Аннотация: Часть 4 из серии статей об обучении, образовании и воспитании
Некоторые дополнительные соображения о концепции эффективного обучения.
(Часть 4 из серии статей об обучении, образовании и воспитании)
Ю. Шестопалов
Обучением как понятие. Важность практического обучения и взаимодействия с реальностью
По предыдущим статьям о предложенной Д. В. Сафроновым концепции были высказаны полезные замечания и рекомендации, в частности Б. П. Цветковым. Одним из них был совет определиться с термином обучение, что имеет смысл сделать в начале статьи. Итак, определим обучение как "любое приобретение полезных для жизни навыков и формирование личности во всех измерениях - профессиональном, моральном, культурном, социальном, мировоззренческом и т.д.". К сожалению, в это определение мы не можем включить такие понятия, как гармоничное развитие личности, общественная полезность получаемых навыков, поскольку обучать можно и плохому - как, например, в произведениях Диккенса рассказывается об обучении воровскому ремеслу. Можно даже сказать, что такие навыки полезны для жизни, в том смысле что дают возможность, весьма своеобразную и криминальную, добыть средства к существованию. Но когда речь идет о задачах, скажем, школьного или профессионального обучения (в том числе высшего образования), то гармоничное развитие личности и общественная полезность приобретаемых навыков должны обязательно присутствовать как одни из важнейших задач обучения и как фундаментальные концепции образования. И это то место, где уже надо предусмотреть возможность установки фильтра, поскольку некоторым людям ни к чему определенные знания, так как ни им, ни обществу пользы они по большому счёту не принесут, и, более того, могут быть использованы во вред.
Говоря в предыдущих статьях об обучении, я имел в виду обучение в широком смысле. Не надо воспринимать написанное как обучение, ограниченное только рамками формальных образовательных учреждений - ни в коем случае! Ведь и до возникновения этих формальных структур люди обучались самым разным навыкам и передавали приобретенные предыдущими поколениями знания другим людям и своим потомкам. Возникновение письменности, на что обращает внимание Б. П. Цветков, безусловно, привнесло качественно новые черты в процесс обучения, создав новые возможности для передачи знаний, в частности их многократное тиражирование и новые возможности для преемственного развития. Однако надо отметить, что вместе с тем последующий упор на письменный материал как основу обучения, на мой взгляд, привнес некоторую неоптимальность в процесс обучения. В частности, заметно уменьшилась доля времени на взаимодействие с реальными объектами в угоду умозрительным занятиям. В то же время, тесное взаимодействие с объективной реальностью - что составляло основу обучения до возникновения письменности и ее использования как инструктивного материала - в подавляющем большинстве случаев является наиболее эффективным способом обучения (за исключением совсем уж абстрактных вещей, в виду невозможности их наблюдения). В древние времена, да и в средние века, у многих народов не было письменности, но крепости строили исходя из опыта, равно как и корабли, и делопроизводство вели, и свод законов и суды у них были, например у викингов в Исландии, - и все это без письменности. Позволю привести в подтверждение мысли следующие мнения:
"Всякого рода практическая деятельность, в какой бы области она не происходила, требует от работающего, кроме основных теоретических знаний, еще и умения прилагать эти знания в самых разных условиях, которые только могут представиться". Журнал "Техническое образование", 1903, Љ3, с.17.
"В учебных столярных мастерских Вятского губернского земства учащийся за три года обучения должен был самостоятельно изготовить практически все виды мебели, начиная от табуретки и кончая резным буфетом, под придирчивым присмотром высококвалифицированных мастеров. Получив, после такого обучения, документ об образовании, он мог открыть свою мастерскую в любом городе и сразу начать выполнять заказы на изготовление мебели. То есть, самостоятельно зарабатывать средства к жизни."
Необходимость развития общих, концептуальных подходов к обучению. Обучение и образование как общенародное дело. Опасность монополизации образования и обучения.
