# Структура и основополагающие концепции эффективного обучения.

Юрий Константинович Шестопалов

Третья статья об обучении и воспитании. Внимание! PDF файл с полным вариантом статьи с рисунками можно сгрузить здесь: http://www.shestopaloff.ca/archive066PrinciplesOfEffectiveLearning3Shestopaloff.pdf

Структура и основополагающие концепции эффективного обучения.

(Часть 3 из серии статей об обучении, образовании и воспитании)

Ю. К. Шестопалов


Эта статья продолжает тему обучения, начатую Д. В. Сафроновым. В подготовленных им "Размышлениях" (http://www.shestopaloff.ca/066Part2_D_SafronovObuchenie.pdf) он продолжает тему, рассматривая обучение и воспитание как единый процесс, акцентируя внимание на необходимости обучать людей делать сознательный выбор (с чем приходится иметь дело на ежедневной основе), основываясь на определенной системе приоритетов и взаимосвязи различных факторов, и полностью неся ответственность за свой выбор, его осуществление и последствия. Понятие ответственности не ограничивается только своими делами, но включает принятие, осознание и поддержку практической деятельностью общественных интересов как дел, обязательств, необходимо включенных в сферу деятельности человека. Его статья затрагивает много других весьма острых для сегодняшней ситуации в мире вопросов, включая приоритет сиюминутных интересов над долговременными, что, что как нам кажется, создает весьма опасную нестабильную ситуацию, чреватую весьма и весьма негативными проблемами для отдельных стран и человечества уже в недалеком будущем. Как выразился один из сыновей автора, "сегодня многие правительства торгуют будущим своих стран", а в некоторых случаях, к сожалению, это будущее "уже продано". Д. В. Сафронов дает свое краткое описание, какие задачи должно преследовать обучение истории, математике, физике, химии и другим предметам, подчёркивая их неразрывную связь с природой, их ценность как инструментов и средств активного познания реального мира. От себя подчеркну такой важный аспект, как познание мира в его многообразии и взаимосвязи различных явлений. Нет чисто физических или чисто химических явлений природы. Любое реальное явление содержит в себе факторы, которые описываются аппаратом различных дисциплин. Деление знаний на конкретные дисциплины вещь достаточно условная, и чтобы понимать природу, надо использовать комплексный подход. Этот аспект ещё важен в том плане, что изучение реальных многофакторных явлений позволяет лучше понимать взаимосвязь различных факторов, предоставляет прекрасную возможность улучшит знания, заставляя "проходить" тот же материал на все более глубоком уровне.

Особенно подробно Д. В. Сафронов останавливается на роли трудового обучения, подчёркивая его ценность как процесса, в котором ученик необходимо и в обозримое время проходит полный цикл создания чего-то своими руками, видит результаты своего труда, напрямую взаимодействует с реальным, материальным миром, изменяет его, используя инструменты для взаимодействия с ним. Такой трудовой процесс заставляет человека мыслить, творить, создавать новое. Это такой опыт, значение которого трудно переоценить. С этим нельзя не согласиться. Более того, я полностью, с энтузиазмом, поддерживаю эти положения. Одно дело знать, как надо сделать, и совсем другое дело уметь это сделать. Это, как говорится, две большие разницы. От одного до другого дистанция огромного размера. Только пройдя её полностью, человек может понять, что такое создать нечто стоящее, работающее, по-настоящему полезное; какой это большой труд, и сколько умения, сил, времени, мыслительной работы требуется для того, чтобы успешно завершить реальное дело, создать хорошую полезную вещь. Пожалуй, нет более эффективного способа обучения, чем самому сделать что-то - от начала до конца. Самому. При этом сразу учишься очень многим вещам одновременно, в том числе где и как найти необходимые сведения, и понять, какие именно сведения тебе нужны. И это общи принцип, не ограниченный только уроками труда. К примеру, даже в таком казалось бы специфическом деле, как литература, можно применять тот же принцип - чтобы начать понимать литературные произведения, надо самому попытаться написать хотя бы рассказ.


Трудовое воспитание и обучение

Д. В. Сафронов отмечает ещё один весьма важный момент, который также отражен в примере о лечении методами гомеопатии, где требуется индивидуальный подход к каждому больному, и следовательно каждый раз к задаче лечения больного надо подходить творчески. Это как бы циклическое познание, от теории к практике и обратно, и так много раз. С этим положением очень хорошо согласуется общий принцип, который можно назвать методом приближений и приращений, и который был подробно описан мною в книге о системном дизайне (имеются в виду компьютерные системы). На самом деле, это общий принцип, который применим ко всем реальным делам, не только к системному дизайну. Для любого нетривиального дела никогда (в принципе!) нельзя добиться наилучшего результата за один цикл. Уже при средней сложности какого-то дела, например при создании нестандартной компьютерной системы средней сложности, за один цикл нельзя добиться просто положительного результата. Система элементарно не будет работать в реальных условиях. Поэтому так важно, чтобы это положение было понято, прочувствовано на практике, и стало основой методологического подхода ко всем вопросам познания и во всех реальных делах. Дела сразу не делаются, к этому надо быть готовым. Любое непростое дело требует многократных циклов приближений и приращений, так что в каждом последующем цикле мы или глубже и лучше познаем предмет, или совершенствуем, улучшаем что-то. И также надо учиться, как оптимизировать такие последовательные "проходы", как и когда переходить к следующему этапу работы, или от теории к практике, и наоборот.


