Корнющенко Дмитрий Ильич
"Так что же нам делать?" (педагогический памфлет)

Lib.ru/Современная: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Комментарии: 1, последний от 10/05/2022.
  • © Copyright Корнющенко Дмитрий Ильич (tat.kornushenko@yandex.ru)
  • Размещен: 22/04/2012, изменен: 22/04/2012. 219k. Статистика.
  • Памфлет: Публицистика
  • Диалогика и гуманитарное образование
  • Скачать FB2
    •  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    В памфлете, на основе личного опыта, автор подвергает резкой и беспощадной критике всю систему российского школьного образования. Приводятся факты и цифры, неопровержимо свидетельствующие о тяжелейшем кризисе, охватившем школу в начале ХХI века.Автор предлагает решительные хирургические меры для освобождения школы от рабства со стороны чиновничества и от лжи, как системной основы сегодняшнего образования.

    •    Корнющенко Дмитрий Ильич
       Академик Академии Творческой педагогики, член Российского философского общества, Лауреат VI Артиады народов России.
       г. Москва, 115446, ул. Академика Миллионщикова, д.31, кв. 248.
       Д.т. 8-499-612-58-76
       М.т. 8-916-642-84-85
       Адрес сайта: Библиотека Мошкова: http://lit.lib.ru/editors/k/kornjushenko_d_i/
       Адрес сайта РФО: www.dialog21.ru

    "Так что же нам делать?"

    (педагогический памфлет)

      
       "6.5. Когда ответ нельзя облечь в слова, вопрос тоже нельзя задать словами.
       7. То, о чем нельзя сказать, следует обойти молчанием."
       Людвиг Витгенштейн. "Логико-философский трактат". 1921.
      

    Вместо предисловия.

       Я, кажется, сильно виноват перед российским учительством за то, что долго, в течение нескольких лет, отказывался от предложений различных средств массовой информации высказаться достаточно энергично и достаточно резко о состоянии современной школы; шире - о состоянии сегодняшней образовательной системы в целом.
       Причин моего уклонения от серьезных выступлений было несколько. Во-первых, я уже сказал много резко-критического в своих педагогических книгах и статьях, изданных в период последних полутора десятков лет; естественно, критика в этих работах относилась преимущественно к советской школе и к тому межумочному состоянию, которое постсоветсткая школа заняла в первые годы нового века.
       Во-вторых, именно в это время на школу и на её учителей, в частности, обрушился такой неприличный поток грязи, лжи, прямых инсинуаций и издевательств в тех же самых СМИ, особенно на ТВ, что выступать на этом мерзком фоне с критикой значило невольно делить лавры с непрошенными "обличителями", которые, в большинстве своем, рекрутировались из бывших двоечников и троечников, или из числа тех деятелей культуры, кто в школьные годы пережил в той или иной форме конфликты со своими учителями, классными руководителями, администрацией школ и т.п. В последние два десятилетия прошлого века вал этих школьных конфликтов нарастал, и у их участников, бывших школьников, и в самом деле нередко становившихся жертвами учительского самолюбия или профессиональной неграмотности, ставших взрослыми людьми, в соответствии с принципами психоаналитической доктрины происходил классический процесс "вытеснения прошлого", нередко связанный с не менее классическим процессом "возвращения вытесненного". Те из них, кто имел доступ к информационно-коммуникативным технологиям, стремились оба этих процесса объективировать. Это был типичный пример "реализации отложенной мести".
       "Критика", которую они вели нередко в пародийных формах, коснулась лишь самых поверхностных слоев образовательного пространства, совершенно не проникла в сердцевину школьной системы, не раскрыла те причины, без которых не было бы тех негативных явлений, которые, особенно в художественной форме, приобретали характер извращенных представлений для массового потребителя СМИ. Собственно, к бо'льшему "обличители" и не стремились.
       В-третьих, более 50 лет я сам, так или иначе, оставался частицей критикуемой системы образования, её крохотной структурой, поэтому считал себя связанным профессиональной и корпоративной этикой по сомнительному принципу: "Эта система не хороша, но это моя система". Сие не означает, что я не пытался критиковать эту систему или бороться с нею. Еще как пытался и боролся! В 1974 году, являясь директором школы-интерната и будучи соискателем при НИИ Общей педагогики академии педагогических наук (АПН) СССР, я отказался защищать диссертацию по педагогической аксиологии. Формальной причиной было бандитское изгнание А.И. Солженицына (других средств выразить свой протест у меня не было); более глубокой причиной было наступающее прозрение: в советской школе те педагогические концепты и технологии, которые я разрабатывал в сфере гуманитарного образования, никогда не будут реализованы.
       Ответом на мой протест было увольнение и перевод в школу рабочей молодежи, без права преподавания в общеобразовательной школе. Продолжалась эта "ссылка" 6 лет, потом я снова понадобился в качестве завуча, директора и т.п., но до конца существования советской власти оставался под подозрением и наблюдением, тем более всю жизнь я находился вне "славных рядов КПСС". Что легко прощалось другим, не прощалось мне.
       Наконец, в-четвертых. Имея некоторое представление об истории педагогики, кое-что зная об отечественной и зарубежной школе, я осторожничал, чтобы не оказаться в ситуации очень хорошо проиллюстрированной английским писателем XIX века Томасом Л. Пиккоком. Друг Д.Г. Байрона и Д.П. Шелли, он в середине века написал полушутливую повесть "Усадьба Гриля", в которой один из персонажей-оригиналов в застольной беседе говорит буквально следующее: "Если всю дичь, которую несли за последнюю четверть века о всякой всячине, бросить на одну чашу весов, а ту дичь, которую городили только об образовании, бросить на вторую - думаю, вторая перевесит".
       Тот факт, сколько и какой дичи наворочено в России за прошедшие 25 лет, - вряд ли нуждается в особых доказательствах. И совсем уж очевидна та дичь, о которой я вскользь упомянул, касаясь отражения облика школы в СМИ; но к этому пародийному образу следует добавить выступления правящих верхов, депутатов ГД, циркуляры и приказы от МО до методических центров, диссертации, бесчисленные статьи, книги, концепции, технологии и "прочая и прочая...".
       Не побоюсь сказать, что кто-то и мои книги, статьи и другие публикации по педагогике и образованию захочет безоговорочно бросить в общую массу дичи и чуши на вторую чашу весов, которая также легко, как и полтораста лет назад, перевесит первую.
       Тем не менее, потребность сказать кое-что свое и новое о наших образовательных учреждениях и их будущности (я употребляю парафраз названия знаменитых педагогических лекций Фридриха Ницше, прочитанных в 1872 году в Базельском университете), давно уже назревала, а случай освободил меня от всяких сомнений и корпоративных принципов, т.к. накануне семидесятилетия я, не совсем по своей воле, оказался вне сферы образования. Впрочем, не совсем так - правильнее будет сказать, что я оказался вне "системы управленческо-методических органов". Такой канцелярский стиль здесь более уместен, т.к. на упомянутую систему мне всегда было наплевать, а вот исключить из сферы образования человека, проработавшего в ней столько лет, имеющего некоторые достижения, даже открытия (буквально на днях я получил послание из МГУ, где участники семинара в Русской школе неоплатонизма заинтересовались моей последней книгой "Элитарная концепция пайдейи в философии Ницше: опыт философского исследования" и предлагают сотрудничать с ними), наверное, очень трудно. Невозможно.
       В этом смысле я смело могу сказать о себе словами В.С. Высоцкого: "Мне есть с чем предстать перед Всевышним; мне есть, чем оправдаться перед ним".

    Притча о потерянном времени.

       Случай, произошедший со мной, заключается в том, что по условиям срочного трудового договора, предусмотренного Трудовым кодексом РФ для лиц пенсионного возраста, я проработал один год в должности методиста-наставника молодых специалистов, учителей истории, обществознания и права в Окружном методическом центре (ОМЦ) Южного окружного управления образованием (ЮОУО) г. Москвы. Пикантность ситуации заключается в том, что вместе со мной такие же срочные трудовые договоры, на тот же срок, подписывали еще девять методистов-наставников по другим учебным дисциплинам, но прекращение срока действия и расторжение договора коснулось только меня одного.
       Условно этот 2010-2011 учебный год я называю "притчей о потерянном времени". Не потому, конечно, что это был год полного безделья, и не потому, что, соглашаясь на эту работу, я знал заранее, что больше года она не продлится. Время было потеряно - в который раз! - из-за моих иллюзий, что я сумею воздействовать, хотя бы в узком, но важном секторе педагогического пространства, а, следовательно, и на систему образования в школе + на отношения внутри этой системы. В какой-то мере это воздействие могло затронуть всю общественную систему, ибо образование - часть духовной сферы, важнейшей подсистемы общества.
       На самом деле я иллюзий не строил, чем закончится моя последняя попытка (пятая по счету), предвидел и, сообщая о своем новом статусе своему старому другу, иронически подобрал для своего будущего эпитафию из цикла Расула Гамзатова:
       " С неправдою при жизни в бой вступал джигит.
       Неправда ходит до сих пор, а он лежит".
       На примере ОМЦ, как центра-имитатора методической и дидактической мысли, мне, воленс-ноленс, пришлось значительно расширить и без того уже очень широкий круг негативной информации. С данной категорией методического мелкотравчатого начальства (в прошлом, кроме методистов, были еще инспектора) я имел сомнительное удовольствие познакомиться еще в конце 60-х годов прошлого века. Тогда мы, директора и завучи, и учителя тоже, не церемонясь, называли их "шавками" и не зря. Но в целом их было не так уж много, за ними легко было наблюдать со стороны и кое-что вовремя пресекать. Они тоже хорошо знали рамки своих полномочий, т.к., в свою очередь, находились под железной пятой горкома или райкома КПСС.
       Сегодняшнее племя управленцев, методистов, "проверяльщиков", одним словом, "шкрабов" всех типов и рангов значительно, в геометрической прогрессии, разрослось количественно, но отнюдь не обогатилось качественно. В определенном смысле можно не сомневаться в том, что это племя вырастили мы, педагоги старшего поколения ("ох, мы вырастили племя!"), но ведь и наше поколение в массе своей тоже далеко не подарок. Тем более, что ОМЦ, управления, подразделения, департаменты возглавляют люди, хотя и моложе меня, но отнюдь не "красны девицы" и не "добры молодцы". "Молодцев" вообще очень мало, а те, кто есть, стремятся занять места подоходнее и потеплее. Феминизация школы и управленческих структур образования становится серьезнейшей проблемой: изменяется не в лучшую сторону гендерный стереотип форм обучения и воспитания.
       Когда я поделился первыми впечатлениями о своей новой службе на ниве образования, мой старый знакомый, известный философ, писатель и художник, с усмешкой прокомментировал: "Вы невольно оказались в роли старого и умного, породистого пса, случайно угодившего на птичий двор. Его обитатели Вас с недоумением разглядывают, Вы пока еще делаете вид, что готовы с ними подружиться и совместно трудиться над процветанием птичника, но эта иллюзия очень скоро будет разрушена. Обитатели быстро разберутся в том, кто перед ними, и вот утки начнут крякать, курицы кудахтать, гусыни шипеть, индюки бормотать, - и все в унисон: это не наш! как он сюда попал? кого он из себя воображает?! Он нам будет вредить! Надо от него избавиться! А птичницы и кухарки будут недоуменно всплескивать руками, ахать и охать, и скоро сообразят, что поскольку в суп и для жаркого Вы не годитесь, то нужно натравить на Вас местных мосек, из числа тех, кто похитрее и посмелее. Вы их, конечно, не испугаетесь, но природная брезгливость породы заставит Вас покинуть этот курятник!"
       Как в воду глядел мой умный друг! Все именно так и произошло, но с несколько измененным окончанием: я преодолел брезгливость и не ушел до тех пор, пока на последнем рубеже не разыграл "потешный бой": пока не использовал все законные средства обороны, о которых заранее зная, что они меня не защитят. Нельзя же было с куриной беззащитностью отдавать свою голову на заклание! Весь набор административных и юридических форм защиты я использовал и получил абсолютно ожидаемые результаты. Моя жалоба руководителю Департамента образования г. Москвы господину Калине с перечислением всех нарушений: правовых, профессиональных, этических в отношении молодых специалистов и меня, методиста-наставника, допущенных в лаборатории ОМЦ, как и положено в бюрократической иерархии, была перенаправлена начальнику Управления образованием ЮАО госпоже Минько. Эта управительница вызвала к себе директора ОМЦ госпожу Константинову; та, с помощью своих подчиненных составила мне такую характеристику, что всё управление закипело от возмущения. Госпожа Минько вызывает своего субъекта юридической службы господина Воробьева, как раз из тех "молодцов", которые устраиваются на теплые места, и приказывает ему составить ответный документ, который на старом советско-бюрократическом жаргоне называется "запустить дурочку". Такой вариант совершенно бесполезной отписки народная мудрость давно назвала "в огороде бузина, а в Киеве дядька". Я прошу обратить внимание на служебную некомпетентность руководителей лаборатории, на прямые нарушения юридических и этических норм, а мне господин Воробьёв излагает в своей "дурочке" статьи Трудового кодекса РФ, на основании которых я был принят на работу, уволен, и какие статьи ТК РФ я могу использовать для своей защиты!
       Я читал этот ответ и думал, каким же могучим интеллектом должны обладать все трое, причастные к этому документу, если учесть, что я более 30 лет преподавал право: от ВУЗов до средних школ, и заявление-иск в суд я уже подал. На заседании суда этот же господин Воробьев представлял по доверенности своё руководство.
       Я мог легко превратить это заседание в длительное разбирательство, хотя, с юридической точки зрения, ответчик опирался на нормы закона, но мне ни к чему было разрушать этот декорум.
       У меня было только одно опасение: как бы не выиграть этот процесс! Ведь в противном случае мне пришлось бы снова работать с теми же людьми, с теми же начальницами... Не ради этого я боролся! В. Маяковский в подобных случаях говорил:
       "Я лучше в баре блядям буду
       подавать ананасную воду!"
       Без моего вмешательства суд закончился очень быстро. Я выразил свое удовлетворение решением суда, чем несказанно удивил и судью, и прокурора.
       Игра закончилась.
       Но я дал слово и себе, и другим порядочным людям, что наконец-то доставлю всем удовольствие, назвав все вещи их собственными именами.
       ***
       Для меня не было ничего неожиданного в том, что 20.05.2011 я получил от руководителя лаборатории методистов-наставников госпожи Мартьяновой уведомление об увольнении по истечению срочного трудового договора 31.08.2011. Уже в конце 2010 г. я такой исход предполагал. Но в то же время я предполагал, что уже упоминавшаяся Константинова предварительно пригласит меня и объяснит, по каким причинам она вынуждена расстаться со мной. Ведь эта госпожа - дама приятная во всех отношениях. Нет, это чересчур по-гоголевски. Всё-таки, по современному, вернее будет: "дама, стремившаяся казаться приятной во всех отношениях".
       Кстати, должен заметить, что с первых дней общения с этими дамами из ОМЦ, особенно с теми, кто не первой молодости, я заметил некоторую странность в их лицах. Не сразу понял, в чем дело, пока не вспомнил едкую фразу из романа "Мастер и Маргарита": "... девица со скошенными к носу от постоянного вранья глазами". То, что неоднократно наблюдал М.А. Булгаков, в таком же мимическом ракурсе спокойно продолжает существовать и ныне. Проблема "быть и казаться", так волновавшая советскую этику, решилась сама собой в пользу последнего в постсоветскую эпоху.
       Особенно часто я любовался этим феноменом у своих непосредственных начальниц: у уже упомянутой госпожи Мартьяновой и госпожи Бурцевой (вы подумайте: десять пожилых методистов-наставников, проработавших в общей сложности несколько сот лет в школах, - и две руководительницы, не считая еще одной, изредка приходившей из ОМЦ, госпожи Беловой, действительно толковой и знающей женщины).
       Обе дамы тоже претендовали на то, чтобы выглядеть дамами просто приятными, и их подчинённые-женщины делали вид, что это на самом деле так.
       Так вот, г-жа Константинова Альбина Михайловна (родина должна знать своих героев и героинь по именам!), вовсе не собиралась приглашать меня на душещипательную беседу, но я не мог отказать себе в удовольствии кое-что объяснить ей.
       В подобной ситуации А.С.Пушкин говорил: "Он думает, что я простой титулярный советник, а я, признаться, кое-что другое о себе думаю".
       Встретиться со мной директору ОМЦ всё-таки пришлось. И причину увольнения, одного из всех, подписавших срочные договоры, она тоже назвала, но не сразу. Объяснение она было начала с сакраментальной фразы о том, что я должен бы быть ей благодарным, видимо, за то неслыханное счастье, что по её милости я был удостоен участия в высоко-интеллектуальном и творческом процессе скотного, пардон, птичьего двора.
       Но увы! Слишком богатого опыта набрался я за полстолетие общения с "крапивным семенем", как испокон веков называли чиновничество всех рангов на матушке-Руси. Моментально я безжалостно пресёк её попытки покрасоваться своим благородством и филантропией и, изобразив бурное возмущение, в наиболее популярной форме объяснил ей, что не я , а, она, госпожа Константинова, должна быть мне благодарна за то, что в школах округа, как мне говорили, впервые увидели интеллигентного, широкообразованного, досконально знающего методику и дидактику предметов и все школьные проблемы методиста и старого педагога, хорошо понимающего все те ситуации, в которые школы вовлечены совсем не по своей охоте.
       И.т.д., и.т.п. Жаль, что при этом драматическом монологе не присутствовали великие актёры прошлого: Ричард Бёрбедж, Дейвид Гаррик, Эдмун Кин, Томмазо Сальвини! Они бы оценили мой пафос и патетику!
       Однако вместо них в кабинете сидела приглашенная директором г-жа Бурцева Оксана Ивановна (ещё одна героиня, чьё имя должно быть широко прославлено). Мы, методисты-наставники, только к концу учебного года разобрались в том, кто есть кто. Госпожа Мартьянова - руководитель лаборатории и, видимо, в табеле о рангах она занимала самое верхнее место, т.к. её кабинет был самым удобным и оборудованным, но посещала наше методическое заведение она совсем редко. Госпожа Бурцева была рангом пониже, заведующей лабораторией.
       Видели мы её тоже не часто, толком она ничего не делала, занималась коллекционированием примитивных, никчёмных бумажек, которые мы же ей поставляли, нередко путалась в них, искажала информацию. В школе у неё была хорошая нагрузка учителя химии, поздней осенью она купила дачу, поэтому в апреле-мае мы её видели только на итоговых мероприятиях, которые проводили сами, да ещё на конференции методистов-наставников совместно с методистами ОМЦ 26.05.2011. В июне же до ухода в отпуск 23.06. я ни разу не видывал ни ту, ни другую любимую начальницу. Возможно, они обе выполняли ответственное методическое поручение ОМЦ, или управления.
       Но, чтобы напакостить мне, они обе нашли и время, и место.
       Так вот, поглядывая на две несколько озадаченные женские физиономии, и извергая филиппики на их некомпетентность, незнание школоведения, на нарушение ими правовых, профессиональных этических норм, я думал про себя: "Боже милосердный! Ведь я, гордящийся тем, что за моей спиной стоят восемь поколений русской дворянской интеллигенции, при нормальном ходе российской истории не только слова бы их не удостоил, но и дальше прихожей бы не пустил! Ведь это же, как говорил Ф.Ницше, неудачные дети природы, кухаркины дети, потомки тех самых кухарок, которым большевики разрешили управлять государством с 1917 года! За что ты, Господи, покарал меня, заставив объяснять этим бабам, что белое - это белое, а чёрное - это чёрное?! Они же всё равно не захотят тебя понять, т.к. всё уже давно решено заранее."
       Наконец, понявшая, что её сценарий не совсем удался, моя бывшая главная патронесса подобрала слова, которые она считала наиболее подходящими для сего случая. Одним словом, разрубила гордиев узел. "Вы неадекватны должности методиста-наставника!" Вот, дескать, как учёный, Вы были бы на месте, а наставлять молодых учителей истории, учить их методике преподавания Вы не можете.
       Вот на этом этапе нашей увлекательной беседы, я, признаться, несколько опешил. Много мне случалось слышать обвинений в свой адрес, но никто никогда не сомневался в моей компетентности, напротив, обнаруживая у меня нечто несовместное с советской школой, никто из администраторов не мог упрекнуть меня в том, что я только что услышал. У Чехова есть такое наблюдение: мужская логика может допустить, что дважды два - пять; женская логика может утверждать, что дважды два - стеариновая свеча. Видимо, с таким вариантом логики я и столкнулся.
       Десятки лет я проработал в школе, прежде всего учителем, но и на всех школьных административных должностях, десять лет был руководителем городского методического объединения учителей истории, был наставником молодых специалистов в 80-е годы, провёл множество открытых показательных уроков и для учителей школ, в которых работал, и на городских, областных семинара; чуть ли не с начала введения ЕТС имел квалификационную высшую категорию; создал концепцию и разработал технологию элитарного гуманитарного образования, изложенную в трёх учебно-методических пособиях (которые, кстати, имеются в кабинетах и библиотеках ОМЦ и МИОО), написал и опубликовал много книг и статей педагогического и психологического содержания, книги исторического, философского, культурологического характера; был избран академиком Академии творческой педагогики, имею почётное звание Лауреата VI Артиады народов России, Национальным Артийским комитетом России официально признан "мастером", многолетний член Российского философского общества; хорошо известен в академических НИИ РАО, в Институте Философии РАН... Что-то я , наверняка, забыл - и - да простит меня читатель за это невольное хвастовство.
       И вот эта, скудноватая во многих отношениях особа, вкупе со своими клевретами, решает, что человек, всю жизнь посвятивший педагогике, не способен в далеко не образцовых школах Южного округа быть наставником молодых учителей.
       Что это: глупость или продажность ? Или внезапно охватившей директора ОМЦ бред самодурства? Даже сейчас, когда я пишу эти строки, спустя несколько месяцев, мне становится смешно, но и стыдно за неё.
       Но вот в одном госпожа Константинова была права. Не случайно одну её фразу я привожу как прямую речь, т.к. считаю её высшей оценкой своей личности со стороны человека, мне глубоко чуждого. Вы читатель, вероятно уже догадались, о какой фразе идёт речь? Верно: " Вы неадекватны должности методиста-наставника!". Наверное, у меня в тот момент появился нехороший блеск в глазах, т.к. я почувствовал некий духовный и душевный подъём: "Из уст твоих хула достойных хвал венец!" Всё-таки хватило совокупного ума птичниц и кухарок, чтобы понять, что я "не их человек", и никогда не был и не буду. "Неадекватен" я не какой-то паршивой должности методиста-наставника, а всему тому, что вы называете центром методической работы и многому другому. Вашей посредственности, вашим скудельным потребностям и интересам, вашему убогому примитивизму, вашему фантастическому бескультурью.
       Если бы я услышал, вдруг, противоположное, то мне оставалось бы только преждевременно ложиться в гроб, как любому нонконформисту, которому с улыбкой бы сообщили, что он удивительно адекватен сообществу конформистов.
       Строго судить мне нужно самого себя. Снова я попал в место, где начал метать бисер. Бисеринки успели подобрать немногие, а всё остальное втоптали в грязь. Как там у Высоцкого? "Не надо подходить к чужим столам и отзываться, если окликают". Что ж, гордись своим очередным поражением! Бывают случаи, когда поражение оказывается сильнее победы. Возблагодари же сидящую перед тобой особу за то, что тебя отсекают, как ненужную сущность, т.к. уже почувствовали, какую опасность ты можешь представлять только одним фактом своего существования в этой среде, в которой нужно подчиняться ущербным людям с "несчастным сознанием".
       Читатель, возможно, решит, что столько экспрессии, иронии, сарказма, патетики, в моём рассказе вызваны моей злостью, местью своим бывшим коллегам из-за обиды, досады и.т.д.?
       В том -то и дело, что нет! Я досадую на себя, что не испытываю не малейшей злости на этих людей и не могу даже представить их своими врагами. Воланд у Булгакова говорит: "Мне как-то не к лицу - фокусы делать!" Вот и мне как-то не к лицу иметь врагов такого сорта, да ещё мстить им. Помилосердствуйте! Ох, эти сорта, эти ранги!