Б. П. Цветков совершено правильно обращает внимание на специфику процесса обучения в зависимости от задач, формы учебного заведения, контингента, и т. д. Однако, как мне представляется, не стоит преувеличивать эти различия. В разных формах обучения все-таки много общего, что-то лежащее в основе человеческой природы, что применимо во многих случаях. И, хотя никто не отрицает специфических моментов, в первую очередь надо искать общие закономерности, а потом накладывать на них специфику - это уже проще сделать, когда есть общее видение. Разбить на части единое несложно, но при этом нарушаются, искажаются и иногда разрушаются связи, которые во многом и определяют качественную суть явления, его форму и содержание.
К этому соображению о существовании фундаментальных, концептуальных основ процесса обучения, относится вопрос и о том, кто этим должен заниматься. Думается, что поскольку в очень многих областях, а также в течение своей жизни, люди в той или иной мере соприкасаются с обучением, и ввиду особой важности этого предмета, в это дело должно быть вовлечено как можно больше народа - разумеется, речь идет о людях, которые действительно могут сказать что-то дельное. Тенденции и желание официальных структур монополизировать права на развитие образования и определение всей политики в этой области ничего кроме вреда принести не способны.
Возможности реализации предлагаемых подходов в конкретных условиях другой важный момент, но для начала все-таки надо определиться, куда идти, понять конечную цель движения. Разумеется, состояние общества в целом при этом будет одним из определяющих факторов, но даже в неблагоприятных условиях могут быть "ниши", где реализация предлагаемых концепций возможна. Ведь основная идея, ядро предлагаемой Д. В. Сафроновым, и весьма созвучной моему видению, системы обучения является то, чтобы качественно, на порядки, уменьшить степень принуждения при обучении путем стимулирования интереса к самостоятельной работе, привития ответственности за принятие и выполнения решения, и предоставления возможностей для этого. Это и есть самая главная цель предлагаемой системы, которая вполне может быть реализована локально. Более того, скорее всего через такие локальные реализации и лежит путь к постепенному, все более широкому переходу обучения на новые концептуальные основы. (При этом, разумеется, поставленные задачи и методы мотивации должны подстраиваться под определенный контингент и цели обучения. Принцип самостоятельной работы универсальный, он применим для любого контингента обучаемых, просто надо ставить посильные задачи и стимулировать обучаемых двигаться дальше, не останавливаясь на достигнутом - в любом деле есть такая возможность. Жизнь - это движение.) А до тех пор ситуация, которую Б. П. Цветков описал как "обучаемые являются как бы "заложниками" системы образования и воли учителей", будет оставаться. К слову сказать, буквально недавно, выполняя проект в одном из ведущих (по мировым меркам) исследовательском институте, я имел возможность воочию наблюдать описанную ситуацию - все помыслы аспирантов и дипломников направлены на одно - получить диплом. И хотя есть и такие, которые мыслят пошире и есть интерес к работе, таких мало, и погоды они не делают. Сегодняшняя система образования и не способствует развитию такого отношения, а тех, у кого оно заложено от природы, эта система, по-моему, просто отфильтровывает на ранних стадиях, оставляя тех, кто может запомнить материал (но не глубоко овладеть им!), как-то минимально манипулировать им, и хорошо чувствует, что от них требуется.
