В.А.Игнатова, С.Б.Игнатов, Ю.А.Позигун, Д.Ю.Трушников

Формирование ценностного отношения

учащихся к природе в условиях интеграции

общего и дополнительного образования

УДК 378.091.3:502.12

ББК 74.200.58

И 26

Формирование ценностного отношения учащихся к природе в условиях интеграции общего и дополнительного образования: Монография. Колл. авторов: Игнатова В.А., Игнатов С.Б., Позигун Ю.А., Трушников Д.Ю. Руководитель В.А.Игнатова.

Ценностное отношение к природе - это интегративное личностное качество, являющееся одним из базовых элементов экологической культуры человека. Оно "выплавляется" в процессе взаимодействия когнитивной, эмоционально-чувственной и деятельностной сфер его психики и проявляется в системе устойчивых взаимосвязей с объектами окружающего мира. В монографии представлены результаты работы авторов по его формированию у детей младшего, среднего и старшего школьного возраста в условиях интеграции основного и дополнительного экологического образования. Разработана методическая система дидактических средств, необходимых для диагностических исследований влияния вводимых авторами новаций на динамику и эффективность процесса становления ценностного отношения учащихся к природе.

Монография адресована работникам учреждений дополнительного образования и учителям школ. Представленные в ней материалы будут полезны студентам и аспирантам педагогических специальностей.

Раздел 1.1 "Ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры" написан с участием Чистяковой О.Б.

Рецензенты:

Моисеева Л.В., доктор педагогических наук, профессор

Булатова О.С., доктор педагогических наук, профессор

ISBN

Введение

Природа и цивилизация образуют макросистему, в которой все ее подсистемы, объединенные множеством прямых и обратных связей, составляют целостный организм, неразрушимость которого определяется их гармоничным развитием и согласованным взаимодействием. Ядро этой системы составляет культура.

Стало уже бесспорным фактом, что культура технократического общества, на определенном историческом этапе игравшая позитивную роль и способствовавшая росту благосостояния человечества, сформировавшая его нравственные нормы и ценностные ориентации, связанные с количественными показателями потребления, исчерпала свои возможности, привела к разрушению хрупкого равновесия среды обитания человека, оказалась неспособной поддерживать уровень отношений, необходимый для обеспечения стабильности цивилизации, и поставила человечество на грань выживания. Преодоление этой ситуации общество усматривает в переходе к новым цивилизационным моделям, основу которых составляет коэволюционная стратегия - стратегия осуществления синхронного устойчивого развития природы, общества, культуры и сознания человечества. Ее реализация связана с выработкой нового цивилизационного мышления, новой социальной идеологии, нравственности и культуры, центральным звеном которых является экологический императив.

Во имя сохранения жизни на Земле человечество обязано кардинально изменить стиль и качественные показатели жизни, систему ценностей и структуру потребностей, переориентировать их в сторону духовного. Сегодня правомерно говорить о возможностях формирования новой экогуманитарной парадигмы развития цивилизации, переход к которой связан, главным образом, с воспитанием новой личности, нового мировоззрения, новой культуры, новых образцов взаимодействия с природой. Это требует перестройки структуры и содержания всех подсистем общества и, прежде всего, образования как основы социокультурного развития цивилизации и одного из важнейших условий ее устойчивости, формирования нового образца культуры человечества - экологической. Экологическая культура (ЭК) - есть новое содержание общечеловеческой культуры. Универсальные ценности мира - Земля, Природа, Жизнь, Человек, Здоровье, экологический и нравственный императивы пронизывают все ее сферы. Она определяет характер и качественный уровень отношений между человеком и социоприродной средой, проявляется в системе ценностных ориентаций, мотивирующих экологически обоснованное поведение, и реализуется во всех видах и результатах человеческой деятельности, связанных с познанием, использованием и научно обоснованным преобразованием природы и общества. Универсальные ценности жизни и идея их сохранения, ценностное отношение к природе как источнику материальной и духовной жизни, к человеку, результатам его созидательной деятельности, составляют ядро экологической культуры. Их формирование у будущих граждан планеты является одной из приоритетных задач современного образования. Для ее успешного решения необходима целенаправленная политика общества и государства, интеграция усилий таких социальных институтов как образование, культура, здравоохранение, семья.

Однако система образования не использует в полной мере свой экокультурный потенциал. Внутри самой системы образования и ее структур слабо осуществляется координация деятельности по формированию экологической культуры учащихся. И в первую очередь это относится к учреждениям общего и дополнительного образования. Преодоление их разобщенности является важным фактором успешности этого процесса.

В монографии представлены результаты опытно-поисковой работы по формированию ценностного отношения к природе у учащихся школьного возраста в условиях взаимодействия общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования на организационном, содержательном и технологическом уровнях.

Часть 1. Теоретико-методологические основы формирования у школьников ценностного отношения к природе

1.1 Ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры

Современная цивилизация, динамичная и подвижная, ориентированная на рост потребления, с трудом балансирует на грани системного эколого-экономического кризиса. Неустойчивость развития обусловлена обострением противоречий между возрастающими материальными потребностями человечества и оскудевающими возможностями природы для их удовлетворения. Она теснейшим образом связана не только с проблемами природно-экологического характера (дефицит природных ресурсов, загрязнение окружающей среды, сокращение биоразнообразия и др.), но и сопровождающими их мощными социальными процессами негативного характера (кризис культуры и нравственности, дегуманизация общественного сознания, осложнение межконфессиональных и межнациональных отношений, взрыв терроризма, рост преступности, изменение статуса и структуры семьи, снижение уровня здоровья, уход в мир алкоголя и наркотиков и др.).

Мировая практика последних 40-50 лет показывает, что решение экологических проблем невозможно только техническим путем. Сколько бы мы ни призывали к осуществлению природоохранных мер, экономии природных ресурсов, регулированию отношений, сколько бы ни строили очистных сооружений, успеха в сохранении среды, благоприятной для жизни, не добиться, пока не воспитаем экологически культурного человека.

Осознание этого факта мировой общественностью способствовало появлению в педагогической науке в шестидесятые годы, теперь уже прошлого ХХ века, нового направления - экологического образования (ЭО). В современную эпоху его состояние и уровень становятся важнейшим фактором обеспечения экологической безопасности и устойчивости развития региона, государства и цивилизации в целом.

Как определяет "Концепция общего среднего экологического образования" (И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, Н.М.Мамедов, И.Т.Суравегина) [47] и другие альтернативные концепции [18], его стратегической целью является формирование социально-активной личности с высоким уровнем экологической культуры (ЭК), способной воспринимать и осуществлять идеи коэволюции природы и общества; личности, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет общечеловеческих ценностей, готовой не только адаптироваться к быстро меняющимся социально-экологическим условиям, но и обеспечить своей деятельностью устойчивое будущее общества.

Феномен ЭК стал объектом многих философских, социологических и педагогических исследований. Однако на сегодняшний день пока отсутствует однозначное толкование этого понятия.

В работах по экологической культурологии подчеркивается, что экологической можно считать культуру общества, идеал которого ориентирован как на самого человека, так и на природу. Она является "вектором направленности человеческого развития" [21, 24, 34, 35, 64, 94]. Кроме того, экологическая культура рассматривается: как культура экологосообразной деятельности, как творческая, сознательная деятельность людей по освоению и сохранению жизненно необходимых ценностей природной среды [25, 34]; как часть культуры человека, включающая культуру отношений к использованию недр Земли, к растительному и животному миру; как культура безопасного использования отходов производства, культура гармонического сочетания городской среды с природой; как качественный показатель отношения к природе [62]; как осознанный, прогнозируемый и планируемый способ деятельности по преобразованию природы и т.д.