    ***

       Познакомившись поближе с составом группы методистов-наставников, я убедился, что оказался среди так называемого "золотого фонда российского учительства". Внутри такой маленькой группы за крохотным исключением есть и заслуженные учителя РФ, и почётные работники образования, и отличники народного просвещения, и орденоносцы с медаленосцами, и лауреаты разновеликих конкурсов .... Вскоре мне вспомнилось стихотворение А.К. Толстого о главном почтмейстере С-Петербурга бароне И.О. Велио:
      
       - Разных лент схватил он радугу,
       Дело ж почты - дело дрянь;
       Адресованные в Ладогу,
       Письма едут в Еревань. -
      
       В те же дни я просмотрел огромный фолиант "Педагоги Москвы", т.1., 2007. Картина ещё радужнее! Создается впечатление, что в стольном граде вообще нет учителей без какого-нибудь звания, без участвования в каком-нибудь конкурсе, без какой-нибудь наградной побрякушки, без получивших какой-нибудь грант. И все эти заслуги имеют не только моральный капитал, но и материальный. За многие из них платят, и вполне весомо. Есть немало учителей , имеющих по два, даже по три высших образования! Это-то как раз не вызывает ни восхищения, ни удивления. При той системе вузовского образования, когда свыше 50% университетов, академий, институтов не удовлетворяют требованиям норм даже российского высшего образования, а главный и лучший вуз страны МГУ в мировом рейтинге из 500 университетов занимает 167 место, легко можно представить осуществлённое всеобщее высшее образование, а для желающих не только два-три, но и пять высших образований. Были бы в запасе деньги и дубовая задница.
       Любовь к многотитулованию, помимо упомянутых материальных причин, имеет серьёзное культурологическое и антропологическое объяснение. Знаменитый норвежский путешественник и учёный Тур Хейердал в своей ранней книге "В поисках рая" рассказывает, как ему пришлось несколько месяцев прожить среди племени пигмеев Тропической Африки. Его удивило, что эти маленькие люди, каждый, имеют по множеству имён, а у старейшин и вождей племени число имён доходит до полусотни и более слов. Он стал расспрашивать об этом феномене пигмеев. Они не очень охотно шли на подобные разговоры, но в конце концов Хейердалу удалось получить исчерпывающее объяснение: "Мы -маленькие люди и наши духи могут нас не заметить, не узнать, не помочь нам. Но когда мы произносим наши длинные имена, особенно вождей и жрецов, то духи прислушиваются и думают о нас, что мы большой и могущественный народ. Они охотно принимают наши жертвы и помогают нам". Хейердал с иронией комментирует, что он наконец-то понял, почему в Европе так любят пышные и многоречивые аристократические титулы, а учёные всегда перечисляют после своего имени все свои звания, научные степени и награды. Вероятно, эта страсть к титулованию является своеобразным культурным атавизмом.
       Но вспомнилось мне и другое. В 1994г. в книге "Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования" я писал о "первых учениках" советского учительского корпуса. Мне тогда вспомнился маленький диалог на последних страницах знаменитой пьесы "Дракон" Е.Шварца. Генрих, способный предавать всех и вся, ради своего благополучия, предлагает вновь вернувшемуся Ланцелоту список преступлений своего отца-бургомистра:
       - Ланцелот. Замолчи!
       - Генрих. Но позвольте! Если глубоко рассмотреть, то лично я ни в чём не виноват. Меня так учили.
       - Ланцелот. Всех учили. Но зачем ты оказался первым учеником, скотина такая?
       Всех учили быть преданными КПСС, быть идеологически стойкими, верить в торжество идей коммунизма. Конечно, учитывались профессиональные и деловые качества, но их уровень определялся администрацией городского, районного, школьного уровня. Личная преданность и покорность администрации решала всё.
       По долгу службы мне пришлось написать несколько десятков характеристик-представлений на всевозможные звания и награды (на меня не написал никто и я горжусь этим: на меня писали доносы). Вот эти-то учителя, кто рвался в "первые ряды", в итоге и становились "первыми учениками".
       Талантливых, отмеченных искрой Божьей, стремящихся к подлинному мастерству, обычно строптивых и несогласных учителей-нонконформистов в ряды "первых учеников" пропускали крайне редко. Поскольку первые ученики всегда владеют добротным педагогическим ремесленничеством, в котором ошибиться очень трудно, на них вешаются дополнительные награды и прочие реально выгодные поощрения. Они всегда готовы действовать по принципу "чего изволите-с?, не задумываясь над тем, какой вред может принести очередное бездумное предложение начальства. Им бы лишь сохранить свой престиж и имидж "мастеров педагогического труда", вместе со связанными с ними благами.
       Ошибаетесь, господа! "Педагогическое мастерство" - это нечто совершенно другое и очень редкое. Этот термин более сорока лет назад в научно-методический аппарат совместно ввели выдающийся педагог, учёный, писатель и художник, известный всему миру Ю.П. Азаров и я, его скромный ученик.
       А всё, что вы называете "педагогическим мастерством" - это осетрина второй свежести; вспомните М.Булгакова.
       Тип людей "чего изволите-с?" великолепно выписал М.Е. Салтыков-Щедрин в "Истории одного города". Впрочем, зачем же я рассыпаю перлы своего негодования? Ведь мы, по-прежнему, живём в городе Глупове, мало что изменилось! Разве что названия партий, да увеличилось число "ретивых начальников". Вообще-то, некоторые из них напоминают "Топтыгина на воеводстве"; от него "кровопролитиев " ожидали, а он чижика скушал.
      
       Известный учёный и писатель Д.Г. Левитес в книге "Для чего существует школа" пишет, что, по его наблюдениям, сотни и тысячи учителей, несмотря на трудности бытия, и быта, достойно несут свою миссию. "Тем не менее за десятилетия своей самоотверженной деятельности они не только никогда не удостаивались звания "Учитель года" и никогда не смогут его получить, но с какой-то, непонятной брезгливостью старательно избегают этой "почести".
       Он же: "Ещё куда ни шло, если бы соревновались те, кто лучше обучает основам наук, но тогда и победитель подобного конкурса должен называться не "учитель", а "преподаватель" года. Учитель - это уже другая профессия, другой мир. Но и это недопустимо: современная дидактика настолько тесно смыкается с теорией воспитания, что сегодня такое деление на "учителей" и "преподавателей" для общеобразовательных учреждений становится опасным заблуждением <...>,
       А может быть, именно потому среди участников конкурса так мало опытных учителей, что настоящий учитель и "учитель года" - это не всегда одно и тоже?"
      
       Среди методистов ОМЦ есть двое молодых мужчин, которые содействовали моему поступлению на работу методиста-наставника. Самому мне никогда бы такое в голову не пришло, а они, возможно, до сих пор свои головы ломают: как же они совершили такую глупость? Их фамилии я не буду называть: если прочитают памфлет, сами догадаются, кто есть кто. Один из них как раз является победителем конкурса "Учитель года" (не помню, какого). Я и знать об это ничего не знал, пока не побывал в его кабинете, где на почётном месте висел в рамке диплом победителя конкурса, а рядом на стене множество грамот, других дипломов и.т.д.. Любопытный социальный факт, между прочим. Как "денежка бежит к денежке", так и главная награда становится тем магнитом, к которому центростремительно мчатся, "сломя голову", другие награды, помельче рангом. Как правило, потом происходит некий зигзаг и появляется другой магнит, ещё более повышающий статус обладателя наград.
       У меня зарябило в глазах, и я по правилам административного камильфо стал лицемерно восхищаться этим "иконостасом", заслуженным артефактом его владельца. Но в голове лихорадочно вертелся вопрос: "Да что же мне это напоминает?" Наконец, вспомнил: знаменитую сцену из "Бесприданницы" А.Н. Островского, когда гости, приглашенные на свадьбу Карандышева и Ларисы Огудаловой, рассматривают обстановку в квартире жениха и видят множество дешевого, плохонького оружия, развешанного на ковре, как в домах аристократов.
       Жениха спрашивают: "Это что за бутафория?" Он отвечает: "Какие бутафорские вещи? Это турецкое оружие".
       Паратов: Так вот кто виноват, что австрийцы турок одолеть не могут.
       Карандышев: Как? Что за шутка? Помилуйте, что это за вздор? Чем я виноват?
       Паратов: Вы забрали у них всё дрянное, негодное оружие: вот они с горя хорошим английским и запаслись.
       Вышеватов: Да, да, вот кто виноват? Теперь нашлось! Ну, вам австрийцы спасибо не скажут".
       И когда я вспомнил эту сцену, мне стало по человечески жаль этого неплохого методиста, но тщеславного, с комплексом сверхполноценности, невольно приближающемуся к рубежу, к знаменитости "принципу Питера": достижению предела своей некомпетентности. Его любимое занятие: по делу и без дела заглядывать в кабинет патронессы и предлагать различные проекты, выполнять которые будет не он. Польза от него дискуссионна.
       Другой методист - трудяга, втайне недовольный тем скромным местом, которое он занимает.
       Стремится всё исполнять сам, уверенный, что другие сделают хуже. И очень не любит, если кто-то предложит свой вариант решения вопроса. Властью, которая ему дана, делится с другими очень ревниво. Кстати, власть у него не такая уж маленькая. Ему мешает противоположный комплекс неполноценности. Сочувствуя ему, я протестировал его на поле отношений с молодыми специалистами. За внешней доброжелательностью к ним прячется червоточина: почти у каждого он обнаруживает что-то нелестное и внутренне радуется этому. Разговаривает с ними так, чтобы молодые люди, особенно девушки, после этого обращались ко мне с вопросом: "Кто он такой? Почему он так себя ведёт?"
       Тем не менее, он не бездельник-имитатор, дело своё знает, но злопамятен. Мне однажды пришлось сильно отругать его по телефону за то, что не зная броду, он лезет в воду. В дальнейшем это сыграло свою негативную роль. Оба упомянутых лица видели себя на более высокой ступени служебной иерархии, нежели я, и ждали от меня соответствующего поведения. Я же, очень быстро поняв, что они собой представляют, ни в малейшем общении с ними не нуждался, просто забыл об обоих. Они в долгу не остались и исправили свою первоначальную ошибку, признав, что я не адекватен должности методиста-наставника. Ещё бы! Был прямой смысл: вопреки приказу Департамента образования функции методиста-наставника были переданы двоим или троим методистам по истории, значит, каждому - по хорошему денежному куску.
      

    ***

       В этой части памфлета я даю несколько эскизных портретов из среды высшего и среднего руководства ОМЦ, методистов, руководителей школ. В возникновении и функционировании этих субструктур, впрочем, как и остальных, блестяще проявляется действие таких закономерностей, как "законы Паркинсона", "законы Мэрфи", "принцип Питера".
       Когда-то знающие, наблюдательные, остроумные представители англосаксонской цивилизации вывели эти законы на основании многолетнего изучения разнообразных корпоративных систем. Объединяет эти законы один, но важнейший принцип: они действуют не благодаря естественному отбору, при котором ответственно-руководящие места занимают лучшие, компетентные представители чиновничества ("веберовская бюрократия"), а на основании антиестественного или противоестественного отбора, при котором эти места занимают худшие, некомпетентные или вообще "никакие" люди. Так, - инфузории.
       За действием этих законов я наблюдал давно, ещё в лучшие годы советской педагогической бюрократии.
       Но надо признать, что уменьшение ступеней контроля в подборе кадров в постсоветское время позволило в современных условиях проявляться действиям этих законов особенно ярко.
       Отвлекусь на время от обожаемого ОМЦ и покажу читателю одну из школ, с которой я был связан несколько лет, как внештатный сотрудник лаборатории философии образования НИИ теории и истории педагогики РАО.
       В этой же школе я несколько лет вёл часы истории и обществоведения, права в 9-11кл.
       Ранее школу возглавлял директор-мужчина, с которым считались все: учителя, родители, ученики.
       Он имел опытных заместителей, которых подобрал сам. Школа имела высокий статус, в профильные классы по математике, физике, экономике приезжали на занятия старшеклассники со всей Москвы, т.к. предметы вели преподаватели МИФИ. Затем директора по каким-то причинам "ушли", а вскоре, уже по своим причинам, ушли и опытные замы.
       На посту директора оказалась женщина, которая уже сделала первые шаги на пути принципа Питера. А в чём суть "принципа Питера"? Суть его вкратце заключается в следующем: во всякой иерархии каждый служащий имеет тенденцию достигать своего уровня некомпетентности. Наш мир, считает Питер, это мир воинствующей некомпетентности. Если человек успешно справляется со своими обязанностями, его считают подходящей кандидатурой для выдвижения. После ряда выдвижений, он достигает уровня, где обнаруживается его некомпетентность, т.к. его новые обязанности оказываются ему не по силам.
       Больше его не повышают, но он остается на том же месте, куда попал, хотя с обязанностями своими по-прежнему справиться не в состоянии.
       Процесс этот приводит к тому, что большинство должностей заняты людьми некомпетентными, остающимися на своих постах до ухода на пенсию. О достигших своего уровня некомпетентности служащих говорят, что он попал на Плоскогорье Питера и им присваивается Нулевой коэффициент Продвижения.
       Доктор С. Питер - школьный учитель и психолог, ставший профессором методики преподавания в Южной Калифорнии во второй половине 60-х годов прошлого века. Он начинает свою книгу с примеров некомпетентности, собранных им в школах; повествует о директорах, учителях и администраторах в сфере образования. Некомпетентность этих людей заключается не только в том, что они чего-то не знают, но они даже не знают, что этого не знают и не хотят знать о своём незнании. Доктору С. Питеру принадлежит также знаменитый афоризм: "Эскалация усилий в области образования способствует ускорению процесса деградации".
       Доктор С. Паркинсон подтверждает справедливость его суждения для Калифорнии, где впервые система разбавления сливок образованности достигла своего логического завершения.
       Ещё с большим основанием мы можем подтвердить справедливость этого афоризма для всей системы российского образования сегодняшнего дня.
       Те, кто могут преподавать, преподают; те же, кто не может, учат учителей, как учить других учителей искусству обучения. Те же, кто не может преподавать и не может учить учителей, учат тех, кто учит других учителей искусству обучения.
       Это братство " методистов" (осмелюсь даже назвать их "методологами") есть своего рода государство в государстве, где собрались люди, посвятившие себя изучению Ничего.
       Я думаю, что не нужно большого интеллектуального напряжения, чтобы с легкостью примерить основные составляющие этого "государства в государстве" на российскую "службу методической помощи". Они будут сидеть на ней, как влитые.
       Однако мы не в Калифорнии, а в России, и "принцип Питера" принял у нас совершенно российскую форму. И форма эта такова: как только человек на своём месте достиг предела некомпетентности, он немедленно продвигается вверх по иерархической лестнице. И не только в системе образования.
       Вернёмся к нашей школе. Новый директор, уже освоившая главные аспекты "принципа Питера", год от года увеличивая свою некомпетентность , в течении трёх лет разваливала школу. Чего только она не делала для этого! Но школа, вопреки всему, очень многое утратив, всё ещё держалась. Тем временем уровень некомпетентности директора стал зашкаливать, она уже попала на Плоскогорье Питера. Добрые люди из числа чиновников ЮОУО, которые о процессе распада прекрасно знали, моментально пришли на помощь... и мигом перевели её на должность методиста Управления. Добрая начальник Управления госпожа Минько назначила её специалистом по различным формам образования. Учителя покинутой ею школы долго смеялись, но это был смех сквозь слёзы, т.к. теперь бывшая директор стала чиновницей и учит тех, кто учит других учителей.
       Этого она всеми силами и добивалась.
       А школа? Свято место пусто не бывает. На должность нового директора Управление назначают даму, которой даже не надо было на новом месте достигать уровня некомпетентности. Она его уже достигла заранее, и за два года она с успехом завершила то, что не смогла её предшественница: школа оказалась в состоянии полного коллапса, превратившись в нечто среднее между школой для дефективных детей и заведением для детей с девиантным поведением. Школа потеряла свой номер, что в былые времена было равноценно утрате боевой частью своего знамени. В виде весьма сомнительного довеска то, что осталось от школы, пристегнули к недавно образовавшемуся Центру Образования. Родители учеников сокрушенно сравнивают это место обучения своих детей со школами в беднейших районах Гарлема в Нью-Йорке.
       А директриса? Здесь же, продолжает заведовать руинами. А школа? Развал продолжается, по ряду признаков с ещё большим успехом.
       Всего лишь на одном примере я показал, как в системе российского образования действует "принцип Питера". Не буду касаться других знаменитых законов: их может обнаружить любой, кто продержится в этой системе хотя бы два-три года (если захочет о них узнать).
      

    ***

       В нашем отечестве не менее популярен ещё один стародавний принцип. Назову его "синдромом Фамусова". Помните знаменитую комедию А.С. Грибоедова?
       "Как станешь представлять к крестишку ли, к местечку -
       Ну, как не порадеть родному человечку!.."
       На языке римского права такое русское кумовство называется непотизмом - замещение по протекции доходных или видных должностей родственниками, "своими людьми", "друзьями по службе", по знакомству и.т.п.
       Именно по такому "фамусовскому синдрому" подбирались кадры методистов-наставников. Все в той или иной степени известны начальству ОМЦ и Управления, в том числе по совместной работе, знали друг друга по работе в прошлом, или по знакомству.
       Чужим был только я: если я и знал 1-2 человек в ОМЦ, то лишь на официальном уровне.
       Не могу утверждать о своих бывших коллегах, что это были случайные, некомпетентные люди. В возрасте от 55 до 74лет, со стажем преподавания от 30 до 50 лет уж чему-нибудь хорошо научишься в различных формах учебно-воспитательного процесса. Но уровень общей культуры! Я достаточно долго работал и в сельских, и в провинциально-городских школах, чтобы иметь право на сравнение московских и не столичных учителей-ветеранов. И это сравнение не в пользу первых. Кстати, то же самое можно сказать об общих вопросах методики и дидактики. Ох, как далеки эти неплохие женщины-учителя от знания школоведения и всех сопутствующих ему аспектов! А ведь довольно значительная часть их была и методистами, и инспекторами, и директорами, и завучами. Конечно, возраст делает своё дело, но постановка и решение педагогических задач так и заставляет меня вспомнить уже упоминавшийся постулат: они не только не знают, они не знают, что этого не знают. Разумеется, необходимо сделать поправку на тот факт, что руководство группой наставников оказалось в руках людей, чей средний уровень был ещё ниже.
       Если я пытался, иногда сознательно, разговаривать с ними о книгах, музыке, театре, живописи, в конце концов, о той же педагогике, то встречал не только непонимание , но и подозрение. Я делаю исключение лишь для двух-трёх человек, которые заметно отличались от остальных коллег.
       Наиболее высокие "духовные интересы" проявлялись в обмене мнениями по поводу очередных матримониальных планов А.Б. Пугачевой , или по поводу внебрачных связей лиц из высшего руководства Москвы. Проработав всю жизнь в женских коллективах, руководя ими, я приучился снисходительно относиться к этим нормальным и привычным женским сплетням, без них не проживёшь, если хочешь, чтобы тебя принимали, как "свою"; но упомянутые мною две-три женщины, как правило, в таких разговорах не участвовали.
       Но было и нечто другое, что не казалось мне привычным и простительным, следовательно, я имею твердое убеждение, что так себя вести не следует. То, о чём я хочу сказать, как раз и является прямым следствием непотизма.
       Угодничество, раболепство, рептильность, холопство. В социологии эти человеческие качества называются одним словом - сервилизм. Стремление раба угодить господину. Вначале я смотрел на это, как на привычную робость немолодых женщин-учителей перед начальством (да было бы "начальство"!). Но во всей красе эти качества моих уважаемых коллег проявились в период подготовки к проведению Нового года. С каким-то непонятным сладострастием обсуждался главный вопрос: что подарить четырём начальницам? Когда я стал оценивать такое намерение в вышеупомянутых категориях, которые не украшают цивилизованных людей ХХI века, мне ответили, что так было всегда! Вот уж не знал! Пришлось дать историческую справку о холуйстве. Холуями называли русских князей, приезжающих с подарками к великому хану и его женам-ханшам в Золотую Орду. В среде ханш и родилось это словечко, на тюркском наречии: "холуй" - приносящий подарки. А почему приносили? Чтобы домой вернуться с головой на плечах и с ярлыком на княжение в руках. Так что князей можно было понять. Но как понять наших мудрых современниц, учивших детей добру и бескорыстию?
       Впрочем, позднее я их всё-таки понял. Кстати, опять же две-три женщины были согласны со мной.
       Дело было не просто в подарках, а в благодарности за то, что их взяли на эти должности. Ведь недаром госпожа Константинова хотела мне сказать, что я "должен быть ей благодарен".
       За что? Я так и не узнал, но думаю, как раз за это. За зарплату почти в 35 тыс. рублей (а у тех, кто со всякими званиями и наградами и вовсе в 50-60тыс). Это ведь не жалкая учительская пенсия! Люди чувствовали себя психологически зависимыми от милостей руководительниц и благодарили, чем могли. Собирали деньги на подарки и на 8-е марта, а уж пиком этого холуйства был сбор денег на 65-летний юбилей директора Константиновой. "Мы ей сделали подарок живыми деньгами!" - так было сказано сборщицей дани. И деньги-то не Бог весть какие, их не жалко, но почему же мне до сих пор стыдно? Потому, что в древнейшей книге, с которой началась наша иудео-антично-христианская цивилизация, было рассказано о продаже первородства за чечевичную похлебку.
       Критерий оценки личности выражается такой фразой: "У неё всё есть!" - Это о госпоже Мартьяновой, по слухам, бывшей до прихода в нашу лабораторию заместителем префекта какого-то округа. Ещё раньше она была директором школы. Если всё совпадает, то можно не сомневаться, что у неё действительно "всё есть". "Она недавно купила дачу, только о ней и думает!" - это о госпоже Бурцевой. Я предложил купить ей в подарок дюжину садовых гномов. Отвергли. И так далее.
       В самом начале работы на совещаниях можно было слышать от "лидеров": "Нам же за это деньги платят!" - несколько позднее произошла смена местоимений: Вам же за это деньги платят!"
       Частые разговоры о деньгах, праздничные пожелания о миллионах, подарочные сувениры с намёком на будущую кучу денег... Видимо, забыли прекрасные дамы, что учили своих питомцев разумному, доброму, вечному... Видимо, забыли, что говорил Ф.М. Достоевский о русских мальчиках, которым "важно не миллион нажить", а мысль разрешить". Нет сегодня в России таких мальчиков? Врёте, есть!
       Я часто вспоминал ещё более сложный аксиологический уровень проблемы, знаменитую дилемму Эриха Фромма: "Иметь или быть".
       В России она традиционно решалась в пользу "быть", ныне же, увы, люди старшего поколения, хранители традиционных ценностей, - учителя, решают её в пользу "иметь". И не из-за куска хлеба: все, слава Богу, сыты, одеты, обуты, живут не в шалашах... Время такое, говорите? Врёте!
       Время не меняется, вы меняетесь. Все сейчас так думают, к этому стремятся? Врёте! Лучше вспомните Фазиля Искандера: "Бывают времена, когда люди принимают коллективную вонь за единство духа".
       И всё-таки необходимо отметить ещё раз следующий факт: средний интеллектуальный и культурный уровень методистов значительно выше такого же среднего уровня руководителей структур ОМЦ, Управлений, полагаю, что и подразделений Департамента образования. Это - прямой и неизбежный результат многолетнего применения на практике технологии "принципа Питера". А ведь от этих вершителей судеб образования, "модернизаторов", и "прогрессистов" принципиально всё и зависит. Министерство образования и науки лучше не трогать, только ленивый не бросал в него камни.
       Но... Адмирал Н.С. Мордвинов, один из самых светлых умов России первой половины Х1Х века, единственный из членов Верховного уголовного суда в 1826 г., кто отказался подписать смертный приговор декабристам, с горечью любил повторять: В России на редьке ананас не вырастет..."
       Кстати, вспомнив о декабристах, я хочу отметить тот факт, что среди моих бывших коллег оказалось немало бывших(?) членов КПСС, даже занимавших определённые посты в партийном аппарате.
       Они же оказались горячими сторонниками "Единой России" и "правящего тандема", высказывая им свои симпатии. Я же принадлежал к кругам диссидентов, активно распространял "самиздат" и "тамиздат"! и чудом избежал тюрьмы, лагеря или психушки. Свою скромную лепту в крушение коммунистического режима и развала Советской системы я внес и горжусь этим.
       Свои убеждения я никогда не скрывал, бесцеремонно высказывался и о прошлом, и о настоящем. Высказывался очень критически. Поскольку "сверху" идёт установка на единство всех субструктур системы с правящей партией (недавние события в декабре показали, какое это на самом деле "единство"), то внутри нашей группы методистов вполне мог оказаться человек, который вспомнил о своих обязанностях профессионального осведомителя и донес "по начальству" о моих политических взглядах. Все остальные нелепости были лишь камуфляжем, который скрывал истинную причину избавления от меня.
      