Хотелось бы ещё предостеречь от опасности впасть в другую крайность - то есть строить обучение исключительно "на интересе". Мы говорим о том, "чтобы качественно, на порядки, уменьшить степень принуждения при обучении путем стимулирования интереса к самостоятельной работе, привития ответственности за принятие решения, и предоставления возможностей для этого". Однако полностью исключить принуждение не удастся. Но в норме оно не должно носить грубую прямолинейную форму. На самом деле, арсенал средств для направления обучаемых в нужном направлении большой, и комбинация разных средств может давать хороший эффект без использования грубых форм принуждения. А. С. Макаренко в "Педагогической поэме" пишет следующее: "... я отстаивал линию создания сильного, если нужно, и сурового, воодушевленного коллектива, и только на коллектив возлагал все надежды; мои противники тыкали мне в нос аксиомами педологии и танцевали только от "ребенка"." И ещё, "... нельзя основывать все воспитание на интересе, что воспитание чувства долга часто становится в противоречие с интересом ребенка, в особенности так, как он его понимает. Я требовал воспитания закаленного, крепкого человека, могущего проделывать и неприятную работу, и скучную работу, если она вызывается интересами коллектива." Я сам как-то не очень склонен возводить коллектив на такой высокий пьедестал, где он начинает уже подавлять интересы личности. И тем не менее, сама идея выполнения нужной работы вопреки нежеланию, когда это действительно необходимо, как мне представляется правильная. К этому следует добавить также следование интересам дела - своего или коллективного, долговременные интересы развития личности, работу на перспективу, выполнение планов, как краткосрочных, так и долгосрочных, что довольно близко перекликается с предлагаемой концепцией, сформулированной выше как "привитие ответственности за принятие и выполнения решения, и предоставления возможностей для этого". Не надо забывать также о том, что иногда необходимо идти наперекор коллективному мнению. А так, с учетом этой поправки, что не стоит делать из коллектива абсолюта, равно как и из коллективных интересов, идея думаю правильная.
О качестве и особенностях людей с точки зрения обучения
И теперь немного об "исходном материале" - об обучаемых - о чём упоминал Б. П. Цветков. Разумеется, реальную природу человека можно и обязательно нужно учитывать. Но природа человека как таковая не противоречит ни созданию нормального общества, ни эффективной системы обучения, по крайней мере для людей с определенными качествами. Этология (наука, изучающая закономерности поведения животных) в этом плане дает "добро" - никаких противоречий с природой человека у предлагаемой системы нет. От людей зависит. Испоганить можно любую хорошую задумку. Для людей, у которых основные ценности сводятся к крайним формам индивидуализма и ожесточенной борьбе каждого со всеми, по-видимому, нужна другая система. Но пусть они сами её и разрабатывают. А предлагаемая система для нормальных людей, желающих жить по-человечески в человеческом обществе.
Чему и как учить
Б. П. Цветков высказал интересную мысль насчёт "Повторенье - мать ученья", говоря о том, что знания устаревают, люди забывают чему их учили, и т. д. На это можно ответить, что не надо учить ненужному, и надо учить капитально, чтобы учащиеся глубоко овладевали знаниями, навыками. Глубина понимания намного важнее широты знаний. Глубина - это как бы прочность фундамента, на котором потом можно выстроить много чего. И самостоятельная работа обучаемого это один из важнейших факторов в достижении такой "глубины". Что касается ненужных знаний, то это важный вопрос. Предлагаемая Д. В. Сафроновым концепция тесной связи обучения с реальной жизнью, в том число через создание реальных полезных вещей, в какой-то мере позволяет решить и этот вопрос. А следующим фактором, который помог бы оптимально определить программы обучения и принципы их формирования, является вовлечение в их разработку широкого круга компетентных людей, и особенно тех, кто занят в реальном производстве или реальных научных проектах. Журнал "Русская школа" в 1915 году писал: "Главной задачей университета остается по прежнему - научить своих слушателей научно-критическому мышлению". ("Русская школа", 1915, Љ5-6, с.35.) Обобщая эту мысль на все уровни обучения, можно сказать, что целью обучения является научить людей эффективному самостоятельному мышлению, как минимум, хотя бы в рамках предмета или профессии, и научить их решать реальные проблемы и повседневные задачи - и самостоятельно, и когда надо - в составе коллектива, проявляя инициативу и компетенцию.
