Lib.ru : Корнющенко Дмитрий Ильич. "Философия образования" (приложение к "Интегральной диалогике", 2003г)

Корнющенко Дмитрий Ильич
"Философия образования" (приложение к "Интегральной диалогике", 2003г)

Lib.ru/Современная: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]

Размещен: 15/11/2006, изменен: 08/08/2009. 76k. Статистика.

Скачать FB2

Аннотация:
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ - НЕУЛОВИМАЯ СТРУКТУРА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ И если утверждается, что "базисные педагогические традиции" человеческих цивилизаций и есть "предмет философии воспитания, и сама философия воспитания", то остается только спросить словами садовника из притчи Б. Брехта: "Это, конечно, шар. Но где же тогда дерево?"

Д.И. КОРНЮЩЕНКО

Член Российского философского общества
лауреат VI Артиады народов России

Цикл "Интегральная диалогика - попытка новой технологии гуманитарного образования" состоит из следующих произведений и статей:

-- Философия образования

-- Интегральная диалогика 1

-- Интегральная диалогика 2

-- Выступление на философском конгрессе

Примечание: порядок чтения определен в этом списке

Предлагаем Вашему вниманию статью (1):

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ - НЕУЛОВИМАЯ СТРУКТУРА
СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

- Договорились, - сказал Чеширский Кот и на этот раз действительно стал исчезать по частям, не спеша: сначала пропал кончик хвоста, а потом постепенно все остальное; наконец осталась только одна улыбка, - сам Кот исчез, а она еще долго держалась в воздухе.

"Вот это да! - подумала Алиса. - Кот с улыбкой - и то редкость, но уж улыбка без Кота - это я прямо не знаю что такое".

Л. Кэрролл. "Приключения Алисы в стране чудес"

В моем послевоенном детстве было несколько любимых потрепанных книжек, изданных в конце 30-х - начале 40-х годов. И среди них, буквально зачитанная до дыр, повесть французского автора д^,Эрвильи "Приключения доисторического мальчика". Мама читала мне вслух, а потом я сам не только читал-перечитывал ее, но и давал свои лучшим друзьям. Через много лет я купил новое издание - для своего только что родившегося сына (он тоже будет читать книжку взахлеб). Но и я, заканчивающий пединститут, снова прочитал ее как будто впервые. Нехитрый сюжет о мальчике Креке, изгнанным из родной пещеры за тяжкий проступок, и его братьях представал передо мной уже в новом свете, ибо рядом с мальчиком был Старейший, не покинувший своих учеников в беде. Именно учеников, т.к. д^,Эрвильи на уровне науки своего времени показал, как осуществлялся процесс образования и воспитания в первобытной общине. Я понял тогда, что эта книга - о первобытной педагогике. И это была педагогика подлинного сотрудничества. Наверное, автор книги сознательно более "очеловечил" те отношения, которые в XIX веке казались бесчеловечными. Не в этом дело. Легко и просто повествуя о том, чему и как учатся мальчики у Старейшего, у других взрослых членов общины, наконец, друг у друга, писатель, в сущности, изложил концепцию о роли воспитания в начале жизни человечества. Ибо за несколько миллионов лет до появления первых школ обучение младших поколений старшими происходило без специальных учителей, но, как и сейчас, своей сущностью имело общение, а сам процесс воспитания был сугубо материальным. И этот процесс являлся прежде всего природосообразным. От природосообразности животного мира он стал отличаться сознательным проявлением жестокости и доброты, заботой прежде всего о жизни рода, но и признанием за индивидом права на автономию; беспощадностью коллектива и альтруизмом личности. Словом, по П. Кропоткину: "взаимопомощь как фактор эволюции".

Время действия повести: рубеж между палеолитом и неолитом. Автор допустил вполне уместную в детской познавательной литературе историческую вольность, показав отдаленные друг от друга десятками тысячелетий периоды, соседствующими на одной территории в несколько квадратных миль. Время VIII-IV-го тыс. до н.э. принято называть "неолитической революцией".Опираясь на К. Ясперса, эту эпоху можно было бы назвать "первым осевым временем" т.к. именно на заре возникновения древневосточных цивилизаций произошли решительные изменения в жизни первобытного общества (оседлость, земледелие и скотоводство, искусство, структурирование религиозных верований и многое другое). Почему все это стало возможным?

Набившая оскомину многим поколениям советских студентов статья Ф. Энгельса "Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека", могла бы иметь более исторически правдоподобное название с заменой слова "труд" словом "воспитание". Первобытное обучение закрепляло те биологические процессы, которые так подчеркивал Энгельс, и, главное, передавало новые элементы жизни следующим поколениям. Труд был бы не возможен, если бы не гармонировал с родо-племенной педагогикой. Но педагогика - в любой форме - прежде всего проявление духовной жизни общества. И так как процесс научения простейшим навыкам добывания пищи и защиты от опасности существовал уже в первобытном стаде, мы вправе отнести педагогику к древнейшей деятельности человека наряду с охотой и собирательством. На самых ранних стадиях "детства человечества" воспитание еще не составляет самостоятельной структуры, каждый взрослый - учитель младшего. Действует половозрастной принцип обучения. На поздних, вероятно, уже происходит разделение труда не только в материальной сфере, но обособляются и духовные формы деятельности, в том числе педагогической, которую и показал автор "Приключений доисторического мальчика".

Почему бы не предположить, что этой деятельности сопутствовал еще более спиритуалистический процесс, который сегодня мы называем "философией воспитания и образования"? То, что в истории философии и религии называется ранними формами мышления (протофилософия) и первобытными верованиями (мифологическое объяснение мира), могло быть не чем иным, как философской основой доисторической педагогики. Что такое тотемизм - поклонение мифическим предкам? Что такое система табу - запретов на определенные действия? Что такое анимизм - вера в одушевленность любой материи? Что такое инициация - обряд посвящения юношей в общество взрослых? Каждое из названных явлений, проходящих обычно по ведомству религии, может быть истолковано с позиций полной педагогической корректности. Современное общество продолжает соблюдать те же институты, лишь значительно окультурировав их. А в низовых слоях народа, или в его специфических группах они существуют почти в первозданном виде.

Исторический период с VIII по III века до н.э. К. Ясперс и назвал собственно "осевым временем". Это - время переворота в области человеческого духа на огромной территории от Греции до Китая, время становления и утверждения религиозных, философских, этических систем. Систематизируется и педагогика, первоначально как составляющая новых типов мышления. В античной цивилизации она проявляется себя в закрытых религиозно-мистических союзах и обществах (орфики, пифагорейцы), но развитие полисной государственности, хозяйственно-торговых связей, присущей языческому миру дух агонального (состязательного) воспитания, неизбежно превращают античную педагогику в открытую и стройную теорию. Цель "гомеровского соревнования" - благо совокупности, благо государственного общества. Все соревнуются со всеми, ради того, чтобы "быть орудием для блага своего города" (Ф. Ницше). Греческая философия была первоначально "натурфилософией". Тот же принцип природосообразности, без которого было невозможно первобытное воспитание, приобретает в высокоразвитых Афинах классического периода ясное философско-педагогическое обоснование. Приблизительно со времени Перикла (V в. до н.э.) можно говорить о всеобъемлющем понятии "пайдейя". "Словарь античности" определяет "пайдейю" как "вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности"1. В. Йегер во 2-м томе трехтомного историко-педагогического труда о пайдейе "Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем)", созданном в 1935 г. объясняет это понятие как естественно присущее древним грекам стремление к образованию и культуре2.

По мнению французского исследователя А.-И. Марру пайдейя "становится обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое это слово приобрело у нас сегодня: состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития у человека, ставшего человеком в полном смысле"3. С таким трактованием пайдейи удачно коррелирует центральное понятие античной эстетики "калокагатия", означающее гармонию внешнего и внутреннего, которая является условием красоты индивида (буквально: "прекрасный" и "нравственно совершенный").

Со всей античной завершенностью учение о калокагатии изложено в диалоге Платона "Тимей". Но в эпоху эллинизма (IV-I вв. до н.э.) калокагатия стала трактоваться иначе: это не естественное качество, не гармоничность Космоса и человека, а результат моральных тренировок, упражнений. Т.е., чтобы добиться совершенства, нужны взаимные усилия ученика и учителя, хотя последний мог и не подразумеваться. Г.Б. Корнетов дает обобщающую характеристику античного понятия. "По существу, пайдейя означает тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), которым должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатия) посредством обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете)4. "Арете" - образцовое поведение. В педагогическом сознании Платона и Аристотеля человек добродетельный обязательно всесторонне образован. Стоит напомнить, что это мнение с особой настойчивостью внушал своим собеседникам учитель Платона Сократ: всякое дурное действие - результат простого незнания, а всякое хорошее - результат знания, мудрости.