    ***

       Как же шел процесс наставничества?
       Прежде всего группу своих молодых специалистов я начал учить культуре педагогического труда (иногда и просто культуре), логике педагогического процесса, научной организации работы учителя, психологическим основам урока.
       Помимо методики преподавания истории и обществознания я знакомил их с современными технологиями гуманитарного образования, в том числе некоторым из них дарил свои книги с описанием собственной психологии (учебно-методическое пособие, рекомендованное РИСО РАО для преподавателей гуманитарных дисциплин). Дарил и исторические материалы. Составил необходимую для самообразования библиотеку методической и педагогической литературы.
       Приглашал их на заседание Философского клуба в "Библиоглобусе", на семинары по методологии глобалистики в Институт Философии РАН, благо в моей группе было девять аспирантов в области гуманитарных и общественных наук. Приходили немногие, и они понимали, что им представлена возможность побыть в обстановке "культурного бульона", которого так не хватает молодому учительству в школах.
       Со всей группой на протяжении учебного года я проводил лонгитюдное исследование, включающее психологические и социологические методы измерения на разных этапах, чтобы определить педагогический и психологический уровень каждого молодого учителя, путём вычислений группы коэффициентов, дающих объективную картину достижений и просчётов молодого учителя в нескольких сферах его деятельности. Результаты сообщались лично каждому учителю.
       Всё это рассматривалось руководителями лаборатории сначала с недоумением, затем настороженно, наконец враждебно.
       Они не понимали, для чего я это делаю. Им было нужно, в первую очередь, научить молодых специалистов "работе с документацией".
       Это был эвфемизм для обозначения ситуации: "Когда Вас будут проверять, сделайте так, чтобы все канцелярские бумаги у Вас были оформлены".
       Разумеется, нужно учиться правильно заполнять классные журналы, свои предметные страницы; разумеется, нужно научить правильно составлять календарно-тематические и поурочные планы. Добросовестные завучи, руководители школьных методобъединений (а если ещё и школьные учителя наставники) покажут, объяснят, поправят в первые же месяцы работы. Нужно правильно и своевременно заполнять личные дела учащихся и составлять планы воспитательной работы, - этому в тот же срок научат добросовестные организаторы внеклассной работы. Составлять итоговые отчеты об успеваемости и воспитательном процессе научат и те и другие: это входит в их служебные обязанности.
       Однако, главная забота наших методических руководителей была не об этих, действительно необходимых служебных школьных документах. С какого-то времени в арсенале управленцев и школьной администрации появились искаженное французское слово "портфолио" (portefeuille).
       Что означает просто-напросто в прямом и переносном смыслах слова всем знакомый "портфель".
       Какой-то мудрец из ДО или МО с явным размягчением мозга заговорил на смеси французского с нижегородским, и начались повальные требования: каждому учителю -своё портфолио!
       Забыв, что сей предмет мужского рода.
       Главный специалист по составлению "портфолио" г-жа Бурцева прочитала молодым специалистам лекцию, - как составлять подобный портфель, т.е. папку, в которой кроме общих данных об учителе, хранятся все его методические разработки, оценка его работы, итоги экзамены и.т.д., и т.п.
       Смею Вас заверить: хорошо организованная учебная часть и методическая служба школы испокон веков следила за ним, чтобы каждый учитель имел методическую папку, которая периодически пополнялись и учителем и завучем, хранилась в методическом кабинете и никакого ажиотажа этот рутинный процесс не вызывал .
       В школе, где я проработал четыре года я из своих давних материалистов и кое-чего нового составил огромную, тяжеленную папку, толщиной в 10 см.
       При необходимости ею можно было бы убить домашнее животное крупного размера. И что же?
       В этот "портфолио" за четыре года не заглянул ни разу никто из администрации, никто из учителей, ни я сам.
       И ради этого "ничего" начинают создаваться чуть ли не монографии? Г-жа Бурцева, вроде бы учебно-методическое пособие составила для массового распространения.
       Уверяю Вас, господа, есть старый-престарый неписанный закон в педагогике: чем талантливее и неординарнее учитель, чем больше в нем фонтанирует фантазия, юмор, чем больше он наделён педагогической интуицией и коммуникабельностью, тем хуже у него обстоят дела с документацией, с отчётами, с заполнение официальных бумаг. И чем больше исходит от него токов энергии, тем способнее у него ученики, тем больше он пользуется у них уважением. Именно из таких вырастают мастера.
       И вот почему настоящих мастеров так мало в педагогике: за нелюбовь к канцелярщине и за талантливость, которая не регламентируется содержанием "портфолио", им "перекрывают кислород", устраивают травлю и вытесняют из школы. Выдерживают только те, кто в собственных интересах временно соглашается играть по чужим правилам.
       Большинство - не самые яркие таланты. Они послушно, буковка к буковке, бумажечка к бумажечке, грамотка к грамотке составляют свои портфели.
       Благодаря чему повышается их квалификация, потом они участвуют в конкурсах, получают гранты, ещё даже им присваивают какое-то звание, за которое платят и вот в итоге получается профессиональный педагог-ремесленник. Фигура в школе необходимая, - вся российская школа держится на таких"первых учениках", но именно поэтому, эта же школа, за редкими исключениями, окрашена в серый цвет. Ибо, "первые ученики" пороха не изобретут, новых звёзд не откроют, зато будут послушно и аккуратно, даже трепетно, относится к указаниям начальства и копить, копить свой бесценный опыт в бесчисленных "портфолио". А что школа теряет свой престиж, что почти половина учеников и родителей испытывает недостаток уважения к учителям, так мудрецы из управленческой бюрократии как раз это тем и объясняют, что учителя плохо работают с документами и не умеют составлять "портфолио". Картина не новая.
      

    ***

       Накануне нового года мы, методисты-наставники, узнали, что наши подопечные будут проходить "стажировку". Немного опешили, т.к. понятие "стажировка" в применении к молодым специалистам, получившим в вузах дипломы о высшем образовании 1,2,3 года назад, или только полгода проработавшим по специальности, является нонсенсом. Возмутились молодые специалисты, особенно мои обществоведы, знакомые с правом, возмутилась большая часть методистов. Ни в Законе об образовании, ни в "Трудовом кодексе РФ", ни в подведомственных актах ни слова не говорилось о стажировке молодых учителей, да и не могло упоминаться.
       Тем не менее наши уважаемые руководители заготовили "сертификаты о прохождении молодым специалистом периода стажировки". Против этого самодурства были многие, но подписывать совершенно никчемные бумажки отказался только я один. Всё-таки этого оказалось достаточно, чтобы понять: нельзя так грубо нарушать правовые нормы двух федеральных законов и статей Конституции РФ. Ко мне же и обратилась г-жа Мартьянова: "Как Вы хотите составить другой сертификат о завершении периода адаптации молодых специалистов?" Мне же, в любом виде составлять и вручать "сертификат", казалось полной отсебятиной, не имеющей под собой никакой правовой основы. Я и ответил, вполне миролюбиво, что у неё, бывшего директора, этот вариант получится лучше. И вправду получился!
       В апреле-мае 2011 года проходили мини-конференции, которые подводили итог прохождения периода адаптации. Каждый методист готовил такую конференцию со своей группой сам, начальство присутствовало, часто с опозданием.
       В завершение конференции моей группы произошло такое, что мне не приснилось бы и в кошмарном сне. Г-жа Бурцева, в общем-то не блиставшая особой оригинальностью педагогического мысли, предложила молодым историкам и обществоведам (половина среди них аспиранты!) принять текст "клятвы", зачитав её вслух. Привожу полностью, как он прозвучал для людей с высшим гуманитарным образованием.
      

    Клятва молодого педагога Южного округа

    "Я, вступив на нелегкий, но почетный путь

    обучения и воспитания человека, клянусь:

      -- не останавливаться на пути познания и самосовершенствования, освоения современных педагогических технологий;
      -- употребить свои педагогические знания и силы на пользу подрастающего поколения;
      -- учиться самому, учить других, нести ответственность за свои слова, поступки, образ жизни, быть образцом для подрастающего поколения;
      -- создавать психологически комфортную образовательную среду;
      -- помнить, что каждый ребенок идет в школу за открытиями, не дать угаснуть жажде открытий;
      -- уметь слушать и слышать каждого ученика, дать понять ему, что он нужен и интересен;
      -- делить с учеником его радости и горести, быть надежной опорой ему в огромном мире;
      -- помнить: учитель - человек, способный на невозможное".
      
       Не знаю, как это было воспринято другими учителями (математиками, физиками, филологами и.т.д.), но мои молодые коллеги сдерживали улыбки. После конференции умный и ироничный молодой человек, аспирант по специальности "новейшая история" заметил: "Надо бы завершить "клятву" ещё одной фразой: "Если я нарушу эту клятву, то пусть покарает меня суровая рука моих товарищей!" Кто-то добавил: "Лучше суровая рука Департамента Образования!" Т.е. современные молодые педагоги восприняли этот сусальный текст однозначно: как проявление административного кретинизма. Откуда сей документ выскочил, мы так и не узнали. Возможно, из Центра наставничества... Против глупости бессильны даже боги...
       Здесь же 28.04.2011 года произошла история с криминальной окраской. Г-жа Бурцева раздавала методистам анкеты, чтобы мы провели последнее анкетирование в своих группах. Мне, однако, она анкетные листы не дала, заявив, что раздаёт и соберёт заполненные сама, сама же их и обработает. Поскольку я уже проводил подобное анкетирование в первой половине месяца и свёл результаты к общему итогу, то я возражать не стал. Как она их "обработала", я узнал почти месяц спустя - 23.05.2011, когда г-жа Мартьянова вручила мне уведомление об увольнении, объяснив, что это связано с тем, что я посетил мало уроков у молодых специалистов, что на меня жаловался методист-историк из ОМЦ, и что в анкетах, заполненных и обработанных месяц назад, меня, как основного наставника, меньше других специалистов указывают молодые историки. Насчёт последнего я был совершенно уверен в обратном, т.к. в том опросе, который я провёл раньше Бурцевой, мне отводили первое место 15 из 18 человек.
       Мне нетрудно было проверить данные г-жи Бурцевой. В её кабинете я взял анкеты своей группы и сразу же убедился в двух грубых нарушениях социологического опроса:
       1. г-жа Бурцева применяла неверную методику подсчёта; в подобных кросс-исследованиях применяют социометрический метод исчисления итога, а она пользовалась рейтинговым или электоратным методом;
       2. в двух анкетах допущена фальсификация: рукой Бурцевой исправлены цифры в сторону занижения молодыми специалистами оценки своего наставника.
       Естественно, что ошибочная форма подсчёта и нарочитое искажение данных, значительно снизило число выбравших меня в качестве основного методиста. Сделав перепроверку в соответствии с требованиями правильной обработки, я получил почти те же результаты, которые были в моём исследовании во второй половине апреля: 15 из 16 человек мне отводили ведущее место.
       Эта ложная информация от г-жи Бурцевой поступила к директору ОМЦ г-же Константиновой и была использована в качестве одного из поводов для моей дискредитации как методиста-наставника.
       Я показал г-же Константиновой эти анкеты в присутствии Бурцевой и заявил, что это искажение является служебным подлогом.
       Г-жа Константинова изобразила на лице неудовольствие, строго посмотрела на г-жу Бурцеву... и заявила, что не будет разбираться в этой ситуации. Она была права. Разбираться в данном случае должна другая инстанция.
       Памфлет - не тот литературный жанр, в котором рассматриваются юридические казусы, но поскольку ни Департамент Образования, ни Южное окружное управление образованием не обратили внимания на упомянутый факт, я вынужден ещё раз напомнить г-же Бурцевой, что совершая самовольные исправления в двух официальных документах, в результате которых их содержание изменилось и причинило мне вред, она Бурцева О.И. совершила противоправное деяние, предусмотренное Уголовным кодексом РФ по состоянию на 22 марта 2011года в части второй ст.292.
       Чтобы не прослыть голословным, процитирую эту статью полностью: "Статья 292, Служебный подлог".
       1. Служебный подлог, то есть внесение должностным лицом, а также государственным служащим или служащим органов местного самоуправления, не являющимся должностным лицом, в официальные документы заведомо ложных сведений, а равно внесение в указанные документы исправлений, искажающих их действительное содержание, если эти деяния совершены из корыстных или иной личной заинтересованности (при отсутствии признаков преступления, предусмотренных частью первой статьи 292-1 настоящего Кодекса) <...> -- наказываются штрафом в размере до восьмидесяти тысяч рублей или в размере заработной платы или иного дохода осуждённого за период до шести месяцев, либо обязательными работами на срок от ста восьмидесяти до двухсот сорока часов, либо исправительными работами на срок до двух лет. <...>.
       2. Те же деяния, повлекшие существенное нарушение прав и законных интересов граждан или организаций, либо охраняемых законом интересов общества или государства - наказываются штрафом в размере от ста тысяч до пятисот тысяч рублей или в размере заработной платы или иного дохода осуждённого за период от одного года до трёх лет, либо лишением свободы на срок до четырёх лет с лишением права заниматься определённой деятельностью на срок до трёх лет или без такового <...>"
       [Уголовный Кодекс РФ : официальный текст, М.2011, с.131].
       В Российской правовой академии Министерства юстиции РФ мне дополнительно объяснили, что на основании статей 15 и 78 УК РФ срок давности освобождения от уголовной ответственности по части 1 ст.292 составляет 2 года, а по части 2 ст.292 - шесть лет.
       [Уголовный Кодекс РФ : с.6, с.25].
       Если я не возбудил против Вас уголовное дело по указанной статье УК в сентябре 2011, то это объясняется чувством жалости к человеку, которого Бог и так наказал, если позволил совершить то, что Вы совершили. "Quem deus perdere vult, dementat".
       Но мои намерения могут в эти годы измениться. Вещественные доказательства хранятся в моём архиве. В данном случае я ни с правыми, ни с левыми. Я - с правом.
       Кстати, о моём архиве. Полагая, что при увольнении я должен передать дела или своему преемнику, или руководителю лаборатории, я окончательно систематизировал весь накопившейся в течение года материал на молодых специалистов: своеобразное педагогическое досье на каждого из 18 учителей истории. Собраны были материалы всех посещённых мною уроков, разобранных, методически проанализированных; рекомендации, характеристики каждого молодого специалиста, персональные анкеты и тесты, индивидуально интерпретированные, выполненные ими в разных формах методические разработки. И многое другое.
       Но никто не спросил, и никому моя добросовестность не понадобилась. То есть то, что обычно приветствуется в педагогике и называется "преемственностью в обучении" никому из моих высокообразованных руководителей оказалось ненужным.
      

    ***

       Какая же работа предполагается с молодыми специалистами по линии ОМЦ и собственно лаборатории наставничества?
       Я добросовестно и внимательно просмотрел "План работы Окружного методического цента ЮОУО на 2011-2012 учебный год", составленный в июле 2011 года. Разумеется, мой намеченный план работы с молодыми специалистами в нём отсутствовал, хотя я составил его 20.05.11г. и сдал заведующей лаборатории: меня уже вычеркнули из списка работающих методистов, хотя до прекращения действия моего трудового договора оставалось ещё более 2-х месяцев. Вот как они беспокоились о моем увольнении! Наверное, как вампиры, жаждущие свежей крови!
       Хотя, какая уж во мне кровь!
       Мною же руководило чисто профессиональное любопытство: а вдруг я обнаружу нечто, чему сам позавидую? Вот я и сделал несколько выписок.
      
      
      
      
      
      
      

    Дата

    Категория

    участников

    Форма

    Тема

    Ответственные

    Планируемый

    результат

    1

    2

    3

    4

    5

    6

       17.10.11
       Молодые специалисты по всем предметам, кроме истории
       Школа молодых учителей
       Диагностика профзатруднений
       Бурцева О.И. методисты -наставники
       Анализ профзатруднений
       20.12.11
       Молодые специалисты по географии
       Конференция
       Создание условий для развития компетентностной личности в процессе инновационной деятельности на уроках географии
       Бурцева О.И.
       Клочкова Т.В
       Методические рекомендации
       12.01.12
       Молодые специалисты, учителя начальных
       Семинар
       Планируемые результаты как основа достижений требований стандарта по оцениванию достижений уч-ся
       Бурцева О.И.
       Королева Л.П.
       Методические рекомендации
       15.02.12
       Молодые специалисты физической культуры
       Семинар-практикум
       Организация рефлексии на уроках физической культуры
       Бурцева О.И.
       Мишурова Г.В.
       Методические рекомендации
      
       Мои комментарии:
        -- От умиления сердце радуется и прыгает от восторга! Ведь надо же! Более ста человек за полтора-два часа проанализируют свои "профзатруднения" и выработают средства их устранения. Интересно, "профодежду" на этом совещание они не получат?
        -- Обещаю приз тому, кто понял, чем будут заниматься на этой конференции несчастные молодые учителя географии.
        -- Наверное, было бы полезнее для молодых учителей начальной школы провести занятие по преодолению "канцелярита" в употребление русского языка.
        -- Это шедевр! Без комментариев. "Организовать рефлексию" - то же самое, что организовать "пылкую и страстную любовь".
       Ограничусь этими образцами мероприятий для молодых людей с живым воображением и ещё творческой потенцией, чаще всего пока добросовестных, на веру принимающих вот такие, с позволения сказать, "методико-практические рекомендации" и указания.
       Результаты, точнее последствия: бегство молодых специалистов из школ. Причины разные. Одни, чаще всего интеллигентные девушки, просто не выдерживают этой квазиметодической помощи от наставников разных уровней и уходят на любую работу, только бы не видеть школу.
       Кстати, а что такое "интеллигенция" в ментальности ХХ века? В "Британской энциклопедии" написано коротко и просто: " Интеллигенция - это та часть нации, которая пытается мыслить самостоятельно". Запомните это, господа!
       Другие героически выдерживают три года, пока им выплачивается коэффициент надбавки за статус молодого специалиста, а потом тоже уходят.
       Но в этой же субгруппе есть такие, которые благодаря прежним интересам, навыкам, человеческим качествам могут преодолеть первую ступень педагогического труда - преподавательскую - и перешагнуть на вторую ступень - учительскую. Ярких личностей среди них не так уж много, но и достаточно тех, кто в будущем шагнет на третью ступень - педагога-профессионала - и, совершенствуясь, достигнет уровня виртуозного педагогического ремесла. Из них формируется основное ядро любой школы.
       Но для очень немногих, одарённых, скажем так, от Бога, есть ещё одна - высшая ступень . Это ступень мастера. На этой ступени просторно, тесно никогда не бывает, т.к. стать мастером одарённому педагогу часто просто не позволят. Я уже писал об этом. Тех же, кто удерживается на этой ступени вопреки всем помехам, так мало, что порой их можно сосчитать по пальцам одной руки. В лучшем случае - двух.
       Третьи... Третьих начинают выживать из школы уже на первом году статуса молодого специалиста. Выживают всеми доступными и недоступными администрации средствами.
       На моих глазах за один год в знакомых мне школах выжили трёх молодых специалистов.
       Девушка-историк. Работала 1-й год, в начале учебного года долго болела. Возникли сложности с дисциплиной на уроках, трудности в прохождении программы. Завуч немного ей помогала, но поскольку ожидала своего ухода на пенсию, ей всё и вся было безразлично. Директор желала взять на место девушки свою подругу. Желая кому-то угодить, пустилась во все тяжкие. Гендерный синдром проявился во всей красе.
       Мне, казалось бы, всего навидавшегося в российских школах, просто стыдно и неудобно рассказывать о её методах. Прибегнув к угрозам со стороны федеральных законов, мне удалось добиться, чтобы молодой учитель доработала до конца учебного года и уволилась по собственному желанию. После регистрации в бюро по трудоустройству поздно осенью она начала работать в колледже.
       Другую девушку, физика-бакалавра "съели" ученики-хамы. Никто не приходил ей на помощь. Администрация пожимала плечами и произносила классическую фразу: "Учитель - хозяин на своём уроке". Но учителю сначала надо помочь стать хозяином на уроке. Как ни пытался я привлечь к ней на помощь её наставника по физике, помощь учитель получала только в форме посылаемых ей по электронной почте методических заданий. Это было просто насмешкой, т.к. чем-либо заниматься на уроках физики было физически невозможно. Еле дождавшись конца учебного года, молодой учитель ушла из школы.
       Наконец, самый классический вариант выживания. Молодой мужчина-филолог закончил уже третий год работы в качестве молодого специалиста. Работал два года в старших классах. Талантливый и требовательный он никак не мог согласиться с тем, что должен ставить оценки ученикам 11 - го класса, не только не выполнившим задания, но вообще не бывавшим на уроках: из 12 учащихся лишь 5-6 человек присутствовали. на уроках, - я работал в этом же классе. Он поступил, как должно: выставил за год двум ученикам неудовлетворительные оценки по своему предмету. За смелость и мужество я бы наградил его. Однако методисты из ОМЦ и администрация школы сочли это мужество неслыханной дерзостью, тем более, что учитель неаккуратно заполнял классные журналы. Учить и следить за правильным заполнением было некому: за четыре года в школе сменилось 5 завучей!
       При реорганизации школы новый директор его уволил на основании характеристики, данной ему старым директором, хотя учитель вполне мог бы работать и далее. Сейчас он устроился редактором в ведомственную газету.
       Талантливый поэт и музыкант, солист группы "Другая дорога", он не мог не отрефлексировать в поэзии и музыке свои чувства и, прежде всего, чувство собственного достоинства. Даты создания стихотворений лучше любого психологического теста демонстрируют как катастрофически нарастает отчуждение учителя к школе, к коллегам, к ученикам.
       13. Травля (429)
       Куплет 1
       Все начиналось хорошо: прием с хлебом-солью, Вокруг холеные лица, переполненные любовью,
       Они дают советы, добродушно жмут руку,
       Но в тайне хотят, чтобы ты плясал под их дудку.
      
