [84]. Что это означало для образования? Арифметические подсчеты дают следующие результаты: "всего училось в США (1958г.) 41 млн. человек. Из них 30 млн. в начальной, 8 млн. в средней и 3 млн. в высшей"[85]. Если прогнозировать дальнейший ход событий (а американцы делали это), то окажется, что при сохранившемся уровне рождаемости через 18 лет в высшей школе учиться будет, по меньшей мере, 8 млн. чел. Однако приблизительное количество студентов уже через 10 лет оценивалось ими в 6 млн. человек[86]. Принимая в расчет фактор все возрастающего процента молодежи, стремившейся к получению высшего образования, цифра в 6 млн. потенциальных студентов казалась даже несколько заниженной.

Демографическая революция сопровождалась рядом социальных последствий. Американское общество принято разделять на три класса: рабочий класс 60%, средний класс менее 40% и малочисленная прослойка высшего класса 2-3%. Вместе с тем внутри классов существуют социальные слои. Так, так, в социологических исследованиях группируют прослойки высшего и наиболее преуспевающего среднего класса - 10%. Основная масса среднего класса составляла в Америке около 30%, зажиточная часть низшего класса - 40% и основная масса низшего класса - 20%. Наибольший вклад в т.н. "бэби бум" внесли представители низшего класса. В отношении к образованию это означало, что при сохраняющейся закрытости высшей школы для большей части американцев, неминуем рост общественного недовольства. Миллионы молодых людей не имели бы возможности получить высшее образование, так как образование, которое получает человек, напрямую связано с социальным статусом его семьи. На протяжении ХХ века происходил ряд изменений, в целом не нарушавших это определение, но вносящих в него определенные коррективы.

Высшее образование оставалось практически недоступным низшим слоям населения Америки (см. Таблицу ?7 в приложении). Причиной тому была его дороговизна. Как в 1948 году, так и в 1958 году лишь около 6 % детей из семей низшего класса обучались в вузах. Для детей из среднего класса высшее образование было гораздо более доступно: в 1948 году более 50% детей из семей среднего класса обучалось в вузах, а в 1958 году 45 %. В высшем же классе эта цифра составляла 80 % и 75 % соответственно. Как подчеркивала президентская комиссия по высшему образованию в промежуточном докладе в ноябре 1956 года: "ежегодно 100 тысяч талантливых выпускников старших классов средней школы не могут обучаться в колледже по причине нехватки средств на обучение"[87]. В основном, учились дети богатых родителей и выходцев из среднего класса.

Показателен пример социологического опроса, проведенного в Ривер Сити - городе на Среднем Западе (см. таблицу ?8 в приложении). В опросе участвовало 45 тысяч человек одной возрастной группы (закончившей в 1958 году старшие классы средней школы). Все опрошенные составили 100%. Здесь мы видим поразительную картину, не соответствующую с официальными данными. Получается следующее: из низшего класса получают высшее образование не 6 % а максимум 2,5%, так как, наиболее бедная прослойка низшего класса составляет 20% от всего населения. Интересное наблюдение. Да и как может быть иначе, если в учеба в вузе стоит как минимум половину заработка главы семьи (из расчета стоимости обучения, питания, проживания и транспортных расходов). Социальная справедливость явно не распространяется на низшие слои населения. Федеральное правительство пыталось улучшить ситуацию, и в 1956 году был принят Закон о высшем образовании. Он несколько расширил возможности федеральной помощи университетам. Но на самом деле, закон представлял собой лишь констатацию положения и не внес никаких существенных изменений в высшую школу США. Стало понятно, что реформы в области высшей школы "не могли осуществляться ни в какой другой форме, кроме как демократизации"[88].

Помимо всего прочего, какой бы процент из низших слоев населения не поступал в вузы, всеобщее среднее образование все равно потребовало бы при таком увеличении количества учащихся существенного роста численности преподавательского состава. Здесь мы сталкиваемся с очередной социальной проблемой - недостатком учителей. Причем, данная проблема стояла на первом месте среди других.

Что же вызвало острую нехватку педагогов? Экономическое положение учителя, который получает "много меньше 5 тыс. долл. в год тогда, когда рабочий на фабрике получает более 5 тыс. долл. в год"[89]. В сравнении с 1940 годом, уровень зарплаты учителя (в пересчете на постоянный денежный эквивалент) уменьшился в среднем на 5%, тогда как уровень зарплаты квалифицированного рабочего возрос на 50%, юриста на 10%, терапевта на 80%[90]. Надо отметить, что рубеж 1940-х - 1950-х гг. это время достаточно высоких темпов инфляции, которая тяжким бременем легла на наименее высокооплачиваемых лиц. Потому учительская профессия мало кого привлекала. Эдлай Стивенсон, лидер демократов, так комментировал данный факт в "Программе образования": " Пока мы не улучшим социальный статус наших учителей, все меньше и меньше способной молодежи будет заинтересовано в профессии педагога"[91]. Снижение популярности профессии преподавателя вело, соответственно, к снижению количества выпускников, готовых работать в сфере образования. "Между 1950 - 1955 гг. количество выпускников вузов имеющих квалификацию учителя старших классов по математике снизилось на 53%, по физике, химии и биологии на 39%. Из этих выпускников лишь 60% стали преподавателями"[92]. Молодежь отказывалась работать преподавателями. В этом отношении показательны два примера - "Из 20 тысяч студентов, обучающихся в университете штата Иллинойс, всего 7 человек подготовлены для того, чтобы стать учителями старших классов"[93]. Второй пример еще более наглядный - "из 44 вузов штата Миссури в прошлом (1956 г) году было выпущено 3 учителя химии, 2 физики. По всей стране вузы выпустили в прошлом году всего 228 учителей физики"[94].

Помимо отсутствия должного уважения со стороны общества и должной оплаты труда преподавателя, еще одним сдерживающим фактором являлись многочисленные административные барьеры, требуемые при поступлении на работу. Как грустно шутили сами американцы "Эйнштейн не имел бы права преподавать физику в средней школе Америки"[95]. Предложение на рынке труда при высочайшем спросе на преподавательские услуги оказывалось зачастую ограничено законами штатов. Такие законы устанавливали специальные профессиональные требования к преподавателям. Порой необходимый минимум педагогических дисциплин, не имеющих ничего общего с преподаваемым предметом, составлял 30-50% от всего учебного плана. Становилось ясно, что все эти необязательные дисциплины только тормозят учебный процесс, но многие штаты упорно держались за старые правила (Нью-Йорк). Как бы то ни было, проблема оставалась нерешенной и довольно острой. Все институты высшей школы США "дали образование 38 тыс. учителей начальной школы, тогда как в 1957 году нанято было 79 тыс. педагогов"[96]. Сделав небольшую (в 3 %) скидку на иммигрантов (найм иммигрантов в качестве педагогов является постоянной практикой в Америке), мы получим приблизительно 40 тысяч человек, которые обучают, при этом, не имея высшего педагогического образования. В средней школе положение было схожим. Таким образом, страна испытывала острую нехватку преподавателей.

Ключевая проблема данного факта, как мы уже видели и, как сообщает доклад Рокфеллеров "финансовая, почти так же важна проблема продвижения по службе, в большинстве своем рутинная, зависящая от угодничества в большей степени, нежели от заслуг"[97]. Но не только проблема количества учителей волновала американцев. "Недостаток учителей имеет и количественное и качественное выражение"[98], заявляет один из наиболее известных деятелей американского образования А. Бестор. Вместе с тем нельзя забывать, что многочисленные демографические и социальные причины требовали принятия мер для расширения рамок высшего образования. Поэтому не стоит забывать, что именно "демографический взрыв послевоенного периода ускорил и увеличил в объеме государственные и частные расходы на высшее образование в объемах, невозможных для какой бы то ни было иной демографической реальности"[99].

Итак, во-первых - демографический взрыв привел к наплыву громадного количества учеников в школы. Этот поток тогда еще не захлестнул вузы, но в ближайшей перспективе (4-6 лет) грозил сделать это. Во-вторых - на протяжении нескольких декад отмечалась тенденция роста интереса к высшему образованию, шел рост учащихся не только за счет прироста населения. Все больший и больший % выпускников старших классов средней школы поступал в вузы. В-третьих - рост демократических настроений в обществе обуславливал еще большее расширение рамок высшей школы. Увеличивалось количество женщин, негров, латино-американцев в общем составе студентов. Наконец, в соответствии с ростом учащихся, необходимо было все большее и большее количество учителей. Вот те факты, перед которыми оказалось высшее образование США в 50-х.

Как говорилось выше, проблема высшего образования заключалась не только в количестве, но и в качестве. На низкое качество получаемого образования влияло множество факторов. Рассмотрим некоторые из них. Отсутствие единых образовательных стандартов довольно негативно сказывалось на уровне качества. В начале ХХ века в США существовала неплохая система экзаменов. Она находилась в зачаточном состоянии, но все же играла положительную роль при допуске к обучению в вузах наиболее подготовленных студентов. В середине ХХ века поступление в вузы проводилось в основном без экзаменов - достаточно было иметь диплом об окончании средней школы и оплатить обучение. Уже этот факт говорит о том, насколько трудно было колледжам и университетам придерживаться высоких стандартов при обучении.

Следующей идеей, которая оказала отрицательное влияние на высшую школу США стала система образования "приспосабливающая к жизни". За счет нее происходило выхолащивание программ. Предлагаемые на выбор курсы в высшей и уроки в средней школах не имели зачастую ничего общего с академическими знаниями. Причина этого заключалась в том, что "вузы превращались в средневековые гильдии, стремящиеся удовлетворить нужды города"[100], проще говоря, "стремились быть всем для всех". Получая возможность выбора между химией и машинописью ученик, скорее, выбирал то, что легче, и, возможно, пригодится ему в будущей профессии. Американские педагоги, особенно обладавшие низким профессиональным уровнем, прикрываясь такими абстрактными понятиями как "равенство" объясняли низкий уровень учеников, равняя всех под худших. Порочность этой политики стала очевидна в конце 1950-х гг. "Мы создаем посредственность", "Мы убиваем индивидуальность"[101], - таковы наиболее частые упреки к качеству образования. Напрашивался следующий вывод: "не стоит использовать лживые понятия типа "равенства" и "демократии", когда речь идет о поддержке лучших наших студентов. Они заслуживают специального внимания" [102].

Среди проблем образования довольно острой была нехватка у школ средств для найма квалифицированных преподавателей, что на практике означало найм учителей, не имевших достаточной квалификации, тогда как педагоги-профессионалы искали себе применения в иных сферах деятельности. Отсутствие уважения к интеллектуальным достижениям в обществе в целом также не могло положительно отразиться на образовании. Презрительная кличка "яйцеголовые" прочно закрепилась за учеными США. Филистеры насмехались над их странностями в образе жизни, серость не понимала их. Соответственно, у молодежи вырабатывался комплекс - идти в науку считалось непристижным и непрактичным занятием. Способные ученики не получившие особого образования теряли свой потенциал. Х. Г. Риковер заявлял в конце 1957 года, что "если мы не улучшим качество обучения, то цветущая американская мечта о всеобщем образовании превратится в кошмар"[103]. Проблема качества образования, переплетаясь с экономическими факторами, к середине ХХ столетия превратилась в одну из острейших для США, и решать ее приходилось немедленно.


ГЛАВА II. НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ ОБЩЕСТВА К ВЫСШЕМУ ОБРАЗОВАНИЮ В 1950-х гг.

2.ЭКОНОМИЧЕСКИЕ И ПОЛИТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В США.


Не следует преуменьшать, конечно, и экономические причины, поставившие образование США в сложное положение, не отвечавшее в середине ХХ века нуждам нового времени. Америка была лидирующей экономической державой. Выйдя из второй мировой войны окрепшей, Америка намеревалась и дальше укреплять свое господство. Использование энергии атома, новые исследования в области машиностроения, химии, повсеместное использование электричества и другие новшества, характерные для НТР, в корне меняли характер производства, потребления ресурсов, дав толчок развитию новых наукоемких отраслей промышленности.

Так, одним из важнейших проявлений НТР стал процесс автоматизации производства. Во многих сферах экономики появились ЭВМ - электронно-вычислительные машины. Коммерческое использование ЭВМ относится к началу 1950-х гг, а через десятилетие их начитывалось в США более 4 тыс. Параллельно с этим процессом шло возрастание наукоемкости производства. За 20 лет произошло более чем двукратное увеличение частных инвестиций в промышленность - с 30.2 до 72.8 млрд. долл.[104]. Но наиболее интересующим нас проявлением НТР стали изменения в социальной структуре американского общества. Удельный вес специалистов высшей и средней квалификации за 1950 -1960 гг. возрос с 7.5 до 11% экономически активного населения. Впервые количество работающих в непроизводственной сфере превысило количество занятых физическим трудом[105]. Америка входила в период нового, т.н. "постиндустриального" или "технотронного общества"[106]. Среднегодовой прирост ВНП в США с 1950 -1960 гг. равнялся 3.2.%. Это немалая величина, учитывая тот факт, что США имели лидирующее положение в мировой экономике. Доля США в мировом производстве колебалась от 50 до 40%. Вместе с тем, к концу 1950-х гг. наметилась определенная тенденция в отставании темпов развития от многих европейских стран. "Если ежегодный прирост ВНП в США (1950 - 1960гг.) равнялся 3.2%, то во Франции он в тот же период составил 4.9% в Японии 8.2%, в Западной Германии 8.6%"[107]. Это отставание в темпах развития (особенно по сравнению с японским и германским "экономическим чудом") заставляло серьезно задуматься о претензиях на мировое господство. Постоянный бюджетный дефицит достиг к 1958 году критической отметки в 12 млрд. долл., вызывая постоянные споры вокруг путей выхода из кризиса.

Все эти перемены не могли не отразиться на высшей школе. "Уровень прогресса и регресса страны настолько связан с получаемым образованием, что его можно прямо называть уровнем образования", - заявлял профессор Х.Г. Риковер[108]. Он не был одинок в таком выводе. Его поддерживали и многочисленные экономисты. Виднейший специалист в области экономического значения образования Т. Шульц отметил, "что ни одна страна, где население безграмотно, не имеет современной экономики"[109]. США же находились в авангарде экономического развития и намеревались и дальше оставаться на первом месте, потому - то отставание в темпах роста вызвало обостренное чувство озабоченности.

В чем же видели американцы суть проблемы? Прежде всего, в недостатке квалифицированных специалистов. Их выпуск в том количестве, которое было достаточно в 1940-х гг., уже не мог удовлетворить американскую экономику. Особенно не хватало ученых и инженеров. В наукоемких отраслях производства доля специалистов в составе работников возросла в 2 -3 раза до 20 -30% от рабочей силы, но выпуск таких квалифицированных специалистов не поспевал за спросом[110]. Еще в январе 1956 года в послании к конгрессу Д. Эйзенхауэр заявил о том, что "в США налицо недостаток ученых, особенно в области научных исследований"[111]. В 1957 году в статье "Внеэкономические факторы экономического развития" известный экономист Б. Хоелиц сделал вывод, что для дальнейшего поступательного развития американской экономики "необходимо достаточное количество квалифицированных специалистов... служащих корпораций, администраторов, инженеров. ученых, менеджеров." [112]

Вывод компетентных лиц был один: в Америке не хватало профессионалов во многих отраслях. Так, по свидетельству Президента МТИ Дж. Р. Киллиана, в 1956 году за 700 выпускников этого Института боролось более 800 компаний. А в 1955 году каждый из выпускников Технологического Института Карнеги получил от 6 до 10 предложений[113]. По прогнозам на повестке дня остро стояла проблема недостатка медиков, поэтому к 1975 году необходимо было открыть еще 22 новые школы, тогда как строилась всего одна. Эта ситуация была типичной почти для всех специальностей.

Возрастал спрос на высшее образование. Люди явственно понимали, что именно оно даст им возможность получать большие финансовые выгоды. По расчетам, в среднем для мужчин высшее образование повышает его благосостояние на 7%; для женщин - на 3.5%[114]. То, что образование открывает перед людьми дорогу на вершину социальной лестницы - бесспорно. Чем выше образование - тем больше шансов улучшить не только служебное, но и материальное положение. Вместе с тем, при господствующем в Америке духе меркантилизма и прагматизма, "образование рассматривалось, как стоимостная единица, способная принести полезность сразу"[115].

В Америке в 1950-х гг. началась разработка концепции экономической полезности высшей школы. Окончательное ее оформление произошло в начале 1960-х, но корни свои она берет именно из событий середины ХХ столетия. Основные ее постулаты были переняты советскими исследователями экономической функции высшего образования, которые, внеся некоторые корректировки, сохранили их суть. В США данную концепцию предлагало довольно большое количество исследователей[116], в том числе и Теодор Шульц. В работе "Образование и экономический рост", вышедшей в 1961 году, известный экономист доказывал в теории то, что происходило повсеместно на практике. Ранее американцы "не имели привычки смотреть на образование как на капиталовложение в человека. Оно считалось одним из компонентов потребительского рынка"[117]. Впоследствии все изменилось: связь уровня доходов и уровня образования стала слишком очевидной чтобы ее игнорировать. Долгосрочная перспектива стала учитываться американцами в большей степени, нежели непосредственные и сиюминутные выгоды. Постоянный рост набора в вузы подтверждает данный вывод и говорит об осознании американцами экономических выгод высшего образования (см. таблицу ?9 в приложении).