Можно ли считать названые феномены античной культуры философией образования? Да. В том мире, и с той поправкой, что эти идеалы охватывали достаточно узкую часть греческого полиса: полноправных, свободных граждан, чаще всего тех, кого Гераклит называл "аристос" - лучших. В одной из своих статей автор предпринял попытку полного сближения античного понятия и современного понятия "философия образования"5. Ныне он относится к этому сближению критически, т.к. совсем незначительная внутрисмысловая перестановка слагаемых пайдейи, легко может превратить ее в печально знакомую главную задачу советской педагогики: воспитание гармонично развитой личности, "нового человека". Напомню: "...формирование в массовом масштабе личности нового, коммунистического типа... стало ныне практической задачей и прямой целью"6. И это говорил один из самых уважаемых в педагогических кругах, и самый неудобный для власти советский философ! Дай нам, "новороссиянам", волю, мы и пайдейю легко и просто превратим в идеологию создания в массовом порядке образцовой российско-православной, соборной личности: в нашем-то протодемократическом государстве, в школах которого продолжают работать люди, истосковавшиеся по глобальной национальной идее-задаче.

Однако к античному педагогическому наследию ныне очень серьезно и внимательно относится мировая философская мысль, и автор постарается показать в дальнейшем новую транскрипцию пайдейи в начале XXI века.

Ян Амос Коменский по праву считается родоначальником той системы образования, которой мир пользуется уже четвертое столетие. Изменялись формы правления, сходили со сцены политические режимы, умирали сами собой педагогические эксперименты или педагогическое шарлатанство, - а школа продолжала и продолжает учить детей в рамках все той же классно-урочной системы, которую великий педагог создавал в XVII веке, руководствуясь тем же принципом природосообразности. В отечественной и зарубежной литературе о тайных обществах Европы имя Коменского часто фигурирует среди потаенных адептов загадочного ордена розенкрейцеров, ему приписывают нерасшифрованные алхимические формулы. Высказывалось предположение, что в конце жизни Коменский стоял у истоков нарождающегося масонства (А. Амфитеатров, М.П. Холл, Е. Черняк). В педагогической литературе обычно упоминается его принадлежность к общине чешских или моравских братьев, протестантов, последователей учения Яна Гуса. Но и "братья" отнюдь не были божьими овечками и успешно пользуясь конспиратологией, тайно занимались распространением тайных доктрин. Эзотерические увлечения не мешали его искренней христианской религиозности, что было частым делом в ту эпоху. Впрочем, как и в нашу. Во всяком случае незря сегодня главным сочинением Я.А. Коменского нередко называют "Лабиринт света и рай сердца" (переиздание: М., МИК, 2000), - книгу явно мистическую и, как предполагают, до сих пор не разгаданную. С большой долей вероятности можно говорить, что педагогическая деятельность Коменского была экзотерическим прикрытием распространения учения тайных эзотерических обществ. Их идеи, как правило, сводились к главной цели - установить духовную власть над миром (под "миром" мог представляться любой географический, политический, религиозный регион Европы). Своим учителем автор "Великой дидактики" называл германского теолога И.В. Андреа, которого современники и потомки считали высоким эмиссаром Розы и Креста. Андреа считается автором "Признания Братства", объясняющем цели и деятельность ордена. Коменский безусловно проникся его духовной иррадиацией. В "Признании" доминирует идея о людях, жаждущих знания, и о необходимости дать его им, согласно их способности к пониманию. И тогда господство ложной теологии (папизм) будет преодолено, и Бог утвердит свою волю через избранных Им философов.

Прочитаем вдумчиво полное название главного педагогического труда чешского учителя.

"Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всему всех, или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни:

КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО, где для всего, что предлагается,

ОСНОВАНИЯ почерпываются из самой природы вещей;

ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными примерами из области механических искусств;

ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается

ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления этого на практике7.

Не слишком ли глобальную задачу поставил перед собой скромный, с небольшим опытом, учитель в 1627 году? Так мог бы мыслить, скорее, проповедник, пророк, посвященный, знающий, какая тайная сила стоит за его спиной, и одержимый желанием служить этой силе. Текст названия первого издания фигуративно изображает чашу, что вряд ли случайно: с одной стороны, это чаша евхаристии, главный символ гуситов, требовавших причастия под обоими видами - и хлебом и вином. Ради этого и пролились реки крови во время гуситских войн, чтобы в конце концов умеренные "чашники", порвавшие с радикальными таборитами, нанесли им решающее поражение в битве при Липанах. Коменский несомненно принадлежал к наследникам чашников. С другой стороны, это важнейший эмблематический символ всех тайных мистерий: чаша Святого Грааля. Не случайно книга была окончательно написана в 1632 г. на чешском языке. Обычно это объясняется заботой учителя о своем народе. Напротив. Там, где жил в это время Коменский, написать такую книгу на латыни, как было принято, значило навлечь на себя смертельную опасность. Однако и на чешском языке она издается только в 1649 г., но тем временем автор уже выполнил латинский перевод (1638), однако, издает его в безопасном Амстердаме только в 1657 г. объяснения этого долгого процесса прихода книги к читателям общеизвестны, и, в принципе, уместны. Но глубинная причина, кроме соображений безопасности, крылась в другом: "посвященный" автор и его "могущественные покровители" выжидали время, когда европейское общество будет готово принять идеи Коменского. Это время наступило во второй половине XVII века. Тем более, на землях Восточной Европы уже практиковали школы с образовательной системой близкой "Великой дидактике". Что ж, если все вышеизложенное приближается к истине, то следует признать, что предложенная задача была решена Коменским настолько блестяще, насколько же блестяще главные идеи Сократа утвердились в античном мире: на века.

Последние годы жизни Я.А. Коменский проведет в Амстердаме - самом веротерпимом городе тогдашней Европы, настоящем религиозно-философском Вавилоне, до которого не дотягивались руки Ватикана. Здесь он завершает огромный труд "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих" в семи книгах. Две первые будут изданы, а рукописи пяти других окажутся утерянными (или сознательно спрятанными его учениками), их обнаружат в 30-е гг. XX века в Германии. Полностью эта гигантская работа объемом в 1500 стр. самого крупного формата была издана в 1966 г. в Чехословакии. Четвертая книга "Всеобщего совета..." только что вышла в свет под названием "Панпедия: Искусство обучения мудрости". М., из-во УРАО, 2003 (обычно в литературе о Коменском ее называли "Пампедия" - "Всеобщее воспитание"); считается, что она представляет наибольший интерес для педагогов, т.к. посвящена всем аспектам воспитания, синтезируя все педагогические идеи мыслителя. Дело в том, что остальные шесть книг вовсе не педагогические, но содержат опять же глобальные проблемы: понимание всех дел человеческих; предмет человеческого познания; проблему создания всеобщего языка; идею создания международных организаций из ученых, судей, духовенства; и, наконец, в последней - "Паннутесии" - излагаются соображения, каким образом можно заставить всех людей принять участие в реализации его плана переустройства человеческого общества. Что остается добавить? Только то, что "Великая дидактика" была в полном смысле слова совершенной системой философии образования, логически обосновавшей метод природосообразного обучения, содержащий в себе все основные понятия, принципы, категории, которыми пользовалась и еще долго будет пользоваться мировая педагогика.

На исходе Века Просвещения, который в системе образования продолжал пользоваться средневековым дисциплинарным механизмом образования, отождествляя его с обучением, формируется представление о "наукоучении". В 1794 и 1837 годах в свет выходят два философских сочинения с одинаковым названием "Наукоучение". Первое принадлежит немецкому философу И.Г. Фихте, считавшему вслед за Им. Кантом, что философия должна быть фундаментом всех наук, ибо раз наука систематична, то она должна исходить из единого основоположения, достоверного само по себе и поэтому обуславливающего достоверность всей системы. Второе "Наукоучение" создал чешский философ, теолог, математик Б. Больцано. В его труде роль фундамента всех наук принадлежит логике. И Фихте, и Больцано транслируют концепцию "наукоучения" и на формы образования, и на формы научного знания, которое напрямую бы связывалось с задачами преподавания учебных дисциплин (у Больцано важнейшим понятием логики как наукоучения является понятие учебника и сообществ ученых по видам их занятий). В соответствии со взглядами обоих мыслителей образование чуть ли не насильно вписывалось как сегмент в общий круг научного познания, т.е. волей-неволей становилось философией. Однако, в дальнейшем XIX век оказывается менее щедрым на всеобъемлющие философско-педагогические системы, т.к. вполне естественным путем образование становится частью или государственных институтов, или институтов гражданского общества, которые более озабочены практическими результатами обучения, нежели философскими концепциями образования.