       И если ты хочешь, чтобы морщин было мало,
       Чтобы гримаса зла лицо не искажала,
       Тогда рот разевай и давай на колени -
       Отсасывай прелести буржуазной системы.
      
       Они хотят видеть признание достоинств,
       Смущение и страх, раболепство и робость, Стремление к деньгам, на них тебя можно купить!
       А главное - совесть твою уничтожить!
      
       Ты будешь молчалив и полностью покладист,
       Тогда чужая боль в тебе вызовет радость,
       Унижение других поднимет твой статус,
       Будет право неугодных устранять
       рукоприкладством!
      
       Куплет 2.
       Если ты выскажешь несогласие с системой,
       Румяные лица моментально побледнеют,
       Выговор, проверка, отчет, снова выговор -
       И так до тех пор, как захочешь уйти.
      
       Слухи побегут быстрее ног по коридорам,
       Подлеца и самолюба ты примеришь робу,
       Тебе устроят "темную" в комнате без света,
       А страх непричастных не оставит свидетелей!
      
       Закон будет куплен, он работает на сильных; Молодой, полный сил, ты почувствуешь бессилие. Обреченный никогда не выходит победителем,
       Весь вопрос в этом случае - как тебе уйти?
      
       А ты можешь уйти, и так сделал бы любой,
       Но ты не любой, горд перед самим собой,
       Боится конца лишь тот, кто не верит,
       К чертям разнеси этот тщеславный муравейник!
       Куплет 3.
       Методы травли - это поиск слабовольных,
       Порча твоей чистой и сердобольной крови!
       Если ты подключен, ты слуга изуверства,
       Сопливое добро наполнит твое сердце!
      
       Ты не те, что в стороне, ты намного хуже:
       Намертво крепкой лихорадкой простужен -Бесчинство ради чина, бесчестье в твоей чести.
       С гнусавым лицемерием по жизни до пенсии,
      
       До страшного суда, - ты не хочешь, но идешь!
       Глухо в заточении! Оболваненный вождь!
       Выгода - ничто, если есть в тебе совесть,
       О пользе не думай, о душе беспокойся.
      
       Выбор за тобой, какой путь тебе ближе?
       Хочешь бороться? А сломаешься - выживешь?
       Или же прогнешься, продашься за потехи? Попляшешь трясогузкой курам на смех?
      
       Припев.
       Выговор, проверка, отчет, снова выговор -
       Методы травли, способы выгоды!
       Слухи, унижения, угрозы и побои -
       За выживание в травле нужен орден героя!

    15 -20 апреля 2009г.

      
      
       Не для этой жизни (433)
      
       "В нашем современном мире отсутствует самое главное - практичность применения духовного знания. Оно становится абсолютно неприменимым в нашей жизни". Илья Кнабенгоф
      
       Сбросил оковы навязанных мнений?
       Вышел из общества глупых людей?
       Не испугайся же ты своей тени:
       Кличка "шизоид" висит на тебе!
      
       Начал писать, рассуждать и мечтать?
       Начал не слушать, по-своему мыслить?
       Начал любить понимать, сострадать? - и
       Ты не для этой жизни!
      
       Каждый охотник мечтает узнать,
       Где же запрятался дикий фазан,
       Ты - это он, тебя будут искать
       И изживать навек из каравана!
      
       Все эти мысли о доблести, правде,
       О красоте и о счастье в любви -
       Все эти мысли не этого стада,
       Лишний ты здесь, тебе не по пути!
      
       Каждый разумный ботаник считает,
       Что одинаковы в мире березы, -
       Знай же, тебя узнавать не желают,
       Знай же, у них к тебе нету вопросов!
      
       Мир поглощен самообогащением;
       Страхом, распутством закован он в рамки...
       Поиск комфорта, услад, наслаждений...
       Ты здесь заноза в простате!
      
       Мысли твои не найдут собеседников,
       Чувства твои запотеют со временем,
       Станешь, как все они, или же пленником,
       Но, я надеюсь, не будешь под стременем!
      
      
       16 августа 2009г.
      
      
       Здесь(449)
      
       Здесь сидели они и смеялись,
       Изрисовывали дсп,
       Обзывали, не знаю, как, я лишь...
       С ними в скромные лез дтп.
       Я здесь выл, закрываясь от всех.
       Моей солью пропитан здесь воздух.
       Я быть может учил бы нараспев,
       Но тогда всем пресыщен был досыта.
       Эти парты облежаны мною
       После долгих бессонных ночей.
       Сквозь таблетки от режущей боли
       Я пытался учить... детей...
       Может - видели, может - не знали...
       Кто ж в учительской нудной душе
       Молодого обычного парня
       Захотел б разглядеть?
       Время гаркнет для всех... и с наскоком!
       Разбросает, как бисер, навеки,
       Но под каждым лицом монотонным
       Будут прятаться бывшие дети....
       Только стены живут тем же самым,
       Навсегда пропитавшись ядреным,
       Очень крепким, как дерево, запахом, -
       Но не спросим у них, не поспорим.
      
      
       10 июня 2010г.
      
       Резонанс или Вверх по лестнице, ведущей вниз (459), (название песни - парафраз знаменитой книги Бел Кауфман "Вверх по ведущей вниз лестнице" об американской школе, опубликованной в СССР в 1967г. - Д.К.)
      
       Во-первых, идея альбома подразумевает не прямое установление идеала, а методом "от противного". Во-вторых, получается, что главные способы оформления - это сатира и гротеск. Может из меня и плохой сатирик, с этим спорить не буду. В этой песне есть лирический герой, он знает то же, что и я, да только воспринял все по-другому - и этим самым перестал быть на меня похожим. Читая второй куплет, вы можете прийти в дикую ярость. Но я еще раз повторюсь: это гротеск, сатира, мнение лирического героя. Главный персонаж высмеивается так же, как и те, о ком он повествует. Песня НЕ имеет отношения к людям, любящим свою профессию педагога, к детям, которые уважают труд учителей и работают над своим духовным ростом, к работникам образования, которые реально хотят улучшить существующую систему, к методистам, которые хотят помочь учителю, а не загнобить его, к директорам, которые знают, для какой цели они находятся в этой должности.
      
       Куплет 1.
       С величавой головой, увенчанной лаврами,
       Вечер провожу среди раскопок в каракулях,
       И с военной выправкой, в пиджаке, как в кителе,
       В школу войду гордо. Мое имя - учитель!
      
       В коридорах рассыпали повздорившие боги
       Вчерашних ссор осколочные склоки,
       И на самых виноватых с дирижерским мандражем
       Вытуживают завучи какашки бумажные.
      
       А в черной комнате, куда сразу не добраться,
       Расфуфырила перышки главная цаца,
       Направляет вилочку на чужую выручку
       И на все вопросы ответит с ухмылочкой.
      
       Ну а где-то далеко, за тремя морями,
       За тремя столами методисты-султане,
       Ковыряют неудачи своих братьев меньших,
       Но чутко выслушивают министера-шейха.
      
      
      
      
      
       Куплет 2.
      
       Ты безнадежен, если веришь системе,
       Плещется безмерное зелье безделья,
       Теперь дружно рядом строго в ряд
       Строем марширует тупая ребятня.
      
       "Будьте вежливы! Будьте благосклонны" -
       Вещает учитель молитвенным тоном,
       Но свора озлобленных патетикой собак
       Хором отвечает: "А нам насрать!"
      
       Девушки фактурные - как из пластилина,
       Тянутся за опытом, как геронтофилы...
       Страшно жить стало увенчанным лаврами!
       Хорошо, если отделаешься душевными травмами.
      
       Встал и распластался в ослепляющем гневе,
       А сзади подкралась без грамма смущенья
       Бездушная масса с выразительной харей
       И нагло заявила: "Мы на всех насрали!"
      
      
      
       26 января 2011г.
      
      

    ***

       Вот так российская школа теряет молодых талантливых людей, зато охотно сохраняет и оберегает тех, кто не талантлив, но посредственен, зато удобен, угоден, угодлив. Некогда один великий просветитель сказал одну фразу: "Если кто-нибудь выдаётся среди нас - пусть уходит и выдается среди других". Пусть уходит... Или затаится. Или прикинется. Перевоплотится. Станет, как все. Деградация начинается отсюда! Противоестественный отбор на никчемность ведёт не только к уничтожению лучших - к культивированию худших.
       Известный журналист И.Р. Монахова пишет в статье "Российский менталитет в свете глобальных вызовов - вечных и современных": "... российский менталитет славится своей всепоглощаемостью, всеядностью, всёперевариваемостью. То есть он может поглотить и переварить, кажется, всё что угодно, попавшее на его территорию, и превратить во что-то себе подобное, в себя. В том числе любые идеи, реформы, преобразования. Об этом свойстве российского менталитета существует такое нелестное мнение: в России какой бы строй не устанавливали, всё равно получается рабовладельческий. Вряд ли могут стать исключением из этого печального правила и современные реформы". <...>.
       "Здесь следует заметить, что в русской душе должен быть преодолен не только и не столько раб, которого там, может быть, и не было никогда, сколько рабовладелец. Наверное, чем дальше, тем это становится яснее всем. Не было бы тех, кто стремится стать рабовладельцем, - не было бы и тех, кого , пользуясь обстоятельствами, превращают в рабов". ["Век глобализации, 2011, N2,с.151,161].
       Главной заповедью клятвы Гиппократа является простое и понятное слово: "не навреди!" Эта заповедь легко принимается и в педагогике в отношении учитель-ученик. С неменьшой необходимостью эта заповедь обязана присутствовать в отношении наставник (какого бы он уровня не был)- молодой специалист.
       Всё, о чём я рассказал на предыдущих страницах, опровергает этот гуманистический принцип. Пресловутая "стажировка" вызвала возмущение молодых учителей тем, что кроме откровенной бесполезности, "суеты-сует", сам этот термин употребляется ныне в трудовом праве в специфических ситуациях, поэтому оказывается издевательским по отношению к правам молодых специалистов, узаконенным соответствующими нормативными актами.
       Высокопарная "клятва", практически не выполнимая в современной школе, может способствовать развитию только таких качеств как лицемерие, лживость, двоемыслие.
       Отношение той школьной администрации к молодым специалистам, о котором я рассказал, и ответная реакция этих учителей, которых сознательно вытолкали за пределы школы, в комментариях не нуждается.
       А ведь я привёл всего несколько фактов, взятых из образовательного пространства Южного округа.
       Сколько же таких фактов в Москве? Области? Во всей Российской Федерации? Уверяю вас, чем дальше от столицы, тем больше и страшнее. И глупее, и наглее.
       Позвольте, могут мне возразить, но в Москве, по крайней мере, есть Центр Наставничества молодых специалистов образовательных учреждений г. Москвы при Московском гуманитарном педагогическом институте! Уж там-то выдающиеся знатоки своего дела должны владеть приемами преодоления чрезвычайных ситуаций и принимать меры против негативных явлений, давать точные, выверенные прикладные знания методистам-наставникам в ситуации "не навреди!"
       Есть такой центр. Осенью - зимой проводились курсы "Молодой учитель в современной школе: аспекты профессиональной деятельности", их я добросовестно посещал, наивно полагая, что почерпну из кладезей мудрости отечественной педагогики и психологии кое-что полезное в добавление к своим знаниям.
       Был я и в МГПИ на семинаре-практикуме "Развитие института наставничества в условиях модернизации педагогического образования" для методистов-наставников всех округов столицы. У меня сохранилось несколько буклетов ЦН с перечислением обучающих семинаров для молодых педагогов, для зам. директоров по УВР, для школьных учителей-наставников. Издано несколько методических пособий как для молодых специалистов, так и для руководителей школ и наставников. Среди них есть полезные, применимые на практике.
       Однако, если бы мне предложили дать общую оценку деятельности ЦН, я бы ответил: "Суета-сует и всяческая суета"! Особенно на фоне тех цитат, которые украшают буклеты: из И.Гёте, Г.Адамса, Ф. Геббеля, К.Ушинского, А.Островского, и других.
       Почему? Программа посещаемых мною курсов была построена по методологии бриколажа (этот термин мне пришлось позаимствовать из структурной антропологии К.Леви-Строса, т.к. ничего другого, адекватного, я не мог подобрать). Совокупность бриколерских средств определяется не каким-либо проектом, она определяется лишь своим инструментальным использованием, иначе говоря, элементы сохраняются и собираются по принципу "это может всегда сгодиться". Если эту же мысль выразить в более доступной форме, то можно вспомнить диалог старика-каторжанина с зека Цезарем о второй серии фильма С.Эйзенштейна "Иван Грозный": "Кривляние! Перец и мак вместо хлеба насущного!" - из повести А.И. Солженицына "Один день Ивана Денисовича".
      
       Приведу только два примера.
       Первый. Ж.В. Громская, насколько я понимаю, ведущий психолог ЦН проводит два занятия для пожилых методистов-наставников, по какой-то прихоти объединенных в одной аудитории с молодыми специалистами. Это уже прямая ошибка с точки зрения возрастной психологии. Тема лекций "Введение в психологию общения", но главным образом излагается теория трансактного анализа Э. Берна.
       По концепции структуры личности слушатели проходят тест на выявление ведущего уровня организации собственного "Я", т.е. на ведущий тип трансакций.
       Скажите, ради Бога, зачем? Книги Э.Берна о людях и играх, в которые они играют, и о психотерапии психоанализа издавались на русском языке ещё в 1991-1992 годах. Сейчас его книгами заставлены полки по психологии многих книжных магазинов Москвы (есть даже диски). Его психоаналитическая гипотеза структуры личности имеет клинический характер и разработана им для групповой психотерапии, главным образом, для коррекции внутрисемейных отношений.
       Пережив небольшой пик популярности, теория Э. Берна отошла в тень, т.к. являлась слабой калькой классической психоаналитической концепцией личности З. Фрейда. Во всяком случае, к психологии межличностных отношений школьников она не имеет ни малейшего отношения. И не дело учителя заниматься "освобождением" родителей и детей от сценариев различных "игр", программы которых заложены в детстве.
       Уж коль скоро, ведущий психолог ЦН хотела научить своих слушателей психологии общения и, главное, внесения коррективов в этот процесс, то можно было бы обратиться к темам близким и доступным школьной практике. Например, дать представления о социометрии Я. Морено. Незаслуженно забытая социо-психологическая практика изучения личных взаимоотношений в детском коллективе давала замечательные результаты. Измерения отношений в малых группах, составление таблиц и социограмм были доступны и понятны любому классному руководителю.
       Много стоил опыт Я.Коломенского по внедрению методов социальной психологии в изучении психологии общения.
       Очень уместным было бы изложение учения В. Лефевра о двух этических системах, хотя бы краткий рассказ о его двух всемирно известных книгах "Алгебра совести" и "Рефлексия". Эта концепция, опять же, прекрасно коррелирует со школьной системой воспитания.
       Наконец, сколько интересного можно было бы рассказать о проблемной науке соционике, ещё не признанной официально, но предлагающей энергоинформационные законы функционирования психики.
       Разработанная Аушрой Аугустинавичюте на основе аналитической психологии К.Г. Юнга методика изучения социона привлекательна для методистов-наставников тем, что их группы молодых учителей состоят как раз из 16-18 человек, среди которых на основе ролевого тестирования можно обнаружить все 16 типов-псевдонимов с их характерными признаками, что значительно помогло бы наставнику в работе с группой.
       Второй пример. Книга И.В. Кругловой, директора ЦН "Как организовать наставничество в образовательном учреждении". Адресована книга, без всяких оговорок, школьным наставникам-предметникам, к котором прикрепили молодых специалистов (не бесплатно, как было, например, у меня-завуча: три молодых специалиста по разным дисциплинам на общественных началах). Сегодня наставник в школе и молодой специалист - это люди, работающие бок о бок, нередко в соседних кабинетах, в течение всего учебного года или всего периода статуса молодого специалиста.
       Т.е. перед нами технология гувернёрской педагогики или взрослой парной педагогики.
       Тем не менее, книга, как руководство к действию, распространяется среди методистов-наставников, которые встречаются с каждым из своих питомцев не более десяти-двенадцати раз в году и далеко не всегда в школах, где они работают, а на семинарах в ОМЦ и.т.п.
       В случае школьного наставничества, по объёму поставленных задач, включая оформление документации по проведенной работе, учитель-наставник должен сократить свою основную нагрузку до 8-10 часов, а все остальное рабочее время потратить на обучение молодого специалиста, т.к. он чисто физиологически не в состоянии провести весь цикл транслируемых ему обязанностей. Настоятельно советую автору сделать хронометраж каждого наставнического акта, рекомендованного им, а затем сравнить полученные результаты с реальным рабочим временем учителя-наставника.
       Во втором случае, методист-наставник пролистает книжицу и без особых угрызений совести отложит её до лучших времён, т.к. у наставника есть свои планы, свой методический подход, наконец, своя заработная плата. Так, кстати, и поступило большинство моих коллег.
       Если же смотреть отстранённо, то в книге есть несколько полезных страниц, в частности, анкеты и тесты для самооценки молодых учителей. Вот этот материал не мешало бы издать массовым тиражом для удобства проведения лонгитюдных и социологических исследований.
       В Центре наставничества работают милые, улыбчивые женщины, довольные собою и доброжелательные к своим слушателям, которых они обязаны кое-чему научить. Некоторые из них сообщают, что сами работают или работали в школах. А вот в это верится с трудом, если не исключать эзотерической возможности, что вам удалось попасть в какие-то виртуальные школы, в которых не существует тех рутинных (и скверных) проблем, с которыми ежедневно сталкиваются массовый учитель, и о которых вы, по всем признакам, даже не подозреваете.
       Милостивые государыни! На семинаре 21.02.11г., на котором я имел сомнительное удовольствие присутствовать, примерно с середины актового зала, в глубину, методисты говорили между собой совсем о других проблемах, и рефреном этих разговоров была одна и та же злокозненная мысль: " Эх, как было бы хорошо отправить этих милых женщин в школы, хотя бы на месяц, с хорошей нагрузкой в 25 часов и классным руководством; а потом послушать, о чём они будут щебетать перед нами, если вообще будут в состоянии щебетать!".
       Примерно то же говорили и участники курсов, которые я посещал несколько месяцев: "Это случайные люди, предлагающие нам случайные темы и видящие в нас случайных людей, которых надо чем-то занять". Но перед вами они тоже щебетали и только я дважды давал вашим научно-методическим "открытиям" вполне адекватную оценку.
      
      
      
       Современное образованщина
      
       "Длинноухий Шигалев с мрачным и угрюмым видом медленно поднялся со своего места и меланхолически положил толстую и чрезвычайно мелко исписанную тетрадь на стол. <...>
       - Посвятив мою энергию на изучение вопроса о социальном устройстве будущего общества, которым заменится настоящее, <...> я запутался в собственных данных, и моё заключение в прямом противоречии с первоначальной идеей, из которой я выхожу. Выходя из безграничной свободы, я заключаю безграничным деспотизмом. Прибавлю, однако ж, что, кроме моего разрешения общественной формулы не может быть никакого".
      