Ее основанием является "экологическое сознание"[48], которое в философии и психологии представляется как способность людей воссоздавать проблемы экологии в мышлении; как высший уровень их психического отображения. Выделяют следующие формы экологического сознания:

- индивидуальная, составными элементами которой являются личные экологические ценности, личностные смыслы, доминирующие установки, личные стереотипы, желания и усилия индивида;

- общественная как совокупность обобщенной мысли, идеи, представления; социальные стереотипы, которые отображают отношение больших социальных групп или общества в целом к явлениям и проблемам взаимоотношений человека и природы.

Общественное экологическое сознание базируется на общественных идеалах и экологических ценностях. Личностное отражение этих ценностей определяется экологическим мировоззрением индивида, его личным ценностным отношением к природе. В экологической культуре человека сходятся его личные и общественные ценности.

Рядом авторов [21, 66, 67] экологическая культура трактуется как историческое явление, связанное с уровнем развития общества, обусловленное в настоящем глубоким осознанием экологических проблем в жизни и развитии человечества, как ведение общественного хозяйства на основе познания законов развития природы с учетом близких и отдаленных последствий изменения естественной среды под влиянием человеческой деятельности.

Большинством исследователей ЭК связывается, главным образом, с осознанием самоценности и равноправности всех форм жизни как необходимого условия существования человека, ответственным отношением личности и общества к природе, овладением разносторонними знаниями о социоприродной среде, с приобретением умений и опыта решения экологических проблем, предвидением возможных последствий природопреобразующей деятельности, потребностью в духовном общении с природой, в непосредственном участии в природоохранном движении, с природосообразным поведением, с заботой о ее сохранении, здоровым образом жизни и др. Основаниями этих качеств являются экологическое (природоцентрическое или экоцентрическое) мировоззрение, экологическое сознание и экологическое мышление.

Наиболее глубоко и всесторонне сущность экологической культуры, ее важнейшие компоненты и пути формирования рассматривались в трудах С.Н.Глазачева, В.А.Игнатовой, Б.Т.Лихачева, Н.М.Мамедова и др. Экологическая культура, понимается ими как характеристика способа взаимодействия человека не только с природой, но и с социально-исторической средой, как регулятор всей системы экоотношений, в том числе, и межчеловеческих.

Осознание того, что люди не просто существуют на Земле ради самих себя, а что они должны выполнять определенную биосферную функцию, составляет, по мнению Н.М.Мамедова, ось экологической культуры. И если культура вообще представляет собой способ социального развития, определяющий, каким образом люди с помощью материальных и духовных средств обеспечивают свое сохранение и развитие как социальных существ, то экологическая культура - это способ согласованного развития природы и общества, при котором обеспечивается сохранение и улучшение окружающей природной среды. Сущностью культуры в широком смысле является отличие социального от природного, а сущностью экологической культуры - единство социального и природного. Экологическая культура должна стать способом соединения человека с природой, как бы "примирения" его с ней на основе более глубокого ее познания и понимания. Люди гораздо больше преуспеют в своей деятельности, если будут не столько противостоять окружающей природе, сколько опираться на содействие сил природы, использовать ее могучие созидательные возможности.

Г.Д. Гачев в своей "Книге удивлений" пишет: "на природу нельзя отныне смотреть только как на материал и сырье труда и "окружающую среду", то есть утилитарно-эгоистически, как подходят к ней производство, техника и точные науки - как к объекту. ... Природу надо воспринимать как самоценность и понимать как "субъект", равноправный человеку. Она тоже имеет свои права. Экологическая культура личности обеспечивается формированием системы личностных ценностей, направленной на сохранение природы, что приводит к развитию экологического сознания, экоцентрического мировоззрения и экологически целесообразного поведения индивида.

С личностных позиций ЭК - это результат саморазвития индивида, проявляющийся в характере его деятельности и поведения. Одновременно - это система его личных ценностей и уровень овладения ими. Ценности ЭК призваны способствовать развитию мировоззренческих установок, формированию творческой деятельности человека. Это связано с такой ее характеристикой, как сопряженность в ней личного и общественного.

В "Московской международной декларации по экологической культуре" [65] подчеркивается необходимость перехода цивилизации к экогуманитарной парадигме развития. Ее основная идея - согласование ценностей культур мира, глобальное партнерство и ответственность. Ее основные принципы:

-экологическая культура поддерживает такой способ жизнеобеспечения, при котором общество, руководствуясь системой духовных ценностей, этических принципов, экономических механизмов и правовых норм, формирует потребности и способы их реализации, которые не создают угрозу жизни на Земле;

-экологическая культура ориентирована не на бесконечный рост производства и потребления, а на их оптимизацию и качественное совершенствование с учетом отражения настоящей деятельности на горизонте будущего;

-экологическая культура предполагает режим полилога между равноправными партнерами - странами, народами, культурами, конфессиями, углубление взаимосвязей между духовной, социально-политической и экономической деятельностью, глубокое взаимодействие между носителями разных культур, реализует стратегию взаимосохранения и взаимоподдержания;

-экологическая культура обеспечивает сохранение культурно-исторических традиций, взаимодействие разных языков культуры - науки, искусства, традиций, нравственности, религии.

В современной научно-педагогической литературе также просматривается некоторая неоднозначность в трактовке понятия ЭК. И.Д.Зверев [31] отмечает, что ЭК "касается всех сфер материальной и духовной жизни общества и человека, подчиненной гармонии во взаимоотношениях с природой". Л.В.Моисеева [67] выделяет в ЭК экологические знания, экологическое мышление, культуру чувств, экологически оправданное (экологически сообразное) поведение. В.А.Колчанов [49] указывает на четыре показателя экологической культуры: систему экологических знаний (естественнонаучные, ценностно-правовые, практические); систему экологических умений и навыков (оценочные, исследовательские, поведенческие, природоохранные); экологическое мышление (установление причинно-следственных связей, моделирование, прогнозирование); культуру чувств (сочувствие, сопереживание, забота о здоровье). В работах Б.Т.Лихачева сделана попытка развернутого системного определения ЭК. В качестве ее системообразующего стержня он выделяет экологическое сознание, которое включает научный, нравственный, эстетический и природоохранительный аспекты и которое является основой экологического образа жизни. Именно оно является основанием ЭК.

С.Н. Глазачев, [21, 22] отмечает, что экологическая культура - это не часть общечеловеческой культуры, а ее новое содержание, новая ось, новое качество, основу которых составляют универсальные ценности - Земля, Природа, Жизнь, Человек, общечеловеческие духовные ценности, передаваемые из поколения в поколение. "Экологическая культура - мера и способ реализации сущностных сил человека, экологического сознания и мышления в процессе духовного и материального освоения природы и поддержания ее целостности". Автором неоднократно подчеркивается, что важными аспектами ЭК, обеспечивающими синхронное развитие природы и общества, являются диалог культур, взаимодействие и партнерство, углубление взаимосвязей между духовной, социально-политической и экономической деятельностью, глубокое взаимодействие разных языков культуры - науки, техники, искусства, религии. Осью ЭК является экологический императив, определенный Н.Н. Моисеевым [66] как система жестких норм и требований, которые, в целях сохранения устойчивого развития цивилизации, должен неукоснительно выполнять каждый человек при организации своей жизнедеятельности. Нравственный императив И.Канта сохраняет свои позиции, но он в связи с этим рассматривается в новом ракурсе. Этические нормы и правила обретают экологические черты, черты благоговения перед жизнью и природой [104].

В.А.Игнатова [34, 35], рассматривая экологическую культуру как сложную динамическую развивающуюся систему и анализируя ее структуру и содержание, пытается построить понятийную матрицу и пространственную модель ЭК, выделяя и ранжируя при этом такие ее базовые компоненты как экоцентрическое мировоззрение, экологическое сознание, экологическое мышление, экологические ценности и отношения, экологически обоснованную деятельность и другие. Как отмечает автор, ее осью выступает экологический императив, как первичный по отношению к нравственному, и который человек в древности интуитивно заложил в традиции природопользования, мифологическое и религиозное мировоззрение, практическую деятельность и творчество. Вся система ценностей экологической культуры ориентируется на выполнение предписаний экологического императива. В связи с этим усиливается деонтологическая составляющая культуры, которая реализуется в правовом поле в рамках новой, только еще формирующейся, области юриспруденции - экологическом праве.