Но и у И.Ф. Гербарта и у Ф.В. Дистервега в Германии, где образовательная система приобретает наиболее завершенную форму, философия - обязательное условие воспитания. "Вследствие этого тот, кто без философии подходит к воспитанию, легко может вообразить, что проводит широкие реформы, лишь немного улучшая методы преподавания. Нигде философский обзор общих идей не является столь необходимым, как именно здесь, где повседневная рутина и многократно запечатлевающий личный опыт так сильно суживает кругозор"8. Тем не менее, во второй главе "Общей педагогики, выведенной из целей воспитания" Гербарт замечает вскользь: "Однако же воспитание не может оставаться в бездействии до тех пор, пока не будут закончены философские исследования. Напротив, следует понимать, чтобы педагогика была возможно независима от философских сомнений"9. Ф.В. Дистервег полагал, что разумно организованное воспитание должно осуществляться на основе трех принципов: природосообразности, культуросообразности, самодеятельности и тем самым продолжал философско-педагогическую парадигму, идущую от античной пайдейи ("Руководство к образованию немецких учителей", 1835).

На принципе природосообразности простроено педагогическое учение К.Д. Ушинского. Название главного труда русского педагога "Педагогическая антропология" и знаменитая фраза из "Предисловия" в 1 тому: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях"10 без дополнительных комментариев объясняет суть его подхода к обучению и воспитанию. Узнать человека - значит узнать его природу, и его место в природе отношений.

В 1916 г. американский философ и педагог Д. Дьюи подвел итоги своей многолетней педагогической работы в книге "Демократия и образование". В 1921 г. выходит ее сокращенное советское издание. Любопытно, что название было иным: "Введение в философию воспитания". По поводу содержания книги С. Шацкий писал: "В книге сконцентрировано огромное богатство - Дьюи нигде, ни в какой строчке не оторван от жизни; наоборот, его философия, как знамение нового века, полна жизни, полна ясного представления ее насущных потребностей. Ценность данной работы Дьюи заключается в том, что он определенно ставит вопрос воспитания, как неразрывную часть социальной жизни, исходящую из нее, черпающую материал из ее практики и направленную на улучшение жизненных форм"11. Как относились к Д. Дьюи в СССР после кратковременного увлечения его идеями в 20-е гг. - лучше не вспоминать.

В данном случае мы должны лишь констатировать тот факт, что на рубеже XIX-XX веков происходит смена философско-педагогических парадигм: принцип природосообразности начинает вытесняться принципами социальности и социализации личности. Наступает время новой методологии: отныне ребенок рассматривается не как творение природы (Бога), а как первоначальная общественная частица, которой предстоит занять свое подобающее место в социально-дифференцированном мире. Необходимость будущей адаптации человека в индустриальном обществе диктовала новый педагогический дискурс.

Автор остановился на немногих именах и философско-педагогических концепциях, считая их наиболее важными узлами в многотысячелетней истории понятия "философия образования". Остается добавить, что выделение философии образования в качестве нового исследовательского направления началось в начале 40-х гг. XX века в Колумбийском университете (США), где создается общество по исследованию философских проблем образования, и начинается сотрудничество между философами и теоретиками педагогики, готовятся учебные курсы по философии образования в колледжах и университетах. Этот этап конвергенции философии и педагогики продолжается и поныне. Читателей, которые хотели бы знать более подробную информацию об истории и состоянии философии образования в России и за рубежом, об основных этапах, направлениях в ее становлении отсылаю к трем авторитетным источникам:

-- Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола"). "Вопросы философии, 1995, N11, с.3-34.

-- Философия образования: связь науки и практики. М.-Тверь, 2002.

-- А.А. Гагаев, П.А. Гагаев. Русские философско-педагогические учения XVIII-XX веков: Культурно-исторический аспект. М., 2002.

Все вышеупомянутое породило у автора вполне естественное желание узнать, а как же трактуется понятие "философия образования"? Какова его научная дефиниция, соответствующая философским и педагогическим наработкам? Поискам? Столкновениям точек зрения? В поисках ответа я обратился к философским, педагогическим словарям и энциклопедиям, надеясь подвести итог своим размышлениям. И вот именно в этом концентрированном пространстве мысли нас ожидает сюрприз. Понятие "философия образования" и, следовательно, его определение отсутствует во всех советских и российских справочных изданиях, в том числе и в переводных, которые были мною просмотрены. Читателей прошу набраться терпения, ибо я не поленюсь перечислить эти тома, томики, томищи.

-- Педагогическая энциклопедия, тт.1-4. М., 1964-1968.

-- Философская энциклопедия, тт.1-5. М., 1960-1970.

-- Большая Советская Энциклопедия, тт.1-30, 3-е изд. М., 1970-1978.

-- Современная западная философия. Словарь. М., 1991. На мой взгляд, это лучший из всех философских словарей за прошедшие годы. Дефинированы понятия: Философия глобальных проблем, истории, культуры, мифа, науки, религии, техники, языка. Но "философии образования" нет.

-- Ф.А. Брокгауз, И.А. Эфрон. Энциклопедический словарь (на базе 1907 г.) Философия и литература. Мифология и религия. Язык и культура. М., 2003.

-- Русская философия. Словарь. М., 1999.

-- Дидье Жюлиа. Философский словарь, пер. с француз. М., 2000.

-- Философский словарь, основанный Г. Шмидтом, 22-е новое издание, пер. с немец. М., 2003. Есть: философия веры, жизни, истории, морали, поэзии, права, религии, хозяйства, ценностей, чувства. "ФО" - нет.

-- Большой энциклопедический словарь. Философия. Социология. Религия. Эзотерика. Политэкономия. Минск, 2002.

-- Всемирная энциклопедия. Философия. М.-Минск, 2001. Есть статьи: Педагогика. Воспитание. Образование. Гуманитарные технологии. "ФО" нет.

-- История философии. Энциклопедия. М.-Минск, 2002.

-- Всемирная энциклопедия. Философия XX века. М.-Минск, 2002.

-- Философский словарь. Изд.7-е, переработанное и дополненное. М., 2001.

-- Философский энциклопедический словарь. М.-Минск, 2003.

-- Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002.

Еще раз повторяю: в этих пятнадцати многотомных и однотомных изданиях понятие "философия образования" не присутствует! Т.е. нет даже того сближения философии и образования, о котором упоминал В.В. Платонов: "Необходимо заметить, что даже в более серьезных работах термин "философия образования" употребляется отнюдь не как синоним "философской мысли в области образования", а приблизительно в то же духе, что и термин "философия физики" (биологии, математики или же "философия науки", права, техники...) в отличие от всего того, что может быть отнесено к философским высказываниям об этих дисциплинах или областях культуры"12. В Британской энциклопедии, т.25, с.734-738 понятие "философия образования" есть, констатирует В.В. Платонов и вкратце поясняет его наполнение: "В отличие от неопределенного множества философских высказываний как "философских проблем физики" термин философия предполагает определенную системность, которая здесь, однако, не просто переносится из общей философии, но формируется во взаимодействии с ней как особый тип философской систематики, специализированной в связях с физикой или техникой и т.д., а в нашем случае с образованием"13.

Академик РАО В.В. Краевский предлагал в 1995 г.: "Главное сейчас - определить предмет и функции философии образования, ее статус в кругу других научных дисциплин, специально или функционально изучающих педагогическую действительность"14. Что ж, это пожелание было не таким уж утопичным, и я попробую в дальнейшем изложении показать это. Однако обзор справочной литературы позволяет сделать жесткий вывод: в сфере философии образования существует полная неразработанность понятийного аппарата. И, обнаружив ничтожные результаты своих поисков, автор испытал горькое чувство обиды. Не только за себя, педагога с 43-летним стажем работы, но за все многомиллионное учительское сословие, история которого давно уже перевалила за многие тысячелетия. За тех безымянных тружеников, которых более всего возвеличивали и еще больше всех унижали и обездоливали. Вот и в кладезях философской мудрости нас обездолили - лишили самого важного: философии нашей главной профессии, без которой не было бы ни одной другой профессии, в том числе ученых философов. "Кто будет играть роль Сократа или Платона в обществе, которое не может даже прокормить своих учителей, не говоря уже о соответствующем вознаграждении?".