       Трудно представить, что русскому образованному человеку, интеллигенту, учителю, были бы незнакомы эти знаменитые строки из "Бесов" Ф.М. Достоевского. Именно из этих строк в политическом лексиконе России родился неологизм "шигалевщина", а название главы "У наших", из которой я процитировал их, придало специфический толк движению "Наши", слову "нашисты" и т.п. Ибо зловещие "наши" у Достоевского - это и есть бесы.
       Они-то далее в романе разъясняют и развивают "учение" Шигалева.
       " - У него хорошо в тетради, - продолжал Верховенский, - у него шпионство. У него каждый член общества смотрит один за другим и обязан доносам...
       Все рабы и в рабстве равны... Первым делом понижается уровень образования, наук и талантов. Высокий уровень наук и талантов доступен только высшим способностям, не надо высших способностей! Высшие способности всегда захватывали власть и были деспотами. Высшие способности не могут не быть деспотами и всегда развращали более, чем приносили пользы; их изгоняют или казнят. Цицерону отрезывается язык, Копернику выкалывают глаза, Шекспир побивается камнями - вот шигалевщина! Рабы должны быть равны; без деспотизма ещё не бывало ни свободы, ни равенства, но в стаде должно быть равенство, и вот шигалевщина! <...>. Не надо образования, довольно науки! И без науки хватит материалу на тысячу лет, но надо устроиться послушанию. В мире одного только не достает: послушания. Жажда образования есть уже жажда аристократическая... Мы уморим желание: мы пустим пьянство, сплетни, донос; мы пустим неслыханный разврат; мы всякого гения потушим в младенчестве...
       Необходимо лишь необходимое - вот девиз земного шара отселе. <...>. Полное послушание, полная безличность, но раз в тридцать лет Шигалев пускает и судорогу, и все вдруг начинают поедать друг друга, до известной черты, единственно, чтобы не было скучно".
       Зачем я привожу в педагогическом памфлете эти места из "Бесов", излагающие социально-утопические проекты русского нигилизма так, как их понимал великий русский писатель?
       А вот зачем. В российской школе, во всем её массовом облике за прошедшие 20 лет, год за годом успешно набирал силы процесс, предсказанный в "Бесах": начав с безграничной свободы в демократизации школы в 1991 году, ныне в 2012 году все образовательные школы вошли в состояние безграничного рабства. Можно смело говорить об утверждении в школьном образовании шигалевщины. Вертикаль устойчивого состояния деспотизма, ежеминутно порождающего рабство, довольно проста, имеет всего несколько ступеней: 1) рабство рядового учительства перед школьной администрацией; 2) рабство школьной администрации перед чиновниками и методистами из Управлений и ОМЦ; 3) рабство управленцев и методистов (первые тоже деспоты над вторыми) перед департаментом образования; 4) рабство департаментов перед Министерством образования и науки...
       Достаточно сравнить текст Закона РФ "Об образовании" от 10 июля 1992 года N3266-1, изданный в 1992г. издат. "Новая школа", с текстом того же Закона, но с изменениями и дополнениями на момент 20 января, чтобы убедиться в каком направлении изменился Закон, который в начале 90-х годов называли самым демократичным и прогрессивным законом среди всех законов об образовании стран Европы. После внесения в текст Закона с 1996 по 2010 года 65 поправок(!), он давно уже утратил право на эту лестную характеристику.
       Зато от прошлого сохранились декоративно-правовые положения: "Глава 1 . Статья1. Государственная политика в области образования. п.1 - Российская Федерация провозглашает область образования приоритетной".
       Ещё более воодушевляющий тон содержится в "Статье 2. Принципы государственной политики в области образования".
       - Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:
       п.5. - Свобода и плюрализм в образовании;
       п.6. - Демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений".
       Поскольку подавляющая масса учителей заглядывает в Закон РФ "Об образовании" только в случае крайней необходимости, то она даже не подозревает о том, что в нем есть такие восхитительные статьи. Да и как можно подозревать об этих основополагающих принципах Закона, если жизнь школы и всех структур образования ежедневно, ежечасно, ежеминутно демонстрирует совершенно противоположные принципы?
       Главный из этих принципов - всеобъемлющая ложь. Рабство школы неизбежно порождает и воспроизводит ложь во всех сегментах образования и воспитания. На всеобъемлющей лжи стоит, держится и собирается ещё долго держаться наше образование. Ложь не видят и не замечают, а точнее, не хотят видеть и замечать руководители средних и высших органов образовательной системы. Неудобно и невыгодно. Привыкло ко лжи, как к неизбежному злу, большинство учительства, а как избавляются от борцов против лжи, я уже рассказал. Но, как говорила Марина Цветаева, низкая ложь - автопортрет самого лжеца! Мы, учительство, - это автопортрет нашей системы: лгулгулгулгущие уже не из энтузиазма, а по инерции.
      

    ***

       Но эту ложь хорошо видно со стороны. В 2009 г. впервые все выпускники школ Москвы сдавали ЕГЭ по всем предметам по выбору, и в сентябре этого года в "Российской философской газете" была опубликована статья с броским названием "Двойка российской школе". Так реагировала философская общественность на ошеломляющие результаты сдачи ЕГЭ: не справились с заданием по большинству ведущих дисциплин от 20 до 30% одиннадцатиклассников. В сущности, это был объективный результат, и ЕГЭ выполнил роль своеобразного пропускного фильтра - через него прошли те, кто действительно за годы обучения в школе получил среднее образование. Я мог об этом судить по своим восемнадцати ученикам, сдавшим историю и обществоведение: высокие результаты были у тех учеников, от которых я их и ожидал. Это были те, кто знал, зачем он учился и ради чего сдавал экзамены.. Их было немного: до 30%. Остальные в течение многих лет не учились, не знали почти ничего из экзаменационного материала, не знали и того, зачем они пошли сдавать ЕГЭ.
       Где-то в начале 2010г. на одном из заседаний семинара по философско-методологическим исследованиям глобалистики в Институте философии РАН перед участниками семинара выступил первый вице-президент Российского философского общества профессор А.Н. Чумаков. Он поделился своими впечатлениями от участия в заседании Общественной палаты при Президенте, которое было посвящено состоянию школьного образования и воспитания. До сих пор помню его ошеломлённый вид, когда он рассказывал о 30-страничном докладе комиссии, в котором приводились только голые цифры и факты. "Я понял, - сказал Чумаков, - что наше народное образование находится, как говорится, ниже плинтуса!" Участники семинара удивились и возмутились. Не удивился и не возмутился я один, т.к. был единственным среди них педагогом-теоретиком и практиком. И я мог бы выразиться по поводу образования гораздо резче.
       Прошло два года. Наробразовские верхи подсуетились, сделали вид, что они внесли серьёзные изменения в правила сдачи, в экзаменационный материал ЕГЭ, ужесточили контроль и т.п., и.т.д. Что в итоге?
       Всем ещё памятен летний скандал 2011г., когда в Москве обнаружилось, что за некоторых экзаменующихся выпускников ЕГЭ сдавали другие люди ("по дружбе" ли, за плату ли - кто как). Всепобеждающая ложь снова взяла верх.
       А что будет, если всё-таки разными средствами, кнутом и пряником, мытьем и катанием властям удастся вытеснить ложь из педагогического пространства, в том числе из ЕГЭ? А ничего не будет. То есть будет ничто. Школу постигнет полный коллапс. Слишком долго приучали учеников, учителей, методистов, управленцев к тому, что ложь в итогах обучения - это ложь во спасение. Во спасение чего? Кого? - школы, учеников, учителей, методистов, управленцев. Заколдованный круг, из которого при современном состояния образования, при архаической системе поступления в ВУЗы невозможно выбраться. Этот круг надо разорвать, но как? Нужны иные, совершенно неожиданные средства.
      

    ***

       В июньском номере 2011г. в той же, упоминавшейся выше газеты, появилось резюме прошедшему ЕГЭ. Сделал его С.А. Шаракшанэ, философ и журналист, пресс-секретарь Президиума РАН в большой статье "Уроки ЕГЭ, за которые заплачено дорогой ценой".
       Я приведу те отрывки из статьи, с которыми полностью согласен и которые подтверждаются моим собственным опытом.
       "Школа российская давно и серьёзно больна и ясно почему... Чем средней школе обосновать свою нужность? Не докричаться до тех, кто считает триллионы по контуру и так управляет. Соответственно учительский корпус повергли в нищету, он за двадцать лет поредел и переродился, сегодня сильно не хватает хороших учителей, хорошей системы их переподготовки, хороших учебников. Мотивация многих учителей и учеников изменилась, познавательный процесс в классе опустился в атмосферу, которая сама требует лечения".
       "В Москве "пятерка" за ЕГЭ "стоит" 60 тыс.рублей, а в крупных городах провинции - 30 тыс.рублей (данные из интервью GZT.RU зам. председателя комиссии по образованию Госдумы О.Н. Смолина). Денежные потоки из абитуриентской фазы просто передислоцировались в школу - в фазу перед ЕГЭ и в сам ЕГЭ. Это огромные теневые деньги в целом по стране - по оценкам, в частности, каждого второго ребенка к ЕГЭ теперь готовят репетиторы".
       "Сфера противоправных действий вокруг ЕГЭ выросла мгновенно и, до пока, неосознанных нами размеров. ЕГЭ стал национальной игрой: предложено выиграть любыми средствами. <...>.
       Организаторы ЕГЭ отодвинули на второй план ту мотивацию учащихся, которая была до сих пор - получить знания, выдвинув на первый план техническую часть прохождения теста. Тогда участники ЕГЭ словно получили санкцию: на технический барьер и ответ возможен в виде технического обхода этого барьера - действительно, похоже на игру. Но тут уж творчество молодёжи не имеет равных, и организаторам ЕГЭ в борьбе с этим творчеством бесполезно обращаться за помощью к ФСБ (в чем только что всех насмешили)". <...>.
       "Тесты были придуманы как средство - средство улучшения учебного процесса, но в результате идёт натаскивание на успешную сдачу ЕГЭ, то есть учителя учат, ученики не учатся, полученных знаний по предмету - ноль.
       ЕГЭ заглушил все остальные задачи старшей школы. ВУЗы же, чтобы учить студентов в первый семестр, вынуждены переучивать и доучивать прибывших из школы (по моим сведениям, полученным от преподавателей вузов, после первого семестра из высших учебных заведений отчисляют до 25% и более студентов первого курса, неспособных получать высшее профессиональное образование, но пришедших в вуз с отличными результатами по ЕГЭ - Д.К.).
       <...>. Судя по всему, хорошее среднее образование в России, раз уж его отталкивает государственная система, станет полуподпольным, оно, словно сектантство , будет развиваться внутри семейного круга по программам, заданным родителями, которые понимают, насколько это важно".
       <...>. "Не углубляясь в философию образования (это огромная область), посмотрим на сегодняшнее энциклопедическое толкование термина.
       Читаем: образование - процесс взаимодействия учителя и ученика, некая их человеческая со-бытийность (сравни - Упанишады - дословно - сидеть рядом!), соединение поколений. Соединение по поводу чего? По поводу ОБРАЗования, то есть дословно - формирования в юном существе ОБРАЗА, культурного самоопределения молодого человека.
       Формирование образа идет через приобщение учащегося к ценностям - ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства и так далее.
       В энциклопедическом определении отмечается, однако, и вульгарное понимание - примитивизация: образование подменяется подготовкой (написано будто специально про ЕГЭ)".
       Как там у Джеймса Джойса? "По-видимому, нынешняя система образования - более серьёзная вещь, чем я думал. Я думал просто - хамство и невежество... Но нет ведь! Попробуй научи человека не собственному пониманию, а представлению о том, что он понимает и разбирается в происходящем, - эт-то потрясающий педагогический феномен! Для тебя не существует ни фактов, ни действительности, ни реальности - одни представления о них. Ты просто не подозреваешь о том, что существует жизнь! "
      

    ***

       Однако, однако, однако... Самому себе я задаю вопрос: "А откуда взялся этот единый государственный экзамен?" Говорят, что из вялотекущего Болонского процесса. А кто навязал школе этот процесс, который в европейской системе образования прошел несколько столетий, прежде чем получились те результаты, которые в России всегда оценивались высокой формулой "европейски образованный человек"? Навязали те люди, которые имели и имеют самые отдалённые представления о школах своего Отечества. О школьных учителях, которым преподнесли ЕГЭ как некую непреходящую ценность. О школьниках, которые давно уже исключили из своего духовного мира мотивацию к образованию как ценность. О родителях этих учеников, которых хотели убедить, что теперь им не нужно будет давать немалые взятки, чтобы их чада поступили в ВУЗ, - это тоже объявлялось немалой ценностью. То есть, эти, абсолютно по принципу Питера, достигшие предела своей некомпетентности люди с самого начала запутались в системе ценностей. С точки зрения аксиологии, такая сумятица в методологии называется "построить нечто из ничего". У технологов нейролингвистического программирования есть тезис: "карта - не территория". Это означает, что наши представления о мире на самом деле этим миром не являются.
       Я уверен, что организаторы Болонской конвенции как раз и оказались в плену этого тезиса. Они видели карту, но не понимали, что перед ними всего лишь схема, но не территория педагогического пространства. Поэтому ЕГЭ не имеет никакого отношения к повышению качества образования.
       "... Сегодня ситуация в школьном образовании откровенно лживая или, говоря мягче, имитационная. Дети делают вид, что учатся, учителя - что учат, управленцы - что управляют. И это имеет разлагающие последствия не только в образовательном, но и в социальном плане. "Если 60-80% детей - отмечал известный директор одной из московских школ А.А. Пинский, - годами занимаются тем, что им не нужно и непосильно, а потом должны делать вид, что они это знают, сдают - это развращающее действует на одно поколение за другим" (из книги Д.Г. Левитеса).
      

    ***

       А теперь я предоставляю слово своему другу Гурееву Е.М., старейшему учителю математики, методисту, проработавшему несколько десятилетий в провинциальном поволжском городе; кроме того, он оригинальный мыслитель, яркий писатель и поэт. В статье "Школа и общество" на страницах альманаха "МИР" 2010, N2, главным редактором которого Е.М. и является, он делится своими, накопившимися за многие годы, итоговыми размышлениями. Эти размышления прямо связаны со всей педагогической тематикой, затронутой мною.
       "За все время работы в школе (учитывая и наличие мстительных в быту педагогов) я не видел ни одного учителя, который бы сознательно мстил ребенку. Этот факт ещё нужно анализировать: что-то такое есть в этой профессии, что заставляет даже мстительного в быту педагога никогда не мстить детям. Вина массового учителя только в том, что он сломался! А какова вина тех, кто его ломает?!! От отчаяния, от беспомощности, от отсутствия каких-либо действенных методов воспитательного воздействия ломаются учителя. И не только...
       Прессинг сверху на учителя куда более зловещ, чем прессинг снизу. Объективно же сломавшийся учитель выполняет деструктивную функцию в обществе. Мы говорим о наркомании, алкоголизме, терроризме, нарушении принципа "не убий". О дедовщине в армии, о правовом беспределе и.т.д. Но очень ли часто вспоминаем, что участники перечисленных явлений учились в школе. Семья, улица, СМИ, школа (не снимая ответственности с самого человека) лежат в основе этого общественного негатива. Кажется странным, что массовый учитель не считает себя причастным к нему. Ни в коей мере не хочу отрицать, что даже учителя - функционеры негативных явлений - помимо негатива делают и что-то общественно-полезное. Но ведь дело не в наших эмоциональных оценках, а в том, что общество движется к катастрофе. И нужен диагноз, прежде чем начать лечение. Прошумел сериал "Школа"... Многие возмущались: такого в школе быть не может! Конечно, школы разные и самый опытный педагог не может этого не учитывать, переходя из одной школы в другую. Кроме общекультурного уровня государства в этом плане имеет значение культурный уровень города (села, микрорайона), микрорайона школы, конкретного класса И опытный педагог, успешно использующий арсенал своих педагогических средств в одной школе, может оказаться совершенно беспомощным в другой школе, в другом классе. Просто об этом не принято распространяться. Просто совершенно беспомощные наши органы образования и Российская академия образования ищут "крайнего" и находят его в учителе. И зачем же тогда наши органы будут давать повод думать, что только что упомянутая иерархия имеет какое-либо значение? Уже на протяжении нескольких десятилетий эта своеобразная педагогическая лысенковщина заявляет, что причиной всех бед является учитель и именно учитель. Каким образом миллионы учителей оказываются слабоумными, пройдя через высшее педагогическое образование, этот вопрос умалчивается. Лозунг "Нет плохого ученика - есть плохой учитель" лишь один из демагогических инструментов бития учителя по голове и защиты педагогической номенклатуры. Не вдаваясь в детали этого лозунга, попробуем применить его в более широком плане и на тех же основаниях, на которых он применяется к учителю: " Нет плохих учителей - есть плохие директора", "Нет плохих директоров - есть плохие органы образования", "Нет плохих органов образования - есть плохое министерство, плохая Академия педагогических наук", - пойти дальше в этом декларационном списке!?
       Так вот школы - разные. Я лично смотрел сериал и думал о том, что от такого класса и от таких учеников я лично не отказался бы. Показанная школа, наводящая ужас на всю страну, - совсем не из самых худших. При всей своей педагогической запущенности, у учеников показанной школы глаза светятся разумом, ученики способны размышлять, сопереживать. Ну, а когда - дети наркоманов, алкоголиков, когда в глазах беспробудная злоба, смеющийся цинизм, почти полное отсутствие разума? Это страшно!
       Почему фильм не явился зажигалкой общественного мнения? Почему общественное мнение потухло? Видимо, что-то ещё не произошло из ряда вон выходящее, что рано или поздно должно произойти, что зажжет общественное мнение хотя бы на том уровне, на котором оно оценивает дедовщину, положение в милиции - и, как всегда, с опозданием".<...>
       "Гуманитарное образование как таковое прекратило своё существование вскоре после 1917года. И всё же фильмы, литература, неся на себе большой идеологический заряд. не могли полностью освободиться от элементов гуманитарного, гуманистического образования. Сейчас рухнуло и это. Гуманитарное образование считается не престижным, безденежным. А ведь гуманитарное образование должно пронзать все сферы жизни и не быть подверженным утилитарному подходу. Утилизация такого образования есть утилизация всего нашего быта, утилизация человеческих отношений. Должно быть ровно наоборот: нельзя допускать человека без полноценного гуманитарного образования к руководству коллективом. О том же, какими мастодонтами являются многие современные руководители трудовых коллективов, знают многие из нас и по совместной работе, и по посещению различных номенклатурных кабинетов". <...>
       "Что касается компьютерных технологий, то наконец-то появляются революционные возможности качественно улучшить процесс обучения, да и воспитания тоже. Но при одном условии: при правильном использовании этих технологий. Однако то, что происходит с этими технологиями, внушает серьёзные опасения, что и они могут быть скомпрометированы, превратившись из революционного метода в очередную игру учителей. Это большой и важный вопрос, и ему мы посвятим соответствующие материалы в последующем выпусках альманаха. А сейчас самое основное.
       Ограничимся компьютерными обучающими программами, которые и должны сыграть решающую роль в образовании. Пока что весь шум и вопли восторга по их поводу напоминают такой же шум и такие же вопли в связи с реформой учебников по математике, завершившейся полным фиаско. История, похоже, повторяется. Непонятно, кто составляет эти учебные компьютерные программы. Остановлюсь на учебных программах по математике. Насыщенные мультимедийными средствами, эффектными картинками, музыкой и прочими посторонними для математики прелестями, они дают несопоставимо меньший эффект по учебной насыщенности и значимости. Эффектные компьютерные программы, конечно. вполне возможны, но почему-то не реализуются. Пока всё, что мне лично встречалось, это пустышки, которые можно использовать на уроках пения, рисования и эстетики, но никак не на уроках математики..."
       <...> "По моей весьма грубой оценке, компьютерные технологии при правильном их использовании должны бы дать эффект, превосходящий обычные технологии в сотни, если не более раз! Почему этого не происходит? Я этого рационально объяснить не могу. Разве что предположить теорию заговора?"
      

    ***

       На последнее замечание моего уважаемого друга я, пожалуй, могу ответить. Заговора, скорее всего, нет. Но есть старая советская привычка превращать любой хороший замысел в состояние доведения до абсурда. Как в старом же советском анекдоте: весь пар выпускать на гудок, в результате чего паровоз гудит во всю мощь, но с места не движется.
       Вот, к примеру, начальник Управления образования ЮАО г. Москва г-жа Минько в интервью газете "Южные горизонты", 15.09.11, бойко рапортует: "Мы стараемся достичь соответствия профессионального уровня учителя требованиям современности. Современный учитель должен не только в совершенстве знать свой предмет, владеть современными технологиями педагогической деятельности, но и работать с различными информационными источниками, использовать мультимедийные технологии". Что подразумевается под последней фразой? Каким-то высокопоставленным жлобам (по-другому я не могу их назвать!) втемяшилось в их мудрые головы, что каждый учитель и классный руководитель, кроме множества бесполезных бумажных отчетов, должен ещё вести так называемый "электронный журнал", т.е. передавались на сайты компьютеров родителей ( как будто они есть у всех!) все оценки, полученные их сыном или дочерью за учебный день, за четверть или семестр, за полугодие, за год. Обычные классные журналы, которые с благоговением просматривали на родительских собраниях папы и мамы, обычные дневники, в которых выставляются все оценки по всем предметам, т.е. многовековой школьный опыт отвергается ради возникшей моды на ИКТ. Пожилые учителя, как правило, если они не овладели компьютером в молодости (а где было ими овладеть? И зачем?), не в состоянии "осуществлять этот так называемый "инновационный проект". Их дискредитируют, требуют от них то, чего они делать не должны, не умеют и уже не научатся. Кроме "электронных классных журналов" распоясавшаяся школьная администрация требует предоставлять ей информацию всех видов только распечатанной на компьютере.
       Учителям передают информацию тоже только в электронном виде. А если у вас нет компьютера, то вы информацию не получите - и окажитесь виноваты в неисполнении требований начальства.
       Господа учителя! Запомните: все эти требования являются абсолютно неправовыми действиями и административным произволом.
       Для самозащиты ссылайтесь на статью 3 Трудового кодекса РФ: "Запрещение дискриминации в сфере труда." Руководство школы обязано, в любом случае предоставлять Вам информацию, распоряжение и т.п. в двух видах: электронном и на бумажном носителе. Информация, переданная только в электронном виде, не является официальном документом и даже не рассматривается в суде как вещественное доказательство: по тем или иным причинам вы могли её не прочитать.
       Вы же представляете требуемую информацию в той форме, которая для Вас доступна и удобна. Эта информация нужна не вам, а тому, кто её требует, поэтому его забота оформить её для своих нужд. Все остальные требования - незаконные.
       Кстати, по поводу электронных журналов. Административная мысль не стоит на месте и всегда движется - в сторону лжи. В данном случае, в двух направлениях. В одном - учителям исподволь рекомендуется фиксировать на родительских сайтах оценки выше, чем те, которые выставляются за урок в обычном классном журнале: на радость родителям и для престижа учителя и школы. Во втором - учителям рекомендуют выставлять оценки ниже, чем в классном журнале: чтобы вызвать беспокойство родителей и повысить их ответственность за учёбу детей.
       Господа учителя, учтите, что такая двойная бухгалтерия, независимо от её целей, может рассматриваться как служебный подлог на основании статьи 292 Уголовного кодекса РФ.
       Ещё одно потрясающее новшество. Руководитель Департамента образования Москвы г-н Калина порадовал в начале учебного года сообщением о том, что в некоторых школах уже с 1-го класса детей будут обучать с применением ИКТ на персональных ноутбуках. Прокомментирую это радостное сообщение с помощью газеты "Книжное обозрение": "То, что у большинства психологов, педагогов, врачей вызывает тревогу, его восхищает. То, что среднестатистический подросток получает и отправляет в день несколько сотен SМS, но при этом плохо умеет поддержать личный разговор, что множество людей испытывают физическую ломку, как наркоман, оставшись без доступа к интернету, что масса людей, оставшись на улице без мобильного телефона, начинает испытывать тревогу и дискомфорт, что дети, выросшие в таких условиях, не могут развить способности к глубокому анализу и качественному усвоению информации, что привычка прыгать по сайтам без цели, нигде не задерживаясь, порождает массу людей с симптомами дефицита внимания, даже если такой диагноз не поставлен". (КО, 2011, N17, рецензия по книгу М. Хороса "Всемирный разум") - все это педагогических чиновников не беспокоит.
       Они, как часто бывает в России, подобно герою пьесы А.В. Сухово-Кобылина "Смерть Тарелкина", следуют "впереди прогресса".
       И для тех, обычно умных и опытных учителей, которые с большим сомнением относятся ко всем этим лженовациям, у директоров школ и других образованцев-прогрессистов заготовлена сакраментальная фраза, которой они очень гордятся: "Ваша методика - это вчерашний день!"
       Я позволю себе спросить: что это - глупость или наивность? Во "вчерашнем дне" остались вполне приличная культура и не самое плохое образование, а чем радует "сегодняшний день"? Дерьмовой культурой и говённым образованием, о чём говорят на всех перекрёстках. И умным, опытным учителям педагогические чиновники предлагают добровольно влипнуть в это дерьмо?
       Дело-то очень серьёзное. Автор двухтомного исследования "Эволюция человека" Александр Марков, выступая на презентации книги в зале ЦДХ, заметил, что никаких ступеней у эволюции нет, и идёт этот процесс сам по себе, а вовсе не "по пути усовершенствования". И эволюция homo sapiens - лишнее тому доказательство. Жители раннего палеолита, не получавшие всю необходимую для выживания информацию "на блюдечке", были интеллектуальнее нас. Мы явно не умнеем, даже наоборот - за последние 20 000 лет мозг человека уменьшился (КО,N24,2011). За последние 100 лет на "поглупение" человека оказали влияние как раз электронные средства коммуникации: кино, радио, телевизор, мобильник, компьютер и..., что ещё "день грядущий нам готовит" в ХХ1 веке, на радость человечеству, полюбившему забавляться опасными игрушками?
      

