# Школа и общество

Евгений Михайлович Гуреев

На какие человеческие качества опирается тьма? - На равнодушие, невежество, корысть. Что в человеке поддерживает корысть и невежество? - Страсти. Литературно-философский альманах "Мир", Самара, ┼2, 2010. ISBN 978-5-473-00656-8 (Гуреев Е.М.)

Школа и общество


На какие человеческие качества опирается тьма? - На равнодушие, невежество, корысть.

Что в человеке поддерживает корысть и невежество? - Страсти.

Общественным институтом, призванным противодействовать этим негативным явлениям является Церковь, а посредником между ней и подрастающим человеком являются семья, глобальное общественное воздействие (улица, СМИ и школа).

За все время работы в школе (учитывая и наличие мстительных в быту педагогов) я не видел ни одного учителя, который бы осознанно мстил ребенку. Этот факт еще нужно анализировать: что-то такое есть в этой профессии, что заставляет даже мстительного в быту педагога, никогда не мстить детям. Вина массового учителя только в том, что он сломался! А какова вина тех, кто его ломает?!! От отчаяния, от беспомощности, от отсутствия каких-либо действенных методов воспитательного воздействия ломается учитель. И не только...

Прессинг сверху на учителя куда более зловещ, чем прессинг снизу. Объективно же сломавшийся учитель выполняет деструктивную функцию в обществе. Мы говорим о наркомании, алкоголизме, терроризме, нарушении принципа "убий". О дедовщине в армии, о правовом беспределе и т.д. Но очень ли часто вспоминаем, что участники перечисленных явлений учились в школе. Семья, улица, СМИ, школа (не снимая ответственности с личности самого человека) лежат в основе этого общественного негатива. Кажется странным, что массовый учитель не считает себя причастным к нему. Ни в коей мере не хочу отрицать наличия школ и учителей, противостоящих этому негативу. Никоим образом не хочу отрицать, что даже учителя-функционеры негативных явлений помимо негатива делают и что-то общественно полезное. Но ведь дело не в наших эмоциональных оценках, а в том, что общество движется к катастрофе. И нужен диагноз, прежде чем начать лечение. Прошумел сериал "Школа".... Многие возмущались: такого в школе быть не может! Конечно, школы разные и самый опытный педагог не может этого не учитывать, переходя из одной школы в другую. Кроме общекультурного уровня государства в этом плане имеют значение культурный уровень города (села, микрорайона), микрорайона, школы, конкретного класса. И опытный педагог, успешно использующий арсенал своих педагогических средств в одной школе, может оказаться совершенно беспомощным в другой школе, в другом классе. Просто об этом не принято распространяться. Просто совершено беспомощные наши органы образования и академия педагогических наук ищут "крайних" и находят его в учителе. И зачем же тогда наши органы будут давать повод думать, что только что упомянутая иерархия имеет какое-либо значение? Уже на протяжении нескольких десятилетий эта своеобразная педагогическая лысенковщина заявляет, что первопричиной всех бед является учитель и именно учитель. Каким образом миллионы учителей оказываются слабоумными, пройдя через высшее педагогическое образование, этот вопрос умалчивается. Лозунг "Нет плохого ученика - есть плохой учитель" лишь один из демагогических инструментов бития учителей по голове и защиты педагогической номенклатуры. Не вдаваясь в детали этого лозунга, попробуем применить его в более широком плане и на тех же основаниях, на которых он применяется к учителю: "Нет плохих учителей - есть плохие директора", "Нет плохих учителей - есть плохие педагогические ВУЗы", "Нет плохих директоров - есть плохие органы образования", "Нет плохих органов образования - есть плохое министерство, плохая академия педагогических наук", - пойти дальше в этом декларационном списке?

Так вот, школы - разные. Я лично смотрел сериал и думал о том, что от такого класса и от таких учеников лично я не отказался бы. Показанная школа, наводившая ужас на всю страну, - совсем не из самых худших. При всей своей педагогической запущенности, у учеников показанной школы глаза светятся разумом, ученики способны размышлять, сопереживать. Ну а когда - дети наркоманов, алкоголиков..., когда в глазах беспробудная злоба, смеющийся цинизм, почти полное отсутствие разума?! Это страшно! Почему же фильм не явился зажигалкой общественного мнения? Почему общественное мнение потухло? Видимо что-то еще не произошло из ряда вон выходящее, что рано или поздно должно произойти, что зажжет общественное мнение хотя бы на том уровне, на котором оно оценивает дедовщину, положение в милиции - и, как всегда, с опозданием.