В центре экологической культуры находятся универсальные ценности и такие приемы и методы деятельности, которые не противоречат экологическому императиву и способствуют сохранению этих ценностей.

Таким образом, рассматривая понятие ЭК, необходимо выделить две ее грани:

1. ЭК как общефилософская категория, характеризующая специфику взаимодействия человека, общества и природы в разные исторические эпохи, является предметом исследования философии. Она может быть выражена через систему таких философских понятий, как общественное экологическое мировоззрение, общественное экологическое сознание, глобальное экологическое мышление, общечеловеческие гуманистические идеи, ценности и идеалы, убеждения и принципы, способы познания и деятельности, этические нормы и правила, мораль, нравственность и др.

Определение "экологическая" трактуется как отражающее такое взаимодействие человечества и природы, которое обеспечивает их взаимосвязанное устойчивое (коэволюционное) развитие, в условиях которого деятельность и поведение отдельного человека и всего человечества подстраивается к природным процессам и осуществляется в рамках, дозволенных экологическим и нравственным императивами.

2. ЭК как интегративное личностное качество индивида, характеризующее его поведение и деятельность в социоприродной среде, опирающееся на мировоззрение (мировосприятие, мироощущение, миропонимание) индивида; как результат сложного взаимодействия общественного и индивидуального мировоззрения. Индивидуальное мировоззрение связано с индивидуальными представлениями о мире, с системой личностных ценностей и целевых установок личности, с поисками и реализацией человеком смысла своей жизни. Оно формирует ценностное отношение и потребностно-мотивационную сферу, которые являются основой направленности личности. Критерием сформированности ЭК являются обоснованные с точки зрения экологического и нравственного императивов деятельность и поведение индивида в социоприродной среде. Процесс формирования ЭК индивида, изучение его динамики и условий протекания есть предмет исследования педагогики и психологии.

Ядром ЭК является экологическое (экоцентрическое) мировоззрение. Построение понятийной матрицы ЭК на базе этой категории позволяет систематизировать ее элементы и функции, увидеть их логическую взаимосвязь, увязать их со структурой личности, ее типологическими качествами и чертами характера, развитием ее деятельностной, когнитивной, эмоционально-чувственной и волевой сфер и оценить сформированность показателей ЭК через познавательную, преобразовательную, ценностно-ориентационную и художественно-эстетическую деятельности (учеба, игра, труд, художественное и техническое творчество и т.д.) ребенка.

Четыре компонента мировоззрения - познавательный, ценностно-нормативный, морально-нравственный и чувственно-волевой отражают реальную готовность к определенному типу поведения и деятельности, составляют основу теоретического и практического аспектов деятельности индивида и "фокусируют" в себе все без исключения элементы понятийной матрицы ЭК.

Познавательный компонент экологического мировоззрения отражает познавательную и информативную функции ЭК и включает систему знаний, на основе которых строится целостная (универсальная или обобщенная) картина мира, систематизирующая и обобщающая результаты индивидуального и общечеловеческого познания, стиль мышления, определяющий характер практической деятельности, готовность и стремление получать, искать, перерабатывать информацию и творчески использовать ее на практике. Система знаний, входящих в познавательный компонент должна обеспечивать:

- понимание единства мира и способов его постижения;

- понимание системности и процессуальности мира, постижение единых механизмов самоорганизации и развития всех его подсистем, всеобщей взаимосвязи процессов и явлений, протекающих в социоприродной среде;

- осознание ценности всех форм жизни;

- осознание взаимосвязей между людьми, их культурой и природой, роли и места человека в системе Мироздания;

-формирование ценностно-нормативных ориентаций и морально-нравственных установок;

- формирование экологического мышления;

- формирование умений и навыков практической экологически сообразной деятельности и поведения.

Познавательный компонент реализуется в таких качествах личности как осознанность, глубина и широта познания, эрудированность, компетентность, познавательная активность, любознательность, наблюдательность и другие. Кроме этого познавательный компонент экологического мировоззрения включает и определенную методологию познания, особый стиль мышления, называемый экологическим и определяющий готовность и стремление получать, искать, перерабатывать информацию и творчески использовать ее на практике при решении экологически значимых проблем.

Ценностно-нормативный компонент отражает нормативную (регулятивную) функцию ЭК и включает ценности и идеалы, убеждения и верования, социальные нормы и правила, регулирующие повседневную жизнь и деятельность человека. Он связан с эко(природо)центрическим пониманием мира, осознанием самоценности всего живого и неживого, ответственности за его сохранение, восприятием экологического императива, как системы объективных требований, определяемых соотношением свойств окружающей среды и характера деятельности человека, неисполнение которых приводит к разрушению среды обитания. Осознание природы, жизни, человека и его здоровья как главных ценностей, экологического императива как личностно-значимой системы требований, норм и правил поведения, готовность их исполнять и исполнение в повседневной жизни - важнейшие показатели ЭК личности. Ценностно-нормативный компонент реализуется в таких ее качествах как бережливость, экономность, рачительность, ответственность, убежденность, исполнительность, умение подчиниться требованиям и другие.

Морально-нравственный компонент отражает цивилизационную и гуманистическую функции ЭК и является социальной характеристикой личности. В его основе нравственный императив - те представления, социальные нормы и правила, которые выработаны человечеством на протяжении тысячелетий и регулируют поведение личности в обществе. Эти нормы получили свое идейное обоснование в виде общечеловеческих ценностей как идеала и ориентира для поведения и деятельности каждого человека. Ужесточение требований экологического императива в современных условиях ведет к смещению акцентов нравственного императива, выдвигая на первое место выполнение тех норм и правил, которые будут способствовать неразрушимости мировой цивилизации, сохранению устойчивости среды обитания ценой снижения потребления, экономии и рачительного использования природных ресурсов, и проявляться в заботе о благосостоянии будущих поколений. Морально-нравственный компонент реализуется в таких человеческих качествах личности как гуманность, забота, милосердие, отзывчивость, уважительность, демократизм, гражданственность, бережливость, честность, порядочность и другие.

Чувственно-волевой компонент отражает эмоционально-волевое освоение знаний, общечеловеческих ценностей, норм и правил и превращение их в личные взгляды и убеждения, психологическую готовность к определенному типу деятельности и поведения. Вместе с ценностно-нормативным компонентом он является основой потребностно-мотивационной сферы личности. Эмоционально-чувственное освоение окружающей действительности связано с художественно-эстетической функцией ЭК и способствует становлению субъективного отношения к миру на уровне подсознания. В эмоциях проявляются основания желаний и смысл деятельности. Эмоционально-чувственный компонент реализуется в таких качествах личности как эмоциональная отзывчивость, способность видеть красоту, сопереживать, совестливость, доброжелательность и другие. Волевой компонент реализуется в таких качествах личности как воля, самодисциплина, саморегуляция, целеустремленность, активность, упорство, настойчивость, стремление к самореализации и другие. Волевое освоение знаний о мире, ценностях, нормах и правилах формирует осознанное отношение, способствует превращению их в личные взгляды и убеждения, которые реализуются в практических действиях и поступках.

Этот переход теоретических аспектов мировоззрения в практическую плоскость и определяет практический компонент мировоззрения, который характеризует установку на определенный тип деятельности и готовность личности ее реализовать сообразно со своими взглядами и убеждениями. Результатом этого и является реальная деятельность, которая осуществляется при освоении окружающей среды, в конкретных условиях.