Что могло быть ответом на мои ламентации? Только тот несомненный факт, что философские словари и энциклопедии составляют и редактируют философы с большими академическими званиями и титулами, и с не менее большим желанием вести абстрактные разговоры о необходимости философии образования. Если хотите, наша российская философия педагогики (образования, воспитания) однозначно воспроизводит феномен Чеширского Кота. Авторская крупица из огромного массива мировой философии образования исчезает вместе с этим монолитом, и остается улыбка пустоты, ибо отсутствует самое главное: расшифровка понятия.

И все-таки я нашел то, что искал! В небольшом по объему "Педагогическом словаре" Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова. "Философия воспитания - трактовка сущности воспитания, его принципов и ценностей как взаимодействие общечеловеческих, конкретно-исторических и национальных компонентов культуры в процессе становления личности и передачи ей культурных ценностей"15. "Философия образования - общая теория, рассматривающая образование с позиций аксиологии, онтологии, гносеологии, антропологии как особую область социокультурной гуманитарной практики, функционирующей на принципах сочетания индивидуального и социального в образовании, универсальности и фундаментальности, профессионализма и нравственности, гуманизации и гуманитаризации, единства национально-государственных и общемировых начал в образовании (подход, разрабатываемый Н.П. Пищулиным и Ю.А. Огородниковым)"16. Это первая находка.

Вторая - в уже упоминаемой книге А.А. Гагаева и П.А. Гагаева. Во "Введении" авторы констатируют: "Теоретико-методологическим основанием исследования в области философии образования стала восходящая к славянофилам концепция педагогического процесса как культурно-исторического феномена (педагогического процесса как феномена, удерживающего в себе определенную антро-, онто-, акси-, гносио- и психологию)"17. В ї1 "Культура и педагогика в главке 1.5 "К вопросу об использовании термина "философия педагогики" в настоящем исследовании" читаем следующее: "(...) под философией воспитания нами понимается отрасль педагогической науки, предметом которой является педагогическая интерпретация "предельных оснований бытия и познания". "Предельные основания бытия и познания", или "неисчерпаемые задания" человечества (Гессен С.И.), или "высшие законы" вселенной (Менделеев Д.И.) и т.д. в том или ином виде в педагогиках мира представлены в виде целей, содержания образования, закономерностей развития, воспитания и обучения человека и пр.. Выражение их - предельных оснований бытия и познания - в теории и практике педагогического процесса и есть, с нашей точки зрения, философия последнего. Симптоматичным в указанном отношении, по нашему мнению, является формулирование и разработка Г.Б. Корнетовым проблемы "базовых педагогических традиций" ("Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса". М.: ИТП и МИО РАО, 1994.) человеческих цивилизаций. Последние есть и предмет философии воспитания и сама философия воспитания.

Таково общее наше понимание понятия и термина "философия воспитания". Полагаем, наше мнение соотносится как с мнением философов, так и с мнением педагогов прошлого (Н.Ф. Федоров, В.В. Розанов, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский и др.)"18. Давая такую дециницию, насколько я понимаю, авторы опирались на понятие "философия", фигурирующее в Словаре и хрестоматии "Современная философия", Ростов/Дон, 1997.

Природа не терпит пустоты, и когда молчат философы, не желающие говорить на языке педагогики, то начинают говорить педагоги на языке философии. Авторский коллектив "Педагогического словаря" на многое не претендует, обе дефиниции, разумеется, очень далеки от раскрытия понятий "философия воспитания и образования". Однако выдержаны они в философском дискурсе, т.е. подразумевают, что и то, и другое - это какая-то сфера философии, которая транспонируется на педагогику. Следовательно, авторы "традиционалисты". Имена, названные в контексте понятий мне известны, но вот, что они сделали в разработке современной концепции философии образования, я не знаю. Зато знаю других ученых, их усилия, их работы по нашей злободневной теме. Впрочем, нередко выбор тех или иных имен диктуется вкусовыми пристрастиями. Что касается авторов "Русских философско-педагогических учений", то комментарии необходимы. Во-первых, их дефиниция сразу же признает философию воспитания, а, следовательно, и образования, "отраслью педагогической науки". Тем самым отрицается весь предыдущий многовековой подход, суть которого в том, что философия транслирует педагогике новые идеи, и они становятся руководством в практической деятельности. Не вписывается в парадигму авторов и представление о философии образования как о совершенно другой философии - самостоятельной научной дисциплине. Говоря языком средневековой схоластики, у А.А. и П.А. Гагаевых философия превращается в служанку педагогики. Эта точка зрения заставляет задуматься, и я не намерен с ходу опровергать ее. Может быть, ее и не следует отвергать? Назовем ее по контрасту "модернистской".

Однако, во-вторых. Внимательное чтение этой серьезной, систематизированной по принципу культурно-исторических типов, - с позиций просвещенного национализма, - книги, возвращающей в педагогический дискурс многие малоизвестные и полузабытые имена российских мыслителей и педагогов, попытки авторов создать единый концепт образования и воспитания в России за трехвековой период (с преобладанием православно-славянофильской модели) не могут не вызывать уважения и благодарности авторам за их исключительно кропотливый и добросовестный труд. Согласие или несогласие с их собственным мировоззрением - совершенно другой вопрос. Но, чем добросовестнее я погружался в текст страниц "Русских учений...", тем настойчивее в моем сознании повторялась ироническая фраза Жиля Делеза: "Декарт, попав в Россию, сходит с ума". Ибо, излагая в рациональном ключе многие совершенно не рациональные учения, которыми прославилась русская философская мысль, стремясь к объективизму, авторы волей-неволей впадают в магию трансцендентности. В их случае картезианскому мышлению остается только уходить от ответственности за свои попытки мыслить рационально и в конце-концов нарушать все правила рационалистического метода. То, с чем согласился бы Н. Федоров, В. Розанов, С. Гессен (им-то что? они и не с такими артефактами соглашались, а завораживающие максимы о "предельных основаниях бытия" звучали для них малиновым звоном), с этим вряд ли согласился бы автор "Рассуждения о методе...".

Т.к. нельзя допускать в качестве истинных недоказанные положения, чтобы потом на этих положениях возводить новые еще более недоказанные. Нельзя от неизвестного переходить к неизвестному. Нельзя допускать пропусков в логических звеньях исследования. И если утверждается, что "базисные педагогические традиции" человеческих цивилизаций и есть "предмет философии воспитания, и сама философия воспитания", то остается только спросить словами садовника из притчи Б. Брехта: "Это, конечно, шар. Но где же тогда дерево?" Между прочим, "предельные основы бытия и познания" исследовал Д. Джойс в роман "Улисс" - на примере одного дня заурядного жителя Дублина в самом начале XX века. И сделал это с такой сокрушающей беспощадной мудростью, что прошедший век называют "Веком Джойса". Это был "век толп", состоящих из персонажей романа великого ирландца. Российско-советские люди толп тоже с успехом показали, на что они способны. Но если бы Д. Джойсу преподнесли в качестве похвалы чеканную фразу "предельные основания бытия" он бы расхохотался в ответ, ведь он считал, что показал всего лишь человека: каков он есть, каким он может быть, каким он будет.

Попутно хотелось бы поделиться некоторыми наблюдениями, не в порядке критики, а, скорее, в порядке недоумения. Книга, еще раз повторю, уникальна своим всеобъемлющим характером философско-педагогических реалий. Я вижу определенное сходство труда А.А. и П.А. Гагаевых с сочинением о.Евгения Шестуна "Православная педагогика" и даже перекличку авторов, особенно в ї2 "Отечественная культура и школа"19. Однако, если авторы признают свою концептуальность восходящей к славянофилам, то почему же они не нашли места для изложения реформаторских идей одного из последних министров народного просвещения императорского правительства графа П.Н. Игнатьева (1870-1945)? Более просвещенного патриота, "славянофила" в духе П.А. Столыпина в те годы (1915-1916) в правящих кругах трудно найти. Это был деятель практической философии, вызывающий уважение даже у политических противников. Он предчувствовал скорую российскую смуту. Его педагогическое кредо сформулировано в одной из первых речей в министерстве: "Одним из крупнейших недостатков современной школы необходимо признать отрицательное отношение к идее национальной школы. Роковые последствия такого воспитания выразились в отсутствие веры в собственные силы, обидно пренебрежительным отношением к русскому языку, природе, культуре, в отсутствии сознания своего собственного достоинства как русского человека, и в недостаточно развитом чувстве патриотизма. Чувства национального самосознания и чувства любви к Отечеству должны быть воспитаны в человеке семьей и школой, которая на всем ее протяжении, от низшей до высшей, обязана проникнуться осознанием необходимости этой высокой задачи"20. Это говорил "правый" по своим политическим убеждениям министр, чьим злейшим противником сразу же оказался "Союз русского народа" и другие черносотенцы - они и добились его фактической отставки. А корпус его реформ? Сегодняшние радетели этнопедагогики и сторонники усиления "патриотического воспитания" могли бы многому научиться на примере графа Игнатьева. Пока же мы имеем идею "русской национальной православной школы", скорее, пародию на замыслы П.Н. Игнатьева.