-- Общественная потребность в знании

Уже в хрущёвско-брежневские времена массовая потребность в знании носила утилитарный характер. Лозунг рабоче-крестьянской власти сам по себе подразумевал получение утилитарного образования, поскольку получение высшего образования автоматически выводило человека из рабоче-крестьянского сословия в интеллигентскую прослойку, к которой советская власть относилась как ко вторичному и идеологически второсортному материалу. Поэтому чисто познавательные функции образования, сталкиваясь с этим идеологическим танком, отступали. И это не могло не определять стимулы получаемого образования и его характер.

Что же могло в те времена подтолкнуть человека к получению высшего образования? Во-первых, выбытие из рабоче-крестьянского сословия могло компенсироваться хорошими деньгами и продвижением по службе, если амбиции или связи позволяли попасть в управленческий аппарат или в престижные отделы науки. Справедливости ради следует все же сказать, что основная часть научных кадров пополнялась не столько за счет связей, сколько за счет талантливых людей, - но это было исключением из общего правила. Во-вторых, по окончании высшего образования какая-никакая работа по специальности была обеспечена.

Интеллигенция по отношению к ней государства была неоднородной. Была интеллигентская аристократия (равно как и рабочая аристократия), которая хорошо оплачивалась: ядерная и космическая физика, например. Хорошо получали профессора и академики. Работники же системы школьного образования были стабильно нищими по отношению ко многим другим интеллигентским прослойкам. Следует отметить, что хотя устройство на важную руководящую работу и тогда определялось наличием блата, для получения высокой должности одного только блата было недостаточно: нужно было получить высшее образование хотя бы на троечку с минусом. Кроме того, тогда блат мог быть и приобретенным. По крайней мере, амбициозные молодые люди работали над своими связями, проявляли и свои интеллектуальные способности, иногда и угождали - и достигали необходимого.

Вот в этом блатном соусе варилась вся страна. Но блат блатом - он всё же имел свою ограничительную планку и был в какой-то степени подвижен. И в этой подвижности была некая количественная стабильность.

Что произошло далее, мы знаем. Блат стал вседовлеющим. Уже и тройки не нужно: достаточно иметь определенное количество денег, чтобы купить диплом. Отпала практически вся интеллигентская аристократия, в одно мгновение превратившаяся в тех же нищих, что и прежние интеллигентские нищие. Одаренные молодые люди, заканчивая нынешние университеты и академии с красными дипломами, но не имеющие достаточно богатых родителей и обширных связей, годами не могут найти работы по специальности, и, в конце концов, попросту забывают о ней.

Все это не может не сказаться на стимуляции к обучению в средней школе. Стимуляция (мотивация) и раньше была не наилучшей из-за своего крайне утилитарного характера. Теперь же в стимуляции учебы через получение будущей профессии произошла настоящая катастрофа. По отношении к обучению учащиеся разбились на три четко обозначенные группы: 1) те, кто считает, что им образование - "по нулю", поскольку они не будут продолжать учебу (в ней никаких перспектив нет), а, следуя родителям, займутся прибыльным бизнесом или уйдут в криминал (о последнем теперь говорится спокойно), 2) можно особенно не учиться, поскольку дальнейшее обучение будет обеспечено деньгами родителей, 3) немногочисленная группа учащихся, готовых приобретать знания при любых условиях и пойти учиться дальше - честь им и хвала, но большая часть этих учеников материально не обеспечена, и их ждет большое трагическое разочарование.

Такова внешняя стимуляция учащихся средней школы к обучению. Если это не катастрофа школы, зачатая в хрущевско-брежневские времена и разразившаяся сейчас, то что это тогда?!