В контексте культуры личность, ее культура, мировоззрение и целенаправленная деятельность неразделимы. Изменяя в процессе деятельности окружающий мир, человек изменяет и самого себя. Под влиянием практической деятельности, общения с другими людьми, окружающей социоприродной среды, целенаправленного педагогического воздействия осуществляется внутренняя мыслительная деятельность, в результате которой формируется идеал взаимодействия с окружающим миром - экологически сообразная (обоснованная) деятельность, который затем и направляет практическую деятельность человека в русло, адекватное созданному идеалу. Экологически сообразной деятельности присущи следующие черты: прогнозируемость результатов, адекватность принимаемых решений, соответствие экологическому императиву, бережное отношение к окружающему миру, экономия и рациональное использование природных ресурсов; основной ее принцип - "не навреди". Осуществление на практике этого идеала связано с нравственными поисками личности в выборе правильной линии поведения, характера действий, в выборе между "хочу" и "должен". И это долженствование в поведении напрямую связано с осознанием ценностей окружающего мира.

Как видим, большинство исследователей экокультурной проблематики сходятся в том, что экологическая культура - это качественная характеристика общей культуры человека, его деятельности и поведения, интегративное качество личности, представляющее единство таких составляющих как экоцентрическое мировоззрение, экологическое сознание, экологически развитое мышление, экосообразная деятельность. Одним из базовых критериев их сформированности является ценностное отношение человека к предметно-природному миру и осознание им природы как универсальной ценности.

1.2 Психолого-педагогические аспекты формирования ценностного отношения к природе

Как определяют словари [15], "Ценность - положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеалах, установках, целях", побуждающих и регулирующих поведение и деятельность человека.

Выявлению сути категории "ценность", классификации ценностей и формированию ценностного отношения личности к окружающему миру посвящен огромный пласт работ по философии и методологии (В.Виндельбанд, М.Вебер, Г.Коген, Э.Трельч, С.Ф.Анисимов, М.С.Каган, А.А.Радугин, В.Франкл и др.), культурологии (Э.Кассирер, Г.Риккерт, П. А. Сорокин и др.), психологии и педагогике (Б.Т.Лихачев, А.Г.Здравомыслов, В.А.Караковский, Н.Б.Крылова, Р.С.Немов, М.Рокич, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова и др.).

Существует множество подходов к ее толкованию. Как полагает С.Ф. Анисимов [7], ценность выступает как средство определения значения объекта или явления окружающего мира для индивида с точки зрения удовлетворения какой-либо потребности последнего. А.Г.Здравосмыслов [32] считает, что мир ценностей - это, прежде всего мир культуры в широком смысле слова. Это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Он относит ценности целиком к сфере духовной культуры. "Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, приемлемость определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важным фактором, обусловливающим мотивацию действий и поступков личности". По Р.С.Немову [69] ценности - это то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый положительный жизненный смысл; они отвечают потребностям личности и отражаются в установках, находят выход в поступках и их мотивировке. М. Рокич [115, 116] определяет ценности как "абстрактные идеи, положительные или отрицательные, связанные с определенным объектом или ситуацией, выражающие человеческие убеждения о типах поведения и предпочтительных целях"; как "устойчивое убеждение в том, что определённый способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения, либо конечная цель существования". В теории воспитания ценности рассматриваются как идеалы, убеждения, смыслы, компоненты мировоззрения, как ядро культуры [26, 62,110,111].

В философской, культурологической, психолого-педагогической литературе приводится несколько классификаций ценностей. Их типология разными авторами осуществляется по разным критериям. По природе происхождения ценности разделяют на материальные и духовные, по функциям - на терминальные и инструментальные, по сфере действия - на личностные, групповые и общечеловеческие, по иерархии удовлетворяемых потребностей - на биологические, психологические, этнические, социальные, экономические, трудовые, познавательные, эстетические, самоактуализации и др. По месту в сфере человеческого бытия выделяют жизненные, духовные, социальные, культурные ценности. Исследователи выделяют также универсальные (живая и неживая природа, человек, его жизнь и здоровье), смысложизненные (добро, зло, счастье и др.), демократические (свобода, независимость, суверенитет, право), гуманистические, ценности личностного общения и другие [7, 13, 32, 39, 46].

О.С.Анисимов [6] классифицирует ценности по критерию их значимости на абсолютные ценности, антиценности и относительные ценности. В основу типологии ценностей М.Рокича заложены следующие положения: общее число ценностей, являющихся достоянием человека, сравнительно невелико; все люди обладают одними и теми же ценностями, хотя и в различной степени; ценности организованы в системы; истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе, его институтах и личности; влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах, заслуживающих изучения. Он выделяет два класса ценностей - терминальные и инструментальные. Терминальные ценности - это убеждения в том, что какая-то цель индивидуального существования с личной и общественной точек зрения стоит того, чтобы к ней стремиться. Инструментальные ценности - это убеждения в том, что какой-то образ действий является с личной и общественной точек зрения предпочтительным в любых ситуациях. Эта классификация соответствует традиционному разделению ценностей на две группы: ценностей - целей и ценностей - средств.

Авторы педагогических работ, определяя понятие "ценность", имеют в виду лишь ее положительную значимость [41, 45,87, 96].

Вопрос о приоритетности ценностей, несмотря на обилие исследований, посвященных этой проблеме, до сих пор вызывает множество споров. С философско-антропологической точки зрения наивысшей ценностью является сам Человек, его Жизнь и его Здоровье. Именно он находится в вершине пирамиды ценностей, ибо именно он строит свой социум, отличный от сообществ высокоорганизованных животных. Сами по себе объекты окружающего мира в отсутствии человека теряют смысл как ценности. Человек является их носителем. Лишь с появлением Человека разумного зарождаются осознанные, социально-значимые, выработанные на основе коллективного разума, ценности.

Отталкиваясь от этой позиции, исследователи в иерархии ценностей на вторую позицию выставляют такие общезначимые для всех людей ценности как Природа, Семья, Общество, Счастье. Ценности третьего порядка - это основания жизни человека, как социокультурной личности - Добро, Истина и Красота. Ценности четвертого порядка - демократические ценности - Свобода, Равенство, Справедливость. Ценности пятого порядка - это ценности - деятельности - Познание, Труд, Общение.

Ценности и их приоритеты в обществе определяют нормы морали, которые закладываются в основания культуры, в верования, традиции, законодательства, пронизывают все сферы общественной жизни и становятся регуляторами поведения индивида. Общепринятые социально-значимые нормы составляют то, что И.Кант назвал нравственным или категорическим императивом.

В рамках экоцентрического подхода, основания которого составляет экологическая этика [104], все живые существа природы равноценны, и необходимо уважать проявления любой жизни. В природе нет "вредного" или "полезного", в ней все имеет свою ценность, в ней все целесообразно, в ней "все связано со всем". Природа первична, это - "колыбель" Жизни. Человек и его Разум вторичны. Они порождение природы, продукты ее эволюции (Н.Н.Моисеев) [66]. Природа обеспечивает индивиду благоприятные условия его материальной жизни и духовного развития. И в этом плане - это универсальная ценность человеческого бытия. Но именно Человек создает Общество, в котором в качестве механизма регулирования межчеловеческих отношений выступает культура. И в этом плане, именно Человек, находится в центре Вселенной.

В.С.Шилова [105], рассматривая природу как универсальную ценность, включает в понятие "ценность" комплекс ценностных характеристик природы: экологическую, биологическую, психологическую, экономическую, валеологическую, эстетическую, этническую, трудовую, социальную, педагогическую.

Особое значение для воспитания экологической культуры имеет педагогическая ценность природы. Именно окружающая природа была первым учителем и воспитателем древнего человека. Наблюдая за поведением живых организмов и их действиями, он постигал этику отношений, оценивал, "что такое хорошо и что такое плохо", создавал приспособления, облегчающие труд и орудия труда, а позднее машины и механизмы.

Несмотря на обилие подходов к пониманию категории "ценность" и разнообразия типологий ценностей, все исследователи единодушны в том, что для каждого человека ценность того или иного объекта связана с потребностью в нем. Ценность - это "производное от потребностей и разума человека" (Дж. Дьюи). И в этом ракурсе можно предположить их некоторую конгруэнтность и изоморфизм. Очевидно, следует искать соответствия между этими феноменами, базируясь при этом на первичности потребностей.