Физкультура, физическая активность

Человек эволюционно развивался в постоянном движении. Наша физиология, биология, биохимия теснейшим образом связаны с физическим трудом, с физической нагрузкой. Активная физическая нагрузка стимулирует физиологические процессы, включая и те, которые влияют на интеллектуальную деятельность. Энергетика нашего организма зависит от многих органов, мышц, так что физическая нагрузка тренирует и наши энергетические механизмы, помогает организму справляться со стрессами, болезнями. В общем, как говорится, "в здоровом теле - здоровый дух". Кроме того, моторика, которую развивает физическая активность, благотворно действует на работу центральной нервной системы, не только стимулируя ее работу, но также и развивая наш интеллект.


Управление сообществами людей

Д. В. Сафронов высказывает такую мысль: "я понимаю, что чем больший процент в обществе творческих людей, тем менее СТАБИЛЬНО может стать это общество. Пасти стадо баранов в 100 голов просто, а ты попробуй пасти 100 кошек." Автор тоже думал на эти тему и, более того, находил множество подтверждений ее правильности. Однако автор думает, что если пройти дальше, и иметь дело с неглупыми людьми, обученных и умеющих соблюдать коллективные, общественные интересы, то такие сообщества, наоборот, при правильном подходе хорошо и достаточно легко управляются и самоуправляются. Например, автор организовывал строительные бригады, и приглашал туда своих знакомых, совсем неглупых и имеющих свое мнение людей. В течение нескольких месяцев, мы прекрасно - дружно, уважительно и весело - работали и проводили время вместе в сельской местности, живя в некомфортных условиях и испытывая трудности разного рода. Так что, скорее всего, график "управляемости" в зависимости от уровня развития членов, включая социальное развитие, выглядит следующим образом (Рис. 1). Похоже, в итоге все равно предпочтительней иметь социально и интеллектуально развитых членов общества, чем толпу бессловесных исполнителей. Просто нужна соответствующая социальная культура.


Рис. 1. Зависимость степени управляемости нот сообщества от степени развития его членов.


В чем же суть проблемы обучения и воспитания?

В чём заключается основополагающий принцип обучения?


То, что современные методы обучения не очень эффективны, мне стало ясно в пятом классе. Ещё до этого у меня проскальзывали смутные подозрения, которые я не мог сформулировать в силу своего малолетства, что как-то не так меня учат. Не как мне хотелось бы. Как именно надо, я не знал, но не так. Но в пятом классе начали учить английский, и стало понятно, что при таком подходе и такими темпами английский я никогда не выучу. В принципе. Все это будет пустая трата времени. Потом такие мысли приходили по поводу и других предметов, и иногда меня, особенно в старших классах, так и подмывало сказать учителю математики, что не перечислял бы он последовательность действий, необходимых для решения задачи, а если уж ему так хочется объяснить задачу, сказал бы вначале общую идею, а то мы как дураки должны записывать длиннющее решение, абсолютно не понимая, зачем все это делается. Я, правда, ничего не записывал, потому что знал, что все равно никогда не буду разбираться с этим решением. Поэтому я подумал, а почему бы не спросить свое нутро, как бы мне хотелось, чтобы меня учили? Может, оно ответит? Все-таки я учил студентов, а также готовил поступающих в вузы к вступительным экзаменам, едва закончив десять классов, а также в студенческие годы. То есть опыт какой-то есть. То, что я мог подготовить абитуриента к вступительным экзаменам по математике и физике за несколько дней, это факт. Никто из моих учеников, а это были в основном взрослые люди (как-то так получилось, что я создал себе репутацию толкового репетитора среди определенной категории работающих), не получили меньше четверки. И я не тупо натаскивал их на задачи, но добивался того, чтобы они знали предмет. И, похоже, многим из них было интересно заниматься. А метод был простой - они решали задачи на пределе их возможностей. Задачи я придумывал на ходу, исходя из ситуации. Если они не решали задачу, то я давал им другие задачи, которые бы подготовили их к решению этой задачи, но никогда не рассказывал решение. Иначе - и я чувствовал это печёнкой! - толку от рассказанного решения не будет никакого. (Я мог сказать, что есть такая-то теорема, но не более того. А иногда они сами доказывали ещё и теорему.) Надо чтобы они сами решили задачу. Я как будто тянул их вперед, постоянно переставляя финишные столбики, так чтобы они никогда не коснулись финишной ленточки. А они хотели. Это была как игра. Хотя почему "как"? Это и была игра, и по сути, и по форме. И у людей был азарт. Я учил по 2-3 человека. И это, как я понимаю теперь, создавало и групповую мотивацию (быть не хуже других, или хотя бы в грязь лицом не ударить!), и индивидуальную, потому что я успевал варьировать уровень задач для всех. Конечно, для этого надо хорошо чувствовать уровень учеников и быть изобретательным, придумывая подходящие задачи. То есть да, все верно Д. В. Сафронов говорит насчёт самостоятельной работы и мотивации. Могу подтвердить, что в моем случае это хорошо работало. Примерно так же я подтягивал студентов первых курсов. Их попытки заставить меня решать для них задания ни к чему не приводили, что порой вызывало протест и учеников и их родителей, однако я, особо не задумываясь почему, продолжал гнуть свою линию - просто чувствовал, что так будет лучше. Но зато спустя месяц-другой мои ученики с гордостью говорили мне, что решили задачи на контрольной. Получалось, что я как бы помогал им догнать уходящий поезд и заскочить на него, и заодно учил, как не отстать от поезда потом в дороге, а потом они уже ехали сами.