-- Отношение к знанию в жизни школы

Пренебрежительное отношение к учебе, к умственному труду, к знаниям произошло еще в хрущевскую эпоху, когда введение в школе трудового обучения преподносилось как компенсация "недостатков" умственного труда и приобретения знаний. В результате был нанесен пропагандистский удар по системе образования, повторявшийся непрерывно в течение десятилетий. Это пренебрежительное отношение к процессу умственного труда вошло в крови и плоть школьной жизни. Это оно явилось основой (наряду с соображениями финансовой экономии) для узаконенного пропуска учениками занятий. Во-первых, ученики по очереди дежурят в столовой (это означает пропуск занятий), они проводят всевозможные трудовые десанты, подготовки к разным играм и соревнованиям, делают текущий ремонт или уборку в школе, затем их забирает военкомат и т.д., и т.д. до бесконечности - и все это за счет уроков, а иногда еще и домашнего учебного времени. Учеников можно снять с занятий по любому пустяковому поводу. Так строится система ценностей в современной российской массовой школе. Нужно ли говорить, какое катастрофическое (я уже дважды использовал этот термин) это имеет не только для получения знаний, но и для отношения учащихся к учебе? Школа сама организовала этот негативный процесс. Естественно, если государственная школа так наплевательски относится к процессу учебы, то почему ученикам не пойти дальше по этому пути? Результатом стала система массовых прогулов. Мне часто приходится ходить мимо одной из школ города. В промежуток от 10 до 13 часов возле неё непрерывно клубятся ученические массы. Можно подумать, что в это время в ней отменены все уроки. Одни дети идут домой, потому что "Мария Ивановна заболела", другие - потому очередная "Мария Ивановна уехала на курсы", третьи просто сбегают с уроков или опаздывают на них. Это система.


-- Третья напасть, поразившая школу с тех же хрущевских времен, это непрерывный, непродуманный эксперимент над школой - как систематическое надругательство над интересами родителей, учеников и учителей. Как непрерывное пренебрежение и ломка накопленного учителями опыта вплоть до полного отрицания значения этого опыта под демагогическим лозунгом непрерывного его совершенствования. Ломка и совершенствование, однако, это не одно и то же. Совершенствование уважает накопленный опыт и позволяет идти дальше. Ломка же производится номенклатурным указом, никакой подлинно научной или педагогической основы не имеющей - просто изобретена она в очередном научно-номенклатурном разделе, рассчитывающем получить на свой проект значительные государственный деньги. Так прошумел липецкий метод, поломавший накопленный учительский опыт и сам бесславно унесшийся в небытие. Отшумели уплотненные опросы, технические средства обучения, программированное обучение, телевизионные уроки и другие методы. Затем был метод Шаталова, кстати, достаточно полезный в определенных отношениях, но скомпрометированный номенклатурным подходом. Да, были и полезные методы, но поскольку они были навязаны, их ждала незавидная судьба. Особенно незавидная судьба ждала саму школу, неизвестно каким чудом полностью не рухнувшая под ударами этих экспериментов. Ну а новейшие времена, последние двадцать лет? Количество экспериментов (типа "проектный метод" и т.п.) лавинообразно растет. Что ни год, то ожидание новой методики. И не сказать, что в каждой новой методике не содержится ценной идея. Но родившись давно в науке или недавно в чьей-то голове эта идея погружается в такую оболочку бестолковщины, а методы реализации её настолько неадекватны, что хоронятся и идея, и само образование. На эту тему можно долго и подробно говорить, даже книги писать и кандидатские защищать. Впрочем, методик и абсурда вокруг них столько, что заняться этим объемным трудом следовало бы целым коллективам.

Еще один вопрос насилия - авторские школы. Авторские школы в своей общей совокупности есть необходимый элемент образования, но весь вопрос, опять-таки, в том, какими средствами эти школы организуются. Казалось бы, необходимо отдельное здание, учителя-единомышленники и родители-добровольцы, отдающие в такую школу своих детей. Конечно же, - все иначе! Приходит новый директор в школу (которая имеет свои традиции и свой наработанный опыт) и объявляет: "Будет авторская школа. Кто не согласен, подавайте заявление!" У учеников и их родителей тоже никто ни о чем не спрашивает. Через некоторое время из тех учителей, которые остались и решили приспособиться к авторской школе, остаются единицы. Директор набирает свою команду, он доволен. Речь не только о том, что проявляется недопустимое насилие по отношению к учителям и ученикам, но и в том, что дан безобразнейший урок отношения к человеку в нашем обществе. Такая авторская школа с самого начала демонстрирует свое неуважение к личности и её правам.