    ***

       Так откуда же взялись, выкристаллизовались все те явления в школьном образовании, которые на предыдущих страницах добросовестно проанализировали люди, видящие кризисное состояние российской школы?
       Источник один, повторю ещё раз. Рабство и унижение учительства, школы, всего образования в целом. От рабства и унижения рождается ложь, нарастающая по экспоненте. В итоге, то что мы имеем, нужно называть не образованием, а "образованщиной".
       Лгала и советская школа, но не так. И причина была очевидной: являясь важнейшей составляющей идеологического оболванивания советского народа, школа не могла не лгать, это был вопрос самосохранения.
       Но из советской школы вышел последний великий человек ХХ века: учитель математики и физики Александр Исаевич Солженицын. Ему и принадлежит это уничижительное слово - образованщина. Так называлась его статья, написанная в январе 1974года, незадолго до ареста и высылки из страны. Она вошла в сборник "Из-под глыб", изданный издательством УМСА-PRESS в Париже в этом же году и вызвала возмущение и критику в западническом крыле диссидентского движения, т.к. "образованщиной" автор назвал советскую интеллигенцию.
       Прошло почти 40 лет. Как звучат ныне основные положения статьи великого русского писателя? Цитирую "Образованщину" по тому самому сборнику "Из-под глыб", 1974г.
       "Так, никогда не получив четко определения интеллигенции, мы как будто и перестали нуждаться в ней. Под этим словом понимается в нашей стране теперь весь образованный слой, все, кто получил образование выше семи классов школы.
       По словарю Даля образовать в отличие от просвещать означает: придать лишь наружный лоск.
       Хотя и этот лоск у нас довольно третьего качества, в духе русского языка и верно по смыслу будет: сей образованный слой, всё то, что самозванно или опрометчиво зовётся сейчас "интеллигенцией", называть "ОБРАЗОВАНЩИНОЙ". <...>
       "Что искаженный труд и искалеченные люди -- верно. Я и сам, достаточно поработав школьным преподавателем, могу горячо разделить эти слова и ещё добавить сюда много разрядов: техников-строителей, сельхозтехников, агрономов... Школьные учителя постоянно задерганные, заспешенные, униженные люди, да ещё и в бытовой нужде, что не оставлено им времени, простора и свободы формировать собственное мнение о чем бы то ни было, даже находить и поглощать неповрежденную духовную пищу. И не от природы и не от слабости образования вся эта бедствующая провинциальная масса так проигрывает в "одушевленности" по сравнению с привилегированной столично-научной, а именно, от нужды и бесправия.
       Но оттого нисколько не меняется безнадёжная картина расплывшейся образованщины, куда стандартным входом служит самое среднее образование". <...> "Обществу столь порочному, столь загрязненному, в стольких преступлениях полувека соучастному - ложью, холопством радостным или изневольным, ретивой помощью или трусливой скованностью, -- такому обществу нельзя осчастливиться иначе, как пройдя через душевный фильтр. А фильтр этот -- ужасный, частый, мелкий, имеет дырочки как угольные ушки -- на одного. Проход в духовное будущее открыт только поодиночно, через продавливание.
       Через сознательную добровольную жертву".
       <...> "Слово "интеллигенция", давно извращенное и расплывшееся, лучше признаем пока умершим. Без замены интеллигенции Россия, конечно, не обойдется, но не от "понимать, знать", а от чего-то духовного будет образовано то новое слово. Первое малое меньшинство, которое пойдет продавливаться через сжимающийся фильтр, само и найдёт себе новое определение - ещё в фильтре или уже по другую сторону его, узнавая себя и друг друга. Там узнается, родится в ходе их действий. Или оставшееся большинство назовет их без выдумок просто праведниками (в отличии от "правдистов"). Не ошибемся, назвав их пока жертвенною элитой. Тут слово "элита" не вызовет зависти ничьей, уж очень беззавистный в неё отбор, никто не обжалует, почему его не включили: включайся, ради Бога!
       Из прошедших (и в пути погибших) одиночек составится эта элита, кристаллизуется народ".
       <...> "И если написать крупными буквами, в чем состоит наш экзамен на человека:
       НЕ ЛГАТЬ! НЕ УЧАСТВОВАТЬ ВО ЛЖИ!
       НЕ ПОДДЕРЖИВАТЬ ЛОЖЬ!
       то будут смеяться над нами не то, что европейцы, но арабские студенты, но цейлонские рикши: всего-то столько от русских требуется? И это - жертва, смелый шаг? А не просто признак честного человека, не жулика?
       Но пусть смеются грибы другого кузова, а кто в нашем давиться, тот знает: это действительно очень смелый шаг. Потому что каждодневная ложь у нас - не прихоть развратных натур, а форма существования, условие повседневного благополучия всякого человека! Ложь у нас включена в государственную систему, как важнейшая сцепка её, миллиарды скрепляющих крючков, на каждого приходиться десяток не один".
       <...> " И как разнообразны формы лжи, так разнообразны и формы отклонения от неё. Тот, кто соберёт своё сердце на стойкость и откроет глаза на щупальцы лжи, - тот в каждом месте, всякий день и час сообразит, как лучше поступить".
       Злободневно, красиво, мужественно звучат строки Солженицына и сегодня, не правда ли?
       Свои мысли он завершит буквально перед арестом в небольшом эссе "Жить не по лжи".
       Справедливы ли эти заповеди и сегодня, даже если отнести их только к нашей теме в сфере образования?
       Любой честный человек, учитель прежде всего, не может не сказать: "Да!", - и ныне статья Солженицына читается как отклик на злобу и ситуацию сегодняшнего дня.
       А раз ничего за 40 лет всерьёз не изменилось и, говоря словами поэта Марка Белого:
       "Мы ждём, когда же ты умрешь
       Над правдою царица-ложь",
       то окончательно изменилось другое: престиж учителя, самоуважение учителя и уважение к нему.
       Ибо давно уже российские школы выпускают и создают "класс тёмных людей". Это даже не образованщина, а "полуобразованщина". Полуобразованность же - это то, что Библия назвала словом ХАМ. Хам-человек, чуть хвативший просвещения. Настолько, чтобы не бояться нарушить табу. Но не настолько, чтобы своим умом и опытом дойти до правильных истин. "Je ne sais pas, on je vais, mais jy vais, resolument" -- Я не знаю куда иду, но иду туда решительно.
       Ещё раз об образованщине. М.С. Коган в статье "Системно- синергетический подход к построению современной педагогической теории", анализируя концепцию РАО о соединении образования с наукой, а не с культурой и критикуя, в частности, позицию покойного Б.С. Гершинского, согласно который сама культура сводится к "высшему проявлению человеческой образованности и профессиональной компетентности", пишет, что лишенной духовного содержания, ценностей, идеалов, "скособоченной" в такой культуре становится и школа. "А.И. Солженицын, имел все основания назвать её деятельность "образованщиной". Хотя это грубовато звучащее слово очень не любят в Академии образования, оно точно характеризует реальное положение дел, потому что идеальным воплощением научной образованности следует в наше время признать компьютер..." Далее М.Коган цитирует учебное пособие академика Б.М.Бим-Бада "Педагогическая антропология", в котором религиозная вера объявляется... "видом знания", дополняющем науку и философию, и комментирует: "Трудно поверить, что в начале ХХI века в таком научном учреждении как педагогическая Академия, возможно отождествлять науку и мистику, возвращая педагогику к позициям средневековой теологии..." Здесь же М.Коган сообщает, что некоторые академики РАО подвергли принципиальной критике (в частности, В.В. Краевский) предложение самого Президента Академии господина Никандрова "реабилитировать и ввести в действие печально-знаменитую триаду мракобеса графа С. Уварова "православие, самодержавие, народность", отвечающую антипросветительским и антидекабристским идеям Николая I..." (Цитир. по сборнику "Синергетическая парадигма. Синергетика образования. М.,1007).
      

    ***

       Уже упоминавшаяся г-жа Минько в том же интервью "Инновация в школе" отвечает на вопрос журналиста о проведении "года учителя" в ЮАО:
       - В год учителя в нашем округе разработана специальная программа повышения статуса учителя, которая включает мероприятия, направленные на популяризацию учительской профессии в обществе, совершенствование профессионального мастерства педагогических работников. <...> Среди наиболее ярких и значимых событий хочу отметить церемонию награждения победителей конкурса "Учитель года Москвы" и торжественное открытие Года учителя в Южном округе, конкурс инновационных разработок на соискание Гранта ЮОУО, конкурс инновационных разработок воспитателей групп раннего возраста "Малыш столицы", проект "Сто вопросов к мэтру",... фестивали педагогических идей по всем школьным предметам, литературно-музыкальный вечер "Литературный венок России"..., награждение абсолютных победителей окружного фестиваля гуманитарных предметов "Содружество муз" в музее-заповеднике "Коломенское" <...>
       Инновационный опыт учителей традиционно представляется педагогическому сообществу на мастер-классах, семинарах, педагогических чтениях. Учителям-новаторам предоставляется возможность размещать свои методические материалы на сайте Окружного методического центра...
       Только в этом году представлены на присвоение почетного звания "Заслуженный учитель РФ", "Почетный работник образования", Грант Президента РФ и премию мэра около 350 педагогических работников".
       Как там у Николая Гумилёва?
       "И, как пчёлы в улье опустелом,
       Дурно пахнут мёртвые слова".
       "Живыми словами" чиновнику образования отвечает Уполномоченный по правам ребёнка г. Москвы Е. Бунимович в предвыборном бюллетене РОДП "Яблоко", ноябрь 2011г.:
       "В прошлом году у нас в стране был не просто День, был целый год Учителя. А что в итоге? Нашёл в интернете вроде бы нужную ссылку: "Год Учителя на сайте Министерства образования и науки". Кликнул. Всё-таки Интернет беспощаден. Выдал мне с компьютерной прямотой: "Несуществующая страница". Всё. Провели Год учителя - и с глаз долой.
       Главная цель Года учителя была (см. Указ Президента) - "повышение престижа профессии учителя" и, соответственно, привлечение молодёжи в профессию. И каковы здесь результаты? По только что опубликованным данным директора департамента профобразования Минобрнауки, в этом году у нас в педагогические ВУЗы недобор студентов даже на бесплатные бюджетные места. Это - к вопросу о повышении престижа профессии. Тенденция очевидна. При этом большинство из тех, кого всё-таки набрали, пришли в педвузы с самыми низкими баллами. А если ещё учесть, что из этих поступивших в дальнейшем на работу в школу дойдёт - по официальной статистике - хорошо, если треть... И в этой критической, катастрофической ситуации в очередной раз декларируются высокотехнологическая модернизация образования, смена поколений и прочие красивые лозунги. Только иллюзий не осталось, пожалуй, уже ни у кого.
       Модернизация - с кем? Смена поколений - на кого? Опыт стран, проводящих ныне образовательные реформы, однозначно демонстрирует, что успешны только те из них, где главные вложения - в учителя. Вложения финансовые, социальные, информационные".
       А зачем, собственно, нужно было проводить Год учителя? Скажете, ради Бога!!! Ради заключительного шоу в Кремлёвском дворце, на котором даже не хватило наград на двоих победителей конкурса "Учитель года"? Второго "Пеликана" пришлось заказывать..
       Не проще ли было бы в каждую школу, хотя бы только московскую, разослать материалы социологического исследования "Московский учитель глазами горожан", проведенного по заказу Правительства Москвы индивидуальным предпринимателем М.С. Филем в 2010г.? Эти результаты исследования оригинально представил писатель Александр Зенкин в статье "Философ и крах престижа учителя".(Российская философская газета, декабрь 2011г.). В процессе опроса москвичей выявились удивительные вещи.
       "На вопрос: "Какие основные проблемы в профессиональной деятельности московского учителя вы можете выделить?" 47,1% респондентам наиболее актуальной представляется проблема низкого уровня оплаты учительского труда. Высокое значение москвичи придают и проблемам нехватки молодёжи в учительских коллективах - 40,4%. В качестве основной, что, безусловно, является тревожным сигналом для системы столичного образования, для 43,3% респондентов оказалась проблема недостатка уважения к учителям со стороны учеников".
       <...> "С мнением о том, что работа учителя одна из самых престижных и уважаемых в нашем обществе. полностью согласились лишь 15,8%, а "скорее согласились" 35,3% москвичей, принявших участие в исследовании... При этом категорически не согласились с приведённым высказыванием около десятка процентов респондентов. То есть даже в таком простейшем и имеющем очевидный ответ вопросе нет "чётко сформулированного, доминирующего общественного мнения!"
       "Полностью согласились с негативной характеристикой людей, идущих работать в школу, также около десяти процентов москвичей. Однако зафиксирована значительная группа москвичей, условно соглашающихся с тем, что работать в школу идут те, кто не может найти себе более престижного места работы. Соответствующий вариант ответа выбрали 40,8% москвичей, ответивших на вопросы анкеты. Этот вариант ответа является самым популярным среди всех предложенных..."! <...>
       "...На вопрос: "Насколько Вы согласны с высказыванием о профессии учителя: "Чтобы работать в школе. нужно особое призвание, фактор престижа работы и оплаты труда при этом не имеет решающего значения", если суммировать все результаты, то число в целом согласившихся с предложенной позицией москвичей, составляло 71,2%. "Из полученных результатов можно сделать вывод о том, - далее размышляют исследователи, - что в обществе существует доминирующее представление об учителе как о человеке, имеющем особое призвание работать в образовании, не мотивированном высокими заработками и другими благами, предоставляющимися человеку работой в школе".
       "...На вопрос: "Насколько Вы согласны с высказыванием о личности учителя: "Учитель должен соответствовать высокому нравственному идеалу и воспитывать детей и молодежь на личном примере?" - практически не нашлось не согласившихся с этой точкой зрения".
       "Полученные результаты свидетельствуют о том, - далее гласило исследование -что, несмотря на признание значительной частью москвичей невысокого социального статуса современного учителя в Москве, отсутствия у него возможностей устроиться на более высокооплачиваемую работу, москвичи ставят перед учителем очень высокие задачи в плане необходимости соответствия последнего нравственным идеалам...
       Практически половина респондентов полностью согласилась с тем, что учитель должен постоянно работать над собой, заниматься самосовершенствованием..."
       "...На вопрос: "Хотели бы Вы, чтобы кто-либо из Ваших близких (дети, другие родственники) выбрал профессию учителя?! - "большая часть москвичей, принявших участие в исследовании, склоняется к варианту "нет". Ответ "да" выбрали лишь шесть процентов респондентов!" Но ведь этот показатель свидетельствует, по сути, о совершенно ничтожном престиже данной - величайшей, важнейшей! - профессии жителей города!"
      

    ***

       Что ж, каков привет, таков и ответ!
       На основании результатов данного исследования я обращаюсь к Министерству образования и науки с незамедлительном предложением: в ближайший же год провести "Год поминок по российскому учителю". Далее я хочу акцентировать внимание читателей на том беспрецедентном факте, что негативную оценку московскому, а, следовательно, и российскому учителю в целом, даёт общество, которое тяжело, возможно, бесповоротно больно, которое уже много лет находится в состоянии перманентного кризиса. Давно уже все согласились с ходячим афоризмом: "каждый народ имеет то правительство, которое он заслуживает".
       Почему же не согласиться с модифицированной формой афоризма: "каждое общество имеет таких учителей, которых оно заслуживает"?
       Выдающийся английский полководец герцог Артур Веллингтон сказал в 1815году: "Битва при Ватерлоо была выиграна на игровых площадках Итона".
       Выдающийся политический деятель Германии князь Отто Бисмарк сказал в 1868году: Битву при Садовая выиграл школьный прусский учитель".
       Следовательно, народы Великобритании и Германии заслуживали таких учителей, которые вырастили и воспитали поколения победителей.
       Но как может общество, народ России требовать для воспитания своих детей каких-то необыкновенных виртуальных учителей-бессеребренников, которые, если и существовали, то преимущественно на экранах советских кинофильмов, и в то же время считать современных, реальных учителей людьми мало пригодными для работы с его отпрысками и не заслуживающими уважения!? Какой великолепный пример лицемерия и двоемыслия! Социологи, вероятно, не ставили перед собой такой задачи, но провели одновременно и второе исследование: о состоянии менталитета московского общества. Результаты оказались на лицо: позор! Этот народ забыл, как и сколько раз за столетие он передавал и отдавал на растерзание палачам свою интеллигенцию, рукоплеская очередным казням, расправам, изгнаниям.
       В благодарность за предательство русская интеллигенция выдавала свой народ на растление. Духовное и умственное измельчание и обнищание общества неизбежно приводило к замещению лучшей части нации, её духовной элиты - суррогатом: образованщиной. За десятки лет в терроре, в войнах, в бесконечных издевательствах над мыслью и словом выжили те, кто мог и хотел приспособиться любой ценой. Традиционный "настоящий русский интеллигент" в таком обществе просто не выживает.
       Это общество, которое ещё недавно гордилось Синдромом Социальной Исключительности - на том основании, что социалистический строй обладает высоким превосходством по сравнению со всеми прочими строями и режимами. Это общество, национальный менталитет которого внезапно поразил комплекс неполноценности и массовый депрессивный синдром в годы "перестройки" и последующих лет: Россия не выдержала испытания правдой об уходящем веке - слишком мало времени, слишком много правды. Но наступила не жажда очищения от лжи, не жажда покаяния в грехах, к чему призывали ещё сохранившиеся светлые умы нации, а жажда реванша. В результате Синдром Социальной Исключительности, вступив в самоотрицающую стадию Синдрома Социальной Неполноценности, диалектически преодолел её и превратился в нечто невиданное: в комплекс Социальной Сверхнеполноценности. Рефлекс национального самосохранения подсказал на уровне коллективного бессознательного единственный выход из состояния депрессивного синдрома: признать , что мы - лучше всех, потому что мы - хуже всех! Детское, но здоровое инфантильное самоутверждение. На комплексе Социальной Сверхнеполноценности и был взращён, укрепился и пока ещё предполагает долго держаться бонапартистский режим полковника В.Путина. В здоровом обществе он не продержался бы и одного года.
       В середине 90-х годов прошлого века в российском обществе начинает складываться, набирать силы и в конце концов торжествовать новая могущественная формация (или сословие?), резко и враждебно противоположная тонкому слою российской элиты. Наступает время победивших быдлизма и йехуизма. Понятие "быдло" как социальный феномен обосновали и дали ему развёрнутую дефиницию выдающиеся социологи А.А. Пелипенко и И.Г. Яковенко в статье "Быдло", опубликованной в журнале "Родина", 1996г., N6. Выдающийся исследователь социокультурных феноменов коммунизма и фашизма И.И. Гарин в 1994г. опубликовал шеститомное исследование "Йехуизм". В 2003г. известный философ и педагог В.А. Разумный изложил свою концепцию о наступлении эпохи быдлизма и йехуизма в книге "В поисках смысла. Очерки всеобщего йехуизма".
       Быдлизм - это стиль поведения, образ мышления, образ жизни. Чаще всего он предстает в образе хама, обрадованного тем, что "начальство ушло".
       Названные мною специалисты в области общественных наук, считают, что к быдлу следует отнести 2/3 населения России (это на рубеже двух веков, двух тысячелетий!). Быдло всегда себе на уме, знает, как из любой ситуации "выжать" максимальное количество благ лично для себя. Авторы статьи "Быдло" очень удачно назвали эту неискоренимую потребность быдла извлекать из всего выгоду простонародным словом "хитрожопость". В тоже время быдло труслив, подобострастный лакей с вышестоящими. Однако он отыгрывается на нижестоящих, или на тех, кто не способен действовать его методами. Раб и тиран в одном лице, быдло легко становится мучителем и палачом.
       Принадлежность к сословию интеллигенции значения не имеет, т.к. среди интеллигенции слишком много образованщины. Интеллигентом он может быть только по социальным функциям, в советском понимании слова. Очень часто люди, возомнившие себя элитой, в действительности по своим этическим и эстетическим параметрам принадлежат к категории "быдло", в том числе и в творческой среде. "Обыдливание" достигает особенно яркого и успешного результата в массовой культуре. Выдающийся кинорежиссёр А. Сокуров, недавно удостоенный высшей награды Венецианского кинофестиваля "Золотого льва" за фильм "Фауст", пишет в своей книге "В центре океана": "Замена искусства аудивизуальным товаром привела к беспримерному гиперболическому развитию массовой культуры, парализующей всю духовную жизнь общества. Сведенная к быстро перевариваемой, неприхотливой пище, она опускает вкус потребителя до скотского уровня. Масскультура поглощает религию, искусство, не позволяет развиваться гражданскому обществу. В виде своего клона - телевидения - она проникает всюду и действует на человека как разрушительный, оглушающий транквилизатор. Расширение границ визуального воздействия - опасный инструмент. При определённых условиях он может нанести неизлечимые раны".
       Не менее опасно проникновение быдла в высшие эшелоны власти. Тогда мы имеем торжествующюю "быдлократию".
       "Йехуизм", - понятие, производное от свифтовских "нелюдей", йеху из четвёртой части "Путешествий Гулливера". Концепция И.И.Гарина - радикально антикоммунистическая и антифашистская - под йехуизмом понимает сущность правого и левого тоталитаризма с его антикультурой - "рексизм": В томе первом исследования автор пишет: "Величайшее зло тоталитаризма в том, что даже рухнув, он производит себя. Как на развалинах диктатуры обычно возникает новая, так на разрушенном сознании изнурённого народа нельзя возвести дворцы разума. Тотальное ожесточение и тотальную беспощадность нельзя враз переделать в милосердие. Закат тоталитаризма ещё более мрачен, чем его подъём".
       Российское общество, русский народ всё ещё продолжает находиться в стадии заката тоталитаризма. А это - не "Закат Европы"! Добавим ко всем перечисленным выше психосоциальным феноменам ещё один: нарастающее с каждым годом религиозное мракобесие, охватывающее все слои общества сверху донизу. Наблюдается не возвращение к исконному православию русского народа на основе принципа свободы совести, а что-то явно не христианское, близкое к мифологии и идолократии.
       Любезные господа, какой же антропологический, экономический, социальный, культурный материал Вы предоставляете школе и учителям для выполнения их главной задачи - обучения и воспитания молодого поколения? Что вы нам преподносите в стадии "Заката тотала"?
       17.09.2011г. по инициативе КПРФ в связи с предвыборной кампанией по выборам в Госдуму в Москве прошел Конгресс российского образовательного сообщества. Результаты политики правительства и "партии власти" ("Единая Россия") отражены в Резолюции Конгресса . Некоторые из них привёл депутат ГД, зампред комитета по образованию Олег Смолин в информационном бюллетене МГИ КПРФ "Правда Москвы", октябрь 2011г.
       1. По данным общественной палаты РФ финансирование образования составляет лишь половину от минимальной потребности.
       2. В стране отсутствуют точные данные о количестве детей, не получающих школьного образования. По заявлению представителя Генпрокуратуры, их число приближается к двум миллионам.
       3. Обесценен высококвалифицированный труд вообще и труд педагогов в особенности. По данным Росстата, заработная плата в сфере образования, включая профессоров вузов, составляет менее 2/3 от её уровня в промышленности.
       4. Разрушается единое образовательное пространство страны: в разных регионах финансирование в расчете на одного различается более, чем в 10 раз, а заработная плата учителя колеблется от 5-7тыс. до 30-40тыс.рублей.
       5. До предельно низкого уровня упали стандарты нравственности и социального поведения. Россия занимает первые или вторые места в мире по уровню умышленных убийств, по числу курящих детей и подростков, по смертности от самоубийств среди подростков, по числу детей, брошенных родителями, по объёмам торговли людьми, по количеству абортов и материнской смертности, по объёму потребления героина, по потреблению спирта и спиртосодержащей продукции, по объёму производства порнофильмов, по числу детей, усыновлённых в США, по числу людей, ищущих убежище на Западе.
       6. В области образования Россия находится на 53-м месте в мире.
       Россия занимает первое место по числу жалоб - 40000, - поданных в Страсбургский международный суд исков к Российской Федерации о нарушении прав человека ее граждан.
      