А.Г.Маслоу [69] структурировал потребности человека в виде пирамиды, в основании которой находятся самые простые физиологические потребности индивида, удовлетворение которых необходимо для сохранения и продления его жизни как биологического существа. В процессе социогенеза у человека происходит последовательное формирование потребностей более высокого уровня - в принадлежности и любви (стремление принадлежать к определенной социальной группе, к дружеским отношениям и любви, к общению с людьми и объектами природы), в признании (иметь определённый личностный статус и занять определенное положение в обществе), в познании и понимании (естественное влечение к непознанному, таинственному и необъяснимому приводит к стремлению познать и понять природу и её законы), эстетические потребности (человек, умеющий видеть в природе гармонию, красоту старается сохранять и приумножать её). В вершине пирамиды - высшие, духовные потребности, без удовлетворения которых невозможно ощущение себя как личности. Это потребности в самоактуализации и реализации своего внутреннего потенциала, которые возможны лишь при гармоничных взаимоотношениях с окружающим миром.

Некоторые исследователи в иерархии потребностей отмечают такой вид как экологические. Думается, что их выделение в отдельную категорию не совсем правомерно, ибо каждая из потребностей человека имеет экологическую сторону.

Каждый вид потребностей, структурированных в иерархии, имеет экологическую сторону. Разве органические (физиологические) потребности человека не экологические? А потребность в безопасных условиях жизни, чистом воздухе, воде или удобной одежде? Это повседневные человеческие потребности, удовлетворение которых позволяет поддерживать и сохранять жизнь и здоровье.

Но при переходе от ее основания к вершине меняется и отношение человека к природе [25,86]. При удовлетворении физиологических потребностей и потребности в безопасности человек относится к природе объективно-прагматически. Природа воспринимается им как объект. С переходом на более высокие ступени удовлетворения потребностей происходит изменение характера отношений в системе "человек - природа". Природа начинает восприниматься им как партнер, имеющий равные с ним права и требующий их соблюдения.

Точнее было бы говорить о низших и высших потребностях. Низшие потребности носят прагматический, материальный характер. Высшие потребности - это потребности духовного плана и в рамках рассматриваемой нами проблемы к ним можно отнести:

- мировоззренческие - стремление понять и осознать свою роль и предназначение в мире, смысл собственной жизни, и в соответствии с этим построить свою деятельность;

- познавательные - познать законы функционирования окружающего мира (природы, общественных явлений, поведения людей) с целью более гармоничного включения своей деятельности в общий поток явлений жизни и поддержания ее неразрушимости;

- художественно-эстетические - потребности духовного общения с природой и другими людьми, стремление увидеть красоту окружающего мира, запечатлеть ее в своем творчестве, сохранить и защитить;

- потребность сохранить благоприятные условия для существования всего живого, потребность заботы о других;

- потребность в самореализации

и ряд других.

Эти потребности часто называют непрагматическими [25].

Но такое разделение потребностей весьма условно. Для чего нужно узнать, понять и осознать, какова их цель? Мы не задумываясь ответим - чтобы оптимальнее организовать свои отношения с окружающим миром, чтобы при минимальных затратах получить достаточную степень жизненного комфорта сегодня и обеспечить достойную жизнь своим потомкам в будущем. Но при этом человек нравственный задумается о моральных аспектах используемых им путей и средств достижения этих целей. Для чего человеку нужна красота? Будь то красота природы, продуктов труда человека, его отношений с окружающим миром. Без ее ощущения нет психологического комфорта, нет самого человека как личности. И получается, что в каждой из непрагматических потребностей есть доля прагматизма. Он заключается в том, чтобы сохранить себя как личность, сохранить свою духовность, свое нравственное начало.

Без удовлетворения материальных потребностей жизнь человека невозможна. Пока человек жив физически, материальные потребности всегда будут. Другое дело, как их удовлетворять. Можно взять у природы и общества все и любой ценой, только для себя и как можно больше. Либо подойти к проблеме с другой стороны - взять ровно столько, сколько необходимо, экономить, беречь, заботиться, чтобы необходимое было и у других, ограничить свои потребности, пожертвовать некоторыми личными интересами ради общечеловеческих. Это и позволит сохранить неразрушимость мира, в котором живешь. Вот это "сохранить неразрушимость" и есть основная жизненная потребность, в которой гармонически сочетается прагматическое и непрагматическое и которую, к сожалению, и отдельный человек, и современное общество пока не совсем осознает.

Потребности отражаются в сознании индивида в виде образов соответствующих объектов и действий - тех предметов, ради обретения которых и осуществляется вся его деятельность. В потребностях, особенно низшего порядка, значительную роль играет бессознательный компонент. Ценности, как и потребности высшего порядка - это осознанный компонент личности. Ценности раскрываются через оценки, умения структурировать жизненные обстоятельства, принимать решение в проблемных ситуациях, избирать модель поведения. Они являются регулятором потребностей, способом коррекции поведения и деятельности человека в социоприродной среде. Ценность - это своего рода стабилизированная потребность, переведенная в личностный план. Но для этого перевода необходимо время. Он осуществляется благодаря длительному целенаправленному воспитанию, в процессе которого отсекается второстепенное, малозначимое и выкристаллизовывается основное, значимое, происходит сближение личностно и общественно значимого.

Ценности и ценностные ориентации отражают склонность, готовность индивида к определенному типу поведения, которое не обязательно реализуется в действиях; это элементы внутренней структуры личности, сформированные и закрепленные жизненным опытом индивида вследствие процессов социализации и социальной адаптации.

Актуальные потребности формируют интересы, лежат в их основе. Интересы выступают мотиваторами, побуждающими индивида к тому или иному способу действий по удовлетворению этих потребностей. Это движущая сила, направляющая действия и поступки индивида. Предмет интереса - это фокус, в котором перекрываются все его устремления, сосредоточен весь спектр переживаемых им отношений к окружающему миру. Интерес определяет выбор средств для достижения ближних и дальних жизненных целей. В нем кроется волевое начало, побуждающее человека к действию и преодолению препятствий на пути к намеченной цели. Этот выбор выступает как единство осознанной необходимости учета внешних, принуждающих факторов, и ответственности, побуждаемой внутренними мотивами. Это единство и определяет вектор направленности деятельности человека и характер его поведения. На этом пути человека нравственного встречают огромные трудности. Приходится прикладывать волевые усилия, чтобы преодолеть себя, подняться над своими личными желаниями, пожертвовать во имя общего блага, ограничить свои потребности.

Интерес отражается в системе потребностей, но не сводится к ним. В нем и через него высвечиваются смыслы этих потребностей. Согласно концепции В.Франкла [100], мотиваторами деятельности выступают смысл и смысловые универсалии. Стремление к поиску и реализации смысла своей жизни - это врожденная тенденция, присущая каждому человеку. Она является основным двигателем его развития как социокультурного существа и определяет характер его деятельности. Смысловые универсалии - непреходящие общечеловеческие ценности являются ядром культуры, усваиваются и становятся личностно-значимыми в процессе воспитания.

Потребности и интересы могут выступать в роли мотивов. Мотивы образуют иерархическую систему - мотивационную сферу личности, определяют поведение и деятельность человека, их направленность и активность. Исследователи всю совокупность мотивов выстраивают в виде пирамиды, классифицирует их на неосознанные и осознанные, выделяя при этом ведущий мотив [59,60, 74, 76, 89 и др.]. Неосознанные мотивы имеют широкий круг и до определенного возраста в нем оказываются практически все мотивы ребенка. Неосознанные мотивы проявляются в виде эмоций, переживания повышенной субъективной значимости предмета, действий или событий, оказавшихся в поле ведущего мотива. Осознанные мотивы проявляются в целеполагании. Ближайшие цели реализуются в конкретной повседневной локальной деятельности. Они обычно связаны с разрешением конкретной реальной ситуации и потребностями сегодняшнего дня. Отдаленные цели связаны с долгосрочным планированием своей жизни и деятельности.