Выгоды, полученные от высшего образования, реальны и ощутимы. Если дополнительный доход человека, получившего только начальное образование составлял 47 тыс. долл. на 1958 год, то лицо, окончившее вуз имело более 150 тыс. долл. дополнительного дохода. Разница, таким образом, поистине колоссальная - более 100 тыс. долл. т.е. более чем в 3 раза! Естественно к этому многие стремились. А раз есть спрос, а предложение ограничено, то неминуемо росли и цены за образование. Но люди были готовы платить много, чтобы в будущем получить больше. Этим и объясняется растущий интерес к высшему образованию в США.

Действительно, цены на получение высшего образования росли. Но государственные вузы (в которых к 1956 году обучалось более половины студентов - точнее, 55.9%)[118] предлагали более низкие по равнению с частными вузами расценки на обучение. Причем, не всегда это шло в ущерб качеству. Конечно, почти половину из государственных вузов составляли младшие (двухгодичные колледжи), но сказать о том, что в них давалось неполноценное образование нельзя. Обычно (за исключением случаев, когда младшие колледжи были направлены исключительно на удовлетворение спроса на местах), они предлагали образование, ничем не отличающееся от 1-2 курсов колледжей, а учеба в них позволяла по окончании поступить на 3 курс высшего учебного заведения, тем самым, экономя места, энергию и средства. Государственные вузы, в целом, были достаточно популярны, среди 25 известнейших вузов Америки выделялись и 5 государственных - Калифорнийский Университет в Беркли, Калифорнийский Университет в Лос - Анджелесе (УКЛА), Университет Северной Каролины, Университет Вирджинии, Университет Мичигана. Правда они не занимают место в первой десятке - лидирующий среди государственных вузов Калифорнийский Университет в Беркли по классификации "Справочника колледжей" находится на 14 месте[119]. Хотя в 1950-х для государственной высшей школы картина была менее благоприятна, однако, как уже говорилось выше, набор студентов в частные вузы постоянно сокращался, что не в последнюю очередь было связано с проблемой финансов: "частные колледжи вынуждены были поднимать цены за обучение для получения прибыли"[120].

Стоимость обучения довольно сильно варьировалась в зависимости от региона и уровня вуза (см. таблицу ? 10 в приложении). Общая стоимость обучения включала в себя плату за обучение, которую взимали даже государственные вузы (правда, небольшую от 100 до 250 долл. в год) и необходимые расходы на проживание, питание и проезд. Самые низкие цены были на Юге и Юго-западе США, самые высокие в Новой Англии. Однако минимальная сумма, необходимая студенту для обучения составляла 1000 долл. ежегодно. Максимальная могла доходить до трех-четырех тысяч долл. Вместе с тем, плата за обучение не могла покрыть всех расходов на студента со стороны вуза. В государственных учебных заведениях она была чисто символической, в частных же покрывала от 30 до 45% затрат. Соответственно значимыми были и другие источники финансирования. Довольно большое место среди таких источников занимали субсидии, выдаваемые корпорациями. В 50-х гг. корпорации усилили свое участие в финансировании вузов по ряду причин. Крупным предприятиям, прежде всего, необходимы были квалифицированные специалисты, т.к. научные исследования для многих фирм проводились именно в научно-исследовательских институтах, требовавших высококвалифицированных кадров. Так, в течении 1950-х гг. наблюдалось "увеличение участия банков в неприбыльных организациях. Национальный Сити Банк участвовал в 8 из 10 крупнейших неприбыльных организациях, а крупнейшими неприбыльными организациями и являются институты высшего образования. Банк Ганновера участвовал в 6 из 10"[121]. Помимо корпораций велика была и роль специальных фондов. Так, например, в 1957 году фонд Форда представил гранты, стипендии и финансирование спецпрограмм на 87 млн. долл. [122]

Немаловажное значение для развития высшего образования имели пожертвования спонсоров. Доходы от коммерческих заведений, расположенных на территории вузов составляли довольно большую часть бюджета (до 20%). Но самой важной по объему была помощь со стороны правительств штатов и местных сообществ. Как точно подметила Т. С. Георгиева, образование "превращалось в крупное общенациональное предприятие"[123]. Достаточно заметить, что рыночная стоимость вкладов в институты высшего образования составляла 2.5 млрд. долл., находясь на четвертом месте среди всех вкладов. Первое место занимали банковские вклады - 37.8 млрд. долл. Второе - вклады в страховые компании, занимающиеся страхованием от несчастных случаев - 6.460 млн. долл. На третьем месте стояли вклады в страховые компании, занимающиеся страхованием жизни - 3 место 3.4 млрд. долл. Если в начале века активы высшей школы составляли всего 90 млн. долл., в два с половиной раза уступая активам начальной школы, то к 1956 году активы высшей школы были равны 9.9 млрд. долл., на два млрд. больше, чем активы начальной школы (см. таблицу ? 11 в приложении).

Рост стоимости того или иного товара или услуги обычно объясняется его полезностью. Это высказывание является верным и в случае с образованием. Т. Шульц провел исследование, в котором выяснял, какова же реальная полезность образования. По его подсчетам с 1929 по 1957 гг. реальные доходы США возросли в 2 раза со 150 до 302 млрд. долл. в ценах 1955 года. Если мы предположим, что рабочая сила приносит 75% от ВНП, то соответственно, для 1929 г. рабочая сила дала бы 112.5 млрд., а для 1957г. 226.5 млрд. В 1929 году рабочая сила составляла 49.2 млн. чел., т.е. каждый человек заработал для страны 2287 долл.. Если принять данную сумму за постоянную, то 68.7 млн. чел. рабочей силы в 1957 году должны дать 158 млрд. долл.. Американцы же получили 226.5 млрд. т.е. больше на 71 млрд. долл.. Какое количество из этих миллиардов должны мы отнести за счет повышения уровня образования?- вопрошает Т. Т.Шульц[124]. Комментариев, кажется, не требуется...

Но не все были согласны с этой аксиомой. Иного подхода придерживался д-р. Р. Ф. Фримен, глава комиссии по финансированию общественного образования Национальной налоговой ассоциации. Автор приведет пример т.н. "статистического анализа необоснованности расширения финансирования образования", проведенный этим экономистом. По его подсчетам, с начала века расходы на образование возросли в 60 раз, тогда как ВНП возрос в 25 раз. Количество учащихся увеличилось в 2 раза, доля национального дохода, тратящегося на нужды образования, возросла в 4 раза[125]. Вроде бы обнадеживающие показатели. Также их воспринимает и большинство американцев. Но вопрос в том, что автор статьи, жестко нападающий на увеличение правительственных расходов, оперирует абсолютными цифрами.

Факты же таковы, что расходы на одного учащегося увеличились в 9 раз (по постоянным ценам). Т.о. даже по скромным меркам, если количество учащихся увеличилось в два раза, то необходимо было увеличение расходов на образование в 18, а не в 4 раза. Более того, Фримен оперирует различными временными категориями. Реалии начала и середины ХХ века существенно отличаются. Дело не только в развитии автоматизации, атомной энергии и исследованиях реактивных двигателей, - дело в смещении акцентов. Ранее можно было обойтись полуграмотными рабочими, в 1950-х уже стали нужны только квалифицированные специалисты. Притом, если раньше делали упор на начальном образовании, то к середине ХХ века даже окончания средней школы было недостаточно для образованного человека. Этого Фримен не учитывает, что делает его исследование довольно спорным.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что образование не получало необходимого финансирования. В 1940 году на высшее образование тратилось 0.75% ВНП, в 1958 году всего 1%, тогда как общие затраты на образование в 1958 году составили 4.8% от ВНП[126]. Если мы сравним стоимость различных ступеней образования (см. таблицу ? 11), то придем к интересному выводу. Стоимость активов высшего образования составляет более 1/3 стоимости активов образования вообще, но получает она менее 1/4 суммы из ВНП, выделяемой на нужды образования. Довольно большая диспропорция, особенно если учесть все возрастающее экономическое значение высшей школы. Этот факт пренебрежения нуждами высшего образования в сумме с пренебрежением к нуждам образования вообще явился также веской причиной кризиса образования в США в 50-х гг. Стало ясно, что сама высшая школа не может модернизировать себя. На это у нее не хватает средств. Каким бы активным не было участие корпораций и спонсоров в высшей школе, их помощь была ориентирована узкий круг программ и университетов. Высшей школе была необходима помощь со стороны федерального правительства. Помощь от конкретных сообществ и правительств штатов, конечно, была весьма важной и актуальной, но необходима была разработка и введение общенациональная программа.

О кризисном состоянии высшего образования заговорили задолго до запуска спутника в СССР. Насколько не была бы распространена среди историков точка зрения, согласно которой Америка лишь после запуска спутника увидела кризисное положение своего образования, она не верна. В США, начиная с середины 50-х заговорили о бедственном положении системы образования. Более того, нельзя не отметить то, что разработки в области космоса - лишь один из аспектов научных исследований. Как верно заявил доктор Дж. Р. Киллиан, глава МТИ и советник Эйзенхауэра в области ракетных вооружений, "неверным является представление о технологическом превосходстве русских"[127]. Превосходство Америки в других областях науки и техники существовало на самом деле. В то же время трудно оспорить тот факт, что "запуск спутника стал катализатором, принесшим всей нации решительные и длительные изменения"[128].

Отставание в темпах роста от других капиталистических стран также вызывало серьезное опасение у правительства Америки. Стране необходимы были хорошие экономисты, юристы, менеджеры, администраторы. Трудно сказать, которая из специальностей имелась тогда в избытке... Критическая ситуация сложилась с обучением иностранным языкам. США усиливали свое присутствие в мире. "Около 35 тысяч граждан Америки работали за рубежом на федеральное правительство, около 25 тысяч являлись представителями религиозных организаций, 22 тысячи - служащими корпораций, 15 тысяч работали в международных организациях... не считая вооруженные силы (более 700 тысяч чел.) и туристов ( более 10 тысяч ежегодно)[129]. Как ни парадоксально, но обучение иностранным языкам ухудшалось. "Обучение латыни и древнегреческому почти исчезло из наших программ... но важно не их исчезновение, важен упадок в обучении любому иностранному языку"[130]. Дело доходило до курьезов: в ряде ведомств и управлений не было профессионалов, которые могли бы переводить. Особенно резко эти противоречия проявлялись на фоне дипломатических успехов СССР в работе со странами третьего мира и движением "неприсоединения". Американцы справедливо приписывали многие успехи советских дипломатов умению говорить на конкретном иностранном языке, будь то хинди или диалект малочисленного племени Африки.

В этом же отношении показательна статья доктора В. Ф. Либби, члена комиссии по атомной энергетике при президенте. Она появилась в журнале "US News World Report" от 30 августа 1957 года, немногим более, чем за 1 месяц до октября 1957 года - даты когда был запущен первый искусственный спутник Земли. В позиции автора наиболее ярко показано недовольство мыслящих кругов США положением в науке. В данной аналитической статье, имевшей красноречивое название "Что необходимо для сохранения первенства в науке?" дается сравнительная оценка образования в СССР и США. Либби верно подчеркивает следующие факты: "СССР платит ученым гораздо больше, чем Америка, Русские делают громадные усилия для обучения специалистов, что принесет им огромную пользу. СССР выпускает 315 инженеров на 1 млн. населения, а Америка всего 138, то есть в 3 раза меньше"[131]. В заключение Либби делает интереснейший вывод: "Нам не следует переоценивать достижения русских, они не затмили наши. Нечего волноваться о том, что они сделали. Надо думать о том, что они смогут сделать"[132]. Через месяц эти слова приобрели пророческий смысл.

И вот наступило 4 октября 1957 года. Советский Союз запустил первый космический спутник Земли. Вся Америка была шокирована действительным достижением СССР в научной сфере. С военной точки зрения этот запуск означал, что у СССР имеются межконтинентальные баллистические ракеты, способные достать и поразить города США. Военные Америки пришли к выводу, что именно "русские ученые ответственны за факты запуска "Спутника" и разработки ракеты дальнего радиуса действия"[133] По словам Линдона Джонсона, лидера демократов в сенате, "СССР, 40 лет назад бывшая нацией крестьян бросает вызов Соединенным Штатам Америки... в той области, в которой мы всегда имели превосходство - в области применения достижений науки и техники"[134]. Справедливо отметив определяющую роль высшего образования в достижениях СССР, американцы начали искать возможности выхода из сложившейся ситуации. "Когда безопасность нации зависит от способности к совершенствованию науки и техники основной спрос будет с образовательных институтов. Они встанут в авангард национальной обороны[135], заявляли деятели образования.

Американцы осознали первейшую роль образования в экономическом росте страны и поняли, насколько личное благополучие связано с уровнем получаемого образования. На фоне экономических успехов европейских стран и Японии причины отставания США в темпах развития также справедливо искали в недостаточном внимании к нуждам образования. Недостаток ученых и специалистов не мог быть восполнен без изменений в высшей школе. Наконец, реальные достижения СССР на дипломатической арене и в космосе подтолкнули американцев вплотную подойти к вопросу реформирования высшего образования.


ГЛАВА III. ОБСУЖДЕНИЕ И ПРИНЯТИЕ РЕФОРМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1958г.

1. ПОВОРОТ ОБЩЕСТВЕННОГО МНЕНИЯ К НУЖДАМ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.


Запуск Спутника стал причиной того, что вся Америка увидела критическое положение образования. Если раньше об этом говорили единицы, а напыщенная масса обывателей надменно отворачивалась от их т.н "необоснованных страхов", то в 1958 году со всех сторон и на всех уровнях стали слышаться заявления о наличии кризиса. Т.е. не запуск Спутника стал причиной кризиса образования в США. "Причина кризиса - не достижения России, а ускорение научно-технического прогресса"[136], отмечалось в журнале "Тайм". Нового по сути сказано не было почти ничего, - появились только постоянные ссылки на убедительнейшее доказательство -прорыв СССР в самой наукоемкой отрасли. Основная проблема, которую требовалось решить, состояла в том, что образование не относилась к компетенции федерального правительства, но как было ясно, без его вмешательство дело не сдвинется ни на шаг. Именно это и надо учесть при рассмотрении данного вопроса.

Возможность контроля федерального правительства над образованием смущала прежде всего само правительство. Но то, что именно федеральное правительство должно взять на себя руководство изменением системы образования, было очевидно. Увеличение роли федерального центра началось давно. Во времена Рузвельта Америка начала смиряться с процессом усиления центральной власти. Объяснением вмешательства федерального правительства в новые сферы была формула "служение национальному интересу". Национальный или общественный интерес определялся следующим образом : "возможность достижения согласия , преобладающая над специфическими интересами различных групп. Мир, рабочие места, образование - вот очевидные его примеры"[137] В данном же случае были затронуты все интересы. Мир - посредством того, что у СССР появилась первая реальная возможность нанести ракетный удар. Рабочие места - т.к. налицо была нехватка специалистов и педагогов. Образование по совокупности всех причин. И тогда, "когда обычные органы управления оказались неспособными выполнить задачу наведения порядка, необходимым стало вмешательство исполнительной власти, федерального правительства"[138]. Эти слова были сказаны Эйзенхауэром по поводу событий в Литтл - Роке, но, кажется, они применимы ко многим поступкам президента. Также как и в конфликте с губернатором Арканзаса, Эйзенхауэр мог сказать каждому противящемуся федеральной реформе образования, следующие слова: "Нет пользы ни для кого, если разразится скандал между президентом и губернатором. . .Результат будет один - правительство штата проиграет . . ." [139].

Общество не менее благосклонно встречало идею федеральной помощи высшему образованию. Против высказывались ряд губернаторов и неправительственных организаций (этого автор коснется позже). Вместе с тем, юридической основы для противодействия федеральному вмешательству в область образования не было. Как заявил сенатор демократ от Пенсильвании Дж. Кларк мл., "вряд ли больше десятка правоведов попытается представить желание федерального правительства финансировать образование как неконституционное, все это уже давно решено, еще при А. Линкольне". Общественное мнение разделялось лишь относительно видов помощи. Об осторожной поддержки "федеральной помощи на временной основе" говорил доверенный советник президента Д. Эйзенхауэра М. С. Эйзенхауэр. Об осознании необходимости решительных действий заявляла Ассоциация иезуитского образования: "В случае если цели образования могут быть достигнуты только при государственной поддержке, тогда это должно быть сделано по всей стране для всех институтов"[141].

Др. Р. Киллиан мл.,- младший научный советник при президенте, высказался еще более ярко: "Если вы сейчас все побежите домой и проголосуете за налог в пользу образования, выделите в следующем году в 2 раза большее средств, чем обычно, для своей альма-матер, может быть вы удержите Дядю Сэма от того, чтобы он еще глубже влез в дела образования. Но если вы не сделаете этого, тогда дядя Сэм сделает это за вас"[142]. В итоге, к лету 1958 года "необходимость федеральной помощи высшей школе уже не являлась темой для обсуждения"[143]. Вопрос был решен в пользу дополнительного финансирования. Были сделаны некоторые ограничения. Во-первых, - федеральное правительство обязалось финансировать только те программы, которые признаны первоочередными. Во вторых, - федеральные фонды составляли только один из источников финансирования. В третьих, - местный контроль над образованием был сохранен. В четвертых, - правительство брало на себя реализацию управленческих функций[144].