Так вот. Хотел бы я, чтобы меня тоже так учили? Хотел бы! Я бы с удовольствием набрасывался на интересные задачи, а тем более делал бы реальное дело, сам бы изучал теорию для этого (то есть чтобы решить задачу, но не теорию саму по себе!). Я бы хотел прийти в класс, и чтобы мне там подкидывали проблемы на английском, и я бы должен был их азартно решать и рассказывать о решении на английском, соревнуясь с другими. Когда мы приехали в Канаду, дети были маленькие и не знали ни слова по-английски. Через две недели (!) девятилетний старший сын отвечал по телефону и вообще без проблем разговаривал на английском. Потом выяснилось, что у него склонность к языкам, но при любом раскладе, это означает, что язык можно выучить гораздо быстрей и лучше, чем за шесть лет обучения в школе. Что случилось? Сына погрузили в языковую среду, и включились какие-то специфические механизмы обучения языку. Ведь обучаются маленькие дети говорить без всяких уроков родного языка, ну значит и надо использовать эту природой заложенную способность, а не насиловать учеников неестественными для человеческого мозга формами обучения. Мотивация, мотивация! Вот что включает наши мозги, мобилизует все наши способности и заставляет проворачивать огромные объемы работ. Эффект обучения при этом дело вторичное, вот что надо понимать. Но обучаешься-то при этом лучше всего!

А собственно, как эволюционно обучался человек? Примером. Повторял действия старших, сам что-то реально делая. Как шимпанзе учит детенышей колоть орехи камнем? Показывает, а те пробуют. А награда ядро ореха. Мотивация, реальное дело, самостоятельная работа - вот компоненты успешного обучения. Вопрос - все ли, или нужно что-то ещё? Наверное, этим не исчерпывается перечень необходимых, а тем более достаточных факторов. Каждое дело имеет свою специфику, но, тем не менее, похоже как основа эти факторы должны необходимо присутствовать. Лучше один раз сделать, чем сто раз услышать, или даже увидеть - так можно перефразировать известную поговорку. И тогда вроде вырисовывается структура. А остальное организуется вокруг этих компонент. Например, выбор и приоритеты пойдет в группу самостоятельной работы - и то и другое нужно для этого. Ответственность за принятие решения пойдет в группу средств мотивации. Навыки работы с инструментами (включая овладение конкретными методами, подходами, инструментами) должны быть связаны с реальным делом. И так далее. Глубокое, основательное овладение знанием проверяется также реальным делом. Значит, связываем глубокое знание с проверкой реальным делом. И в итоге на свет появляется схема на Рис. 2.


Рис. 2. Структура и взаимодействие необходимых компонент эффективного обучения.


Это уже теплее, и теперь можно начинать дальше структурировать различные факторы, о которых Д. В. Сафронов и автор говорили ранее. Самостоятельная работа и реальное дело заключены в одной пунктирной "коробочке", чтобы показать их тесную связь, единство. Результат и приобретенные знания стимулируют мотивацию. Это, с одной стороны, факт, а с другой стороны, достаточно хорошо ощущается интуитивно. Результат обязательно всесторонне анализируется, на что обращал особое внимание Д. В. Сафронов, что позволяет лучше понять результат, промахи, удачи, и тем самым совершенствуется и приобретается новое знание и навыки, которые, в свою очередь, проверяются реальным делом. Кстати, насчёт анализа нелишне будет вспомнить высказывание Козьмы Пруткова ("Бросая в воду камешки, смотри на круги ими образуемые").


Заключение

На этом закончим эту статью, которая в какой-то мере подводит итог двух предыдущих статей автора и двух статей Д. В. Сафронова, а также мысли, высказанные Б. П. Цветковым и те, которые возникли на основе найденных им материалов. Автор пишет эти строки уже "сидя на чемодане", а в буквальном смысле на рюкзаке, и доволен, что первый этап разработки общей концепции обучения и основополагающих принципов завершился с неплохим результатом. Автор противник (можно сказать, принципиальный противник) обмена мнениями ради обмена мнениями. Дискуссия должна ставить цель и приводить к конструктивному результату, пусть промежуточному. Цель может корректироваться, это нормально, но движение должно быть целенаправленным - в любой момент. Иначе это будет пустая трата ресурсов. А этого и без нас хватает. Кто-то должен делать дело по-человечески, а без этого все очень быстро развалится.