Второе недоумение, наоборот, касается "западничества" (я не подобрал более адекватного термина). В 6.1. "Философия приобщения индивида к "неисчерпаемым знаниям" человечества (С.И. Гессен)" подробно излагается культурфилософия мыслителя русского зарубежья, считавшего педагогику "прикладной философией". С.И. Гессена (1887-1950) к числу славянофилов никак не причислишь, поэтому авторы часто тактично вступают с ним в дискуссию и даже стремятся оправдать его отвержение идеи национального образования, подменяя ее "культурно-историческим образованием", которая соотносится ими с ценностями российского культурно-исторического типа. Можно, конечно, и так. Все же, хочу напомнить, что С.И. Гессен был первым русским философом и педагогом, поглощенным проблемами философии образования. Он настоятельно был интегрирован в европейскую общественную мысль, что русские ценности мало учитывались им в его деятельности. А вот европейские - да. Поэтому его идеи оказались востребованным в образовательных системах Польши, Италии, других стран. Однако, очень трудно предоставить российскую школу, питающуюся философией культуры Гессена. И все же... Авторы сообщают: "С.И. Гессен исследует вопрос о вопрошении становящейся личности маленького человека к иным духовным мирам. Ученый на десятилетия предвосхитил ныне развиваемые идеи диалога культур в образовании. "Для народа, - пишет мыслитель, - вступить во всемирную историю - это значит войти в соприкосновение с другими народами на почве культурного творчества, и через это духовное столкновение с другими проявить свое собственное Я" (Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995, с.212). "Нужно приобщиться к чужому, чтобы обрести собственное Я", - утверждал философ и педагог в 20-е годы XX столетия и обязывал, вернее, приветствовал "духовные" путешествия воспитанников трудовой школы России по иным культурам, иным мирам, подчеркивая деятельный, творческий, а не пассивно созерцательный характер этих путешествий"21.

Казалось бы, в последних параграфах книги, посвященных школе России после 1991 г. можно было бы сказать о "ныне развиваемых идеях диалога культур в образовании". Ведь уже на рубеже 70-80-х гг. группа харьковских педагогов стала проводить первые "уроки-диалоги". И вряд ли эти молодые учителя были знакомы с зарубежными изданиями сочинений С. Гессена. В 1985 г. В.С. Библер выдвинул свою версию школьного образования, получившую позднее название "школы диалога культур" (ШДК). В нескольких городах эта концепция получила конкретное воплощение в педагогической деятельности учеников В. Библера, в частности, в практике С. Курганова и его группы в Красноярске. Позднее стал действовать культурно-логический семинар "Архэ", которым руководил В. Библер. Издавались труды участников семинара. В 80-90-е гг. вышло несколько монографий, сборников, экспериментальных программ ШДК, не говоря уже о публикациях в печати, в том числе и автора концепции ШДК22. С начала 90-х годов новая программа системы образования признается российскими философами наиболее перспективным направлениям, соединяющим педагогику, философию, культуру в систему диалога логик различных культур.23 Авторы "Русских философско-педагогический учений" упоминают имя В.С. Библера в обзоре философии Л.С. Выготского: "...становящаяся теория диалога культур В.С. Библера, с нашей точки зрения, также рассматривает человека через призму всеобщего..." (с.408). А как, кстати, следует рассматривать человека? Это написано в годы, когда теория Библера давно уже прошла период становления и показала блестящие результаты, стала в свою очередь объектом интерпретации и вариативности. В "Библиографии" к книге (которой крайне затруднительно пользоваться, т.к. отсутствует нумерация) приведена единственная работа Б.С. Библера: "Мышление как творчество". М., 1975. Совершенно не учтен тот факт, что эта книга в переработанном виде вошла в самую философско-педагогическую книгу прошедших десятилетий, которая и стала теоретическим фундаментом ШДК24.

Что же касается диалога культур, то авторы предлагают на рассмотрение собственный феномен. Признавая, что основания русской культуры потенциально открыты многим инокультурным явлениям, они тут же ставят условием диалога отечественной культуры с иной комплиментарность первой и второй. Если же искания иных культур противонаправлены в религиозной и иных сферах, то диалог культур принимает только форму заимствования, не всегда оправданного. Главная идея ШДК - понимание другого, эстетическая и этическая толерантность, заменена идеей иных вопрошаний европейской культуры, которые русской культурой в истории последовательно отторгались25. Одним словом, что для русского здорово, то для немца смерть.

Это удивительно! Даже если учесть, что авторы исследовали только российские культурно-исторические аспекты и поэтому игнорировали Мировой диалог культур и диалог их логик, то завершение их объемного труда вышеупомянутым заключением, по сути отрицает все, что они написали в своей книге, т.к. им постоянно приходилось демонстрировать на чьи идеи опирались интеллектуальные герои их труда, кого сами авторы рассматривают как своих союзников. Что-то мне это напоминает, и довольно неприглядно это воспоминание выглядит. Зачем понадобилось загонять себя в ловушку ленты Мебиуса: начать книгу с утверждения космической всеобщности и отзывчивости русского человека и русской культуры, а дойдя до перехлеста кольца Мебиуса, двинуться по пути, который уже столько раз приводил русскую философско-педагогическую мысль к изоляции от мировой мысли, и в итоге обрекал Россию на "повторение пройденного"?

Однако вернемся к Чеширскому Коту.

"Алиса вдруг заметила в воздухе какое-то странное явление. Сначала она никак не могла понять, что это такое, но, понаблюдав некоторое время, догадалась, что это просто улыбка.

"Ура! - подумала она. - Это Чеширский Кот, теперь хоть будет с кем проговорить".

- Ну, как успехи? - спросил Чеширский Кот, как только рот его достаточно проявился, что бы говорить. Алиса обождала, пока появятся глаза, и тогда молча кивнула.

"Говорить с ним еще рано, - думала она, - надо подождать ушей. Или хотя бы одного уха".

Не прошло и минуты, как голова появилась целиком... Кот, по-видимому, решил, что проявил себя достаточно, и на этом остановился, остальная его часть так и не появилась".

Александр Сазерленд Нилл, простой шотландский учитель, создал школу, совершенно не похожую на традиционную систему образования. "Свобода, любовь и счастье" - вот основные категории педагогического лексикона Нилла26. Всю деятельность старших поколений с огромными усилиями по приобщению детей к культуре А. Нилл считал вредоносной, т.к. она имеет насильственный характер, а принудительное образование порождает кризисное состояние человечества. "Как можно взрастить счастье? Мой ответ таков: отмените власть. Дайте ребенку быть самим собой. Не подталкивайте его все время. Не учите его. Не читайте ему нотаций. Не пытайтесь его возвысить. Не заставляйте его делать что бы то ни было"27. Вряд ли с такими смелыми предложениями согласится хотя бы один практикующий педагог. Во всяком случае в России. Но ведь школа доверия к ребенку в Саммерхилле существует! (ныне под руководством его дочери Зои). "Тоталитаризм всегда начинался и начинается в детской. Самое первое вмешательство в природу ребенка есть первое проявление деспотизма"28. Вот с этим утверждением думаю, согласятся многие педагоги и родители, в том числе и российские.

Что попытался сделать А. Нилл в своей школе? Он ведь не создавал сознательно новую науку о воспитании и обучении. Он не разрабатывал концепцию особого нравственного воспитания, напротив, говорил: "Я полагаю, что именно нравственное воспитание делает ребенка плохим". Своей школой он всего лишь выразил протест против традиционной педагогики XX века, давно уже сделавшей своим знаменем принцип социализации личности. Детей нужно готовить к будущей взрослой жизни, и, чем раньше, тем лучше адаптируются они в мире взрослых. Школа в Саммерхилле вернулась к принципу природосообразности, который в XX веке может рассматриваться как жизнеутверждение ребенка, как его право на самостоятельную жизнь.