На повестке дня встал вопрос о стратегии, о пути по которому пойдет реформирование высшей школы. А. Бестор верно сказал в интервью, что "мы нуждаемся в новых идеях". На каверзный вопрос интервьюера "больше чем в деньгах?", Бестор заметил "не больше, но в первую очередь"[145]. Первые полтора месяца после запуска "Спутника" все статьи, посвященные образованию, выходили в ключе описания превосходства европейской и советских систем перед американской. Предлагались варианты копирования советских подходов к образованию. На протяжении 1958 года в СМИ давалось множество рецептов, способных вывести образование из кризиса. Они не отличались новизной, но имели поддержку в обществе. Выступавших против реформы вообще было меньшинство, но все же они были.

Популярный журнал "US News World Report" уделял вопросам образования много внимания. Именно это периодическое издание (если не считать специализированных, посвященных исключительно образованию) определяло отношение общественности к интересующей нас проблеме. Редкий номер обходился без статей, описывающих положение в американской школе. Потому автор решил провести анализ публикаций этого издания, посвященных проблеме реформирования системы образования за период с октября 1957 по 23 августа 1958 года (дата принятия конгрессом Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 г). Получилась следующая картина. В целом серьезных аналитических статей на тему образования (заметки и описательные статьи не берутся в расчет) было с 15 ноября по 31 декабря 1957года - пять. С 1 января 1958 по 23 августа 1958 года - девять. Каждая из них предлагала собственный вариант решения проблем высшей школы. Из 14 статей две были отданы для высказываний различных специалистов в области образования, восемь - исследования отдельных ученых, четыре статьи давали общую оценку кризису. Из более чем двадцати авторов, опубликовавшихся на страницах журнала, только 4 человека высказались против реформирования. Причем, 3 из них были в одной статье.

Кто же был против реформирования и каковы были их доводы? Америка не нуждается в стандартизации экзаменов, не стоит отбирать наиболее талантливых учеников и обучать их отдельно, основное внимание должно быть уделено не вузам, а средним школам, - так говорил Х. Г. Спалдинг, директор средней школы А.Б. Дэви[146]. Доктор Байрон С. Холлиншед также выступал против отдельного обучения наиболее талантливых учеников. Он также был против усиления академической нагрузки, мотивируя это тем, что "существует психологические доказательства, что не более 25% людей имеют высокую способность мыслить. . . нельзя ожидать от американского студента той же заинтересованности в изучении латыни, европейской истории и иностранных языков, какую выказывают, например, французские студенты"[147]. С. М. Ламберт, специалист в области педагогики, защищал старую модель педагогики - "образование приспосабливающее к жизни", аргументируя тем, что оно не призвано заменить академические предметы[148] (что на самом деле не так).

Наиболее интересными представляются доводы против реформирования Р. Ф. Фримена, главы комиссии по финансированию общественного образования, который выступил категорически против какого-либо вмешательства федерального правительства в сферу образования. Он предлагал свой путь выхода, но на традиционной основе. Фримен не видит проблемы недостатка учителей, аргументируя это сокращением количества учеников в расчете на одного учителя Так, в 1900 на одного учителя приходилось 35 учащихся, а в 1950 - 25 учеников[149]. Данное высказывание, однако, некорректно, т.к. с усложнением учебного плана учитель должен уделять отдельному ученику намного больше внимания. Фримен подвергает критике и всеобщее убеждение в нехватке учебных помещений. Здесь с ним нельзя не согласиться. Несмотря на то, что в 1955-1957 гг. это была проблема ?1 в образовании, к 1958 году нехватка школьных помещений действительно отошла на второй план и реально сокращалась. Наибольшего внимания заслуживают взгляды Фримена на возможные пути улучшения положения в сфере образования. Он считает, что необходима централизация школьных округов. Здесь Фримен предлагает не расходовать средства на поддержание существования малочисленных округов, а направить средства для более полного развития крупных (также это привело бы к сокращению недостатка учителей и школьных помещений - авт.) Он считает, что надо вычеркнуть из учебного плана "предметы приспосабливающие к жизни", что привело бы к освобождению учителей от ненужной загруженности, а также повысило бы качество образования[150]. Идеи, предложенные Фрименом, имею рациональное зерно, однако недооценка происшедших изменений в экономике и технике привели к непониманию им всей остроты проблемы.

Надо сказать, что гораздо большее число людей понимало в каком бедственном положении оказалась система образования США. Они предлагали многочисленные пути выхода из кризиса. Во-первых, была предложена идея стандартизации системы образования. Сама по себе идея не содержала ничего плохого, но была отвергнута, поскольку несла в себе опасность федерального контроля над высшим образованием. Ее проводниками в жизнь был ряд известных деятелей в сфере педагогики. Это М.С. Эйзенхауэр, младший брат и доверенный советник президента, который считал, что "будет хорошо. если мы достигнем соглашения среди преподавателей по поводу критерия получения научных степеней"[151]. За это также выступал Х.Г.Риковер: "необходима разработка единого стандарта"[152]. Эта идея была отвергнута большинством специалистов и так и не проведена в жизнь, так как подразумевала бы отказ правительств штатов от части своих полномочий.

Во-вторых, предлагалась идея поднятия планки при поступлении в вузы. Этот почин подразумевал введение универсального стандарта, вскоре в 1960-х гг., введение экзаменов во многих вузах стало реальностью, т.к. большее количество абитуриентов позволило осуществлять больший и лучший отбор студентов. В 1958 году эта идея оказалась отвергнута, несмотря на то, что за нее выступало довольно много конгрессменов. Среди специалистов ее придерживались такие фигуры, как М. С. Эйзенхауэр: "Поступление в колледж должно базироваться на вступительных экзаменах, особенно в области научных дисциплин"[153]. Этого же взгляда придерживался доктор Дж. Р. Киллиан[154], председатель палаты советников по образованию Доктор Боринг, профессор университета Иллиноиса А. Бестор[155]. Вместе с тем, противников данной идеи было гораздо больше. Поэтому, несмотря на то, что Киллиан и М. С. Эйзенхауэр представляли официальный взгляд, являясь советниками президента, идея введения экзаменов стала реальностью только по желанию самих вузов, т.к. федеральный центр не решился пойти на жесткую конфронтацию с конгрессом.

В третьих, были предложены достаточно нереальные идеи, такие как отмена специальных профессиональных требований для педагогов[156]. Для того, чтобы получить право преподавать, необходимо было прослушать порой совершенно ненужные курсы (например, вязание для учителя химии) Несмотря на важность данного предложения, воплотить его в жизнь без конфликта с правительствами штатов, которые и вводят подобные профессиональные критерии было бы невозможно. Х.Г. Риковера предложил также сократить срок обучения в средней школе. Дети должны были бы получить общее образование до 14 лет[157]. Это было бы невозможно опять же без конфликта с законодательствами многих штатов, в которых срок обязательного обучения в средней школе устанавливался до 16, а иногда и до 18 лет. Более того, чрезмерное повышение академической нагрузки вызвало бы протесты со стороны родителей.

От всех таких кардинальных проектов пришлось отказаться. Как сказал Р. Киллиан, Наша цель - не послушно повторять проекты СССР, насколько выдающимися они бы не были. Не стоит гнаться за числом, входя в очередную гонку с Советами"[158]. Потому поддержку нашли рациональные предложения постепенных мер.

Первоначально было предложено поднять престиж образования в обществе. Научные достижения стали рекламироваться, ученые получали премии, иметь выдающегося специалиста стало почетно для местных обществ. В частности, для поднятия престижа преподавательской профессии в апреле 1958 года был объявлен месяц учителя, а наиболее выдающимся педагогам были вручены премии и награды "золотой ключ" [159]. С 9 по 15 ноября была проведена неделя образования[160]. В июле 1958 года США присоединились к Международному бюро образования[161]. Дискуссия о приоритете "физиков и лириков" в США также был решен в пользу "физиков". Внимание многих педагогов обратилось на настойчивую потребность поиска талантливых детей. Появилось осознание того, что "умные и способные студенты должны заниматься по отдельной усиленной программе"[162]. Это положение позже найдет воплощение в разделе V нового Закона об образовании в интересах национальной обороны.

Следующим пунктом стало решение проблема нехватки учителей. Были предложены многочисленные варианты привлечения молодежи на работу педагогами В первую очередь был "необходим относительно высокий уровень заработка учителя, социальный престиж"[163]. Наиболее важными среди таких рекомендаций, пожалуй, являются идеи, выдвинутые президентской комиссией по высшему образованию, которая была создана в марте 1956 года. Шесть основных выводов, сделанных 35 преподавателями и представителями делового мира, выглядят следующим образом: 1- удвоить зарплату преподавателей вузов. 2- поддерживать студентов, отличающихся высокими способностями, выделяя до 600 млн. долл. в год на стипендии. 3 - расширение и лучшее использование имеющихся учебных строений, возведение большего количества 2-х годичных колледжей. 4- увеличение финансовой поддержки высшей школы со стороны штатов, местных сообществ и частных лиц ( до 9 млрд. долл. в год). 5- предоставить федеральную поддержку на основе ссуд и грантов для строительства вузов, облегчить налоговое бремя родителей студентов, поощрять филантропическую деятельность. 6- дать образование достаточному количеству учителей[164].

Обеспокоенность проблемами образования высказывали и многие неправительственные организации. В марте 1958 года в Чикаго прошла 13 ежегодная конференция Национальной Ассоциации образования, посвященная высшей школе. Темой конференции было "Повышение уровня качества высшего образования в эпоху спутников". В итоговом докладе подчеркивалась необходимость реформирования существующей системы на основе европейских образцов[165]. В Денвере в апреле 1958 года состоялась 71 ежегодная конференция Американской Ассоциации земельных колледжей и государственных университетов. В одобренном коммюнике высказывалось единодушное требование разработки новых конкретных программ, направленных на всестороннее улучшение высшего образования. Комитету по высшей школе при президенте было поручено заняться выработкой новых законопроектов, обеспечивающих равный доступ в вузы всех желающих вне зависимости от финансового положения[166].

Официальные круги также не сидели, сложа руки. Еще в начале 1956 года комитет по атомной энергетике проводил слушания, направленные на выявление причин недостатка в инженерах и техниках[167]. Четко были осознаны проблемы, стоящие перед Америкой "мы (американцы - авт.) не имеем достаточного количества специалистов для поддержания и продолжения нашего ускоренного прогресса. Основной вопрос - не недостаток хороших ученых сегодня, но недостаток хороших учителей и сегодня и завтра"[168]. Постоянные реминисценции к положению ученых и специалистов в СССР, об их повышенной роли в обществе, о высоком (в относительных масштабах) уровне заработка отнюдь не были редкостью для американских ученых в 1956 - 1957 гг.

В июле 1957 года при Министерстве здравоохранения, образования и социального обеспечения был создан комитет по высшему образованию, во главе которого встал комиссар по образованию Л. Дертик. Это было сделано для того, чтобы, когда к концу 1957 года комитет по образованию вне школы при президенте Эйзенхауэре закончит функционирование, комитет при министерстве начинал работу не на пустом месте. В срочном порядке после запуска спутника управлением образования было опубликовано исследование "Образование в СССР", между СССР и США был заключен договор, по которому совершается обмен делегациями с целью ознакомления с системой образования другой страны. Американская делегация во главе с Л. Дертиком посетила Советский Союз весной 1958 года[169].

Если раньше Дертик несколько пренебрежительно относился к советской системе высшего образования, сравнивая СССР со Спартой, где хорошее обучение получала лишь узкая прослойка элиты[170], то, вернувшись из Советского Союза он в корне изменил свое отношение к советскому опыту в области образования. Л. Дертик пишет в аналитической статье "Россия. В погоне за знаниями", посвященной успехам СССР: "Я был заворожен и удивлен, но самое страшное, сопровождавшие меня специалисты вернувшись, с грустью и печалью сравнивали то, что есть в России с тем, что имеем мы у себя дома" [171]. Однако Дертик не отказался от идеи неприменимости советского опыта в американских условиях. Он справедливо отметил, что "русская система не подходит к нашему стилю жизни. Америка требует от своей системы образования эффективности, но не в экономическом или политическом аспектах, а в смысле личного благополучия и обеспеченности индивида"[172].

Отказавшись от копирования советской модели, американцы, однако, внимательно прислушивались к мнению советских экспертов. Делегация из СССР под руководством первого заместителя министра образования РСФСР Маркушевича представила в декабре 1958 года отчет о пребывании в США, внимательнейшим образом изученный американцами. Маркушевич, в частности, подчеркнул, что в Соединенных Штатах Америки "намечается тенденция к расширению интереса общественности к высшему образованию, налицо стремление повышать качество обучения и усиление критической оценки существующих концепций образования США"[173].

Не только на федеральном уровне понимали всю важность проблемы. Штаты также предпринимали различные меры, способные улучшить кризисное положение в области образования. Уже в 1957 году ряд штатов разработал и принял законодательства, улучшающие положение в области образования. В основном, действия штатов были направлены на пять направлений. Первое - поддержка педагогических вузов и младших колледжей, так как именно они дают кадры для педагогического состава. Шаги в этом направлении предприняли такие штаты как Аризона, Айова, Иллинойс, Мэриленд, Миннесота, Вайоминг. Второе - Увеоичение пенсий учителям, так как это стимулировало преподавателей надолго связывать свою судьбу с педагогической профессией. Здесь законодательные акты приняли такие штаты как Колорадо, Мэн, Небраска, Юта. Третьим направлением было повышение зарплаты учителей на 300 - 500 долл. в год. Экономическое стимулирование позволяло привлекать молодежь к профессии учителя. Такие штаты как Делавэр, Флорида, Мэн, Висконсин и Вайоминг финансировали в своих штатах увеличение зарплат. Еще одним аспектом была поддержка строительства учебных помещений. Монтана, Мэриленд, Флорида и Миннесота выделили на эти цели 16, 23 и 10 млн. долл. соответственно. Наконец, немаловажным было создание новых агентств по разработке программ реформирования в штатах образования (обычно высшего). Такие агентства создавались в Иллинойсе, Пенсильвании, Техасе, Арканзасе, Юте и Висконсине[174].

Особенное внимание надо уделить трем штатам, в которых был проведен целый комплекс мер, направленных на оздоровление обстановки, сложившейся в американском образовании. Штат Нью-Йорк в 1957 году принял комплект законодательства по образованию. Были подняты зарплаты учителей и интендантов, 250 млн. долл. выделено для строительства новых вузов, Введен в действие закон, предоставлявший 6000 стипендий из расчета 500 долл. на человека и 1200 стипендий по 350 долл. Организована корпорация поддержки высшего образования, предоставляющая студенческие долгосрочные ссуды до 1000 долл. Также были улучшены условия выхода на пенсию преподавателей. Штат Виржиния организовал агентство, наделенное полномочиями проведения исследований в области образования. Была разработана программа стипендий студентам педагогических колледжей, предусматривающая 100 стипендий размером по 500 долл., а также повышена пенсия для учителей[175]. Наибольшее удивление вызывает действия Индианы, консервативно настроенного штата, оплота республиканцев и противника всяческой федеральной помощи образованию. На 1958 - 59 года была разработана программа, предусматривающая финансирование образования в объеме 189 млн. долл. Шестая часть должна была пойти на увеличение сумм, выделяемых фондами, около половины на строительство учебных заведений, остальное на увеличение в два раза пенсий учителям. Для получения требуемых сумм предполагалось на 50% увеличить налог на прибыль, ввести 2% налог на бензин и обложить колеблющимся от 1 до 5 % налогом частный капитал[176]. Как видно, штаты понимали кризисное положение Америки в области высшего образования и стремились внести посильный вклад в дело совершенствования системы высшей школы.

Многие идеи из вышеназванных рекомендаций специалистов, а также действий отдельных штатов легли в основу меморандума президента от 30 декабря 1957 года, который и стал прообразом Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 года[177]. В начале января развернулись бурные споры по поводу этого меморандума. Победила следующая точка зрения, высказанная профессором А. Бестором. "Нам необходима национальная совещательная комиссия по политике высшего образования . . . конгресс должен создать такую комиссию прежде чем начать принимать любые законы"[178]. Надо сказать, что конгресс именно так и поступил.


ГЛАВА III. ОБСУЖДЕНИЕ И ПРИНЯТИЕ РЕФОРМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1958г.

2. ПОЛИТИЧЕСКАЯ БОРЬБА В КОНГРЕССЕ ПО РЕФОРМИРОВАНИЮ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ.