Кадровый вопрос и возможность реализации предлагаемой системы обучения
Как правильно упомянул О. Бендер в разговоре с Зосей Синицкой (в подвале бомбоубежища), кадры в период реконструкции решают всё. (Б. П. Цветков тоже отметил болезненность кадрового вопроса в отношении преподавателей для современной России.) Добавим, что от качества кадров всегда зависит очень многое, а зачастую кадры и определяют саму возможность реализации многих и многих начинаний. И в этом плане все наши рассуждения так навсегда и останутся на бумаге, если не будет учителей и преподавателей, которые способны ежедневно проводить в жизнь предложенные принципы - необходимое условие номер один, и не будет создано соответствующее общественное мнение, обеспечивающее широкую и многоплановую поддержку этих принципов и их реализацию - необходимое условие номер два.
Можно ли обеспечить эти условия на практике в эпоху доминирования частнособственнических узкогрупповых и индивидуальных интересов в ущерб (и за счет) общественных, социальных интересов? Ведь именно такое положение дел и является сутью капиталистического общества, какая бы ни была государственная надстройка. Последняя на деле обслуживает интересы корпораций, финансового и промышленного капитала, которые по сути и формируют эту государственную надстройку - иногда на более-менее компромиссных началах, чтобы уж совсем народ не одичал и не вышел из-под повиновения, или в силу определенных исторических обстоятельств и культурных, социальных и политических традиций. Понятно, что корпорациям и капиталу широкое внедрение предлагаемой концепции обучения ни к чему. С одной стороны, они бы не против иметь эффективный, инициативный и компетентный класс управляющих, руководителей верхнего звена, верный им "до гробовой доски", для обеспечения фантастических прибылей и экономического, политического и социального контроля общества. Но, с другой стороны, понятно, что такие эффективные руководители не могут появиться на пустом месте, для этого нужна соответствующая эффективная и активная общественная, широко представленная, социальная среда. А такую среду капитализм в принципе не способен создать на широкой постоянной основе. Капиталистическое общество может временно мобилизовать государственные ресурсы (читай, силы и время жителей их стран, включая воинскую повинность, материальные средства и прочие ресурсы тех же жителей как налогоплательщиков) во времена опасности, когда за счёт пропаганды какая-то часть населения воспримет патриотические призывы и искренне начинают "вкладывать душу" в общее дело, а остальные просто пугаются и в таком состоянии не только легко отдают последние видимости свободы, но готовы заложить душу дьяволу за обещания защиты - Достоевский Фёдор Михайлович знал, что говорил, когда устами Инквизитора описывал род людской. Кстати, поэтому в современных капиталистических государствах так широко и на постоянной основе эксплуатируется идея врагов - воображаемых или созданных агрессивной политикой самих капиталистических государств. В условиях постоянной напряженности легче держать народ "в рамках" (каких именно, дело изобретательности, текущего момента и вкуса) и оправдывать ограничения свобод и "закручивание гаек", причем любых. Так что надеяться на капиталистическое государство, что оно будет реализовывать предлагаемую систему обучения, особых оснований нет, поскольку она противоречит сути таких стран. Какие-то моменты, в элитных заведениях - может быть. Но не более того. Это максимум, что можно ожидать. В государствах с более сильными социальными традициями, типа Дании, Швейцарии, Голландии, Швеции, Чили почва несколько более благоприятная, но там свои особенности, которые делают заинтересованность в новых формах обучения проблематичной. В конце концов, когда люди начинают что-то делать? Правильно, когда их так прижмет, что уже не делать нельзя. Россия, пожалуй, быстрее всех движется к такой ситуации. Но ведь и проблемы могут оказаться такого рода, что обучение, образование не будут приоритетными. Так что пока на горизонте не просматривается сколько-нибудь заметных игроков, которые могли бы быть по-настоящему, в силу реальной, неотложной необходимости, заинтересованы в повышении эффективности системы образования и обучения в целом.