Был ли знаком А. Нилл с подвижнической деятельностью Януша Корчака? Не имея какой-либо самостоятельной доктрины воспитания учителя Саммерхилла могли бы написать на фронтоне своей школы слова Им. Канта: "Воспитывая детей, надо помнить, что мы воспитываем их не для жизни в теперешнем, а в будущем, лучшем состоянии человеческого рода, т.е. для жизни в иных, лучших условиях жизни. Обыкновенно же родители воспитывают детей только так, чтобы они годились для настоящего мира, хотя и испорченного. Воспитывая же детей для будущего, лучшего устройства мира, мы этим самым улучшаем будущее устройство мира".

"Опыт и педагогические взгляды А.Нилла, так же как и опыт и педагогическая теория М. Монтессори, - констатирует В.К. Дьяченко, - есть свидетельство острого и неизлечимого кризиса школы XX века: массовая школа перестала удовлетворять общество, официальная педагогическая теория тоже, поэтому критически мыслящие и творчески работающие педагоги "на ощупь" ищут пути лечения старых школьных болезней и решения новых проблем"29. Все верно. Только давайте сразу же согласимся с А.Ф. Зотовым: "...кризис образования в нашей стране и на Западе - вовсе не одно и то же. "Их" кризис связан с тем, что нужно каким-то образом выдерживать конкуренцию в области быстро меняющихся высоких технологий, он вызван информационным "перепроизводством". Кризис образования у "нас" связан с тем, что мы либо отходим в доиндустриальную эпоху, либо остаемся в слаборазвитом, сырьедобывающем индустриальном обществе. Поэтому достаточно лишь обеспечить нашим людям какую-то минимальную грамотность, для того, чтобы они могли сосчитать количество рублей, которые могут выручить на бывшем колхозном рынке. Сегодня люди с высоким уровнем образования нашему обществу не требуются. И если не будут приняты какие-то пожарные меры для того, чтобы создать у нас "оазисы" высоких технологий, науки, культуры, где нужны люди с достаточно высоким уровнем образования, которые в будущем могли бы сыграть роль "точек роста" постиндустриальной цивилизации, - то страна лишь будет переходить от одного этапа кризиса к другому. Так сказать, общий и перманентный кризис постсоциализма..."30. И опять все верно, за прошедшие десять лет "пожарные меры" так и не были приняты, а происшедшие изменения так незначительны, что не представляют серьезной величины, особенно в мире образования.

И все-таки кризис образования в постидустриальном обществе, вступившего в стадию информационной эпохи, вызывает тревогу мирового гуманитарного сообщества. Возрастает интерес философской мысли к проблеме философии образования. Свидетельством этому является XX Всемирный философский конгресс "Пайдейя: философия в воспитании человека", состоявшийся в 1998 г. в Бостоне (США). Продолжением заглавной темы ВФК были международные философские конференции: "Пайдейя для XXI века?" в Вене (Австрия) в январе 2002 г., и "Пайдейя и религия: Образование во имя демократии?" в Бостоне в марте 2003 г. Главная идея XX ВФК была выражена в докладе французского философа Пьера Аубенкю "Образование через природу человека". Единая природа человека двусмысленна и только образование (пайдейя) делает человека таковым в полном смысле слова. Посредством образования можно создать другую природу человека, если направить образование против насилия и культивировать в человеке разум. Понятие "пайдейя" акцентирует внимание на процессе в образовании, в результате чего ребенок становится взрослым. Следовательно, пайдейя, должна склонить человека к саморазвитию31. Главный итог XX ВФК - реконструкция философии как Высокой Культуры, возрождение Пайдейи - великой античной традиции... В своей торжественной речи по случаю открытия конгресса канцлер Бостонского университета Джон Силбер призвал философов мира руководствоваться ценностями Просвещения - рациональным дискурсом и практическим разумом32.

"Учить - для чего? Образовывать и воспитывать - зачем?" - вокруг этих вопросов развернулась дискуссия на конференции в Вене. Объединяющим теоретическим фундаментом конференции послужило знаменитое эссе Ханны Арендт "Кризис образования" (1960). Мало кто выразил сомнение, что обновление образования и даже спасение образования является насущной необходимостью не только в гуманитарном цикле, но и во всех общественных науках. Любая гуманистическая пайдейя, укрепляющая свое имя в XXI веке, должна обращаться лицом к повседневным проблемам общественных институтов, а не ограничиваться привычным существованием в кулуарах университетов.

Пайдейя может быть определена лучше всего, как "путешествие вовне, нежели путешествие внутрь". И это движение вовне (...) предписывает превыше всего, чтобы "мы стремились не только к пониманию того, что лежит за пределами будущего, но и того, что лежит за пределами прошлого"33. В.А. Лекторский, выступая на конференции, привел некоторые антиномии обучения и воспитания, которые кажутся неразрешимыми. И все-таки он видит перспективные попытки разрешения этих противоречий на путях сближения обучения и исследования. К их числу докладчик отнес программу М. Липмана (США) "Философия для детей"; школу диалога культур (ШДК), разработанную В.С. Библером; программу развивающего обучения, разработанную теоретиком педагогической психологии В.В. Давыдовым34.

Участники Бостонской конференции видели одну из своих задач в том, чтобы подвести определенные итоги прошедшего периода и ответить на главный вопрос - стала ли идея Пайдейи объединяющей силой, интегрирующей философов различных стран? (...) Мир сегодня уже не тот, что был даже несколько десятилетий назад. Он стремительно глобализируется и требует новых подходов к решению проблем, которые из национальных и религиозных легко перерастают в глобальные, общечеловеческие. И кто, если не философы, будет мыслить категориями, отражающими интересы человеческого сообщества как целого?35 Проект "Пайдейя", возглавляемый профессором Бостонского университета А. Олсоном, является примером эффективного международного сотрудничества. В заключительном слове на конференции проф. Олсон сказал: "Для того, чтобы быть настоящим, мировое человечество должно прийти к культурному плюрализму и совместным этическим принципам. Без культурного и религиозного плюрализма глобальное человечество - это только абстракция или пустое определение; но без понимания морали глобальное человечество непонятно"36. Проф. Штайнер в своих итоговых замечаниях попросил обратить внимание на фундаментальный вопрос, на котором основан проект "Пайдейя", а именно: "Для чего нужно образование?" Этот вопрос, заданный Ханной Арендт в 1961 г. стал вечным вопросом для всех людей этой профессии37. Российский философ М. Мамардашвили задавал похожие вопросы: "Для чего нужна философия? Как возможна философия?" Соединив вопросы Х. Арендт и М. Мамардашвили философская и педагогическая мысль может отыскать новый путь к разрешению парадигмы "философия образования", что подтверждается конспективным изложением проблем мирового философского сообщества, сделанным автором выше.

В России есть удачные попытки поиска такого пути. В журналах появились разделы "Философия образования". Создан Проблемный научный совет при Президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования в Институте педагогических инноваций РАО, выпущены первые монографии и учебные пособия по философии образования. Поставлен вопрос: Можно ли выделить какие-либо исследовательские направления в современной отечественной философско-педагогической мысли?38 По мнению автора, существуют два результативных центра, исследующие категорию "философия образования" не на уровне многословных ученых рассуждений о конвергенции образования и философии, а на уровне, приближающемуся к мировому дискурсу. Эти научные организации, следуя путем сближения науки и практики, нащупывают те порванные нити, соединение которых в единый клубок может дать адекватный ответ на вызов времени. И ответ этот заключается в двух аспектах:

- философия образования должна стать самостоятельной научной дисциплиной;

- функциональная деятельность философии образования имеет своей целью педагогическое пространство.

Речь идет о лаборатории "Философия образования" под руководством д-ра пед. наук, проф. Я.С. Турбовского в Московском Институте теории образования и педагогики РАО, и о Научно-исследовательском институте философии образования под руководством д-ра философ.наук, проф. Н.В. Наливайко при Новосибирском государственном педагогическом университете. Оба центра имеют свою печатную продукцию: в Новосибирске с 2001 г. издается объемный журнал "Философия образования XXI века" (в 2003 вышел N6); Москва и Тверь совместно издали сборник "Философия образования: связь науки и практики", 2002. Москва и Новосибирск не так уж тесно связаны в сфере школьного образования, и тем не менее...