Реформы не возникают из ниоткуда. Для того, чтобы они появились необходимы объективные условия и многочисленные проекты. Условия реформы высшей школы в США 1958 года мы уже рассмотрели. Также мы познакомились с некоторыми идеями реформирования. С 1950 года в конгрессе началось обсуждение федеральной политики в сфере помощи высшему образованию. В 1955 году Эйзенхауэр созвал в Белом доме конференцию по образованию. Уже тогда многие сомневались в необходимости этой конференции. Так, Г. Карр, исполнительный секретарь Национальной Ассоциации образования, заявлял в 1954 году на дискуссии в комитете сената по труду и соцобеспечению, что "предполагаемая конференция не сможет открыть какие-либо новые факты кроме тех, которые мы уже знаем. Более того, вряд ли члены конгресса смогут сознательно и последовательно заниматься вопросами образования в течение 2-4 лет, пока будет созвана, завершится и предложит свои выводы"[179]. Так и произошло, "два года работы конференции стали оправданием за бездеятельность. Конференции было предложено определить отношение федерального правительства к образованию, но она не смогла этого сделать. В докладе было предложено ограничиться строительством школ, оставив открытыми другие вопросы. Неудача выработки концепции действий - симптом гораздо более глубокой болезни образования", - заявил сенатор от Миссисипи Г. Хэмпфри в начале 1957 года[180].

Федеральное правительство еще не было готово к вмешательству в вопросы образования. Вообще, позиция Д. Эйзенхауэра в области федеральной поддержки образования претерпела достаточно сильную эволюцию. В начале первого президентского срока Д. Эйзенхауэр был категорически против любого вида вмешательства федерального правительства в область юрисдикции штатов. Позже консервативно настроенные республиканцы будут ссылаться именно на ранние выступления президента, когда он обещал "противостоять любым попыткам финансовой поддержки федерального правительства какому-либо штату на нужды образования"[181]. С течением времени на смену прежней непримиримой позиции пришло чувство компромисса. Эйзенхауэр понимал, что ряд вопросов не могут быть решены без непосредственног участия центральной власти. Это, в частности, касалось наиболее острого в 1950-1956гг. вопроса о школьном строительстве. Поэтому в 1955 - 57 гг. администрация президента Эйзенхауэра предлагала широкую программу школьного строительства. С целью решения вопросов строительства учебных помещений и была созвана в 1955 году конференция по образованию. Потому-то ее выводы и были столь ограничены. В послании президента конгрессу США от 26 января 1957 года, лишь одно предложение было направлено она преодоление кризиса образования. "многое предстоит сделать в области увеличения зарплаты учителей, поддержки их и повышения уважения со стороны сообществ"[182]. В остальном президент уделил внимание лишь вопросу о школьном строительстве. Несмотря на то, что президент признавал наличие дефицита специалистов, он тогда еще не связывал возможность решения этой проблемы за счет федеральной помощи образованию. Однако "после запуска Спутника администрация оказалась вынуждена пересмотреть программу реформирования образования в свете новых обстоятельств"[183]. Президент вновь изменил свои убеждения и теперь выступал "за разработку федерального законодательства, которое позволило бы штатам и местным органам власти действовать в направлении улучшения системы образования в Америке". Вместе с тем, он делал ограничения: "это временная мера, предусматривающая ограниченное вмешательство сроком действия 4 годаНовые реалии показали, что невозможно было дольше закрывать глаза на проблемы образования. Меморандум президента и его обращение к сенаторам в начале января 1958 г. показали, что Белый дом решительно настроен на вмешательство в ситуацию в области образования. Если раньше президент ограничивался вопросами школьного строительства, то теперь смена ориентиров в федеральной политике стала очевидной. В обращении Президента Эйзенхауэра в Оклахоме (ноябрь 1957 г.) говорилось буквально следующее: "федеральное правительство может справиться только с частью трудностей, но оно должно и сделает свою часть работы"[184]. конгрессмены получили установку на разработку нового закона, способного решить проблемы в сфере образования. Их внимание было сфокусировано на высшем образовании.

До этого конгресс долгое время не желал выходить за рамки устоявшейся политики в области образования. Причиной такого бездействия служил политический расклад сил в конгрессе. Высший законодательный орган США "вплоть до 1959 года был почти поровну поделен между республиканской и демократической партиями... Постоянно действующим фактором являлась двухпартийная консервативная коалиция"[185]. Несмотря на преобладание демократов, после выборов 1954 года, деятельность диксикратов, часто солидаризировавшихся с республиканцами сводила на нет многие демократические начинания. Более того, политика Эйзенхауэра также не шла разрез с умеренной платформой демократической партии. Поэтому неудивительно, что законы, направленные на вмешательство федерального правительства в любую сферу жизни общества (особенно исторически относящейся к ведению штатов) не приветствовались в конгрессе. "В 1956 году в Палату Представителей был представлен билль о поддержке образования... большинство демократов поддержало его, большинство республиканцев отвергло. В результате он не был принят"[186]. Например, за 1955 г. из более чем 50 биллей, предложенных на его рассмотрение и посвященных различным вариантам государственной поддержки образования, не было принято ни одного[187]. Необходимы были кардинальные события, способные пробить стену этого "консервативного большинства". Лишь во второй половине 1950-х демократы выработали новую концепцию "качественного либерализма". К 1957, а особенно в 1958 году, фракция демократов стала решительно выдвигать свои собственные требования, идущие дальше президентских[188]. Образование не стало в этом случае исключением, более того, это был один из основных аспектов новой программы демократов.

В октябре 1956 года лидер демократов Эдлай Стивенсон создал оригинальный документ, "Программу образования". В преамбуле заявлялось, что "когда местные сообщества более не в состоянии улучшить положение, нация обращается за помощью к федеральному правительству"[189]. Предлагалось пять последовательных шагов, которые могли бы исправить ситуацию в сфере образования. Первое - Определить политику федерального правительства в отношении к образованию. Второе - Обеспечить немедленное участие федерального правительства в неотложных мерах по сокращению недостатка преподавателей и учебных помещений. Третье - Дать возможность способным студентам получать высшее образование, несмотря на финансовое положение. Четвертое - Развивать программы международного обмена студентами. Пятое - Развивать новые подходы к профессиональному образованию и образованию взрослых[190]. Эта программа легла в основу различных проектов реформирования высшей школы. В частности сенатор Г. Хэмпфри, отталкиваясь от идей Стивенсона, уже в 1957 году предложил свой проект закона по реформированию высшей школы.

В январе 1957 года сенатор Г. Хэмпфри предложил 6 биллей, из которых 3 касались образования. "Билль о школьном строительстве", "Билль о помощи студентам", "Билль о налогах в пользу образования". Естественно, ни один из биллей не стал законом. Вместе с тем, следует уделить внимание "Биллю о помощи студентам". сенатор Г. Хэмпфри предложил помощь в форме стипендий в объеме 40 млн. долл. в год. Срок действия программы определялся четырьмя годами, а общий расход на стипендиям - суммой в 160 млн. долл.[191] Г. Хэмпфри предлагал распределение сумм по штатам, исходя из соотношения молодежи штата 19 - 21 лет и фактически обучающихся в колледжах и университетах. Сумма стипендии не должна была бы превышать 1000 долл. На четвертом году функционирования, проект был рассчитан на получение стипендий более 50 тыс. чел. Предоставление стипендий должно было бы находиться в руках Управления образования, а также ряда правительственных агентств (Комиссии по атомной энергетике, Национального Научного Фонда, Министерства обороны)[192]. Важным дополнением к биллю был параграф, позволяющий в случае участия США в военных действиях по определению президента предоставлять 60% стипендий тем студентам, которые занимаются в сферах деятельности, признанных президентом относящимися к обороноспособности страны[193]. Вторым разделом данного билля стала программа предоставления ссуд студентам высшего образования. Максимальный размер ссуды определялся 1000 долл. для одного студента в год. Максимальный срок выдачи ссуд студентам - 4 года. т.е. общая сумма составляла 4 тыс. долл.. В случае если после окончания вуза выпускник идет работать учителем, то долг его по ссуде автоматически погашается на 1/4 за 1 год. Проработав учителем 4 года, учитель полностью погашал бы ссуду[194]. Несмотря на то, что билль не стал законом, его основные идеи стали прообразом Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 г.

После меморандума Эйзенхауэра и его обращения к конгрессу от 9-го, 13-го и 27-го января 1958 года, в сенате и Палате представителей началась разработка законодательства. Были предложены различные билли, в той или иной мере предполагавшие реформирование высшего образования. Во-первых, это были билли, в той или иной мере выражающие пожелания администрации президента. В Палате представителей их предложили Фрелингхайсен HR 10279 и Кирнс HR 10278, а в сенате - А. Смит, республиканец от Нью-Джерси S 3163.В соответствии с пожеланиями Эйзенхауэра, они предусматривали действия в двух направлениях. Вносились изменения в законодательство о Национальном Научном Фонде. ННФ должен был теперь ведать вопросами улучшения получаемого педагогами образования в области естественных наук и математики, рассматривать возможности углубления научного плана вузов, вводить поощрительные меры для молодежи, избравшей педагогическую и научную профессии, заниматься распределений стипендий аспирантам. Также предлагалась программа для Министерства здравоохранения, образования и соцобеспечения. Министр должен был проводить в жизнь меры, направленные на увеличение набора в вузы по естественнонаучным дисциплинам и педагогике, содействовать углубленному изучению иностранного языка, математики и естественных наук, а также предоставить более широкие полномочия Управлению образования[195].

Во вторых, предлагались билли о помощи студентам. В сенате это был билль сенатора от Алабамы и председателя комитета по труду и социальному обеспечению Л. Хилла совместно с 26 сенаторами-демократами (билль S 3187), а в Палате представителей - билль К. Элиота HR10381. Оба законопроекта предусматривали выделение 40 тыс. стипендий студентам и 1500 аспирантам, а также программу ссуд. Также о ссудах и стипендиях говорилось в проектах представленных А. Смитом и Л. Хиллом (S 3268), Э Таем (S 2917), М. Мэнсфилдом (S 3119), Р. Фландерсом и Дж. Брикером (S 3157).

В третьих, это были частные билли, предусматривающие изменение тех или иных акцентов в американском образовании. Из 16 биллей, внесенных в палату представителей, четыре были посвящены внесению поправок в закон о Национальном Научном Фонде, восемь определяли условия выдачи ссуд и стипендий студентам и аспирантам, а остальные предлагали только программу долгосрочных ссуд. В сенате ряд законопроектов был направлен на строительство учебных заведений, их внесли Дж. Мюррей и Дж. Фулбрайт. Некоторые проекты, например, S 2916 сенатора Э. Тая, имели в виду предоставить штатам дополнительные средства, чтобы те самостоятельно решили проблемы образования. Ряд сенаторов А. Гор, Г. Хемпфри и П. Макнамара предлагали создать новые административные институты: Министерство науки и техники, Академию наук. Большинству этих проектов не суждено было никогда стать законами, но некоторые идеи, содержащиеся в них вошли в реформу.

За основу были взяты законопроект Л. Хилла (билль S 3187), а также сенатора от Нью Джерси и члена того же комитета А. Смита (S 3163). Эти два проекта составили билль S 4237, который и рассматривался сенатом в качестве Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 года. Как уже было сказано, в этот билль были инкорпорированы также многие идеи, содержавшиеся в вышеназванном билле сенатора Г. Хэмпфри. Внесли свой вклад Р. Ньюберджер (штат Орегон) и Мюррей (штат Монтана), предложившие билль S 777.

Параллельно в Палате Представителей шло выдвижение собственных биллей. Они предлагались представителями демократами К. Элиотом, Томпсоном и Меткальфом. Билль Эллиона подразумевал федеральные ассигнования в размере 980 млн. долл., 50 млн. из которых шли на закупки оборудования для лабораторий, остальные деньги на стипендии студентам. Билль Томпсона предполагал 1.5 млрд. долл. финансирование школьного строительства на 3 года. По сути это было воплощением идей Эйзенхауэра 1957 года. Но реалии 1958 года лишили его поддержки президента, который сконцентрировал свое внимание на вопросах науки. Третий билль, предложенный Меткальфом стал отправной точкой для работы в комитете по образованию и труду[196]. Он предусматривал федеральные расходы в размере 1 млрд. долл. в год, доходя до 3 млрд. на 4 год. По содержанию он не особенно отличался от аналогичного билля в сенате, только имел другой номер HR 13247.

Администрация Эйзенхауэра также не оставалась в стороне от разработки концепции. Ее рекомендации учитывались депутатами. Так, сенатор от Колорадо Г. Аллот прямо говорил, что "билль S 4237 - в большой мере продукт работы администрации президента, он получает всестороннюю поддержку лично от Эйзенхауэра"[197].

Следующим шагом в подготовке законопроектов стало рассмотрение его в комитетах и приведение к компромиссному варианту. В Палате представителей билль Меткальфа находился 38 дней на рассмотрении в комитете по образованию и труду, затем 9 дней было закрытое заседание[198]. Республиканцы предлагали многочисленные поправки направленные на сокращение предполагаемых расходов. Так настойчиво проводилась в жизнь идея сокращения стипендий с 25 до 21 тысячи. Особенную роль сыграл республиканец Г. Фрелингхайсен. Его предложение о сокращении стипендий с 25 до 10 тысяч не встретило поддержки в комитете по образованию и труду, но впоследствии коренным образом повлияло на саму суть закона. Вторая его поправка, направленная на то, чтобы стипендии предоставлялись только студентам, занимающимся в области естественных наук и математики, также было отвергнуто комитетом[199]. Несмотря на то, что комитет руководствовался благими намерениями, сам факт того, что эта, как и предыдущая, поправки не были включены, негативно отразился на судьбе законопроекта,

В сенате заседания в комитете по труду и социальному обеспечению были не менее бурными. После длительных консультаций со многими деятелями образования из всех штатов, с представителями Управления образования, и собственно с членами комитета, которые длились более 3 месяцев, был обретен компромиссный вариант, который нашел свое воплощение в законе S 4237. Наконец, 6 августа 1958 года сенатор Л. Хилл, руководивший выработкой данного билля, доложил о завершении работы над проектом[200]. По предложению главы демократической фракции в сенате Линдона Джонсона он был внесен на рассмотрение в сенат 12 августа[201]. 13 августа началось дебаты, которые завершились поздно вечером. Билль HR 13247, в который внесли поправки, был принят сенатом. Он должен был получить поддержку палаты представителей, быть подписан президентом, и стать законом.

Надо сказать, что законодатели основательно потрудились над законопроектом, сделав ряд взаимных уступок. По согласованию между сенатором Л. Хиллом, представителем К. Элиотом со стороны демократов и сенатором А. Смитом и представителем К. Кирнсом был выработан билль, более менее устраивающий обе партии. Так, члена Палаты представителей демократа А. Клейтона Пауэлла смогли убедить не вносить в закон поправку, направленную против расовой дискриминации, которая послужила причиной провала аналогичных биллей в 1956 и 1957 гг. [202] В комитете по труду и соцобеспечению пришлось игнорировать пламенные выступления Пола Куни, представителя Совета по правам человека, заявлявшего, что "невозможно предоставлять финансовую помощь штатам, не исполняющим решения Верховного суда, соответственно, необходимо исправить часть или весь закон для того, чтобы не допустить расовой дискриминации" [203]. Учтены оказались и другие ошибки прошлых лет. В Законе четко было пописано, что контроль над образованием принадлежит юрисдикции штатов и местных органов власти, а финансовые средства будут выделяться сперва палатам образования каждого штата и лишь затем распределяться по учебным заведениям[204]. Таким образом, билль в компромиссном варианте предстал перед сенатом.

Прения в сенате начались днем 13 августа и продолжались до позднего вечера. Надо отметить, что это был последний день, когда можно было бы принять законопроект, так как в случае переноса рассмотрения хотя бы на один день, согласительная комиссия не успела бы вовремя рассмотреть проект и вновь поставить его на повестку дня конгресса до конца сессии. Линдон Джонсон обратился к сенаторам с просьбой благосклонно принять билль. Затем слово взял сенатор Л. Хилл, который, опираясь на уже известные нам факты кризиса образования в США начал отстаивать необходимость принятия данного проекта. Л. Хилл описал саму суть билля, в деловой манере прошелся по основным его разделам, в основном избегая касания вопросов его стоимости. В заключении он призвал сенаторов: "мы должны принять этот закон, т.к. именно он позволит в достойной мере развивать и более адекватно обучать интеллект, необходимый для того, чтобы встретить вызов (имеется в виду СССР -авт), брошенный нашей нации"[205]. Затем выступали сенаторы, которые участвовали в разработке законопроекта. сенатор А. Смит объяснил, что новая обстановка диктует изменение в традиционном подходе федерального центра к вопросам образования. А. Смит также описал общую структуру закона, сделав больший упор на программы стипендий для студентов и аспирантов. Часто можно было услышать то, что Эйзенхауэр поддерживает программу преобразований. Тем самым происходила как бы легитимизация закона, предполагавшего достаточно большие расходы в глазах республиканцев. После этого билль открыли для поправок.