Цель деятельности выступает как идеал, образ желаемого результата, который должен быть достигнут в ходе выполнения действий. Этот идеал связан с пониманием и осознанием целостности и взаимосвязанности окружающего мира, необходимости подстроить свое поведение и деятельность к процессам, протекающим в социоприродной среде, гармонично встроиться в природные системы, и тем самым поддерживать не только их устойчивость, но и устойчивость всей окружающей среды и обеспечивать себе и другим живым существам благоприятные условия жизни. Способность индивида осуществить этот идеал - идеал экологически сообразной (обоснованной) деятельности на практике, реализация его в конкретных условиях является главным показателем уровня ЭК индивида.

Понятия "потребность" и "ценность" неотделимы от понятия "отношение". Их осознание человеком проявляется через отношение, через сопричастность к миру природы, других людей, общества, техники, культуры, - ко всему тому, что составляет ближнее и дальнее его окружение.

В психологии рассматривается несколько линий в понимании смысловой категории "отношение". Представители "деятельностного подхода" [20, 60, 80 и др.] изучают отношения человека в контексте его преобразующей деятельности. Именно деятельность выступает как посредник, как особого рода отношение между человеком и окружающим его миром. Именно в процессе деятельности происходит интериоризация и экстериоризация знаний, формирование умений и навыков, осознание ценностей мира и выковывается ценностное отношение.

По характеру деятельности мы судим и о самой личности. Личность и ее деятельность увязаны в единый нерасторжимый узел. И эта взаимосвязь с особой четкостью зафиксирована в психологической теории личности (В.Н.Мясищев, А.В. Петровский, К.К.Платонов и др.) [68,73,74, 76, 103].

Ценностное отношение отражается в мировоззрении, убеждениях, рефлексивных чертах, действиях личности, оно является сознательным компонентом структуры личности и оказывает содействие творческому освоению мира.

В исследованиях представителей системного подхода [4,5] акцент смещается с деятельности на психические процессы в целом. Свойства человека как личности, понимаются как проявление его отношения и связей с окружающим миром.

Категория "отношение" изначально наиболее полно изучена в работах А.Ф.Лазурского [55]. Исследуя проблему отношений человека с окружающим миром, он выделил и проанализировал 15 групп ценностей. Его идеи получили развитие в психологической концепции личности К.К.Платонова [76] и психологии отношений В.Н.Мясищева [68]. Отношение - это система временных связей человека со всей окружающей действительностью или с ее отдельными сторонами, которая выражает ее активную избирательную позицию, индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков. В.Н.Мясищев подчеркивал, что система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъективные отношения ко всем сторонам действительности. И эта система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической, чем, например, ряд других ее компонентов, таких, как характер, темперамент, способности. Раскрывая сущность понятия "отношение", В.Н.Мясищев указывал на то, что психологический смысл отношения состоит в том, что оно является одной из форм отражения человеком окружающей его действительности. Формирование отношений личности происходит в результате отражения ею на сознательном уровне сущности тех социальных объективно существующих отношений в условиях его макро- и микробытия, в которых он живет. Отношения личности, ее потребности, интересы, склонности, ценности, мотивы являются результатом того, как человеку удается взаимодействовать с совершенно конкретной для него окружающей средой, и насколько эта среда дает простор для проявления и развития его индивидуальности.

Рассматривая категорию "отношение", нельзя не остановиться на понятии "установка", которое получило научное, методологическое и методическое обоснование в трудах советского грузинского психолога Д.Н.Узнадзе и ряда его сотрудников [99]. Д.Н.Узнадзе подчёркивал личностный характер установки и определял установку как целостное динамическое состояние субъекта, состояние готовности к определенной активности, состояние, которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией. Установка и отношение характеризуют особые состояния личности, которые предшествуют ее реальному поведению. Несмотря на своё сходство, эти понятия имеют и существенные отличия, так как установка характеризуется готовностью к действию, а отношение характеризуется его избирательностью.

Понятия "ценность" и "отношение" являются родовыми. Их синергия рождает новые понятия - "ценностное отношение", "ценностные ориентации". Категорию "ценностное отношение" исследовали Л.И.Божович [14], А.Г.Здравомыслов [32], А.И.Самсин [82] и другие. Психологическим основанием воспитания ценностного отношения личности составляют работы Б.Г.Ананьева [4, 5], Л.С.Выготского [20], А.Г. Здравомыслова [32], Д.А.Леонтьева [60], С.Л.Рубинштейна [80] и др.

"Ценностное отношение к природе", как основному источнику существования человека во всех его ипостасях, проявляется в выборе характера природопреобразующей деятельности и природосообразности поведения [25, 86, 112]. Особую актуальность проблема ценностного отношения человека к природе приобрела во второй половине ХХ века. Она связана с необходимостью преодоления глобального кризиса человечества, регулирования взаимоотношений в системе "общество - природа" и перехода общества к устойчивому развитию. Исследователи социальных аспектов этой проблемы рассматривают ценностное отношение к природе как важнейший фактор оптимизации отношений природы и общества.

В целостной структуре "ценностного отношения к природе" гармонично сочетаются и взаимодействуют эмоциональные переживания, обусловленные миром природы; потребности личности в объектах природы; система знаний, необходимых для рационального природопользования; мотивы экологически целесообразной деятельности; система личных и социально-значимых ценностей, направленная на сохранение природы; творческая активность и др. В его формировании задействованы перцептивный, когнитивный и деятельностный каналы.

Ценностное отношение к природе определяется через осознание человеком значения природы в удовлетворении личных и общественных интересов и потребностей, через ориентирование личности на гармоничное взаимодействие с природой, через освобождение от власти стандартных представлений технократического общества и поиска новых путей самоусовершенствования в мире природы. Оно проявляется в системе позитивных установок человека и определяет характер его деятельности в природе.

Проблемам формирования у учащихся ценностного отношения к окружающему миру и разработки аксиологического подхода в образовании посвящено множество философских и психолого-педагогических исследований (Е.В.Бондаревская, М.Н.Дудина, А.В. Кирьякова, Н.Б.Крылова, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и др. ). Педагогические основания воспитания ценностного отношения базируются на психологических теориях личности и деятельности, разработанных в трудах отечественных психологов [4, 5, 59, 32, 73,74,76,80 и др.]. В них подчеркивается, что в становлении ценностного отношения к природе в равной мере участвуют познавательная, эмоционально-чувственная и деятельностная сферы личности. Оно формируется при условиях осознания личностью ценностей природы для общества и каждого человека, принятия этих ценностей в качестве личных жизненных принципов и направление творческой активности на их сохранение и устойчивое развитие. Ценностное отношение человека к природе - это неразъединимый сплав его чувств, знаний, личностных качеств и действий. Оно определяется единством:

- системы знаний и умений и опыта решения экологических проблем, прежде всего, на местном и локальном уровнях;

- эмоционально-ценностного отношения к окружающей природе;

- практических действий, направленных на сохранение окружающей среды и собственного здоровья;

- личного ответственного отношения к окружающему миру.

В последние годы появился ряд исследований, посвященных разработке эколого-аксиологического подхода в естественнонаучном образовании. Рассматривая его как методологическую стратегию, направляющую деятельность педагогов на формирование у школьников ценностного отношения к окружающему миру, Т.В.Кузовкова [51, 52] осуществляет глубокий и обстоятельный анализ разных подходов к пониманию ценности и ценностного отношения, дает свою авторскую интерпретацию сущности понятия ценностного отношения к окружающему миру как односторонне направленной субъект-объектной устойчивой связи, имеющей прагматический характер, как процесса и результата признания субъектом в качестве ценности окружающего мира в целом или его отдельного объекта, приводит схему единой классификации взаимодополнения типов субъективного отношения, в ткань которой органично вплетены личностный смысл, установка, чувства, ценностные ориентации, обосновывает принципы организации педагогических действий по формированию у школьников базовых ценностей и субъективного ценностного отношения к окружающему миру.