"Без философского понимания прогностических функций и технологических возможностей образования трудно рассчитывать на полноценное обоснование стратегии и политики в данной сфере, адекватное правовое регулирование образования как важнейшей социальной системы, на продуктивный творческий поиск эффективных подходов и методов организации многоплановой образовательной деятельности"39.

"Системная философия образования понимается нами в широком всеобъемлющем аспекте, как метатеория и метапрактика образования. Переход к новым формам философствования связан с переосмыслением целого ряда фундаментальных философских категорий. Социокультурная ситуация начала XXI века привела к тому, что часть общенаучных и философских категорий реально наполняется новым содержанием. (...) Для философии образования важно, что системная философия не отбрасывает последнюю, а вбирает ее лучшие черты. И не только их, но и лучшие достижения иных философских систем, других систем знания, творчески синтезируя всеобщие достижения человечества в концептуальную целостность". Авторы подчеркивают, что эти понятия возникли в результате объективных цивилизационных процессов рубежа двух столетий40.

А вот страницы московского сборника: "Отсюда - действительная необходимость разработки философии образования, способной раскрыть особенности мира образования, его закономерностные отличия от других, реально существующих форм социальной действительности, объяснить обществу и государству, как могут строиться взаимоотношения между государством, обществом и образованием, и - что самое основное в современных условиях - как образование может и должно самостоятельно строить с ними отношения, максимально соответствуя, благодаря этому, своему социально-историческому предназначению"41. "Миру образования - свою философию", - утверждает Я. Турбовской, который и является научным редактором вышеупомянутого сборника. И эта точка зрения наиболее методологично выражает трудноуловимый концептуальный смысл понятия, о котором почти непрерывно ведутся дискуссии в последнее десятилетие. И смысл этот в том, что Я. Турбовскому удалось обнажить скрытый нерв философии образования. Он, может быть, интуитивно понял, что в момент цивилизационного разлома, который переживает Россия, в момент смены цивилизационных парадигм в западно-христианском мире следует вспомнить древнейший принцип педагогики - природосообразность - и вписать его в пространство социализации, - на который опиралась педагогическая теория и практика последнего столетия, в результате чего в тупике оказались и образование и воспитание. По мнению Я. Турбовского, мир образования, живущий по своим законам, порождает свою философию, не только не совпадающую с традиционным "любомудрием", но даже в своих фундаментальных основаниях противоположную ему. В зависимости от того, примут ли педагоги и философы эту концепцию, зависит очень многое и в настоящем и, тем более, в будущем. Ребенок не есть маленький взрослый. Он живет иначе. Он живет в мире других ценностей. Мир взрослых делал и делает все, чтобы "социализировать" ребенка, т.е. заставить его быть уже сейчас таким, каковы взрослые, и, следовательно, сам по себе ребенок никакой ценностью не является. Отсюда, считает Я. Турбовской, все потери, которые несет общество не только непосредственно в воспитании подрастающих поколений, но и в организации жизни и достижения своих целей: ребенка вынуждают жить в логике долга под неизбывный рефрен "такова жизнь". Но если она такова, то кто же мы своим детям, ученикам и кто они нам? В цивилизованном мире, в самом факте признания женщины-матери человеком, ситуация должна кардинальным образом измениться. И реальное ее изменение начнется тогда, когда самой высшей ценностью общества будет признана человеческая жизнь, начинающаяся с пришедшего в этот мир ребенка. Социализация во всех ее формах не будет строиться по принципу воронки, тотально втягивающей каждого человека, а в прямом соответствии с траекторией его индивидуального развития. Сложившееся соотношение "род - индивид" должно претерпеть аксиологическое изменение: род должен осознать свою ответственность перед каждым пришедшим в мир ребенком. И это неодолимо скажется на всем, что его окружает, что призвано помочь ему состояться и самореализоваться. До сих пор личность формировалась вопреки социуму, хотя социум делал все, чтобы "уложить" личность в свои прокрустовы рамки. Это должно уйти из жизни общества.

Самобытность философии в педагогическом пространстве, превращает ее в другую философию, способную внести качественные изменения в педагогическую идеологию. "С позиций философии образования каждая фундаментальная категория, включая такие, как "объективное" и "субъективное", "относительное" и "абсолютное", "общее", "особенное" и "единичное", "время" и "пространство" не только не тождественны по своему существу, а диаметрально противоположны. Ибо педагогика не может пользоваться такими терминами и оценками как "большинство" и "меньшинство". Предметом ее озабоченности и научной ответственности является каждый ребенок"42. В философии педагогики, если расширить концепцию Турбовского, эти понятия требуют иных, нежели в классической философии, дефиниций. Но суть этих изменений - в объективном существовании мира отношений, в котором эти категории проявляют себя иначе и наполняются совсем иным смыслом. Вся многоуровневая область школьной жизни создает пространство, в котором целостно, сопряженно и взаимодействуя происходит столкновение противоречий. Это и есть пространство отношений. Отношения эти особые, воспроизводимые самими воспитанниками в первую очередь потому, что сами они в таких отношениях нуждаются. И истинный смысл педагогических действий состоит в том, что только органичное самовоспроизведение отношений, в которых нуждаются сами школьники, может сделать эффективным воспитательный процесс43. Следовательно, по Я. Турбовскому, философия образования - это философия педагогических отношений. Не "неразрывная связь педагогики с философией", которая из плодотворного источника и фактора превратилась в едва ли не основной тормоз развития педагогической науки, не прямой перенос философских постулатов в массовую практику, как это десятилетиями практиковалось в советской школе,44 а принципиально новое парадигмальное направление гуманитарной мысли. Это качественно новый феномен, - я бы назвал его гуманитарным изобретением. Методология Турбовского значительно шире известных на сегодняшний день концепций философии образования. С ними она соотносится примерно так же, как физика Эйнштейна с физикой Галилея и Ньютона - втягивает их внутрь своей орбиты, превращая в частный случай гораздо более сложной и труднопостигаемой педагогической вселенной.

Я.С. Турбовской, однако, не склонен видеть в рассуждениях самого абстрактного уровня, которые постигаются интеллигибельно, а не эмпирически, средство решения и обеспечения всех учебно-воспитательных целей и задач. В целях отстранения он цитирует философа О.В. Довженко: "Не следует ожидать, что в результате наработки проблематики философии образования возникнет целостная система взглядов. В лучшем случае мы достигнем более глубокого понимания основных процессов, детерминирующих логику развития образования"45. Вот в этих-то "процессах, детерминирующих логику развития образования" в России - уязвимое место концепции Я. Турбовского. Ибо эти процессы, в свою очередь, детерминированы экономическим и политическим состоянием общества. А оно таково, что Россия, сделав несколько робких поклонов в сторону постиндустриального общества, практически осталась на прежнем месте. Чтобы перешагнуть заветный рубеж, стать на путь, ведущий к информационной эпохе, России, по мнению ведущих социологов и политологов понадобиться время жизни двух-трех поколений. Вот мнение одного из самых авторитетных социальных философов с мировым именем: "Наиболее прочным наследством советского этатизма (власти государства - Д.К.) будет разрушение гражданского общества после десятилетий систематического отрицания его существования. Сведенные к сетям первичной идентичности и индивидуального выживания, русский народ и народы бывших советских республик должны будут пройти через восстановление своей коллективной идентичности в мире, где потоки власти и денег пытаются дезинтегрировать возникающие экономические и социальные институты еще до того, как они окончательно оформились, чтобы поглотить эти институты в глобальных сетях. Нигде идущая борьба между глобальными экономическими потоками и культурной идентичностью не является более важной, чем на обширном пустыре, созданным коллапсом советского этатизма на историческом крае информационного общества46.

Философско-педагогическая система Я. Турбовского может успешно действовать в обществе на порядок выше современного российского общества по всем социокультурным, экономическим и прочим критериям. Я не хочу сказать, что она не может осуществляться уже теперь. Может. Но когда у последователей Я. Турбовского будут происходить "сбои" в процессе продвижения ее в практику, то сей факт обнаружит не ошибочность концепции, а неподготовленность к приятию этой системы обществом в целом со своим важнейшим институтом: школьным образованием. Вступит в силу знаменитое положение Г.Гегеля: "неразвитая натяженность принципа". "Ибо Россия живет идеями, в лучшем случае, эпохи Макиавелли или Ивана Грозного и, даже "догоняя", кичится своим "старолюбием", "собственным путем" и "неповторимостью". Россия все еще полагает, что мир стоит и ждет, пока мы с мыслями и идеями утопических социалистов и ранних просветителей "догоним и перегоним" эпоху, питаемую совершенно другими идеями и мыслями" (по Иг. Гарину). Это не должно пугать первопроходцев. Многое в наших силах. Можно бы, опираясь на концепцию Турбовского, говорить о "философии детства"; если мир образования и воспитания рассматривать как сотворенную и сотворяемую действительность, живущую и развивающуюся по своим законам и закономерностям, то она порождает свой класс систем, а следовательно, и свою философию. Педагогический символ веры и квинтэссенцию философии детства, как составляющей философии образования, можно удачно редуцировать строками малоизвестного стихотворения И. Гете:

Глядит ребенок наш кругом -

Пред ним знакомый отчий дом.