Автор решил более подробно рассмотреть голосование в сенате, используя при этом количественные методы. Объектом исследования был выбран сенат, так как в нем наиболее полно представлен весь срез американского общества, с его идалами и страхами. Cенат также представляет собой полную географическую и территориальную палитру США. Основной целью было выделение групп сенаторов, анализ различных выборок. Исследуя таблицу голосований, автор применил метод кластерного анализа. Наиболее важной из всех поправок была поправка Дж.Купера, так как она выявила, насколько сенаторы готовы пойти на радикальные преобразования и следовать духу реформы. Вместе с тем, за эту поправку проголосовал и ряд противников проекта. Сознавая, что закон все равно будет принят, они постарались уменьшить суммы, необходимые для него. Поправки У. Морзе и П. Макнамары вызвали острые дебаты, но в основном, проголосовавшие за поправки не имели в виду провалить законопроект, хотя это было бы вполне возможно, если бы данные поправки прошли. Таким образом, методом кластерного анализа было выделено несколько групп сенаторов в зависимости от занимаемых ими позиций

Первый ряд сенаторов (20 человек) негативно отнеслись к самой идее законопроекта: А. Байбл, Г. Бирд, К. Кэртис, Дж. Истленд, Б. Голдуотер, Дж. Штеннис, Г. Талмадж, и др. (довольно примечателен тот факт, что около трети из них - демократы). К ним также можно отнести сенаторов Г. Кейпхарта (все время против) и У. Дженнера из Индианы, поскольку лишь то, что последний не присутствовал на заключительном голосовании, помешало ему проголосовать против закона (приложение 1)[206]. Несмотря на то, что первоначально к ним примыкали и сенаторы Б. Хикенлупер, У. Беннетт и А. Ваткинс, на последнем голосовании они поддержали билль, что выводит их из данной группы. Анализируя состав выборки, нельзя не заметить, что в нее входят в основном республиканцы (14 из 22). Также немаловажно, 5 штатов юга США (Виржиния, Джорджия, Миссисипи, Делавэр, Южная Каролина), где большинство составляли демократы (из десяти сенаторов - семеро), голосовали против закона. Это, впрочем, неудивительно, так как демократы с юга (диксикраты) часто поддерживали республиканцев в том, что касается прав штатов и увеличения роли федерального правительства (т.н. двухпартийная консервативная коалиция). Из общего списка выбивается штат Невада, но, если посмотреть на средний уровень расходов на одного учащегося в этом штате, то станет очевидно, он намного выше среднего по США. Возможно, дополнительные расходы претили сенаторам Невады.

Таким же образом был выделен круг лиц, поддерживающий принятие закона и, более того, выступающий с позиций его расширения. сенаторы из этой выборки не поддержали поправку Дж. Купера, так как по их мнению подачка в 250 долларов унижает американского студента. Это в большей части сенаторы-демократы, их было 14, а также два республиканца - К. Кейс из Нью - Джерси и У. Лангер (приложение 2). Среди демократов особенно отличались последовательной поддержкой законопроекта П. П. Макнамара, Р. Ньюбержер, Г. Хампфри и Дж. Фулбрайт. В эту же категорию можно отнести и республиканца от штата Нью-Йорк Я. Явитца, который не присутствовал при третьем и четвертом голосованиях, однако первые два раза солидаризировался с вышеперечисленной группой, и на итоговом голосовании поддержал законопроект. Этой выборке соответствует и группа из 7 сенаторов, голосовавших за закон в целом, против поправок Дж. Купера и У. Морзе, но за поправку П. Макнамары, предлагавшую выделение крупных сумм для строительства учебных помещений. Сюда входят такие известные демократы, как А. Гор и Дж. Кеннеди, а также республиканец Ч. Поттер из Мичигана (приложение 3).

Существует также группа из 15 сенаторов, голосовавших за проект в том виде, в котором он был представлен сенату на рассмотрение из подкомитета по образованию. В нее входят такие известные демократы как Л. Хилл, Л. Джонсон, Р. Лонг, а также пять республиканцев. В целом, они поддержали проект, высказались против поправки Дж. Купера и не поддержали поправки У. Морзе и П. Макнамары (приложение 4). Можно сказать, что они действовали в соответствии с рекомендациями Эйзенхауэра, потому-то так трудно выделить общее в данной выборке. Штаты, которые эти сенаторы представляют, тратят на образование больше, чем в среднем по США. Исключение - Алабама, представленная сенатором Л. Хиллиом, но сенатор Л. Хилл был председателем подкомитета по образованию и автором билля.

Следующая группа из семнадцати сенаторов в принципе поддерживала законопроект, но, во-первых, не хотела кардинального изменения (внесения в закон непроходимых поправок У. Морзе и П. Макнамары, требующих громадного объема дополнительного финансирования), а во-вторых, была согласна с некоторым уменьшением расходов на стипендии, понимая, что лишь в усеченном виде раздел "о стипендиях" имеет шанс пройти через палату представителей (чего, к сожалению, не произошло). Таким образом, автор охарактеризовал бы эту группу из восемнадцати сенаторов наиболее благоразумной (приложение5). В нее входят 4 демократа (С. Эрвин мл., О. Джонстон, Джордан и Дж. Маклеллан), а также 14 республиканцев, среди которых особенно следует отметить Ф. Кейса из Южной Дакоты, У. Ноуленда, П. Буша, М. Янга и Дж. Айкена.

После проведения количественного анализа стало ясно, что в целом данный закон получил довольно широкую поддержку сенаторов (около 2/3 проголосовали "за"). Лишь одна группа из 20 - 25 человек выступала категорически против закона, отрицая идею федерального вмешательства в область ведения правительств штатов и высказываясь решительно против повышения расходов государства. Эта группа не видела в законе ничего положительного и не считалась с настроениями в обществе. Гораздо больше было тех, кто поддержал закон, хотя и в их рядах не было единодушия. Так, против чрезмерных трат выступило около 4/5 сенаторов (поправка У. Морзе), около 2/3 не поддержало повышение стоимости билля за счет включения раздела о строительстве учебных помещений (поправка П. Макнамары). Поправка Дж. Купера в этом отношении оказалась знаковой, разделив сенат на две половины, из которых одна настаивала на сокращении расходов по биллю (здесь к консервативной коалиции примкнула наиболее здравомыслящая группа сенаторов), другая же половина требовала принятия закона хотя бы в том виде, в котором он был предложен сенату. Вместе с тем, уже итоговое голосование показало, что сенаторы понимают необходимость изменения в системе образования и верят в то, что делают первый шаг в нужном направлении.

Теперь следует более подробно рассмотреть отдельные вопросы и процесс голосования по поправкам. Первая поправка была предложена демократической группой в составе известных сенаторов П. Макнамары, У. Морзе, Р. Ньюберджера, Дж. Купера, и др. Поправка 8-7-58 F являлась "законом в законе". Предполагалось включение в текст билля 13 раздела, посвященного поддержке школьного строительства. Сумма проекта -1 млрд. долл. в год сроком на 4 года. Обоснование данной поправки было вполне логичным. "Как можно помочь получать студентам лучшие знания, когда начальное и среднее образование не обеспечено всем необходимым"?[207] Приводились убедительные факты, и что сам сенатор Л. Хилл в 1955 году вносил соответствующий законопроект, и что Эйзенхауэр несколько лет пытается претворить в жизнь эту программу. Более 30 организаций высказывались за эту поправку. В том числе Американский Комитет Родителей, Американская Федерация Учителей (профсоюз учителей), Американский Комитет Ветеранов, Американская ассоциация женщин в университетах, Национальная ассоциация образования и многие другие[208].

Поправка Макнамары не встретила поддержки у большинства сенаторов. И без того разбалансированный бюджет на мог бы выдержать прибавления расходов на еще один миллиард долл.. Сенатор Г. Аллот высказался категорически против поправки на следующем основании: несмотря на факт того, что сам он предлагал внесение этой поправки еще в комитете по труду и социальному обеспечению, "невозможно будет в таком виде провести закон через Палату Представителей, потому результатом внесения данной поправки станет отсутствие какой - либо финансовой помощи образованию вообще"[209]. В том же духе высказывались сенаторы Л. Хилл и А. Смит. В результате поправка была отклонена большинством сенаторов. 5 человек не голосовали, за ее включение было 30 сенаторов и 61 против[210].

Следующую поправку предложил сенатор У. Морзе от себя и от сенаторов Г. Хэмпфри и П. Макнамары. Их идея заключалась в том, что недостаточно просто предоставлять стипендии студентам, но необходимо также делать выплаты каждому институту высшего образования, где будет обучаться студент, получающий стипендию, в размере 500 долл. за одного человека в 1 год. В поддержку данной поправки высказалась Ассоциация земельных колледжей. Эта поправка не была также принята, поскольку, как верно отметил Л. Хилл, в этом случае программа, предполагающая расходы в 5 млн. долл. может составить 135 млн. долл.[211] Такие расходы были неприемлемы для бюджета, а билль в таком виде также не прошел бы через Палату Представителей. В итоге против этой поправки высказались 69 сенаторов. 20 поддержали ее, 7 человек не голосовали.

Очередная поправка предлагала не увеличение, а наоборот, уменьшение расходов. Сенатор от штата Кентукки Дж. Купер внес поправку, основная идея которой заключалась в выхолащивании программы стипендий. Сокращение стипендий должно было составить 750 долл.. Т.о. студент получал бы 250 долл. как стипендию, а остальная сумма до 1 тысячи долл. должна была быть выдана в качестве ссуды под низкий процент. Если первоначально на финансирование программы должно было бы уходить 17.5 млн. долл. в год и далее до 240 млн. долл. за 4 года, то теперь предполагаемый расход не превышал бы 80 млн. долл. Данное предложение было достаточно заманчиво. Но вместе с одобрением оно встретило и решительный отпор со стороны демократов.

Сенатор Г. Хэмпфри выдвинул контрпредложение, по которой ежегодная сумма увеличивалась с 17.5 до 22.5 млн. долл.. Разгневанный сенатор выдвинул следующие аргументы: "обувные компании предлагают большие стипендии. Неужели студенты, отвечающие требованиям этого закона будут получать малую сумму в 250 долл.?"[212]. В итоге разразившихся споров, Г. Хэмпфри снял свою поправку, заявив лишь, что "мы продолжаем платить стипендию каждому студенту, облучающемуся в Военной Академии Вест Поинт, в Морской Академии, в Академии ВВС, в Академии береговой охраны, и студенты там имеют стипендии не 250 долл., но в среднем 5000 долл. в год"[213]. Несмотря на то, что сенатор Л. Хилл также был против поправки и многие демократы высказывались за необходимость голосования "против", поправка все же прошла через сенат. "За" проголосовало 46, "против" - 42, не голосовало 8 человек.

Надо сказать, что Дж. Купер предлагал поправку исходя не только из того, что бюджетный дефицит чересчур велик. Основной его идеей было провести закон через палату представителей. Палата представителей исключила раздел о стипендиях. Поэтому Дж. Купер считал, что "в новом виде программа стипендий будет более приемлема для представителей"[214]. Следующий и немаловажный аргумент в пользу сокращения стипендии до 250 долл. заключался в том, что стипендии не всегда используются по назначению. О том же говорил и ярый противник реформы высшего образования сенатор от Индианы У. Дженнер: "деньги, полученные как подарок могут быть потрачены на то, что никак не относится к национальной обороне - например, на обучение танцам или экибане"[215]. Такое действительно имело место и ранее. Так, например, член Национальной Академии Наук доктор Боринг приводит слова двух студентов, получивших стипендию от компании Дженерал Электрик: "теперь я могу уплатить взнос за машину", - говорит первый из них. "Я могу теперь поехать в турне по Европе вместе с женой", - вторит ему другой обладатель стипендии[216]. Вместе с тем, в США к середине столетия существовало более 500 тыс. стипендий, предоставлявшихся ежегодно студентам от различных фондов и компаний. "Дополнительные 22 - 25 тысяч стипендий не будут значить много. Главное, - лидирующую роль берет на себя федеральное правительство"[217]. Несмотря на такой разумный довод, противников предоставления стипендий было слишком много и если в сенате в раздел о стипендиях были внесены существенные поправки, сократившие размер стипендии, то палата представителей была настроена более критически, вообще исключив раздел о стипендиях.

Не все сенаторы поддерживали идею реформирования высшего образования. Однозначно против реформы высказался сенатор от Индианы У. Дженнер. Он яростно отстаивал свою позицию, приводя многочисленные доводы против реформирования. "Откуда вы думаете, возьмет федеральное правительство деньги? из карманов граждан, проживающих в 48 штатах",- пламенно начал речь У. Дженнер[218]. Федеральное вмешательство будет означать федеральный контроль над образованием, - таков его следующий довод. Еще одним аргументом против принятия данной реформы стало перечисление противников образования. Это были губернаторы Юты, Огайо, Вайоминга, Техаса, Иллинойса, Кентукки. Они высказывались против реформирования образования на 50 ежегодной конференции губернаторов в мае 1958 года. Общий смысл их изречений сформулировал губернатор Миссисипи Мартин в 1957 году: "Все округа (им. в виду учебные - авт.) могут справиться с проблемами посредством помощи со стороны штатов. Вмешательство федерального правительства не нужно"[219]. В разное время с теми же идеями выступали и губернаторы Южной Каролины, Алабамы, Виржинии. В основном эти штаты отличаются тем, что расходуют на одного обучающегося гораздо меньшие суммы, чем в среднем по Америке. Исключение здесь Вайоминг, Иллинойс и Индиана[220]. Возможно, потому У. Дженнер так настойчиво требовал от сенаторов голосовать против реформы.

Но на деле У. Дженнер добился обратного - он получил жесткую отповедь со стороны многих сенаторов - демократов. Дж. Ф. Кеннеди, Дж. Фулбрайт, Г. Хэмпфри и др. выступили за реформу. Сенатор от Массачусетса Дж. Кеннеди заявил, что реформа отвечает нуждам всего демократического общества, так как "включает в себя поддержание должного интеллектуального уровня всей нации"[221]. Против законопроекта высказывалось малое количество сенаторов. Пожалуй, кроме У. Дженнера, который даже предложил внести в билль поправку, выводящую штат Индиана из под юрисдикции данного закона (что было благополучно отвергнуто и осмеяно всеми сенаторами), стоит сказать о сенаторе Б. Голдуотере. Собрав все доводы "против" реформы из прессы и, постоянно напирая на бюджетный дефицит , он стремился также доказать, что реформа может означать введение федерального контроля за высшим образованием. Наиболее последовательную и четко изложенную концепцию против принятия реформы дал сенатор от Огайо Ф. Лоче. Он считал, что принятие Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 г. приведет, во-первых, к исчезновению частных фондов стипендий, во-вторых, наиболее способные студенты начнут покидать колледжи ради престижных университетов. В третьих, принятие этого закона приведет к разбуханию бюрократического аппарата. В четвертых, налицо угроза федерального контроля над высшим образованием. В пятых, наконец, это ограничит инициативу штатов и местных органов власти в области образования[222].

Аргументы сторонников принятия проекта Закона об образовании в интересах национальной обороны были гораздо более убедительны. Страна требовала реформы, ее поддерживал и Д. Эйзенхауэр, в итоге, пройдя 3 чтения, билль HR 13247 с рядом поправок был принят сенатом. Главное - снова предлагалась программа стипендий, отсутствующая в билле палаты представителей. Ряд незначительных поправок был внесен в текст закона, сделав его более четким. Против высказалось 26 сенаторов, в том числе и Б. Голдуотер и У. Дженнер. За принятие было 62 сенатора и не голосовали 8[223].

На этом процедура принятия не завершилась. Палата представителей заявила о несогласии с вариантом закона, прошедшего через сенат и было решено созвать совместную конференцию, где можно было бы прийти к компромиссному варианту[224]. На конференции сенаторам не удалось отстоять свой проект закона и из него был исключен раздел, посвященный стипендиям[225]. В итоге, по словам сенатора Г. Аллота "произошло смещение акцента. Суть закона изменена...". сенатор Л. Хилл также возмущен тем, что "разница между первоначальной стоимостью проекта и его окончательным вариантом составляет 214 млн. долл.. Если билль, прошедший через сенат предполагал расходы в размере 1.101.090.000 долл., то теперь он требует 887.090.000 долл."[226]

Многие сенаторы, напротив, отнеслись к сокращению программы с одобрением. Сенатор от Юты А. Ваткинс сказал по этому поводу : "я голосовал против законопроекта, но после того, как из него исключили раздел со стипендиями он исправлен и я буду голосовать за его принятие."[227] Подобно А. Ваткинсу сделали свой выбор в пользу законопроекта еще 3 сенатора. Таким образом, в заключительном голосовании за проект HR 13247 высказалось 66 сенаторов. 15 были против и 15 не голосовали[228]. В палате представителей билль также был принят, несмотря на то, что расклад был несколько иным 212 "за", 85 "против", 131 представитель не голосовал[229].

Как сказал сенатор Ярборо, "мы делаем скромный шаг вперед. Программа сроком на 4 года предусматривает расходы менее чем 1 млрд. долл. (сравните с военным бюджетом, который равен 40 млрд. долл.). Но это наиболее крупный шаг вперед с 1860-х гг., когда был принят закон о земельных колледжах"[230]. Это на самом деле был эпохальный шаг не только для высшего образования в США, но и для образования вообще. Вслед за Законом об образовании в интересах национальной обороны 1958 г. последуют и другие законы, посвященные высшему образованию.


ГЛАВА III. ОБСУЖДЕНИЕ И ПРИНЯТИЕ РЕФОРМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1958г.

3. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ЗАКОНА 1958 г. ОБ ОБРАЗОВАНИИ В ИНТЕРЕСАХ НАЦИОНАЛЬНОЙ ОБОРОНЫ[231].