    ***

       Этих впечатляющих данных мало, чтобы понять, в каких условиях работает российский учитель? Я добавлю. В школе, особенно в школах Москвы, несколько лет назад начался процесс, странный и искажённый: вместо привычной, веками установленной зависимости родителей от школьной администрации, классного руководителя, учителя, - в отношении своих детей-школьников, - формируется обратная зависимость - зависимость школы от родителей, в том же порядке. Я имею виду не ту материальную дотацию, которую оказывают отдельные родители: изредка на ремонт, на приобретение мебели и т.д. Я говорю о зависимости психологической и социальной. Родители буквально наступают на школу, защищая своих деток от совершенно справедливых требований Устава школы и Правил внутреннего распорядка, от выполнения обязательств школьных стандартов обучения.
       И самое позорное то, что школа уступает этим требованиям. Учителя отчаиваются писать докладные, классные руководители не могут встретиться с родителями, социальные работники умывают руки. Почему? Директора школ боятся, что родители "будут жаловаться выше" на школу: в Управление, в департамент, - что они, кстати, иногда, и делают. В итоге учитель-предметник и классный руководитель оказываются между двух огней: с одной стороны, некомпетентные, иногда просто дикие претензии родителей, с другой стороны, требования школьной администрации улучшить дисциплину и успеваемость, и ... удовлетворить претензии родителей.
       Такая ситуация порождает класс неслыханных ранее проблем: отстранение от работы в классе хороших учителей, неугодных родителям, и замена их "любимчиками", исчезновение из пятибалльной системы оценок "единиц" и "двоек", - и такая же участь ожидает "тройку", т.к. ученики, при поддержке родителей и школьной администрации, хотят быть "хорошистами", а в будущем и "четверка" окажется лишней и все превратятся в "отличников". Все нарушения дисциплины, в том числе административные проступки и даже факты откровенно уголовного характера, рассматриваются в келейном кругу и "сор из избы не выносится", накапливается, что естественно, не укрепляет дисциплину, а буквально уничтожает её.
       Это - далеко не всё, что можно было бы сказать о результатах высокомерного отношения многих родителей к школе и учителям, на которых стали смотреть не как на мудрых наставников и обучающих педагогов, а как на слуг, с которыми можно не церемониться. Сунут им два-три раза в году на праздники по коробке конфет, банке кофе, пачке чая и считают, что они свой долг выполнили, её (его), отблагодарили, пусть теперь отрабатывают подарки!
       Органы управления образованием и общественность закрывают глаза и на другую проблему, которая год от года становится всё мучительнее. Её стараются даже не называть из соображений ложно понятой политкорректности. Почему учителя московских школ (думаю, что и других тоже) должны обучать детей мигрантов - народов Средней Азии и Северного Кавказа, которых с каждым годом становится всё больше и больше? Я видел классы, наполовину состоящие из маленьких таджиков, киргизов, азербайджанцев, чеченцев. Почему российский учитель должен расплачиваться за дурные последствия федеральных и эсэнгевских политиков? Попробовал бы любой из них (из "наших"!) провести в течение дня уроки в классах, в которых половина учащихся почти не владеет русским языком, а если немного им владеют, то не понимает объяснений учителя, а если и понимает, то не хочет признавать нормы и правила поведения, этических, эстетических, религиозных принципов российской культуры! Управленцам известно о психологическом законе связи речи с мышлением? Даже, когда такой ученик худо-бедно говорит по-русски, он продолжает думать, облекая мысли в слова своего языка, и бесполезно надеяться на то, что он освоит курс обучения. За что такая мука, например, молодому специалисту, девушке, которая владеет только русским языком, и её не обучали методике преподавания истории, русского языка и литературы иноязычным учащимся? Ведь надо ещё учесть и тот факт, что у этих народов с младенчества воспитывается очень даже специфическое отношение к женщине, а в наших школах, как всем прекрасно известно, в подавляющем большинстве работают женщины. Почему упомянутая девушка должна мучиться и нравственно, и физически, не получая даже крохотной надбавки за непредусмотренную специфику труда?
       Так складывается экстремальная ситуация, когда, по оценке москвичей, малопригодные для работы в школе учителя учат ещё менее пригодных для обучения школьников и, что в данном случае естественно, учат малопригодными, (а лучше сказать, негодными) средствами.
       И пусть не спрашивает взрослое население Москвы, по ком звонит колокол. Я могу открыть этим гражданам одну психосоциальную тайну, которая давно известна любому опытному школьному учителю: начиная с 7-го класса внутри каждого классного коллектива формируются группы по 3-5 учеников - начинающих юных быдлоидов, которые в дальнейшем увеличиваются с каждым годом и достигают пика развития к середине обучения в 9 классе. Для большинства учителей работа в классах, где появились хотя бы две-три таких особи, работа очень скоро превращается в ад, ибо быдлоид не может спокойно смотреть на тех одноклассников, кто хотел бы нормально учиться. И вот уже половина, а то и более, класса подпадает под процесс инфильтрации и диффузии быдлизма. Иногда этот процесс начинается в 6 классе, но всё-таки классическим первоначальным местом действия является 7 класс, что легко объяснимо с позиций возрастной психологии. После 9 класса эти субъекты в большинстве своём покидают школу, но не полностью; тех, кто поприличнее, оставляют для наполняемости 10-го класса, а из тех, кто ушёл, часть возвращается назад, т.к. отовсюду их мгновенно изгоняют. Легко представить, как они получают полное среднее образование за 2 года, если учесть, что эти подростки или слабо обучаемые, или вообще необучаемые. Кто-то из них практически не посещает школу и является в неё только, по страстному призыву классного руководителя, на мониторинги, диагностические работы по линии ОМЦ и МИОО. Каковы их знания, объяснять не нужно. К моменту окончания 11-го класса в свои 17-18 лет эта популяция может быть совершенно обоснованно включена в формацию быдла. Это, кстати, утверждают и социологи: сформировавшимся быдлом становятся к 17-20-ти годам.
       Если бы школа могла прибегнуть к старому и испытанному методу: исключению тех школьников, которые не могут и не хотят учиться и не дают учиться другим школьникам, - то контингент всех российских школ уменьшился бы, как минимум, на четверть состава, зато учителя и большинство учащихся вздохнули бы с облегчением.
      

    ***

       Д.Г.Левитес в уже упоминавшейся книге в главе "Учитель, перед именем твоим..." пишет следующее: "Простите меня, коллеги, ибо то, о чём я хочу написать в заключении, огорчит, а может быть, и возмутит очень многих...
       Речь пойдёт о том, что сегодня в школе работает много случайных людей, начиная с тех, кому необходимо переучиваться (не повышать квалификацию, и не "усовершенствоваться", а именно переучиваться), и кончая теми, кому нужно уходить из школы и как можно скорее.
       Педагогические дипломы сегодня не могут служить гарантией того, что их обладатель автоматически становится человеком, имеющим право работать с детьми (почему " сегодня"? Таких случаев, сколько угодно были всегда - Д.К.).
       Знания по педагогике и психологии сами по себе являются продуктом решения определённых научно-методических проблем, имеют достаточно обобщённый характер и не могут быть по-настоящему усвоены студентом, ибо не наполняются личностным смыслом и могут быть осмыслены только в процессе практической деятельности, когда станут средством решения реальных практических задач (Ю.Кулюткин)".
       <...> "Не оттого ли в школе сегодня так много людей, ломающих собственную жизнь, превращая её в каждодневную "борьбу за знания"? С кем они борются, со своими учениками?
       В чём виноват учитель? Прежде всего в том, что школа для учеников не только не является желанной и спасительной от мерзостей окружающей действительности, но и по сути дела не выполняет своих основных функций: развивающей (образование, как становление "образа") и адаптационный (образование как освоение норм окружающего мира).
       Что же такое школа в глазах её учеников?
       Положительное влияние школы на становление личности и подготовку к жизни признают от трети до половины сегодняшних старшеклассников.
       Духовное развитие и нравственное воспитание, как в оценке учителей, так и то мнение старшеклассников, гораздо ниже функциональной подготовки.
       Профильные классы и программы по углублённому изучению отдельных предметов, в оценке учеников, практически не влияют на изменение качества образования и формирование общей культуры".
       <...>."Но, полагаю, что наша школа традиционно, помимо того, что давала приличные знания своим ученикам, ещё была сильна и своею духовностью. Атмосфера класса, школы, система отношений, которые складывались между учеником и учителем, сам стиль педагогической деятельности всегда находились под пристальным наблюдением общественности и наряду с процентом поступающих в вузы являлись примером гордости или, наоборот, позором школы.
       Она и осталась такой, просто сегодня это делать неизмеримо трудно - слишком много противоречий приходиться решать для себя думающему учителю".
       Уважаемый Д.Левитас в приведённом отрывке кое-что упрощает, а кое-что, наоборот, преувеличивает, но в основном он прав. Будем считать этот последний пассаж из его книги ultima ratio.
       Но его грустные и справедливые мысли неожиданно для меня самого навеяли вопрошание: а как "решался вопрос" о взаимодействии школы, учеников и родителей в колыбели европейской цивилизации, которая и одарила нас понятием "школа"? Я начал кое-что вспоминать. И вспомнил как раз то, что было нужно. В III в. до Р.Х. в эллинистическую эпоху жил да был поэт Герод, который сочинял "мимы" - маленькие народные драматические сценки. Один из его мимов называется "Учитель". Замечательно! Сюжет вечен для школы любого народа, любой эпохи.
       К учителю Ламприску в его школу пришла бедная вдова Метротима , чтобы пожаловаться на своего сына, бездельника и оболтуса Коттола - его она тащит за руку.
      
      
      
      
       Метротима
       - Ламприск, пусть над тобой любезных Муз будет
       Благословление, и да вкусишь ты в жизни
       Всех радостей - лишь эту дрянь вели вздёрнуть
       На плечи и пори, да так пори, чтобы
       Душонка гадкая лишь на губах висела!
       Он разорил меня дотла игрой вечной
       В орлянку... Бабок, видишь ли, ему мало!
       На горе мне, Ламприск, шагает он шире!
       Небось не скажет он, где дверь его школы,
       Куда тридцатого (ах, что ему!) деньги
       Вносить должна я, хотя бы, как Наннак, выла.
       Зато игорный дом, притон рабов беглых
       И всякой сволочи, он изучил твёрдо, -
       Покажет хоть кому! - А вот доска эта,
       Что каждый месяц я усердно тру воском,
       Сироткой бедною лежит себе тихо,
       У ножки ложа, - той, что у самой стенки,
       Пока в ней, как в страшный Ад, не бросит взора
       И, букв не написав, не сдернет слой воска.
       Вот бабки - те лежат в мешочках иль сетках,
       Лоснятся, как банка, что для масла нам служит!
       - Он ни аза не разберёт в письме, если
       Ему не повторить, ну раз с пяток, буквы...
       <...>
       И посмотри, как измочалил он платье,
       Бродя по лесу - делосский впрямь рыбак с виду,
       Что жизнь свою влачит среди невзгод моря...
       <...>
       Ламприск, коль хочешь ты от этих Муз счастья
       И радости, - ему как следует всыплешь!
      
       Ламприск
       Просить тебе не стоит: без твоей просьбы
       Получит он своё... Вот, хвалю, Коттал!
       Не хочешь бабки ты уже загонять в ямку,
       Как эти мальчики! Ты уж в притон ходишь!
       Ты с голытьбой в орлянку там играть начал!
       Я сделаю тебя скромней любой девы.
       И, коль на то пошло, не тронешь ты мухи!
       А где мой едкий бич, где бычий хвост, коим
       Кандальников и лодырей я всегда мечу?
       Подать, пока не вырвало меня желчью!
      
      
       Коттал
       Ламприск, ну миленький, ну ради Муз этих
       И бороды твоей, и Коттиды жизни,
       Не едким бей меня - ты бей другим лучше!
      
       Ламприск
       Нет, дрянь ты, Коттал! Выхвалять тебя даже
       Торговец бы не стал; не жди хвалы также
       И в той стране, железо где грызут мыши!
      
       Коттал
       А сколько, сколько дать ударов ты хочешь,
       Ламприск?
      
       Ламприск
       Я не при чём, - ты мать спроси лучше!
      
       Коттал
       Дадут мне сколько, мать? В живых оставь только!
      
       Метротима
       А столько, сколько вынесет твоя шкура!
       (Коттала начинают сечь)
      
       Коттал
       Ой, перестань, Ламприск!
      
       Ламприск
       Ты перестань тоже
       негодности творить!
      
       Коттал
       Ламприск, но я больше
       Не буду... никогда... порукой мне Музы!
      
       Ламприск
       Да что за голосок, - откуда он взялся!
       Коль ты не замолчишь, смотри, я кляп вставлю!
      
       Коттал
       Молчу... молчу! Ой, ой, не убивай только!
      
       Ламприск (ученику)
       Эй, Коккал, отпустить его!
      
       Метротима
       Ламприск, надо
       Не отпускать, а драть, пока зайдёт солнце!
      
       Ламприск
       Да он змеи пестрей! - И всё же за книжкой
       Безделицу - ударов двадцать, не больше -
       Получит он, хотя бы вдруг начал читать
       Складней, чем Клио... То-то и есть! - в улей
       С опаской протягивать язык надо!
      
       Метротима
       Надумала - про всё я передам старцу,
       Когда домой вернусь, я принесу цепи
       Ужо к тебе, Ламприск... Богини, пусть смотрят
       Враги его, - как станет он в цепях прыгать!
      
       (Цитир. по: Герод. Мимиабы. М.1938).
      
       Вот так греческие матери и учителя заботились о воспитании своих чад: быстро, справедливо, дешево и сердито! А сколько великих людей, чьими знаниями, мудростью, книгами мы пользуемся до сих пор, подарила человечеству Эллада! Древние греки отлично знали, что свобода и демократия в полисах легко превращается в разнузданность и охлократию, если детям предоставить вседозволенность.
      
       Здравый смысл
       Что происходит в любой школе, когда по той или иной причине отсутствуют 2-3 учителя? Спросите об этом старых опытных завучей, которым часами приходилось мудрить над расписанием уроков, в рассуждении, как бы и кем бы заменить пропадающие учебные часы. Спросите об этом современных диспетчеров, на которых обрушивается гнев учителей, не подозревавших, что им поставили в качестве замены чужие уроки; поэтому диспетчеры иногда предпочитают обходиться иным подручным средством или вовсе оставляют детей одних, без учителя.
       А если во время пандемии в школе отсутствуют 5-6 и более учителей? Катастрофа! Школу лихорадит, она содрогается в буквальном смысле слова - от толп учеников, слоняющихся без дела с этажа на этаж. Падает успеваемость, дисциплина, потом стремительными темпами, в ущерб качеству, идёт ликвидация пробелов.
       Теперь представим ситуацию, когда в один прекрасный день сразу и мгновенно, сами по себе, исчезают все управленческие органы, стоящие над школой: министерства и департаменты образования, управления округов, областей и т.д., отделы образования, методические центры и кабинеты, институты повышения квалификации и усовершенствования учителей и..., - что там ещё существует в необъятной глубине и ширине нашей России? Школы всей Федерации останутся без надсмотрщиков, проверяльщиков, погоняльщиков, руководителей всех рангов... Что же с ними произойдёт?
       Я помню, как 35-40 лет назад мы, руководители школ, пытались пролонгировать такую ситуацию и приходили к единодушному выводу: абсолютно ничего с нами не произойдёт, ничего мы не потеряем, кроме своих цепей. Правда, был один минус: централизованные бухгалтерии начисляли зарплату учителям, формировали финансовый бюджет школ, но его легко можно было бы устранить.
       Вот и сейчас: с исчезновением многочисленного начальства, со школой абсолютно ничего не случится. Учительство вообще не заметит исчезновения всех упомянутых структур, администрация школ через день-два начнёт удивляться, почему нет телефонных звонков с новыми претензиями, почему не вызывают на никому не нужные совещания, почему не присылают файлы текстов проверочных работ (пресловутый мониторинг!), почему не являются очередные проверяющие (школьной документации, классных журналов, состояния внеклассной работы, состояния детского питания и.т.д. и т.п.). Поняв, что ничего и никого нет и не будет, директора и их заместители облегчённо вздохнут, а потом, вдруг, поймут, что наконец-то они могут заняться всерьёз своей главной задачей: организацией учебно-воспитательного процесса в тех формах, которые наиболее соответствуют их школам и их контингенту учащихся. Ибо некому быть помехой в работе, некому стоять над душой и указывать пальцем, как надо делать, некому будет командовать, т.к. у этой породы людей в голове зафиксирован динамический стереотип: "я знаю, как надо".
      
       Как там у Александра Галича?
      
       "Ну, не надо, люди бояться!
       Не бойтесь тюрьмы, не бойтесь сумы,
       Не бойтесь мора и глада,
       А бойтесь единственно только того,
       Кто скажет: "Я знаю, как надо!"
       Кто скажет:" Идите, люди за мной,
       Я Вас научу, как надо!"
       <...>
       "Не верьте ему!
       Гоните его!
       Он врёт!
       Он не знает - как надо!"
      
       Для своего памфлета я взял заголовок знаменитой статьи Л.Н, Толстого "Так что же нам делать?" созданной в 1882-1886 годах. В ней великий русский писатель подверг резкой критике пороки современной цивилизации и видел выход в призывах к нравственно-религиозному самовоспитанию. Не моя вина, что за прошедшие 130 лет в России вопрос Л.Толстого приходится вновь и вновь ставить, каждое десятилетие. И поставив этот вопрос только для системы народного образования, я хочу дать на него ответ.
       О чём я говорю? Об упразднении, ликвидации, разрушении, уничтожении (можно много глаголов подобрать) огромной армии педагогических чиновников (я понимаю, что значительная часть этих работников не имеет статусов чиновничества, например, методисты ОМЦ и МИОО, - в прямом смысле, - но дух управленческих учреждений, отравленный рабством и ложью, всех их обитателей превращает в чиновников). Что эта армия огромна, думаю, никто не сомневается. В московском департаменте образования числится немногим более 300человек, в управлениях округов и методических центрах немногим меньше, плюс всевозможные управленческие структуры дополнительного образования, множество центров по отраслям воспитания, и ещё такого уровня, о котором я просто не знаю.
       Учитывая, что в РФ по Федеральной Конституции значится 83 субъекта Федерации, и в каждом из субъектов в той или иной форме копируется та же форма управленческого аппарата по вертикали власти от Министерства образования и науки, мы получим при полном подсчете такую итоговую сумму всех "наробразовцев", что ... даже страшно сказать, какая цифра получается в итоге.!!!
       Не секрет, что и в школе за последние годы администрация выросла как на дрожжах. Директора имеют множество заместителей: до десяти и более. Кажется, что некоторые должности буквально высосаны из пальца, чтобы предоставить кому-то синекуру. Должности дублируют друг друга, лица, занимающие их, пытаются показать, что они работают в поте лица своего, но учителя и ученики прекрасно видят, кто есть кто, и не стесняясь называют этих "тружеников" дармоедами. Держатся дармоеды за счёт бумаг: при проверках у них "с документацией всё в порядке". А что им делать? Прямо-таки как в романе Франца Кафки "Америка": - "И люди же там! Представьте, никогда не спят! - А почему не спят? - Они не устают! - А почему не устают? - Потому что дураки. - Разве дураки не устают? - А с чего дуракам уставать?"
       В школах России достаточно дубинноголовых директоров и дураков-замов. Многие из них держатся на своих креслах только потому, что руководителям управлений выгодно их держать.
       Существует целый механизм отбора и сохранения тех, кто удобен, в подробности механики которого я не могу вдаваться.
       Несомненный факт заключается в том, что с ликвидацией системы управления школами, эти люди отсеются сами собой, т.к. неизбежно вернётся принцип выборности руководителей школ, что скажется и на численности заместителей. По своему опыту знаю, что для руководства любой школой достаточно 5-6 человек, профессионально знающих школоведение и педагогический менеджмент.
       Если осуществить предложенный мною проект санации образовательной системы, то сколько освободиться помещений, зданий, в то время как многие школы, даже в Москве, находятся в непрезентабельном виде, а уж что говорить о провинциальных сельских школах! Только за последние годы прекратили своё существование несколько тысяч школ.
       Высвободятся немалые деньги, ведь зарплата у чиновников, очень даже неплохая, значительно выше учительской, плюс всякие "комиссионные доходы" в этих заведениях, о которых я кое-что знаю.
       Но, может быть, эти люди не бездельники и заслуживают те блага, которыми пользуются? Нет, они очень умело имитируют свою деятельность. Они не бездельники -они "кипучие бездельники", вроде незабываемого Авессалома Владимировича Изнурёнкова из романа "Двенадцать стульев" И.Ильфа и Е.Петрова. В конечном итоге вопрос упирается в то, насколько полезна их деятельность и полезна ли она вообще? Может быть, ответ мы найдём в одном из социологических исследований состояния государственной службы? Такое исследование проводилось на рубеже веков. В.Л. Романов, специалист в области синергетики управления в книге "Административная этика" приводит основные характеристики состояния российской государственной службы и среди них такую:
      