С рожденья слышать он привык

Вполне сложившийся язык.

На ближнее он кинет взгляд -

Ему про дальнее твердят.

Растет - не дав передохнуть,

К добру готовый кажут путь:

Вот это - очень хорошо,

А это - плохо и грешно,

И сам он должен тем-то быть.

Как нужно жить, творить, любить -

Все это писано давно,

И хуже - в книжках уж дано.

И вот, затерянный навек,

Стоит наш юный человек,

Все для него предрешено:

Пред ним - дороги лишь такие,

Каким раньше шли другие.

Более двухсот лет назад великий немецкий поэт перечислил буквально все, против чего восстает ныне философия образования. Философско-педагогической доктрине Я. Турбовского предстоит многое. Необходима срочная разработка дефиниций понятий и категорий философии образования (автор уже показал, что эта область - мир нетронутой целины) и прежде всего дефиниции "философии образования" как таковой. Нужен словарь "Философия образования", к составлению которого должны совместно приложить руки и головы философы и педагоги-теоретики (напомню, что традиционные философские категории в философии образования получат совсем иные определения; кроме того, появятся с неизбежностью новые категории, например, "возраст"). Необходимы объединенные усилия всех научных структур, которые в той или иной степени занимаются философией образования. Российское общество и его школа продолжают оставаться в коллапсе, лишь изменившим свои формы. Очередная школьная реформа внесет дополнительный хаос в уже давно существующий. Создание системы философии образования в России, способной конкурировать с антично-современным учением о пайдейе могло бы иметь не только педагогическое, но и социально-политическое значение. Медленное, но уверенное аннигилирование коммунистического режима началось именно со школы. Со школы же может начаться процесс медленного, но уверенного вхождения России в новую цивилизацию. Какой она будет - не знает никто. Какие муки испытает общество в процессе тяжелых родов этой цивилизации - знают все. Или наша страна инвариантна к изменениям? В философии и социологии К.Поппера есть любопытное понятие: "Эдипов эффект" - влияние предсказания на предсказываемое событие47. Предсказание может стать причиной предсказываемого события: не будь событие предсказано, оно могло бы вообще не произойти. Классический пример: 1917 г. В. Ленин "предсказал" социалистическую революцию в России, и в скорое свершение этого предсказания долго никто не верил, включая самого Ленина.

Но вот в начале 1917 года происходит случайное совпадение нескольких точек бифуркации, произошедшее не в результате революционной ситуации, а по причине самой обычной российской расхлябанности, головотяпства, маниловщины и обломовщины, - и происходит социальный взрыв, общеструктурный кризис прежней системы, а дальше, как снежный ком, нарастает вера в "пророчество", над которым только что все потешались. И вопреки всем условиям, вопреки учению революционного марксизма, происходит вооруженный переворот - в стране, в которой он произойти не мог. Коммунистическая партия только через десять лет решится официально называть его "социалистической революцией". Это пример деструктивного предсказания того, что принципиально невозможно, но совершается волюнтаристским путем. Но возможно конструктивное предсказание. Если философия образования создает ряд парадигм, в возможность осуществления которых поверят сначала немногие, а затем все больше и больше учителей, родителей, научной и культурной элиты, наконец, властной элиты, - то может сработать тот же "Эдипов эффект" в преобразовании отношений в мире образования и воспитания, что в свою очередь благотворно детерминирует положительные общественные процессы.

Разработка фундаментальных методологических оснований и создание категорий философии образования, на мой взгляд, не нуждается в особых поисках. Ими могут быть те вопросы, которые Им. Кант считал главными вопросами любой философии:

"Что я могу знать?"

"Что я должен делать?"

"На что я смею надеяться?"

"Что есть сам человек?"

И философский Улыбающийся Чеширский Кот предстанет перед Алисой в полной красе.

1 Словарь античности. Пер. с немец., М., 1992, с.406.

2 Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). Т.2. М., 1997, с.6.

3 Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). Пер. с франц. М., 1998, с.142.

4 Корнетов Г.Б. Педагогическое наследие Платона и Аристотеля. В кн. "Платон. Аристотель. Пайдейя: Восхождение к доблести". М., 2003, с.19. Все предыдущие сноски даны по этому изданию.

5 Корнющенко Д.И. От наукоучения - к философии образования, или Российская пайдейя //"Вестник Российского философского общества", 2003, N2, с.173.

6 Ильенков Э. Философия и культура. М., 1991, с.387.

7 Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.1. М., 1982, с.242.

8 Гербарт И.Ф. Первые лекции по педагогике (1802 г.). Цит. по: "Хрестоматия по истории зарубежной педагогики". М., 1981, с.327-328.

9 Там же, с.344.

10 Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Т.1. М., 1953, с.171.

11 Цит. по: Г. Корнетов. Ребенок для школы или школа для ребенка //Учительская газ., 1993, N34.

12 "Вопросы философии", 1995, N1, с.24.

13 Там же.

14 Там же, с.32.

15 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Пеадгогический словарь. М., ACAДEMIA, с.159.

16 Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., ACAДEMIA, с.159-160.

17 Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVIII-XX веков. М., 2002, с.5.

18 Указ. Соч., с.23.

19 Священник Евгений Шестун. Православная педагогика. Самара, 1998.

20 Цит. по: М.Богуславский. Русская школа графа Игнатьева //Учительская газ., 1993, N7.

21 Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения..., с.354-355.

22 Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: Попытка новой технология гуманитарного образования. Самара, 2002, с.132-133, 140-141, 475-476.

23 "Вопросы философии", 1992, N9, с.19, 1995, N11, с.5, 15, 23, 29.

24 Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. М., 1991.

25 Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения..., с.438-439.

26 Цит. по: В.К. Дьяченко. Новая дидактика. М., 2001, с.378.

27 Там же.

28 Там же, с.379.

29 Там же, с.383.

30 "Вопросы философии", 1992, N9, с.5.

31 Чумаков А.Н. Возврат к античности или новое прочтение пайдейи? //"Вестник РФО", 1999, N3, с.58.

32 Мантанов В.В. Роль философии в воспитании человека //"Вестник РФО", 1999, N3, с.58.

33 Олсон А., Тууль И. Международная конференция "Пайдейя для XXI века?" //"Вестник РФО", 2002, N1, с.61-62, 64.

34 Лекторский В.А. Пайдейя и вопрошающее обучение //"Вестник РФО", 2002, N2, с.18-20.

35 Чумаков А.Н. Пайдейя - реальность или красивая идея? //"Вестник РФО", 2003, N1, с.49.

36 Олсон А., Туули И., Стайнер Л. Образование во имя демократии //"Вестник РФО",, 2003, N1, с.54.

37 Там же.

38 "Вопросы философии", 1995, N1, с.3-4.

39 Наливайко Н.В. К вопросу о формировании философии образования как самостоятельной научной дисциплины //"Философия образования XXI века", 2001, N2, с.47.

40 Наливайко Н.В., Парщиков В.И. Понятие "образовательное пространство" как условие системного анализа философии образования //"Философия образования XXI века", 2002, N4, с.54-55.

41 Турбовской Я.С. Мир образования и его философия //Философия образования: связь науки и практики, М.-Тверь, 2002, с.13-14.

42 Там же, с.22.

43 Турбовской Я. Коллективизм как основа воспитания индивидуальности // "Народное образование", 2002, N9, с.154, 157-158.

44 Философия образования..., с.17, 27.

45 Там же, с.26.

46 Мануэль Кастальс. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М., 2000, с.490.

47 Поппер К. Нищета историзма // "Вопросы философии", 1992., N8, с.57.

Оставить комментарий

Обновлено: 08/08/2009. 76k. Статистика.

Монография: Обществ.науки

Связаться с программистом сайта.

Корнющенко Дмитрий Ильич "Философия образования" (приложение к "Интегральной диалогике", 2003г)

Корнющенко Дмитрий Ильич
"Философия образования" (приложение к "Интегральной диалогике", 2003г)