-- Ликвидация доказательной база математики как социальный заказ.

Математика (точнее, её доказательная часть) воспитывает у человека приверженность к истине: требовать её от себя и от других. Человек, воспитанный в традициях строгой математики, не подвержен влиянию партийно-номенклатурной демагогии. В хрущёвско-брежневские времена невозможно было не заметить, что подавляющая часть диссидентства состояла из людей с математическим образованием: Шафаревич, Зиновьев, Солженицын, Орлов и многие, многие другие, за исключением, разве, историка Роя Медведева. Видимо, номенклатура этот вопрос основательно изучила, после чего начался интенсивный развал доказательной части школьной математики, завершившийся к настоящему времени её полным развалом. Началось всё с "благородной" задачи обновления содержания учебников по математике, для чего был привлечен ничего неподозревающий академик Колмогоров. Описание того, что происходило в эти годы с учебниками и математикой заняло бы не одну страницу. Здесь мы ограничимся констатацией того факта, что в результате проведенной реформы был полностью (и, как я полагаю, совершенно сознательно) скомпрометирован теоретико-множественный подход в школьной математике и снижен уровень доказательности геометрических теорем даже по сравнению с доказательной базой учебника Киселева предыдущего столетия. Даже не снижен, а превращен в какие-то клочья. Ученик перестал получать представление о стройной системе рассуждений и доказательств. Если перейти в нынешнее время, то можно констатировать полное изъятие доказательств теорем в ходе выпускных и вступительных экзаменов. Учителя математики, осознавая это изъятие, практически перестали учить учеников доказательной базе, а кто-то вообще перестал производить доказательства теорем, отписывая их на самостоятельное изучение дома. Социальный заказ на разрушение доказательной базы и на превращение будущего члена общества в средство для идеологических манипуляций полностью выполнен.


-- Ликвидация гуманистического и гуманитарного обучения.

Гуманитарное образование как таковое прекратило свое существование вскоре после 1917 года. И все же фильмы, литература, неся на себе большой идеологический заряд, не могли полностью освободиться от элементов гуманитарного, гуманистического образования. Сейчас рухнуло и это. Гуманитарное образование считается не престижным, безденежным. А ведь гуманитарное образование должно пронзать все сферы жизни и не быть подверженным утилитарному подходу. Утилизация такого образования есть утилизация всего нашего быта, утилизация человеческих отношений. Должно быть равно наоборот: нельзя допускать человека без полноценного гуманитарного образования к руководству коллективом. О том же, какими мастодонтами являются многие современные руководители трудовых коллективов, знают многие из нас и по собственной работе, и по посещению различных номенклатурных кабинетов.


-- Как тратятся деньги на образование?

Достаточно привести один пример семидесятых годов прошлого столетия. Выделялись немалые средства для (так называемого) оснащения школ техническими средствами обучения: эпидиаскопами, фильмоскопами, кодоскопами и прочая. Порой на одного учителя приходилось три, четыре, а то и более таких средств. А еще и дорогостоящее затемнение кабинетов. Кто-то полагал с помощью технических средств полностью решить все проблемы образования. Конечно, вся эта техника могла в какой-то мере пригодиться на уроках географии и истории в качестве средства для показа иллюстративного материала, но для уроков математики, например, вся эта техническая рухлядь была абсолютно непригодна. Опять-таки, можно долго и долго рассказывать обо всех отрицательных моментах этой "технической революции", начинающейся от длительной процедуры затемнения класса и подготовки аппаратуры за счет учебного времени и заканчивающейся постоянными техническими сбоями. И - абсолютно темный класс, в котором невозможно было делать записи, но в котором каждый нерадивый ученик мог заниматься тем, к чему стремилась его "ученическая" душа. То-то была потеха! И все ради чего? Динамика обычного урока математики, конструктивные его элементы в десятки раз превосходили аналогичные, выполненные этими "допотопными паровозами". Правда, нельзя сказать, что тех.средства нанесли ощутимый урон преподаванию предметов (включая математику), поскольку их использовали только на показательных уроках, а затем прятали в надежном месте, регулярно отмечая в разных отчетах об их использовании. Но зато эта технология привела к большим финансовым потерям. Было бы несопоставимо полезнее (хотя бы для обучения советского человека культуре труда) за схожие деньги приобрести средства уборки кабинетов: пылесосы, полотеры. Да и качество уборки школы и потеря на него ученического и учительского времени были бы качественно иными. Вот где воистину нужно было использовать так называемое "трудовое обучение". И начинать именно с культуры труда.