В Разделе 1 данного закона конгресс подтверждает то, что образование находится в юрисдикции штатов и местных сообществ. Однако, национальные интересы требуют поддержки образования со стороны федерального правительства, особенно в тех сферах, которые напрямую относятся к национальной обороне. Вместе с тем, контроль над образованием со стороны федерального правительства невозможен. Также этот раздел дает толкование различным терминам, используемым в законе.

Раздел 2 посвящен студенческим ссудам. Он предусматривает выделение 47.5 млн. долл. в 1958 - 59 фискальном году, 75 млн. в 1959 - 60 г., 82.5 в 1960 - 61 г., 90 млн. в 1961 - 62г., 90 млн. в 1962-63 г и такую же сумму на 3 последующих года, чтобы позволить получать высшее образование студентам, поступившим до 1.07.1962 г. (ст.201). Каждый штат получает сумму в расчете из соотношения количества студентов дневного отделения вузов данного штата к количеству студентов, обучающихся на дневном отделении во всех вузах США. Притом, один институт высшего образования не может получить больше 250 т. долл. вуз, готовый учредить данную программу у себя заключает соглашение с Управлением образования. В вузе создается фонд студенческих стипендий. В него входят федеральные средства и вклад вуза (не менее 1/9 от федерального). Особое внимание уделяется студентам, имеющим высокие академические показатели успеваемости, а также проявившим особые способности в области математики, естественных наук, инженерного дела и современных иностранных языков (ст.203а). Ссуды не превышают 1 тыс. долл. в год на человека и 5 тыс. за весь срок. Срок выплаты остчитывается через год после окончания учебы и составляет 10 лет. Процентная ставка начисляется с начала срока выплаты и равна 3% в год. Не более 50% ссуды может быть аннулировано в том случае, если после окончания вуза получивший ссуду будет работать учителем: из расчета 10 % за один год работы учителем (ст.205). Если у вуза нет средств для внесения своей доли вклада в фонд стипендий, то федеральное правительство может предложить ссуду и вузу. Процент по этой ссуде определяет Комиссар образования (ст. 207).

Раздел 3 напрямую не касается высшего образования. но отвечает на потребности вузов в более интеллектуально подготовленных абитуриентах. По этому разделу предусматривается предоставление 70 млн. долл. ежегодно в течении 4 лет на улучшение и закупку оборудования предназначенного для проведения занятий в области естественных наук, математики и иностранных языков. Также выделяется 5 млн. долл. ежегодно для закупок лабораторного оборудования, аудио и видео материалов а также печатных материалов за исключением учебников (ст. 301). Каждый штат предоставляет собственный проект. Сумма полученная одним штатом не может быть меньше 20 тыс. долл.. (ст. 202). Частные школы имеют равные права с государственными на получение части суммы.

Раздел 4 имеет прямое отношение к институтам высшего образования, т.к. он предполагает выделение стипендий аспирантам. В 1959 году предполагалось выделение 1 тыс. стипендий, в дальнейшем ежегодно по 1.5 тыс. стипендий продолжительность получения стипендии - не более трех лет. Эти стипендии предоставляются институтам, где вводится или уже существует программа обучения аспирантов. предпочтение отдается аспирантам, выразившим заинтересованность в продолжении преподавания в вузах после окончания аспирантуры (ст. 403). Размер стипендии равен 2 тыс долл. в 1 год, 2.2 тыс. долл. во второй год и 2.4 тыс. долл. в третий год. На каждого человека, находящегося у данного аспиранта на иждивении дается дополнительная сумма в 400долл. в год. Институт высшего образования в котором обучается аспирант получает сумму не более 2.5 тыс. долл.в год по решению Комиссара. Аспирант не может заниматься подработками, за исключением неполной занятости в своем вузе в качестве преподавателя или лаборанта (ст.405).

Раздел 5 имеет большое значение. Он предлагает введение программ "тестирования и поиска" талантливых детей, а также программы "совета и руководства" молодыми талантами. Для этого ежегодно выделялось 15 млн. долл.. (ст. 501.) Штат составлял план по которому первые два года шло выделение средств 50% от федерального правительства и 50% от штата. Затем следующие два года федеральное правительство вносило лишь 50 % от расходов штата. По этой программе в штатах открывались центры тестирования. В вузах же по контракту с Комиссаром создавались институты, проводящие обучение по программе "совет и руководство" специалистов, которые будут направлять способных учеников средних школ на обучение в вузы, предлагая им специальные программы.

Раздел 6 предполагает расходование не более 8 млн. долл. в целях улучшения обучения иностранным языкам. Для этого создаются специальные лингвистические институты, готовящие или повышающие квалификацию преподавателей иностранных языков.

Раздел 7 посвящен исследованиям и экспериментам в области использования новых средств обучения, таких как телевидение, радио, видео и др. Для этих целей в 1959 году выделялось 3 млн., а на следующие три года по 5 млн. долл.. (ст. 763).

Раздел 8, по сути, являлся поправкой к Закону о профессиональном образовании 1946 года. Теперь основной упор этого закона был сделан на обучении достаточного количества квалифицированных техников. Выделялось по 15 млн. долл. на каждый год. Распределение по штатам осуществлялось на основании того, что сам штат брал на себя равную с федеральным правительством долю расходов. (ст. 302) Организовывались специальные фонды, из которых и предоставлялись средства для обучения исключительно техников, которые были бы заняты на научных предприятиях или бы имели профессию, по мнению палаты штата отвечающую нуждам национальной обороны. (ст. 303 измененного Закона о профессиональном образовании).

Раздел 9 учреждал Службу научной информации при Национальном Научном Фонде, которая бы занималась изданием научных трудов, сотворением имиджа науки и.т.д. Для этого не выделялось определенной суммы. Впоследствии сумма уточнялась. Наконец, последний, 10 раздел решал проблемы управления программой и определял чьей юрисдикции подлежит разрешение споров. Вся ответственность за исполнение данного закона лежала на Управлении образования и лично на Комиссаре. также создавался комитет советников по образованию. Спорные вопросы разрешались в судебном порядке в том случае, если не удавалось достичь компромисса с Комиссаром.

Закон об образовании в интересах национальной обороны, тем самым стал первым шагом, который сделали США для вывода образования из кризиса. Этот закон в первую очередь отвечал нуждам высшего образования. Более того, очевидно, что он сумел разрешить те проблемы, на решение которых он был направлен. Несмотря на ряд издержек (таких как слишком большое количество заявок на получение ссуд и стипендий, административные ошибки, и др.[232] ) он смог, например, решить такую актуальнейшую проблему как недостаток учителей. На 1958 - 61 гг. пришелся пик нехватки преподавателей. Но как только первые выпускники по программе Закона об образовании в интересах национальной обороны окончили вузы, стала наблюдаться обратная тенденция. К концу 1963 г. положение с учителями было лучше, чем в относительно благополучный 1957 год. Причем, недостаток учителей продолжал постоянно сокращаться[233]. Уже один этот факт говорит о том, что данный закон был принят не зря. В конгрессе не напрасно говорили, что это одновременно и маленький и громадный шаг вперед.

Закону об образовании в интересах национальной обороны 1958 г. суждено было стать именно тем, чем боялись его увидеть республиканцы старой гвардии, заявлявшие, что "различные программы федеральной помощи называются временными, но ничто так не вечно, как временная мера" (Б. Голдуотер)[234]. Через 10 лет, 5.12.1968г., в послании к конгрессу президент Л. Джонсон заявил: "Талантливые молодые люди привлекаются к педагогической профессии. Их дарования аккумулируются там, где они больше всего нужны. Высшее образование призвано играть более ответственную роль в нашем процветании, я предлагаю конгрессу расширить сферу деятельности трех законов, которые сослужили великую службу на благо нации. Это Закон об образовании в интересах национальной обороны 1958 г., который дал возможность обучаться в колледжах около 2 миллионов студентов, Закон о материально - техническом обеспечении вузов 1963 г. и Закон об организации высшего образования 1965 г."[235]. Оценивая полезность Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 г., заместитель комиссара образования П. Мьюрхер заявлял в 1968 году, что "у этого закона специфическая задача - дать возможность молодежи из малообеспеченных семей получить высшее образование, поэтому необходимость в программах этого закона сохраняется по сей день"[236]. Десять лет функционирования Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 г. дали следующий результат: в 1958 году существовало около 1600 вузов, из которых только в 100 имелись программы ссуд. В 1968 году в Америке было 2200 вузов, из которых в 1600 есть программа студенческих ссуд. А. Пруди, директор Национального Совета финансовой помощи студентов так охарактеризовал Закон об образовании в интересах национальной обороны 1958 г.: "Это реальный ответ на многие проблемы высшей школы, поэтому сохранение этой программы обязательно"[237].


ЗАКЛЮЧЕНИЕ.


Закону об образовании в интересах национальной обороны 1958 г. не удалось решить все проблемы высшего образования. Но никто не ждал, что возможно будет сделать это, приняв всего лишь один закон. Вместе с тем, данный акт, принятый конгрессом США, выполнил две фундаментальные задачи. Во-первых, он стал ответом на кризисное положение высшей школы США, предложив решение самых важных и наиболее актуальных вопросов. Во вторых, он стал образцом, на основании которого и были приняты многие последующие нормативно - правовые акты, касающиеся высшего образования в США.

Кризис высшей школы, равно как и всей системы образования в целом, стал очевиден в 1957 - 58 гг. Его экономические, демографические, социальные и политические причины обусловили тот факт, что, принимая реформу, выводящую высшую школу из кризиса, необходимо было обратить внимание на многие назревшие проблемы. Надо сказать, что с этим заданием Закон об образовании в интересах национальной обороны справился.

Недостаток учителей позволили восполнить 2 и 4 разделы закона. Студенты, получающие ссуду были крайне заинтересованы в том, чтобы оплатить всего 50% от полученной суммы. Тем самым США обеспечивали себя педагогами, по крайней мере, на 5-9 лет. Аспиранты также получали стипендию в первую очередь, только если хотели работать преподавателями в вузах. Квалифицированные и высокообразованные учителя и преподаватели появились в 60-х гг. в США в большей мере благодаря этому закону. А хорошие педагоги, соответственно, воспитывали и новое, одаренное поколение будущих студентов, будущих специалистов и будущих ученых.

Что особенно интересно в данном законе - это его разносторонняя направленность. Закон предполагал решение самых важных проблем в области высшего образования. Но, даже охватывая и среднюю школу, закон как бы все внимание уделяет именно высшей ступени образования. Любое положение, относящееся к средней школе, приводит нас к общей идее, что все это необходимо для подготовки школьника к поступлению в вуз.

Предложенная в 3 разделе программа помощи средней школе в области организации лабораторий и закупки специального оборудования также благотворно отозвалось и на высшем образовании. Средняя школа для поддержания престижа, сильно покачнувшегося в конце 1950-х гг. была вынуждена пересмотреть стандарты качества обучения. Увеличивалось количество академических предметов, усложнялся учебный план, сокращалось количество предметов по выбору. Средства, отведенные на создание лабораторий, приводили к повышению интереса у учеников к естественным наукам, математике и иностранным языкам. Новые подходы к использованию видео и аудио материалов при обучении также способствовали росту интереса к образовательному процессу. Через каких-нибудь 15 - 20 лет компьютер прочно займет место в средней школе, не говоря уже о высшей. Предлагаемая в 5 разделе программа "совета и руководства", позволила создать хорошую систему отбора наиболее способных учеников, создания специальных классов, специальных школ, в которых обучались одаренные ученики. Их школьные руководители, получавшие специальную подготовку в педагогических институтах, давали особые задания, советовали какие предметы выбирать, настраивали их на поступление в вузы. Больше абитуриентов поступало в вузы лучше подготовленными. Больше студентов выбирало естественные дисциплины. Больше выпускников вузов шло в науку. Все это не могло не сказаться положительно на высшей школе.

Нехватка специалистов, хотя и не была ликвидирована полностью, все же существенно сократилась. Тот же 2 раздел закона предполагал, что предпочтение при получении ссуд имеют студенты, которые выбирают в качестве профиля обучения естественные науки, математику, инженерное дело. В их лице государство получало хороших ученых, экономистов, математиков и инженеров. Они заполняли ту нишу, которая пустовала в американском обществе. Они вносили вклад в научное и экономическое развитие страны. В США, которые превратились в мировую сверхдержаву, катастрофически не хватало людей, знающих иностранные языки. На ликвидацию этого важнейшего недостатка был направлен 6 раздел. Насколько успешно справилась с задачей эта программа судить сложно, но надо сказать, что дипломатов высокого ранга в США второй половины ХХ века гораздо большее, чем было ранее за всю историю.

Наконец, демократизация высшего образования, безусловно, проявилась в системе студенческих ссуд. Около 45 тысяч человек, обычно из бедных семей, получили возможность с помощью ссуд продолжить образование в колледже или университете. Конечно, это не 100 тысяч, которые по минимальной оценке комиссии Эйзенхауэра не могли учиться в вузах по причине нехватки средств, но все же налицо положительный фактор, определенно расширяющий рамки высшей школы. Позже ссуды станут неотъемлемой частью высшего образования США.

Не был решен вопрос о стипендиях, но здесь, пожалуй, виноваты демократы, которые, движимые благими намерениями, не соглашались на сокращение количества стипендий до 10 тысяч, на чем настаивали республиканцы. Но то, что стипендии предлагались, как проект, вызывало уверенность - рано или поздно стипендии войдут в закон о высшем образовании. Так оно и произошло. В 1966 году по закону количество студентов, которые могли бы получать федеральную стипендию, было ограничено 4 %. Стипендии от федерального правительства станут в 1960-х частью высшего образования, но начало этому процессу положено было в 1958 году.

Особую важность закону 1958 года придает то, что раньше на протяжении 100 лет федеральное правительство не вмешивалось в суть образовательного процесса. Если быть объективным, даже создание земельных колледжей нельзя назвать вмешательством в полном объеме. Теперь же федеральное правительство формирует политику в области высшего образования. Все совершается на основании системы поощрений. Тем самым открывается дверь для дальнейшего вмешательства государства в сферу высшего образования.

Высшая школа США на основе именно закона 1958 года начала меняться и приближаться к современному состоянию. Быстрое реагирование на нужды общества, высокий академический уровень, растущая специализация - вот его отличительные черты. Не зря США дали миру громадное число Нобелевских лауреатов (пусть даже большой процент среди них - иммигранты). Как охарактеризовал высшую школу США известный ученый, занимающийся образованием О. Коэн-Штейнер: "компетентность, разнообразие, автономия - вот качества, присущие этой системе, которая к 1992 году с прямой помощью официальных властей смогла преодолеть все пережитки элитарности образования и стать на службу всей нации."[238] Этот несколько идеализированный взгляд конечно далек от реальности, т.к. американское образование выполняет среди многих функций ряд негативных, консервируя социальную систему. Существуют немногочисленные вузы для избранных, где получение образования открывает путь на самый верх. Наравне с ними действуют второразрядные вузы. Но факт, что высшее образование в Америке стало доступно гораздо большему количеству населения, не подлежит сомнению. В этом отношении Закон об образовании в интересах национальной обороны 1958 г. сыграл важнейшую роль, заложив фундамент всех дальнейших преобразований.

Мы не найдем в Законе об образовании в интересах национальной обороны никаких революционных или радикальных идей. На самом же деле, этот закон выполнил для совершенствования высшего образования в США более трудную и ответственную задачу, чем многие, принятые после него. Закон вывел высшее образование США на новый виток развития. Он не уничтожил всех проблем, но он показал пути выхода. На его основе строилось дальнейшее государственное вмешательство в вопросы высшей школы. На его базисе были созданы все последующие законы. В том числе это Закон о материально - техническом обеспечении вузов 1963 г. Это Закон об организации высшего образования 1965 г. Это Национальный закон об обеспечении студенческих займов 1965 года, а также Закон о высшем образовании 1972 г. Без Закона об образовании в интересах национальной обороны 1958 г. было бы невозможно появление всех вышеперечисленных нормативных актов. Именно закон 1958 года стал отправной точкой для правотворческой деятельности федерального центра в области высшего образования. В этом ракурсе, Закон об образовании в интересах национальной обороны вполне оправдывает свое предназначение. Он сумел, не затрагивая структуры, изменить суть высшего образования. Он внес изменения в учебный план, сделал многое для расширения аспирантуры. В этом его главная роль.


БИБЛИОГРАФИЯ.

ИСТОЧНИКИ.


Официальные документы:

1. Congressional Record. Proceedings and debates of the 85-th Congress. 1-st 2-nd session.vol 103 - 104. Wash.DC.1957 - 58.

2. Digest of Educational Statiatics, 1978. Wash, 1978.

3. Dwight D. Eisenhower,1890 - 1969. Chronology, documents, bibliographical aid. NY., 1970.

The Eisenhower diaries. NY.,WWNCo., 1961.


Статистика:

1. Manpower report of the President. transmitted to the Congress april 1975.USGPO. Wash., D.C.,1975.


Периодика:

1. The American Economic Review.

2. The American political Science Review.

3. New York Times.

4. Time.

US News World Report.