Сущность, структура и механизмы формирования субъективного отношения к природе детально рассматриваются в работах [25, 86, 112]. Субъективное отношение к природе по мнению их авторов - это отображение потребностей личности в объектах и явлениях природы. Его характеризуют несколькими параметрами:

- широтой: в каких объектах и явлениях природы отражаются личностные потребности;

- интенсивностью: степень значимости объектов природы для личности;

- степенью осознанности: к какой мере личность сознает свои потребности в объектах и явлениях природы.

При рассмотрении отношения к природе в контексте всего внутреннего мира личности оно может быть охарактеризовано целым рядом других параметров: доминантность, активность, корреляция, принципиальность и сознательность. По мнению С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина [25] особенности личного отношения к природе в наибольшей мере характеризуются интенсивностью, т.е. показателем силы его проявления, отражающим степень необходимости для личности именно данных объектов природы и глубины связи личности с её потребностями.

Личность объективно включена в сложную систему взаимоотношений с различными объектами, явлениями мира. Но из всей совокупности этих объективных отношений ею особенно выделяются те, которые связаны с удовлетворением тех или иных потребностей и, следовательно, являются для нее значимыми. Субъективное отношение к объектам и явлениям мира определяется тем, какие именно потребности и в какой степени "запечатлены" в них. Если же в данном объекте не запечатлена ни одна потребность, то личность относится к нему "никак", он не охвачен ее субъективным отношением. Типология субъективного отношения к природе очень сложна, так как мир природы состоит из большого количества объектов и к каждому из них существует великое множество субъективных отношений.

В процессе взаимодействия с тем или иным природным объектом важнейшее значение имеет следующее обстоятельство: воспринимает ли человек его как "субъект" или как "объект". Специфика отражения субъективности природных объектов заключается в том, что субъективность моделируется человеком, приписывается им. Этот процесс был назван субъектификацией, то есть наделением объектов мира свойствами, качествами и функциями субъекта, в результате чего они открываются человеку как субъекты. Если отражение природного объекта происходит в парадигме субъект (человек) - объект (животное или растение), то взаимодействия между ними на психологическом уровне не происходит. Речь может идти только об одностороннем воздействии субъекта на объект. Если же объект природы подвергнуть субъектификации, то уже появляется возможность идеально представленного психологического взаимодействия с ним, включения его в сферу действия этических норм.

Таким образом, потребности, ценности смыслы мотивы, интересы, отношения, чувства, сознание, расчет, знания, умения, навыки, практические действия, способы мышления, воля в экологически обоснованной деятельности оказываются спаянными воедино, увязанными в единый нерасторжимый узел. И весь этот узел высвечивается сквозь деятельность и поведение человека в социоприродной среде, характер которых определяют ценности и ценностное отношение. Успешность их воспитания возможна лишь при использовании педагогических средств, которые отвечают потребностям детей в эмоциональном переживании, опыта взаимодействия с окружающим миром, эмпатии и самооценке, появлению у них этических инстанций, определяющих нравственно мотивированное отношение к другим людям и природному окружению (Л.И.Божович, Л.С.Выготский и др.).

1.3 Интеграция усилий общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования в формировании у школьников ценностного отношения к природе

В складывающихся цивилизационных условиях сохранение универсальных жизненных ценностей должны стать самой высшей потребностью каждого человека и внутренним содержанием смысла его жизни, действий и поступков. И это слово "должны" переводит рассматриваемую проблему в сферу поиска тех условий и средств, методов, методик и форм организации учебно-воспитательного процесса, которые в наивысшей степени будут способствовать успешности формирования ценностного отношения к природе, превращению реальной деятельности в экологически обоснованную, развитию ее умений и навыков, укоренению в сознании учащихся норм и правил экологического императива, не принудительное, а добровольное и осознанное следование им, превращению их в систему внутренних императивов каждого человека.

Такое превращение сложный процесс. Необходимо ограничить жесткими рамками свое поведение и деятельность, отказаться от каких-то удовольствий, роскоши. Это непросто, и требует приложения огромных волевых усилий в преодолении себя, своих желаний и устремлений, часто не совпадающих с общественной необходимостью.

Одним из ключевых условий его успешности является повышение аксиологического потенциала образования, и, прежде всего, естественнонаучного, с воплощением в нем идей культуросообразности, гуманизации и гуманитаризации, с выводом на передний план ценностного знания.

Аксиологический потенциал - это те источники и составляющие учебно-воспитательного процесса (УВП), возможности и средства, которые могут быть приведены в действие и использованы для обеспечения успешности воспитания у учащихся отношения к природе как универсальной ценности.

Базовым источником является специально организованная развивающая экологизированная образовательно-воспитательная среда. Она включает в себя всю совокупность условий, средств и возможностей, содержащихся в пространственно-предметном и социальном окружении ребенка и способствующих становлению его экологической культуры.

Средовой подход к изучению разных аспектов действительности сегодня используется достаточно широко. В философских, педагогических и психологических источниках отмечается, что разнообразные виды сред по-разному влияют на психику людей, восприятие ими действительности, их поведение, принятие решений и характер деятельности. Различные символы окружающей среды закрепляют разные стандарты поведения. И даже те компоненты среды, на которых личность осознанно не заостряет внимание, воздействуют на нее, поскольку воспринимаются подсознательно [112, 113].

В экологии понятие "окружающая среда" определяется, как внешняя среда существования организмов, совокупность всех материальных вещей, сил и явлений природы, абиотических и биотических факторов. Для человека окружающая среда - это творческий симбиоз природной и социальной сред, его социоприродное окружение. Это не просто его внешнее окружение, это основной источник развития, выполняющий роль своеобразного пускового механизма становления личности.

Под социальной средой понимают совокупность окружающих человека общественных, материальных и духовных условий его существования и деятельности, включая непосредственное социальное окружение человека, которые оказывают решающее воздействие на формирование и развитие личности.

В психолого-педагогических исследованиях широко используются такие понятия как "образовательная среда", "педагогическая среда", "воспитательная среда". Если учесть, что в законе "Об образовании" термин "образование" трактуется как обучение, воспитание и развитие личности обучающегося, то понятие "образовательная среда" можно считать родовым, более широким, нежели воспитательная или педагогическая среда.

Под образовательной средой понимают специально созданную в соответствии с поставленными целями систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Воспитательная среда является органичным компонентом образовательной среды. И в этом плане принято говорить о среде образовательно-воспитательной.

В рамках эко-психологического подхода, разработанного в трудах Дж. Гибсона, О.Дункана, Л.Шноре, В.А.Ясвина [113,114,117] в структуре образовательно-воспитательной среды выделяют, прежде всего, следующие составляющие:

- содержательно-технологическую (содержание образования, методы, методики, технологии образовательно-воспитательного процесса и формы его организации, систему внеклассной и внешкольной работы по экологическому образованию учащихся);

- субъект-субъектную (педагоги, учащиеся, родители);

- социально-коммуникативную (различные типы взаимодействий в классных, внеклассных, внешкольных и др. коллективах);

- пространственно-предметную (физическое окружение: интерьеры образовательных учреждений и прилежащих к ним территорий, их психологическая и санитарная комфортность и др.).

Важной составляющей является также материально-техническое обеспечение образовательно-воспитательного процесса.

Особую актуальность обретает экологизация образовательной среды вообще, и школьной в особенности. Ибо именно в школьные годы закладывается основной костяк личностных качеств будущего гражданина, и его ценностное отношение к окружающему миру.