В наше время технический эксперимент опять внедряется, но уже на новом, компьютерном уровне (см. третий выпуск альманаха).

-- Неправильное использование возрастных особенностей детей.

Вот пример вопиющего пренебрежения возрастными особенностями детей, идущего не откуда-нибудь, а с самого верха, где как раз неусыпно твердят о необходимости учитывать возрастные особенности. Итак, алгебра 7-ой класс. Самый пик подросткового возраста. Что ему присуще: риск, поиск! Поиск себя в жизни! Поиск различных, неисследованных подрастающей личностью, областей жизни. Поиск в этот период - по широте, но не по глубине. Так разумно распорядилась природа, но как неразумно распорядился всем этим взрослый человек. Вместо того, чтобы предоставить ученику эти возможности: общее знакомство с различными областями жизни, науки, техники - не только по книгам и кинофильмам, не только путем кратковременных экскурсий, но и дав возможность имитировать работу в настоящей лаборатории, на настоящем производстве - это, между прочим, еще и профориентация - его сажают изучать труднейшую тему математики по курсу 6 - 9 классов, тему алгебраических дробей, требующую большого внимания, сосредоточенности, погружения в глубину, так несвойственного этому подростковому периоду. Происходят психологическая ломка подростка, психологический стресс, протест против школы, учебников и учителей. В результате не только тема осваивается с величайшим трудом, но и происходит подростковый стресс, растет чувство протеста против навязанного ученику процесса обучения. К каким печальным результатам это приводит - общеизвестно.


-- Нарушение тематической целостности материала в тематическом и календарном планировании.

Есть давно установленные законы научного познания, которого не чужд и современный ребенок в процессе обучения. И эти законы требуют целостного изучения темы. Вот, к примеру, прогрессия. Её естественное место проживания - в теме сложения и умножения чисел, т.е. - в начальной школе. В старой школе эта тема там и изучалась - и не было проблем. Теперь её передвинули в 9 класс, и, невзирая на все старания учителей, тема встречает психологическое отторжение и поэтому весьма плохо усваивается. Так же обстоит дело и с темой "Логарифмы". Конечно, многое в последней теме должно изучаться в старшей школе, но основополагающие свойства логарифмов следовало начать изучать на том же целостном поле, где изучаются степени и корни, поскольку это единое целое - взаимно обратные действия. Видимо, после не полного, а частичного изучения целостного поля, какие-то психологические механизмы закрывают это поле и делают его недоступным для изучения пропущенной темы. Вызывает удивление игнорирование соображений целостности при тематическом планировании по годам обучения.

-- Компьютерные "игры" как новая технология обучения. Отсутствие подлинно индивидуального подхода

Конечно же, никакого индивидуального подхода (в прямом его смысле) в традиционной школе быть не может. Тридцать человек в классе и сорок минут урока. Индивидуальный подход (с глазу на глаз) позволяет тратить на индивидуальный подход не более минуты. Существуют, конечно, имитация индивидуального подхода, дающая частичный (но не более) эффект. Что же касается собственно индивидуального подхода, то его можно осуществить двумя способами: при умном использовании компьютера, а также за счет семейного (домашнего) воспитания (на что и следует переходить). Ну, разумеется, не следует сбрасывать со счетов редкие, но весьма эффективные способы упорядоченного систематического самообразования.

Что касается компьютерных технологий, то, наконец-то, появляется революционная возможность качественно улучшить процесс обучения да и воспитания тоже. Но при одном условии: при правильном использовании этих технологий. Однако, то, что уже происходит с этими технологиями, внушает серьезные опасения, что и они могут быть скомпрометированы, превратившись из революционного метода в очередную игру учителей. Это большой и важный вопрос, и ему мы посвятим соответствующие материалы в последующих выпусках альманаха. А сейчас самое основное.