Интернет:

1. http:// www.nttc.edu/gov_res.html.


ИСТОРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ.

ЛИТЕРАТУРА НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ:


1. Alisauskas. A. J. Training Handbook and Reference Guide for Evaluators of Educational Qualifications.. UNESCO., 1995.

2. Dewey. J. Philosophy and education The latter works 1925 - 1953. vol 5.SIUP. 1984.

3. Fletcher. B. University in the Modern World.Oxford, 1968.

4. Kimball. S.T. Education and the New America. NY.,1964.

5. Mitau. G.T. State and Local Government: Politics and Processes.NY., 1966.

6. Social Forces Influencing American Education NSSE. Chicago. Illinois.1961. vol.60. part.II.


ЛИТЕРАТУРА НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ:


1. Белова Л. Г. Государственно - монополистическое регулирование высшей школы в США. М..1989.

2. Исторический образ Америки М., 1994.

3. Словарь американской истории . Спб., 1997.

4. США экономика и образование. М., ИНИОН.,1995.

5. США бизнес и образование М., ИНИОН., 1993.

6. Шлезингер. А. М. Циклы американской истории.М., Прогресс, 1992.

7. Экономическая история зарубежных стран.Минск 1996.


ССЫЛКИ


[1] Higher Education Wash. DC. 1958 vol XIV ?6 Р. 89.

[2] School Life, vol 40 ? 6 march 1958 p.3

[3] US News World Report. 7.11. 1957. P, 41.

[4] Congressional Record. Proceedings and debates of the 85-th Congress. 2-nd session.vol 104. part.13.W.,DC. 1958.Р.17260.

[5] US News World Report. 16.5.1958.P.104.

[6] Congressional Record vol 104. part.13.P..17237.

[7] School Life, vol 40 ? 6 march 1958 p. 15

[8] The American Economic Review vol . XLVIII. may 1958 ?2. P.217.

[9] Congressional Record. Proceedings and debates of the 85-th Congress. 1-st 2-nd sessions. Vol. 103 - 104. Wash.DC.1957 - 58.

[10] Филиппова Л.Д Высшая школа США. М., Наука, 1981г., с.110-111.

[11] Hearings before the subcommitte on education of the Committee on labor and public welfare US Senate 90-th Congress, pt.1. Wash.,1968. Hearings before the Committee on labor and public welfare US Senate 85-th Congress 2-nd

session on science and education for national defense, Wash.,1958.

[12] Dwight D. Eisenhower,1890 - 1969. Chronology, documents, bibliographical aid. Oceania 1970 The Eisenhower diaries. NY.,1981

[13] US Congress Senate Committee on labor and public welfare. President"s recommendations relating to education. Wash.,1954

[14] Social forces influencing american education NSSE. Chicago. Illinois.1961. vol.60. part.II. Manpower report of the President. transmitted to the Congress april 1975.USGPO., Wash., D.C.,1975. Historical Statistics of the

United States: Colonial Times to 1970. Wash 1978. II.

[15] http:// www.nttc.edu/gov_res.html.

[16] Education Abstracts. UNESCO., 1958 vol. 10 p.26

[17] Higher Education, NY; Educational Administration and Supervision, Balt.; Review of Educational Research Wash. DC.

[18] School and Society NY; Foreign Educational Digest. Berkeley.

[19] Phi Delta Kappan Ind. Bloomington; School Review NY.; Comparative Educational Review. NY.

[20] School Life Wash. DC.

[21] Social forces influencing american education. P. 203- 204.

[22] Social forces influencing american education NSSE. Chicago. Illinois.1961. vol.60. part.II

[23] Kimball. S.T. Education and the New America. NY.,1964.

[24] Mitau. G.T. State and local government: politics and processes.NY., 1966.

[25] J. Barzun. The American University. Chic. 1993.

[26] Thayer V. Formative Ideas in American Education. NY,1970.

[27] Berg I. Education and Jobs: The Great Training Robbery NY, 1970.

[28] Husen T. Higher Education and Social Stratification UNESCO, Paris, 1987.p.12

[29] Ben-David J. American Higher Education NY, 1972.

[30] Pusey N. American Higher Education, 1945-1970. Cambridge, 1978.

[31] Pusey N. Op. cit. p. 106.

[32] Cohen-Steiner. O. Op. cit. p. 9

[33] Wilson J. Academic Science, Higher Education and the Federal Government: 1950-1983, Chic.,1983.

[34] J. Barzun. The American University. Chic. 1993.

[35] Svhneider J. Ideological Coalitions in Congress, London 1979.

[36] Ballarin. Ch. Le systeme educatif americain. CIEP.1996.

[37] Cohen-Steiner. O. L` enseignement aux Etats - Unis.PUDN.,1993

[38] Белова Л. Г. Государственно - монополистическое регулирование высшей школы в США. М..1989.

[39] Хлынина Е, Государственно - монополистическое регулирование в сфере высшего образования. Автореф. дис. . . М., 1976.

[40] Марцинкевич. В.И."Образование в США. Экономическое значение".М.,1967.

[41] США экономика и образование. М., ИНИОН.,1995. а также - США бизнес и образование М., ИНИОН., 1993.

[42] Филиппова Л.Д. Высшая школа США. М., Наука, 1981

[43] Георгиева. Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.. ВШ., 1989

[44] Борщевская Е. Я. Деятельность фракции демократической партии в Конгрессе в 1953-1960 гг.- В кн.: Политические партии США в новейшее время, МГУ, 1982.

[45] Исторический образ Америки М., 1994.

[46] Филиппова Л.Д. Указ. соч. с. 51.

[47] Филиппова. Л.Д. Указ. соч. с.55.

[48] Cohen-Steiner O. op. cit. P. 121.

[49] Digest of Educational Statiatics, 1978. Wash, 1978.P.129.

[50] Филиппова. Л.Д. Указ. соч. с71-72.

[51] US News World Report. may. 9. 1958.P.80.

[52] Cohen-Steiner O. op. cit. P. 124.

[53] Kimball. S.T. op. cit. P. 21.

[54] Congressional Record vol 104. part.13.P.17234.

[55] Ballarin. Ch op. cit. P. 6.

[56] Dewey. J. School and society. Chicago, 1915. Dewy. J. Philosophy and education. The latter works 1925 - 1953. vol 5.

[57] Филиппова. Л.Д. Указ. соч. с37..

[58] Dewy. J. Philosophy and education. The latter works 1925 - 1953. vol 5. P.289.

[59] TIME. 31.03.1958..

[60] Dewy J..Philosophy and education. The latter works 1925 - 1953. vol 5. P.XV.

[61] Подробнее смотри Филиппова Л.Д..Указ. соч.с. 36- 40.

[62] NEW YORK TIMES 23. 06. 1958.

[63] US News World Report 24.01. 1958. P. 72.

[64] US News World Report. 16. 05. 1958. P.100..

[65] Ibid. P.99.

[66] Congressional Record vol 104. part.13.Р.17259.

[67] Шлезингер. А. М. Циклы американской истории.М., Прогресс, 1992, с.344

[68] Mitau. G.T.op. cit. Р. .445.

[69] US News World Report 30.08.1957. P.78.

[70] Словарь американской истории . Спб., 1997. с.712.

[71] Георгиева Т. С..Указ. соч. с.5.

[72] Георгиева Т. С..Указ. соч. с.25.

[73] Там же. с.14

[74] Alisauskas. A. J Training Handbook and Reference Guide for Evaluators of Educational Qualifications.. UNESCO., 1995. Р.40.

[75] Георгиева. Т. С. Высшая школа США. . . с.15

[76] US News World Report 21.02.1958. Р.75

[77] Георгиева Т. С..Указ. соч. с.24

[78] US News World Report21.02.1958 Р.74.

[79] US News World Report. 6.12.1957. Р. 90.

[80] Георгиева. Т. С. Указ. соч. с.9.

[81] Fletcher. B. University in the modern world.Oxford, 1968., Р.94.

[82] Social forces influencing american education.Р.89.

[83] US News World Report. 3.01.1958. Р.48.

[84] US News World Report. 3.01.1958. Р.48

[85] US News World Report. 21.02. 1958. Р.66.

[86] Ibidem.

[87] The American Economic Review. vol.XLVII,may 1957., ?2.Р.476.

[88] Хлынина Е. Указ. соч. с.3.

[89] US News World Report . 16. 08. 1957.Р. 122

[90] US News World Report 21.02. 1958. Р. 68.

[91] Congressional Record vol 103. рart 1 Р.993.

[92] Congressional Record vol 104. part.13.Р.17246.

[93] US News World Report 13. 07. 1958. Р.98.

[94] Congressional Record vol 103. рart 1 Р.444

[95] US News World Report 21.03.1958.Р.78.

[96] US News World Report 24.01. 1958. Р.85.

[97] Congressional Record vol 104. part.9.Р.11895.

[98] US News World Report 24.01.1958. Р. 74.

[99] Barzun. J. op. cit. Р. XXVIII.

[100] Ibid. Р.11.

[101] US News World Report. 16.5. 1958. Р 101.

[102] Ibid. Р. 103.

[103] US News World Report. 6. 12. 1957. Р..91.

[104] Там же.

[105] Там же с.297.

[106] Brzezinski Z. America in the technotronic Age. NY., 1967. Р.21 - 22.

[107] Экономическая история зарубедных стран.Минск 1996., с.296.

[108] US News World Report 6. 12. 1958. Р.89.

[109] Social forces influencing american education. Р. 47.

[110] Марцинкевич В.И. Указ. соч. с.22.

[111] Congressional Record vol 03. рart 1 Р.443.

[112] The American Economic Review. vol.XLVII,may 1957., ?2.Р.32.

[113] Congressional Record vol 103. рart 1 Р.443

[114] Георгиева. Т. С. Указ. соч. с.45.

[115] US News World Report. 6.12. 1957. Р.90.

[116] подробнее смотри: Kerr. C.The uses of the University. Cambridge. Mass. 1964.; Denison. E. Accounting on the United States economic growth 1929 - 1969., Wash., 1974.; Denison. E. The sources of Economic growth in the

United States and the alternatives before US. NY., 1962; Shultz T.Economic value of education. NY., 1963.

[117] Social forces influencing american education. Р.47.

[118] Филиппова Л. Д. Указ. соч. с.134.

[119] Cohen Steiner О. op. cit. Р. 139.

[120] US News World Report 5.12.1958.Р.54.

[121] The American Economic Review. vol.XLVIII. june 1958.?3.Р.364.

[122] Higher Education 1958 vol. XIV ? 6 p.99

[123] Георгиева. Т. С. Указ. соч. с.22

[124] Ibid. Р.79-80.

[125] US News World Report.4.07.1958. Р.69.

[126] Филиппова Л. Д. Указ. соч. с.113 -114.

[127] US News World Report24.01. 1958. Р.83.

[128] US News World Report 6.12. 1958. Р.86.

[129] Congressional Record vol 104. рart 13 Р. 17246.

[130] US News World Report 24.01. 1958.Р.74.

[131] US News World Report 30.8.1958. Р.79 - 80.

[132] Ibid. Р.. 82.

[133] US News World Report. 18. 10. 1958. Р.116.

[134] Congressional Record vol 104. рart 13 Р.17230

[135] Social forces influencing american education. Р.22

[136] Time 7. 7. 1958. P.42

[137] The American political Science review. vol.XLVIII., 1954. dec. ?4. Р. 1104.

[138] Dwight D. Eisenhower,1890 - 1969. Chronology, documents, bibliographical aid.Р.115

[139] The Eisenhower diaries. Р.247

[140] US News World Report 21.02.1958.Р. 72

[141] US News World Report 24.01. 1958. Р. 85..

[142] Congressional Record vol 104. рart 2. Р. 1880.

[143] Congressional Record part 9. Р.11894.

[144] Ibid.Р..11896.

[145] US News World Report 24.1. 1958. Р.74.

[146] US News World Report 16.5.1958. Р.100.

[147] Ibidem.

[148] Ibid. Р.101.

[149] US News World Report 4.7.1958 Р. 69.

[150] Ibid..Р.71.

[151] US News World Report. 21.02. 1958. Р.74.

[152] US News World Report 6. 12. 1957. Р. 91.

[153] US News World Report. 21.02. 1958. Р.73.

[154] US News World Report. 24. 01. 1958. Р.84.

[155] Ibid. Р.72 - 78.

[156] US News World Report 21. 03. 1958. Р. 78.

[157] US News World Report 6. 12. 1957. Р. 91.

[158] US News World Report. 24. 01. 1958. Р.83.

[159] Bulletin of the international Bureau of Education Geneva 1958 vol 127 p.69.

[160] Bulletin of the international Bureau of Education Geneva 1958 vol. 128. p.130.

[161] School Life 1958 vol 40 ? 1 р.3

[162] US News World Report. 21.02. 1958. Р.72.

[163] US News World Report 16. 5. 1958. Р.98.

[164] US News World Report 30. 08. 1957. Р. 122.

[165] Bulletin of the international Bureau of Education Geneva 1958 vol. 126 Р.19.

[166] Higher Education 1958 vol. XIV ? 5 Р.78-79.

[167] Congressional Record vol 103. рart 1 Р.136.

[168] Ibidem.

[169] School Life 1958 vol. 41 ?3 Р.3.

[170] School Life 1958 vol 40 ? 6 р .2

[171] School Life 1958 vol 40 ? 9 р .3

[172] Ibid. P.4.

[173] School Life 1958 vol 41 ? 4 р .8-9.

[174] School Life 1958 vol 40 ? 4 р .4-8.

[175] Ibid.

[176] School Life 1958 vol 40 ? 9 р .9

[177] US News World Report 24. 01. 1958.Р. 72.

[178] Ibid. Р.75.

[179] US Congress. Senate. Committee on Labor and Public Welfare. President"s Recommendations Relating to Education. Wash. DC. 1954 p. 38-39.

[180] Congressional Record vol 103. рart 1. Р. 993.

[181] Congressional Record vol 104. рart 2. Р. 1946

[182] Ibid. Р.1012.

[183] Ibid. Р.17236.

[184] Congressional Record. vol 104. рart 13. Р.17231.

[185] Исторический образ Америки М., 1994. с.327.

[186] Congressional Record vol 103. рart 1. Р. 993.

[187] The American Economic Review. vol.XLVII. may 1957.?2.Р.217.

[188] Политические партии США в новейшее время.МГУ 1982. С.137

[189] Congressional Record vol 103. рart 1. Р 992.

[190] Ibidem.

[191] Ibid.Р.996.

[192] Ibid.Р.997.

[193] Ibid.Р.996.

[194] Ibid.Р.997.

[195] Higher Education 1958 vol.XIV ?6 Р.90.

[196] Congressional Record. vol 104. рart 9. Р. 11894.

[197] Congressional Record. vol 104. рart 13. Р.17247.

[198] Congressional Record. vol 104. рart 9.Р. 11894.

[199] Ibid. Р. 11256.

[200] Congressional Record . vol 104. рart 13. Р.16617

[201] Ibid.. Р.17112..

[202] The New Republic 22.09.1958 P.13

[203] Hearings before the Committee on labor and public welfare US Senate 85-th Congress 2-nd session on science and education for national defense, Wash.,1958. Р.1308

[204] Time 11.08.1958. P.55.

[205] Congressional Record . vol 104. рart 13. Р.17235.

[206] Общий список голосований по законопроекту и поправкам - приложение 6.

[207] Ibid. Р. 17266

[208] Ibid. Р. 17267.

[209] Ibid. Р. 17302.

[210] Ibid. Р. 17305.

[211] Ibid. Р. 17312

[212] Ibid. Р. 17315

[213] Ibid. Р. 17319

[214] Ibid. part 14. Р. 17616.

[215] Ibid. part. 13. Р. 17275.

[216] US News World Report 24.1. 1958. Р. 82.

[217] Congressional Record vol 104. рart 13. Р 17247.

[218] Ibid. Р. 17275.

[219] Ibid. Р. 17277

[220] The NY Times. 1.09.1963.

[221] Congressional Record vol 104. рart 13. Р 17288

[222] Ibid. Р. 17321.

[223] Ibid. Р. 17331.

[224] Ibid. рart 14. Р.18471.

[225] Ibid. рart 15 Р. 19078..

[226] Ibid. Р. 19079.

[227] Ibid. Р. 19080.

[228] Ibid. Р. 19087

[229] Ibid. Р.. 19618.

[230] Ibid. Р. 19085

[231] Ibid. Р. 19599 - 19605.

[232] Barzun. J. op. cit. Р. 31.

[233] Mitau. G. op. cit. Р. 467.

[234] Congressional Record vol 104. рart 13. Р 17292

[235] Hearings before the subcommitte on education of the Committee on labor and public welfare US Senate 90-th Congress, pt.1. Wash.,1968. Р. 291

[236] Ibid. P.304-305.

[237] Ibid. P.316.

[238] Cohen-Steiner. O. L` enseignement aux Etats - Unis.PUDN.,1993.P.228.

[239] Cohen-Steiner O. op. cit. P. 127

[240] Social forces influencing american education.P.87.

[241] The American Economic Review. vol.XLVII,may 1957., ?2.Р.476.

[242] Филиппова. Л.Д. Указ. соч.с.23.