Предлагаемая концепция обучения использует соревновательность как один из основных принципов, но в своей основе она требует коллективного, социально ориентированного мышления. Она имеет мало общего с капиталистической конкуренцией - это надо понимать. Там все средства хороши для подавления конкурента; и даже уголовный кодекс далеко не всегда останавливает. Сама соревновательность, необходимая для эффективного обучения и развития личности, предполагает определенные нормы социального поведения в коллективе и социально ориентированную общественную мораль. С капиталистическими принципами такого рода коллективная соревновательность плохо совместима. Ни учителей таких невозможно будет подготовить, ни сформировать общественное мнение, реально поддерживающее реформы обучения. Применительно к России, да и к другим странам, типа Канады, надо ещё добавить сильные консервативные позиции бюрократического аппарата вообще, и в системе образования в частности, и его ограниченную дееспособность. Спасибо Б. П. Цветкову, я посмотрел телевизионную дискуссию по теме образования по его ссылке, и к сожалению должен сказать, что при таком узковедомственном подходе и разнообразии антагонистических интересов разных групп вряд ли может появиться искренний интерес к реальным, качественным преобразованиям. Какие-то меры принимаются, постановления выходят, но складывается впечатление, что делается это без общего видения, фрагментарно, и мало кто представляет, как принимаемые положения будут реально работать, и принесут ли пользу. Как и любое явление объективной реальности, обучение это многофакторное явление со своей иерархической структурой взаимодействующих факторов, и потому его надо рассматривать в целом, как единое явление, и только так можно успешно управлять реальными процессами и явлениями, и тем более трансформировать их качественно. Так что пока ситуация такова, что в России, да и в других странах, реальных условий для серьёзных изменений в системах образования и обучения нет. Проблемы в образовании и обучении однозначно накапливаются, аккумулируются, наслаиваются друг на друга - это есть, и можно сказать повсеместно. Но пока хватает ресурсов, чтобы компенсировать неэффективность систем образования и обучения, и как-то эти страны живут, хотя показатели объективно ухудшаются. (В частности, недавно читал отчет о состоянии образования у южного соседа. То, что есть серьезные проблемы, признается, но предлагаемые меры, боюсь, неадекватны серьезности ситуации, а главное нет понимания, что проблемы образования это следствие глубоких структурных изменений во всех сферах общества.)
Создание единой концепции обучения
В моей последней статье была приведена схема (Рис. 2, "Структура и взаимодействие необходимых компонент эффективного обучения.") Б. П. Цветков заметил, что её надо бы детализировать. Мне кажется, особо усложнять такие схемы не надо, получится слишком запутанно - это раз, а во-вторых, при таком подходе обычно возникают противоречия. В рамках отдельных модулей такое развитие и детализация нормальны (до уровня, когда вся схема остается понятной, цельно воспринимаемой и контролируемой - как и любое дело, впрочем). Поэтому схема не подверглась качественным изменениям, но один модуль был добавлен ("Планирование процесса обучения...", выделен серым фоном на рисунке). Поскольку один из основных принципов обучения это обучение через реальное дело (об этом мы говорили ранее, и, кстати, не надо интерпретировать "реальное дело" слишком буквально в данном случае), то и планирование процесса обучения, разработку конкретных планов, заданий, стимулирующих мер надо привязывать в первую очередь к реальным делам, и через них, как сквозь призму, рассматривать планирование и обучение самостоятельной работе (что на рисунке обозначает стрелочка, проходящая через модуль "реальное дело").
Рис. 1. Структура и взаимодействие необходимых компонент эффективного обучения.
В общем, после обмена мнениями, комментариев, и последовавших за ними размышлениями, пока предлагаемая концепция обучения не подверглась серьезным изменениям, и все её основные положения остаются в силе. Разумеется, практика была и остается критерием истины. Так что следующим логичным шагом могла бы быть проверка хотя бы каких-то положений концепции обучения на практике. И хорошо бы дать этой концепции название. Например, "система активного самостоятельного и соревновательного коллективного обучения". И тогда сокращенное название будет "Система АССКО Сафроновых". По-моему, неплохо звучит.