Ограничимся компьютерными обучающими программами, которые и должны сыграть решающую роль в образовании. Пока что весь шум и вопли восторга по их поводу напоминают такой же шум и такие же вопли в связи с реформой учебников по математике, завершившейся полным фиаско. История, похоже, повторяется. Непонятно, кто составляет эти учебные компьютерные программы. Остановлюсь на учебных программах по математике. Насыщенные мультимедийными средствами, эффектными картинками, музыкой и прочими посторонними для математики прелестями, они дают несопоставимо меньший эффект по учебной насыщенности и значимости. Эффективные компьютерные программы, конечно, вполне возможны, но почему-то не реализуются. Пока, всё что мне лично встречалось, это пустышки, которые можно использовать на уроках пения, рисования и эстетики, но никак не на уроках математики. Можно провести сравнения. Я использовал систему карточек. На одной стороне карточек вопрос, на другой стороне либо окончательный ответ, либо промежуточная подсказка. Перед употреблением эти карточки перемешиваются. Далее идет обучение-самопроверка и учительская проверка по особой методике. Не буду сейчас на этой методике детально останавливаться - важен результат. Итак: стоимость составления сотни таких карточек стоит не более 50 рублей - стоимость соответствующей компьютерной программы порой достигает 500 рублей. Десятикратный разрыв. Объем изучаемого материала в компьютерной программе, как правило, чрезвычайно мал (музыки и спецэффектов значительно больше) и составляет десятую часть от отмеченного количества карточек. Удивительно, что и времени на соответствующем объеме материала, необходимого для эффектного усвоения последнего, на карточках требуется раз в десять меньше. На каком-то этапе карточки используются со скоростью 1 карточка в секунду, в то время как художественные прелюдии в компьютерных программах разрешают работать со средней скоростью 1 кадр в десять секунд. В итоге, стократная разница между старой технологии и компьютерной.

По моей весьма грубой оценке, компьютерные технологии при правильном их использовании должны были бы дать эффект, превосходящий обычные технологии в сотни, если не более раз! Почему этого не происходит? Я этого рационально объяснить не могу. Разве что предположить теорию заговора?

Но что делать конкретно учителю в настоящий момент? Или находить действительно эффективные программы в магазине, или самому создавать их, отложив в сторону второстепенное мультимедийное оформление. Для создания обучающих материалов можно использовать хотя бы такую простейшую программу как PowerPoint. Мне лично приходилось создавать такие материалы. Конечно, их создание требует много времени. Например, простенькая программка по формулам сокращенного умножения, которую я делал, содержала более 300 слайдов. Принцип работы такой программки достаточно прост (хотя в основу можно положить и более сложные принципы). Сначала идет теоретическая часть с небольшим количеством контрольных вопросов (правильный выбор ответов на которые позволяет перейти к следующей теоретической части). Далее по порядку идут упражнения на раскрытие скобок и разложение на множители. В простейших случаях ученику предлагается выбрать правильный ответ из десятка вариантов. В случае правильного или неправильного выбора ученик попадает на тот или иной комментарий (либо на указания с просьбой подтвердить ответ). Если ответ выбран неправильно, то после слайда с надлежащими разъяснениями ученик попадает снова в теоретическую часть программы. Т.е. начинает все заново. В случае правильного ответа, получив соответствующий теоретический комментарий, ученик переходит к следующему примеру. Часть примеров предлагает выбрать не окончательный ответ, а промежуточное состояние.

А вот средняя динамика работы с программой. Первое использование программы требует до 10 минут времени, чтобы завершить последний слайд программы. Второе использование: 3 - 5 минут. Третье использование: одна минута. Четвертое, пятое и шестое по 20 секунд. После чего ученик успешно решает примеры по теме в рабочей тетради. Это есть пример "нелинейно работающей" эффективной программы. Самое главное, что такую простенькую (хотя и трудоемкую) программу может создать сам учитель, не дожидаясь, пока их создаст Академия педагогических наук. Создать множество таких программ одному учителю не под силу. Уже приведенное мною количество слайдов одной только нелинейной программы о многом говорит. Вот здесь, конечно, нужна кооперация учителей.

Литературно-философский альманах "Мир", Самара, N2, 2010. ISBN 978-5-473-00656-8

Продолжение в следующем номере (Гуреев Е.М.)