[243] http://www.nttc.edu/gov_res.html.

[244] Social forces influencing american education.Р.95.

[245] Social forces influencing american education.Р.123.

[246] Social forces influencing american education.Р.121-122

[247] Ibid.. Р. 79.

[248] Ibid. Р.55.

[249] Social forces influencing american education. Р. 64.

[250] В таблице число 10 обозначает "за", 3 - "против", 0 - "не голосовал", в графе "партия" "1" - демократы, "0" - "республиканцы".

* голосование по поправке Макнамары о строительстве учебных помещений.

** голосование по поправке У. Морзе о предоставлении ВУЗам дополнительно 500 долл. на студента.

*** голосование по поправке Дж. Купера об уменьшении суммы стипендии до 250 долл.

**** общее голосование по биллю, направляющее его на конференцию.

***** итоговое голосование по биллю.


ПРИЛОЖЕНИЯ


(Таблица N1)

Добровольные пожертвования на нужды институтов высшего образования[239]

1975-76гг..

1985-86гг.

ОБЩИЕ ВЗНОСЫ (МЛН долл.)

2410

7400

ИСТОЧНИКИ


БЫВШИЕ СТУДЕНТЫ


588


1825

ЧАСТНЫЕ ЛИЦА

569

1781

ОБЩЕСТВА

379

1702

ФОНДЫ

549

1363

РЕЛИГИОЗНЫЕ ОРГАНИЗАЦИИ

130

211

ДРУГИЕ

195

518


(Таблица N2)

Средняя продолжительность обучения в учебных заведениях в расчете на одного американца[240]

ГОД

общая рабочая сила (млн. чел.)

Количество лет, проведенных в учебном заведении в среднем.

1900

28.1

7.7

1910

35.8

7.91

1920

41.4

8.12

1930

48.7

8.41

1940

52.8

9.0

1950

60.1

10.1

1957

70.8

10.96


(Таблица N3)

Расходы на социальные нужды (процент от уровня ВНП)[241]

1890

1913

1929

1935

1940

1945

1950

1955

общие расходы

2.4

2.8

4.1

11.5

9.6

3.6

9.0

8.7

соц. страхование

0.05

0.05

0.3

0.6

1.3

0.6

1.8

2.7

общественные работы

0.3

0.4

0.6

5.9

3.8

0.5

0.9

0.8

помощь ветеранам

0.9

0.5

0.5

0.7

0.6

0.4

2.5

1.2

здравоохранение

0.1

0.4

0.4

0.9

0.8

0.5

0.8

0.9

образование

1.1

1.5

2.3

3.2

2.9

1.6

2.8

2.9

другое

-

-

-

0.2

0.1

0.1

0.2

0.2

ВНП (млрд. долл.)

13.0

36.0

104.0

68.7

95.7

218.3

263.0

373.1

расходы на соц.  сферу (млрд. долл.)

0.3

1.0

4.3

7.9

9.1

7.9

23.8

32.5


(Таблица N4)

Высшая школа в США 1900-1940 гг[242]

Показатель

1900

1910

1920

1930

1940

Число  вузов

977

951

1041

1490

1490

Всего студентов (тыс. чел.)

232

346

482

1053

1388


(ТАБЛИЦА N5)

Система образования в США. Высшая школа[243]

ученая степень

образование

возраст

год обучения

доктор наук

самостоятельные исследования и научные разработки

после 25

более 7 лет В/О

доктор наук

подготовка к докторату

спецобразование юрист, медик и т.д.

25

7 лет В/О

магистр

обучение в магистратуре.

спецобразование

23-25

5-6 лет В/О

бакалавр

В/О на уровне бакалавра

спецобразование

22-21

4 года В/О

Неполное


высшее образование

В/О на уровне бакалавра

младшие колледжи

спецобразование

18-20

2 года В/О


Профессиональное образование. 18 - 20 лет

2 года технического (профессионального образования)


Среднее образование. 17 лет

ДИПЛОМ ОКОНЧАНИЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

4 года

в старших классах

начальные

3 года

в старших классах

объединенные старшие классы

6 лет

образование


начальное


8 лет

среднее образование 4 года

завершающие

3 года

в старших классах

начальное

образование

6 лет

начальное образование 4 года

начальное образование 6 лет

12 СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

ДЕТСКИЙ САД

4-6

ЯСЛИ

3-4


(ТАБЛИЦА N6)

Рождаемость и набор детей в школу через 7 лет[244]

год

рождено детей (млн.)

год

пошло в школу через 7 лет (млн.)

1943

3.1

1950

3.0

1944

2.9

1951

2.7

1945

2.9

1952

2.8

1950

3.6

1957

3.5

1951

3.8

1958

3.7

1952

3.9

1959

3.7


(ТАБЛИЦА N7)

Отношение между поступлением в вузы и социальным статусом семьи студента[245]

Процент молодежи, данной категории, обучавшейся в вузе

класс

% населения

1920 г

1930 г

1948г.

муж.

1958г. муж.

1958г. жен.

высший и зажиточный средний

10

40

80

80

75

70

средний

30

10

20

50

45

32

зажиточный низший

40

2

5

15

20

17

низший

20

0

0

6

6

0


(ТАБЛИЦА N8)

Распределение населения по полученному образованию и в соответствии с социальным положением[246]

Социальные слои

не закончило среднюю школу %

закончило среднюю школу %

поступило в  вузы %

высший и зажиточный средний

0.5

1.5

7.5

средний

3.5

12.5

11.5

зажиточный низший

15

15.5

8.0

низший

16.5

7.5

0.5


(Таблица N9)

Дополнительный доход, получаемый мужчиной в возрасте от 18 до 64 лет, в соотношении к уровню образования[247]

1939 г.

1949 г.

1956 г.

1958 г.

А*

39000

92000

120000

151000

высшее

Б

4348

9456

13200

13780

образование

В

8.97

9.79

9.77

10.96

А

25000

42000

64000

70000

среднее

Б

1636

4056

5680

5930

образование

В

15.3

10.36

11.27

11.8

А

12000

30000

43000

47000

начальное

Б

344

760

1120

1169

образование

В

34.9

39.5

38.4

40.2

* примечание: 'А'- дополнительный доход; 'Б'- стоимость обучения; 'В'- пропорциональное отношение дополнительного дохода к стоимости обучения.


(Таблица N10)

Сравнительные цены за обучение в вузах США[248]

плата за учебу

необходимые расходы

всего долл.

Новая Англия

1

Дартсмут

1170

1330

2500

2

Бейст

900

800

1700

3

Коннектикут

160

940

1100

Центральный р-н

1

Принстон

1200

1250

2450

2

Франклин и Маршалл

900

835

1735

3

Мериленд

281

819

1100

Средний запад

1

---

825

975

1850

2

Хоумлайн

600

900

1500

3

Висконсин

200

1000

1200

Юг

1

Дюк

800

750

1550

2

Фурман

525

675

1200

3

Алабама

210

690

900

Юго-запад

1

Бейлор

495

705

1200

2

Хардин - Симмонс

480

779

1250

3

Оклахома

200

800

1000

Северо-запад

1

Стенфорд

1000

1300

2300

2

Вильяметт

650

800

1450

3

Вашингтон

213

887

1100


Таблица N11.

Рыночная стоимость активов начального, среднего и высшего образования в США (в млн. долл.)[249]

ГОД

НАЧ. ОБРАЗ.

СРЕД. ОБРАЗ.

ВЫСШ. ОБР.

ВСЕГО

1900

230

80

90

400

1910

450

180

180

810

1920

970

940

600

2510

1930

1950

1870

1150

4970

1940

1810

2800

1620

6330

1950

4270

6490

6290

17000

1956

7850

10950

9900

28700


ПРИЛОЖЕНИЕ 1[250]

сенатор

голос 1*

голос 2**

голос 3***

голос 4****

голос 5*****

штат

партия

Bible

3

3

10

3

3

Nev

1

Bricker

3

3

10

3

0

Oh

0

Bridges

3

3

10

3

3

NH

0

Butler

3

3

10

3

0

Mar

0

Byrd

3

3

10

3

3

Va

1

Capehart

3

3

3

3

3

Ind

0

Curtis

3

3

10

3

3

Neb

0

Dworshak

3

3

10

3

3

Idaho

0

Eastland

3

3

10

3

3

Miss

1

Frear Jr

3

3

10

3

0

Del

1

Goldwater

3

3

10

3

3

Ariz

0

Hruska

3

3

10

3

0

Neb

0

Jenner

3

3

10

3

0

Ind

0

Malone

3

3

10

3

3

Nev

0

Martin

3

3

10

3

0

Pa

0

Robertson

3

3

10

3

0

Va

1

Russell

3

3

10

3

3

Geor

1

Schoeppell

3

3

10

3

3

Kans

0

Stennis

3

3

10

3

3

Miss

0

Talmadge

3

3

10

3

3

Geor

1

Thurmond

3

3

10

3

3

SC

1

Williams

3

3

10

3

3

Del

0


ПРИЛОЖЕНИЕ 2

сенатор

голос 1

голос 2

голос 3

голос 4

голос 5

штат

партия

Carroll

10

10

3

10

10

Col

1

Case

10

10

3

10

10

NJ

0

Clark

10

10

3

10

10

Pa

1

Douglas

10

10

3

10

10

Ill

1

Fulbright

10

10

3

10

10

Ark

1

Humphrey

10

10

3

10

10

Minn

1

Jackson

10

10

3

10

10

Wash

1

Kefauver

10

10

3

10

10

Tenn

1

Langer

10

10

3

10

10

ND

0

Magnuson

10

10

3

10

10

Wash

1

Mansfield

10

10

3

10

10

Mont

1

McNamara

10

10

3

10

10

Mich

1

Morse

10

10

3

10

10

Or

1

Neuberger

10

10

3

10

10

Or

1

Pastore

10

10

3

10

10

RI

1

Proxmire

10

10

3

10

10

Wisc

1


ПРИЛОЖЕНИЕ 3

сенатор

голос 1

голос 2

голос 3

голос 4

голос 5

штат

партия

Church

10

3

3

10

10

Idaho

1

Gore

10

3

3

10

10

Tenn

1

Hennings

10

3

3

10

10

Missou

1

Kennedy

10

3

3

10

10

Mass

1

Potter

10

3

3

10

10

Mich

0

Symington

10

3

3

10

10

Missou

1

Yarborough

10

3

3

10

10

Tex

1


ПРИЛОЖЕНИЕ 4

сенатор

голос 1

голос 2

голос 3

голос 4

голос 5

штат

партия

Allott

3

3

3

10

10

Col

0

Anderson

3

3

3

10

0

NM

1

Ellender

3

3

3

10

10

Loui

1

Green

3

3

3

10

10

RI

1

Hayden

3

3

3

10

10

Ariz

1

Hill

3

3

3

10

10

Al

1

Johnson

3

3

3

10

10

Tex

1

Kerr

3

3

3

10

10

Okl

1

Long

3

3

3

10

10

Loui

1

Martin

3

3

3

10

10

Iowa

0

Monroney

3

3

3

10

10

Okl

1

Smith

3

3

3

10

10

Maine

0

Smith

3

3

3

10

0

NJ

0

Sparkman

3

3

3

10

10

Al

1

Thye

3

3

3

10

10

Minn

0


ПРИЛОЖЕНИЕ 5

сенатор

голос 1

голос 2

голос 3

голос 4

голос 5

штат

партия

Aiken

3

3

10

10

10

Ver

0

Barrett

3

3

10

10

10

Wyo

0

Bush

3

3

10

10

10

Conn

0

Case

3

3

10

10

10

SD

0

Cotton

3

3

10

10

10

NH

0

Ervin

3

3

10

10

10

NC

1

Hoblitzell

3

3

10

10

10

WV

0

Johnston

3

3

10

10

10

SC

1

Jordan

3

3

10

10

10

NC

1

Knowland

3

3

10

10

10

Calif

0

Mcllellan

3

3

10

10

10

Ark

1

Morton

3

3

10

10

10

Kent

0

Mundt

3

3

10

10

10

SD

0

Purtell

3

3

10

10

10

Conn

0

Saltanstall

3

3

10

10

10

Mass

0

Wiley

3

3

10

10

10

Wisc

0

Young

3

3

10

10

10

ND

0


ПРИЛОЖЕНИЕ 6

сенатор

голос 1

голос 2

голос 3

голос 4

голос 5

штат

партия

Aiken

3

3

10

10

10

Ver

0

Allott

3

3

3

10

10

Col

0

Anderson

3

3

3

10

0

NM

1

Barrett

3

3

10

10

10

Wyo

0

Beall

10

3

10

10

10

Mar

0

Bennett

3

3

10

3

10

Ut

0

Bible

3

3

10

3

3

Nev

1

Bricker

3

3

10

3

0

Oh

0

Bridges

3

3

10

3

3

NH

0

Bush

3

3

10

10

10

Conn

0

Butler

3

3

10

3

0

Mar

0

Byrd

3

3

10

3

3

Va

1

Capehart

3

3

3

3

3

Ind

0

Carlson

3

3

10

10

0

Kans

0

Carroll

10

10

3

10

10

Col

1

Case

10

10

3

10

10

NJ

0

Case

3

3

10

10

10

SD

0

Chavez

0

0

0

0

10

NM

1

Church

10

3

3

10

10

Idaho

1

Clark

10

10

3

10

10

Pa

1

Cooper

10

3

10

10

10

Kent

0

Cotton

3

3

10

10

10

NH

0

Curtis

3

3

10

3

3

Neb

0

Douglas

10

10

3

10

10

Ill

1

Drisken

0

0.

0

0

10

Ill

0

Dworshak

3

3

10

3

3

Idaho

0

Eastland

3

3

10

3

3

Miss

1

Ellender

3

3

3

10

10

Loui

1

Ervin

3

3

10

10

10

NC

1

Flanders

0

0.

0

0

0

Ve

0

Frear Jr

3

3

10

3

0

Del

1

Fulbright

10

10

3

10

10

Ark

1

Goldwater

3

3

10

3

3

Ariz

0

Gore

10

3

3

10

10

Tenn

1

Green

3

3

3

10

10

RI

1

Hayden

3

3

3

10

10

Ariz

1

Hennings

10

3

3

10

10

Missou

1

Hickenlooper

3

3

3

3

10

Iowa

0

Hill

3

3

3

10

10

Al

1

Hoblitzell

3

3

10

10

10

WV

0

Holland

0

0.

0

0

0

Flor

1

Hruska

3

3

10

3

0

Neb

0

Humphrey

10

10

3

10

10

Minn

1

Ives

3

10

10

10

0

NY

0

Jackson

10

10

3

10

10

Wash

1

Javitz

10

10

0

0

10

NY

0

Jenner

3

3

10

3

0

Ind

0

Johnson

3

3

3

10

10

Tex

1

Johnston

3

3

10

10

10

SC

1

Jordan

3

3

10

10

10

NC

1

Kefauver

10

10

3

10

10

Tenn

1

Kennedy

10

3

3

10

10

Mass

1

Kerr

3

3

3

10

10

Okl

1

Knowland

3

3

10

10

10

Calif

0

Kuchel

3

10

3

10

10

Calif

0

Langer

10

10

3

10

10

ND

0

Lausche

3

10

10

3

10

Oh

1

Long

3

3

3

10

10

Loui

1

Magnuson

10

10

3

10

10

Wash

1

Malone

3

3

10

3

3

Nev

0

Mansfield

10

10

3

10

10

Mont

1

Martin

3

3

3

10

10

Iowa

0

Martin

3

3

10

3

0

Pa

0

Mcllellan

3

3

10

10

10

Ark

1

McNamara

10

10

3

10

10

Mich

1

Monroney

3

3

3

10

10

Okl

1

Morse

10

10

3

10

10

Or

1

Morton

3

3

10

10

10

Kent

0

Mundt

3

3

10

10

10

SD

0

Murray

10

0.

0

0

10

Mont

1

Neuberger

10

10

3

10

10

Or

1

O`Mahoney

10

0.

0

0

10

Wyo

1

Pastore

10

10

3

10

10

RI

1

Payne

0

0.

0

0

0

Maine

0

Potter

10

3

3

10

10

Mich

0

Proxmire

10

10

3

10

10

Wisc

1

Purtell

3

3

10

10

10

Conn

0

Revercomb

10

3

10

10

10

WV

0

Robertson

3

3

10

3

0

Va

1

Russell

3

3

10

3

3

Geor

1

Saltanstall

3

3

10

10

10

Mass

0

Schoeppell

3

3

10

3

3

Kans

0

Smathers

10

3

3

10

0

Flor

1

Smith

3

3

3

10

10

Maine

0

Smith

3

3

3

10

0

NJ

0

Sparkman

3

3

3

10

10

Al

1

Stennis

3

3

10

3

3

Miss

0

Symington

10

3

3

10

10

Missou

1

Talmadge

3

3

10

3

3

Geor

1

Thurmond

3

3

10

3

3

SC

1

Thye

3

3

3

10

10

Minn

0

Watkins

3

3

10

3

10

Ut

0

Wiley

3

3

10

10

10

Wisc

0

Williams

3

3

10

3

3

Del

0

Yarborough

10

3

3

10

10

Tex

1

Young

3

3

10

10

10

ND

0