       "- смещение цели государственно-служебной деятельности с её направленностью на обслуживание социально-непродуктивной элиты в политической и экономической сферах ("административный ресурс"); <...> - правоприменительная несостоятельность - неспособность обеспечения исполнения принимаемых органами государственной власти решений, проявляющаяся в распространённости правонарушений в управленческой деятельности и жизни общества - при наличии правовой основы для их предупреждения и пресечения".
       Далее В. Романов пишет буквально следующее:
       "Указанные анормальности системы находятся в тесной связи с отклонениями поведения служащих от норм, необходимых для эффективной служебной деятельности. Их основные проявления: социальное равнодушие, консерватизм, волокита, низкая исполнительность, конформизм, злоупотребление служебным положениям в корыстных целях, предательство интересов службы и т.д.
       В такой обстановке кадровое ядро формируется за счёт общности интересов служащих в реализации карьеристских устремлений, взаимосвязанности в коррупционных действиях, следование авторитарно-бюрократическим позициям российского чиновничества и т.п.
       Влияние такого ядра на общее состояние кадров соответственное. Служащие ассимилируют названные аномалии, которые становятся для них нормой. Они "кормятся" службой. Лишённая практики, совесть таких людей заглушена, её "протезом" является ориентация на мнение формального или неформального авторитета.
       Чувство долга и социальной ответственности подменяется обязанностью службы за содержание, и страхом санкций за отступление от обязанностей и нелояльности по отношению к референтным анормальностям. Как видим, налицо основная атрибутика государственного кадрового корпуса (ГКК) - есть ядро, есть процесс распространения его влияния, есть устойчивость поведенческих проявлений. Но всё это - со знаком противоположности социально-продуктивному ГКК, т.е. такому, каким он должен быть в демократическом, правовом, социальном государстве "(Цитир. по сб. "Синергетическая парадигма. Синергетика образования" М.2007).
       Следовательно, это не те люди, об уходе которых нужно горевать и посыпать голову пеплом рядовому школьному учителю. От их исчезновения ему не будет ни холодно, ни жарко, зато он обретёт свободу и будет учиться пользоваться ею. Нам есть у кого поучиться.
       В странах атлантической христианской цивилизации давно уже отказались от разветвлённой системы методического и административного контроля и руководства, с помощью беспрерывных указаний и требований.
       Школы автономны, имеют свои планы и программы, которые дают им право на самостоятельное решение большинства возникающих проблем.
       В Москве существует несколько международных иноязычных школ, предназначенных для детей иностранцев, проживающих в столице РФ. Эти школы берут на обучение и московских детей, владеющих титульным языком школы, чьи родители готовы оплатить обучение.
       Мне знакома одна из англоязычных школ, где работает моя старая приятельница, преподаватель русского языка как иностранного. Она познакомила меня и с англоязычными детьми, и с постановкой обучения и воспитания в этой школе. Бывал я и на уроках, видел работу свободных учителей и свободных учеников. В данном конкретном случае важно то, что в школе понятия не имеют о каких-либо инспекциях и проверках, мониторингах, и.т.п. Дважды в году из учебного программного центра таких школ, расположенного в Швейцарии, присылают материалы, которые подлежат творческому исполнению в соответствии с задачами каждой школы. Никакого другого "надзора" не существует.
       Ещё более нам интересен опыт северной соседки, бывшей колонии России, - Финляндии. Профессор философии Н.И. Киященко в статье "Синергетические проблемы образовательного процесса" сообщает следующее: "В системе образования этой страны человек предстаёт как свободно самонастраивающаяся и саморазвивающаяся система. Причём эта свобода саморазвития представлена как ученику, так и учителю, что невозможно вообразить в российской системе образования: в Финляндии несколько лет назад парламентом был принят закон, по которому в системе образования ликвидированы должности всякого рода надсмотрщиков, или любых проверяющих во всех учебных заведениях, эти должности ликвидированы и в Министерстве образования.
       Учителю предоставляется независимость в реализации образовательных программ, которые принимаются Министерством, после тщательного и глубокого обсуждения на соответствие программ современным требованиям к процессу образования. Не случайно поэтому за последние четыре года только что начавшегося ХХI века Финляндия второй раз была признана мировым сообществом первой страной в Европе по рейтингу образованности и школьников, и выпускников университетов: учитель-педагог и ученик школы или студент университета не обучаются, а образовываются как совершенно раскрепощённые равноправные существа в соответствии с представлениями об образе человека будущего. Отмечу ради справедливости, что педагог в Финляндии получает зарплату на порядок выше зарплаты нашего бедствующего учителя. Полагаю, что, учитель школы в США также имеет достойную его труда зарплату.
       В российской системе образования несть числа надсмотрщикам и проверяющим, дотошно контролирующим почти каждый шаг педагога. А когда руководитель школы или университета, института собирает документы для очередной аттестации и получения государственной лицензии на продление права осуществления образовательной деятельности своего учебного заведения, он постоянно находится в стрессовой ситуации: почти еженедельно, а иногда и ежедневно появляются из Министерства или регионального департамента образования такие надсмотрщики, от профессионального уровня которых все учебные заведения приходят в ужас. <...> В Финляндии все эти проблемы решает директор или ректор вместе со всеми педагогами.
       Всё обозначенное и необозначенное ставит педагогов в унизительное положение и нередко заставляет их подыскивать себе более спокойные роды занятий.
       О каком свободном самонастраивании и саморазвитии образовательного учреждения в таких условиях может идти речь?" (Цитир. по сб. "Синергетическая парадигма...").
       В этой же статье Н. Киященко называет горькие истины, которые дополняют приведённые выше исследования состояния государственной службы: " Как будто по злой воле, а в общем по недомыслию так называемой "политической и правящей в нашей стране элиты" руль управления системой образования, науки и культуры последние 30-50 лет в СССР, и в России особенно, попадают не в те руки и головы, которые могли бы представить культурно-цивилизованную значимость систем образования новых поколений всех своих граждан. Потому в действиях горе-руководителей государства и системы образования отсутствует направляющее начало эстетически развитых чувств, образованного ума и сильной, ориентированной на добро воли. Эти изъяны государственного управления образования усиливаются и практически не работающей на современном уровне Российской академией образования, которая никак не может считаться штабом по разработке стратегии образования в России. Возникает естественный вопрос: зачем такая академия нужна государству? Не лучше ли её распустить, а освободившиеся средства использовать для повышения зарплаты учителям, представителям одной из самых творческих и созидательных профессий в человеческом мире?"
       Мысль не нова. Ещё на рубеже 80-90-х годов прошлого века в печати появилось немало статей, общее содержание которых можно бы озаглавить так: "Кому нужна Академия педагогических наук?"
       Я подвизался в одном из НИИ РАО в первой половине 2000-х годов и часто был поражён незнанием реальных школьных проблем, удивлялся схоластичности мысли и нереализуемости академических установок, имитированных в парадигмы инноваций. Однажды я обратился к сотрудникам одной из лабораторий НИИ с такой инвективой: в школах Москвы не хватает 3500 учителей (в 2003-2005годах); примерно столько же сотрудников с учёными степенями и званиями числится во всех НИИ и Президиуме РАО. Было бы очень полезно всех вас отправить в школы "заткнуть дыры", а вы бы, работая учителями по основной профессии, получили бы прекрасную возможность внедрения своих идей и проектов в конкретном педагогическом пространстве, т.к., кроме вас, никто этого сделать не сможет. Будет восполнен контингент учителей, а все учреждения РАО можно смело закрыть на замок. Отсутствия Академии образования никто даже не заметит! - Воцарилось молчание. Затем молодой и остроумный доктор педагогических наук кротко ответил мне: "Дмитрий Ильич, учеников жалко!"
       Я расхохотался: об учениках, получивших бы таких учителей, я действительно не подумал. Средства же от РАО невелики - зарплата учёных ниже учительской. Ныне я другого мнения о РАО. Есть такой афоризм у Ежи Ленца: " Я думал, что уже на дне, но в это время мне постучали снизу". Близко познакомившись с методическими службами Управлений, я понял, что РАО - это всё-таки хранилище педагогической мысли, копилка нечастых жемчужных зёрен мудрости, и что рано или поздно всему приходит свой черед. Другого хранилища педагогических идей у нас нет. Ни окружные методические центры, ни институты открытого образования не способны выполнять такие функции хранителей, т.к. живут только текущим моментом и не закладывают интеллектуального фундамента системы образования. Отчасти и поэтому оно находится в плачевном состоянии.

    ***

       Ещё дореволюционные куплетисты включали в свой репертуар такие строки:
      
       " Светлы ангелы - божие чины,
       А чиновники - холопы Сатаны!"
      
       Дьявол - отец лжи, так думали люди ещё в библейские времена, подразумевая первородный грех Адама и Евы, обманутых Змеем и, в свою очередь, солгавших Господу Богу.
       Разумеется, мы мыслим другими категориями, но почему же учителя школ обречены чуть ли не на ежедневное грехопадение? Потому что их вынуждает совершать его вся многоступенчатая иерархия управления образованием Я мог бы перечислить не менее сотни различных уловок, хитростей, фальсификаций, и.т.д., к которым прибегают и учителя, и руководители школ, чтобы "не потерять лицо" в глазах вышестоящей администрации и проверяющих лиц, нередко с их молчаливого согласия и одобрения. К этим уловкам прибегал и ваш покорный слуга - нужда заставляла.
       Для примера приведу лишь одну из "уловок". Пресловутый мониторинг в последние годы буквально обезумел, и становится всё витиеватее и витиеватее, особенно по отношению к учащимся старших классов. На школы практически ежемесячно по разным предметам сваливаются одна за другой "проверки знаний" (раньше такие проверки назывались "срезами знаний", но проводились редко). Проверочные материалы представляются обычно в форматах ЕГЭ или ГИА. Содержание этих "диагностических работ" очень часто не соответствует изученному и изучаемому материалу, нередко ответов на предлагаемые вопросы нет и в учебнике. Непонятно, как можно диагностировать то, что учащиеся вообще не изучали. Особенно усердствует в этом отношении Московский институт открытого образования. Создаётся впечатление, что там материализовалась компания твердолобых "специалистов", совершенно не представляющих, каков уровень обучаемости современных учащихся, на что они способны, а на что - нет, ни при каких условиях. И эта компания усердно гнёт свою линию.
       А уровень большинства старшеклассников таков, что они не только не знают ответов на вопросы заданий, но и не могут даже правильно прочитать, а значит и понять, эти задания, им незнакома терминология. От них сразу же ускользает логика ответа. Дай Бог, если уровень 2-3 учеников соответствует уровню заданий. Вот и ждут остальные, когда от этого "мозгового центра"с помощью всяких ухищрений (иногда и без оных) последуют сигналы-ответы, далеко не всегда верные. Понятно, что результаты такой "диагностики", в большинстве случае, оказываются провальными.
       Что делать учителю, который уже хватил лиха и уже получил однажды разъяснение школьной администрации, что нет плохих учеников, есть плохие учителя?" Он приглядывается к коллегам и видит, что они особого смущения не испытывают, хотя у их питомцев результаты мониторинга ничуть не лучше. Они спокойно "набивают" эти якобы результаты, для передачи по адресу проверяющих. И тогда учитель догадывается, что фактические данные не обязательно должны соответствовать тем данным, которые он передаёт на сайт ОМЦ или МИОО. В итоге он сам даёт на каждое ученическое задание свои более-менее правильные ответы, стараясь превысить 50% выполнения, довести его до 60-70%, а отдельные честолюбцы с помощью этого нехитрого приёма показывают "достижения" до 80-90% и даже выше. В проверяющих структурах именно таких результатов и ожидают, т.к. им тоже предстоит отчитываться, в том, как они способствуют своей неустанной заботой повышению уровня знаний учащихся подконтрольных школ. За плохие результаты сверху их не похвалят, поэтому они радостно верят, или делают вид, что верят, той "липе", которая в качестве обратной связи поступает из школ. Волки сыты, овцы целы.
       Придя в состояние ликующего экстаза от того, что "их ученики" справляются с трудными заданиями, они готовят следующие: ещё более трудные и замысловатые, - и картинка повторяется. Вот так действует механизм лжи, который, стоит его запустить один раз, будет действовать безостановочно, как движение по кольцу Мёбиуса. Практически представление об этом механизме есть у всех: учителей, учеников, завучей, директоров, методистов, даже родителей, и никто не возражает и не возразит, т.к. он необходим и выгоден всем перечисленным.
       Я интересовался мнением нескольких учителей-предметников по поводу такой, пока фантастической ситуации: каков процент успеваемости был бы в совокупности у всех школ России, если бы учителя перестали лгать и начали бы выставлять отметки за ответы на уроках, за проверочные и контрольные работы, за упомянутый диагностические работы, итоговые отметки за четверть и семестр, за полугодие и год в полном соответствии со знаниями и подготовкой учащихся и на основании существующих инструктивных критериев? У БОЛЬШИНСТВА ЕДИНОДУШНЫЙ ОТВЕТ БЫЛ ТАКОВ: НЕ ВЫШЕ 50%; МЕНЬШИНСТВО НАЗЫВАЛО РЕЗУЛЬТАТ НЕ ВЫШЕ 30%; ЧИСЛО ОБУЧАЮЩИХся на " 4" и "5" - 7-10%; круглых отличников - 0,5%--1%; медалистов - 0,3-0,5%. Это и есть "школа третьего тысячелетия"? Нет, это салтыков-щедринская девица, которая была такой умной-разумной, что сумела и невинность соблюсти и капитал приобрести.
       Поскольку все эти проверочные и диагностические мониторинги имеют благую цель подготовить (натаскать!) учащихся к сдаче ЕГЭ, то старшеклассники действительно "готовятся" к овладению премудростям фиктивной сдачи экзаменов. Настоящие результаты обнаружатся только в ВУЗе, когда преподаватели узнают, что первокурсники пришли получать высшее образование, не имея среднего. Этого образования в Вузе уже не получишь...
      

    ***

       Я говорю от имени здравого смысла. Самые простые силлогизмы формальной логики, констатирующие взаимосвязь причины и следствия, закон каузальности говорят нам, что причиной упоминавшейся лжи является рабство учителя перед школьной администрацией, их совместное рабство перед методистами из ОМЦ, МИОО, Управлений и перед прочими надзирателями. Следовательно, упраздняя все эти надсматривающие институты, мы упраздним источники порабощения школы.
       Устранив источник рабства, мы тем самым устраним неизбежную необходимость лгать, лгать и лгать, превратившуюся в потребность постоянно превращать мух в слонов, постоянно создавать видимость того, что "успехи наши трудно вчетвером нести, но каждый коренаст и голенаст", как пел Владимир Высоцкий.
       И ведь, по большому счёту, ложь-то и никому не нужна и ничего, кроме вреда, в конечном счёте, нам не приносит. Раньше школа лгала в угоду коммунистической идеологии, утверждавшей, что советская система во всех своих звеньях лучше и сильнее, чем прогнивший капиталистический Запад. Долгались! Запад по-прежнему стоит на краю пропасти и с интересом наблюдает, что мы в этой пропасти делаем. Поэтому там знают о нас всю правду, которая постоянно подтверждается перманентной, третьей волной по счёту русской эмиграции, в которую включены сливки нашего образования. Лжем перед инопланетянами из Космоса? Но они пока существуют только в воображении уфологов и фантастов, и уж, во всяком случае, не захотят устанавливать контакт именно с Евразийской цивилизацией, отличительной чертой которой является превосходящая все нормы алкоголизация и такое же сквернословие. Кажется, что школу сознательно заставляют ежедневно лгать, чтобы принести максимальный вред самим себе! Какой-то мазохизм, растянувшегося во времени самоубийства.
       Тот же здравый смысл подсказывает, что с устранением всех видов управления и надзора исчезнет вал бумаготворчества, а проще - бумагомарания.
       Десятки отчётов, статических сведений, планов, справок о... должна представлять школа "на верх". Если бы ещё все эти бумаги шли в дело! На самом деле они оседают в канцелярских папках и в чиновнических столах. Бумажки эти теряются, одну и туже информацию запрашивают по несколько раз и срочно!
       При том, нужно учитывать, что все эти отчёты и прочее, - тоже наполовину "липовые".
       Здравый смысл диктует, что вместе с исчезновением управленцев исчезнет кошмарный сон каждого учителя - аттестация, особенно в её сегодняшних обновлённых формах, ещё больше унижающих человеческое достоинство беззащитных людей. Прав был М. Горький, когда-то сказавший, что нигде так не унижают и не издеваются над человеком, как на Руси. Конечно, на аттестацию шли и идут учителя не от хорошей жизни. Какая-никакая, а всё-таки прибавка к зарплате после повышения разряда и категории. Но у каждой медали есть обратная сторона, и многие учителя знают, что можно услышать от не блещущих умом директора или завуча сентенцию, вроде следующей: "Три двойки за четверть! И это учитель высшей категории!" Им и невдомёк, что, чем выше уровень учителя, тем строже он относится к результатам своего труда и к успехам своих учеников, и "двойки" у него неизбежны - для бездельников и шалопаев, которые только этого и заслуживают. А если "двоек" нет, значит, учитель вынужден лгать, какая бы категория у него не была.
       Здравый смысл говорит о том, что ещё один бич учителя - курсы повышения квалификации - тоже исчезнет. Эти курсы не стоят и ломаного гроша, за исключением, может быть, некоторых целевых. За пять с лишнем десятилетий мне таки пришлось побывать на разных курсах. Я хорошо знаком с существующей технологией этих "кладезей знаний". Все они работают вхолостую.. Лишь единицы из учительского сословия, люди по природе своей физиологически глупые, нуждаются в курсах, т.к. не в состоянии повысить свою квалификацию самостоятельно. Все остальные тысячи учителей, коих я знал за свою долгую педагогическую жизнь, были вполне способны это сделать путём самообразования в удобной для своей индивидуальности форме. Но, как и 50 лет назад, на курсы гонят скопом, всех подряд, даже учителей давно уже перешагнувших пенсионный возраст. Идиотизм? Не только - за пребывание на курсах школа кому-то заплатила за вас, хотя вы об этом не просили. Вот и отрабатывайте! Ныне эти курсы - источник доходов для погоняльщиков, их деятельность выражается в том, что они учат тех, кто учит и знает как учить. Больше погоняльщики ничего сами не умеют. Не будет их - не будет курсов.
       И, наконец, с торжеством здравого смысла будет поставлена под вопрос вся сегодняшняя система и технология проведения ЕГЭ. Совершенно очевидно, что если бы Министерство образования и науки не располагало такой армией бездельников-управленцев, которых надо было чем-то занять в летнее время, проверяющих и добровольцев из числа учителей с определёнными комплексами, то ни о каком ЕГЭ, не было бы и речи.
      
       Но... Как там у Бертольда Брехта?
      
       "Шагают бараны в ряд,
       Бьют барабаны, -
       Кожу для них дают
    Сами бараны."
      
       Так не будем же баранами и овцами, господа учителя!
       Исчезнет система управленческого деспотизма - отомрёт ЕГЭ, и детей снова можно будет учить, а не идти по пути бихевиоризма, который в советское время считался главным врагом образования, а ныне превратился в его любимое, хотя и незаконное детище.
       Когда рухнет весь монолит лжи, тогда мы будем учиться "жить не по лжи", к чему призывал ещё Генрик Ибсен в своей драме "Враг народа" ("Доктор Штокман"), а не в такие уж давние времена - А.И. Солженицын. До сих пор такой жизни мы не научились. Не потому ли так далеко нам до гражданского общества, без которого невозможно правовое государство.?
       Ведь школа должна давать первые уроки самостоятельности и независимости от государства. Но она находится в такой зависимости от этого "холодного чудовища" (Ф.Ницше), что даже пошевелить пальцем не может - немедленно последует окрик и репрессии.
       В заключение своего разросшегося по необходимости памфлета я в последний раз процитирую авторов сборника "Синергетическая парадигма. Синергетика образования". Из статьи видных философов - синергетиков В.Г. Буданова, В.А. Журавлёва, В.А. Харитоновой "Управление образовательным процессом в современных условиях: инновации и проблемы моделирования": "В обществе все больше формируется потребность в многообразии содержания образования, что явно стимулирует процессы самоорганизации. Однако система, управляющая образованием, пытается сохранить свою целостность, не учитывая перспективные запросы общества и то, что образование как "сложное эволюционное целое" включает в себя большое количество структур и подсистем, темпы развития которых могут и не совпадать с темпом развития целого.
       Складывается впечатление, что управляющая система дистанцируется от образовательной системы. Отдельные акты и даже программы, принимаемые вне общего контекста, ещё больше обостряют возникшее противоречие, которое, в свою очередь, становится причиной проблем образовательных систем разного уровня, в том числе и в образовательных учреждениях...
       <...> В динамично меняющейся социальной обстановке управление образовательным процессом должно носить опережающий превентивный характер. При этом оперативность управленческих решений становится столь высокой, что невозможно их осуществление и выработка на уровне высоких административных эшелонов. Это предполагает во всё большей степени передачу управленческих функций, в том числе и стратегических, на уровень школьных администраций, педагогических коллективов различных образовательных ступеней и даже на уровень малых творческих групп педагогических работников, в том числе классных руководителей, отдельных педагогов (мастеров, тьюторов, новаторов).
       Последнее возможно в инновационных образовательных учреждениях, в которых число участников управления намного больше, чем в стандартном образовательном учреждении. При этом часть степеней свободы, связанных с административной формой управления, передаётся свободным творческим группам, объединениям или педагогам. Возникает так называемая обогащённая образовательная среда с поливариантным выбором, живущая по своим синергетическим законам, законам самоорганизации и креативного динамического хаоса, порождающего новые цели (смыслы), ценности и творческие импульсы".
       Способна ли современная российская образовательная система измениться в сторону самоорганизации и передачи управленческих функций? Нет, не способа! Следовательно, Carthaginem esse delendam -- Карфаген должен быть разрушен.

    Ноябрь-декабрь 2011 -- январь 2012.

      
       Post scriptum. Вскоре после завершения рукописи памфлета в одном из книжных магазинов я обнаружил довольно объемистую книгу с броским названием: "Ненавижу школу. В Год учителя от учителя", 2011 г. Этот учитель - умная, ироничная, наблюдательная и проницательная женщина, назвавшая себя "Зинна (Zinna)". Её и моя оценки состояния современной школы очень близки, исходный материал коррелятивен, совпадают во многом прогнозы о состоянии современной российской образовательной системы в недалеком будущем. "Зинна" подробнее, чем я, рассказывает о внутренних негативных процессах в образовательных учреждениях: от детских садов до школьных летних лагерей, уделяя, разумеется, наибольшее внимание средней школе, где наиболее наглядно демонстрируется коллапс учебно-воспитательного процесса в целом.
       Следовательно, ни она, ни я не одиноки в наших алармистских оценках сегодняшнего образования, и эти оценки следуют не извне, а изнутри системы. Однако, чтобы с торжеством сказать: "Лед тронулся, господа присяжные заседатели!", чтобы пробить стену равнодушия и в "верхах" и на "низах", нужно говорить и говорить, писать и писать, разъяснять и разъяснять.
       Господа учителя, дерзайте!
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      

    1

      
      
      
      
  • Комментарии: 1, последний от 10/05/2022.
  • © Copyright Корнющенко Дмитрий Ильич (tat.kornushenko@yandex.ru)
  • Обновлено: 22/04/2012. 219k. Статистика.
  • Памфлет: Публицистика
    •  Ваша оценка:
    Связаться с программистом сайта.