Ряд авторов [25, 112-114] вводит понятие экологизированной или экокультурной образовательно-воспитательной среды. Такая среда в образовательном учреждении создается субъектами экологического образования и образует целостность, в которой каждый субъект, используя содержательно-технологическую, пространственно-предметную и социально-коммуникативную компоненты образовательного процесса, осуществляет свою деятельность. Ее позитивное влияние на процесс формирования у детей ценностного отношения к природе во многом зависит от степени согласованности и глубины взаимодействия указанных составляющих. Кроме того, важнейшее значение приобретает непосредственное взаимодействие детей с объектами естественной природы.

В истории педагогической науки это взаимодействие рассматривается как важнейший фактор воспитания. Во все времена общение с природой имело важнейшее значение для жизни человека. Она всегда была для него не только источником материальных благ, но и источником красоты, побуждала его лучшие чувства и деяния. Особое значение природе как воспитателю придавали Я.А.Коменский, философы и педагоги эпохи просвещения - Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, российские писатели и педагоги-просветители Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский и др.

В "Великой дидактике" Я.А.Коменский выдвигает основополагающие приципы природосообразного воспитания. Ж.Ж.Руссо в книге "Эмиль или О воспитании". утверждает, что воспитание детей младшего и среднего возраста должно происходить на лоне природы. И.Г.Песталоцци обосновал преподавание в младшей школе естествознания и географии. По его мнению, как можно больше занятий должно проходить в естественной природе и живом общении с ее объектами. К.Д.Ушинский отводил большое место естественнонаучным знаниям детей, огромное внимание уделял "воспитывающим душу впечатлениям природы". Выделяя природу как один из могущественнейших агентов воспитания, он в своих книгах для начального обучения подчеркивал единство человека и природы, преподнося это в виде наставления, притчи или сказки.

Плеяда крупнейших педагогов конца XIX начала XX в.в. - Л.Я.Герд, А.Т.Ободовский, Н.И.Раевский, В.В.Половцов, Б.Е.Райков, Д.Н.Кайгородов, Б.В.Всесвятский и другие, по сути, стали основоположниками современного естественнонаучного образования в учреждениях школьного типа. Практически все они были составителями хрестоматий и книг для чтения о природе. В их педагогических трудах утверждается мысль о необходимости практической деятельности детей в природе как источнике их духовного воспитания. Особо следует в этом плане отметить работы педагогов советского периода - Н.М.Верзилина, В.М.Корсунской, В.А.Сухомлинского.

В последней трети ХХ столетия в педагогике сформировалось новое направление - экологическое образование (И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, И.Т.Суравегина и др.), одним из важнейших оснований которого является деятельностный подход и живое общение детей с природой.

Признавая воспитательный потенциал мира естественной природной среды как мощнейший фактор формирования личности, исследователи отмечают, что на современном этапе развития образования он используется крайне недостаточно. В силу многих причин, современная школа не имеет возможностей для организации на своей базе полноценной эколого-образовательной среды, а, следовательно, и успешного формирования у детей ценностного отношения к природе. Особую актуальность приобретает эта проблема для городских общеобразовательных школ. В большинстве из них нет надлежащих материально-технических условий, ограничены возможности введения в расписание дополнительных учебных курсов, отсутствует база для организации практической деятельности детей в природе.

И здесь чрезвычайно важную значимость обретает интеграция усилий общеобразовательной школы с учреждениями дополнительного образования (УДО) экологической направленности - детскими эколого-биологическими центрами (ЭБЦ), станциями юных натуралистов (СЮН), станциями юных туристов (СЮТ) и др., существующими сегодня автономно, и превращение их в равноправных партнеров школы в воспитании экологической культуры учащихся. Это необходимое условие создания полноценной экологизированной образовательно-воспитательной среды и важнейший фактор формирования ценностного отношения к природе. Более того, их интеграция выступает своеобразным императивом успешности этого процесса.

В большинстве учреждений дополнительного ЭО, сумевших сохранить себя в непростые девяностые годы, имеются исчерпывающие возможности и надлежащие условия для реализации принципа натурности и деятельностного подхода, позволяющих актуализировать экологические знания детей, полученные в школе, и на практике ощутить универсальную ценность природы. В связи с этим особое значение приобретает необходимость более полного использования ресурсов дополнительного образования. Но при этом одной из важных дидактических задач становится поиск условий и средств осуществления комплементарности основного и дополнительного образования и более глубокого их взаимодействия.

С целью ее решения нами были предприняты попытки организации экологизированной образовательно-воспитательной среды на основе интеграции возможностей общеобразовательных школ NN 7 и 10 г. Сургута и учреждения дополнительного образования - станции юных натуралистов (СЮН). Воплощение идеи интеграции образовательных учреждений осуществлялась нами по нескольким направлениям:

- содержание образования;

- технологии, методы, методики, образовательно-воспитательного процесса;

- формы его организации;

- создание благоприятной пространственно-предметной среды;

- материально-техническое обеспечение.

В качестве ведущего структурного элемента экологизированной образовательно-воспитательной среды выступает содержание образования. Именно оно является тем полигоном, на котором разыгрывается все таинство взращивания экологически культурной личности. Именно оно задает траекторию этого процесса. На его базе складываются технологии, методики и формы организации учебно-воспитательного процесса, специально организованная практическая деятельность учащихся в окружающей среде.

Одним из основных средств реализации целей и задач экологического образования являются учебные предметы естественнонаучного цикла. Проблемам проектирования, моделирования и модернизации содержания естественнонаучного образования современная педагогика уделяет огромное внимание. Разработка содержания образования, адекватного требованиям современности, является одной из фундаментальных проблем современной педагогической науки. Концептуальные и теоретические аспекты, понятийный аппарат и дидактические принципы конструирования содержания образования в целом, групп предметов, отдельных учебных дисциплин и курсов, отражение в них достижений культуры, науки и практики разрабатывались в трудах И.К.Журавлева, Л.Я.Зориной, В.В.Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, М.Н. Скаткина, В.С.Цетлин и др. [33, 58, 61, 88]

В рамках этих исследований, содержание образования включает четыре основных пласта социального опыта человечества, педагогически адаптированного и интерпретированного для учащихся:

-знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;

-опыт осуществления известных способов деятельности, выраженных в умениях и навыках личности;

-опыт творческой поисковой деятельности;

-опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, объектам и средствам деятельности человека.

Глобальные изменения в развитии цивилизации, происходящие в последние сорок-пятьдесят лет, добавляют новые требования к содержанию образования. В сложившихся цивилизационных условиях - надвигающегося экологического кризиса, экспоненциального роста информации, возрастающей дегуманизации общества необходимы новые концептуальные подходы, новые методологические, теоретические и дидактические основания для его конструирования. Они связаны, прежде всего, c реализацией в содержании образования идей культуро- и природосообразности, гуманизации и гуманитаризации, выводом на передний план ценностного знания, формированием целостного представления о социоприродной среде, позволяющего понять и прочувствовать коэволюционный характер устойчивого развития, осознать роль и место человека в системе Мироздания и научиться строить свою деятельность и поведение в рамках нравственного и экологического императивов.

Преодоление несоответствия традиционного содержания учения потребностям современного общества возможно как за счет экологизации содержания отдельных учебных предметов, их координации и глубокого взаимодействия на базе общих оснований, определяемых целями обучения и воспитания или введения в базисный учебный план новых учебных предметов, так и через содержание дополняющих их специальных модулей, элективных или факультативных курсов, обобщающих интегрированных учебных предметов, всевозможных практикумов экологической направленности [29, 79, 83,84, 92-95, 98].

Однако, на сегодняшний день в образовании сложилась парадоксальная ситуация. Разработанный в конце девяностых годов учебный предмет "Экология", дающий целостное представление об окружающем мире и нацеленный на формирование экоцентрического мировоззрения учащихся, ныне изъят из федерального компонента базисного учебного плана образовательных учреждений. Уменьшилось время, отводимое на изучение предметов естественнонаучного цикла, с каждым годом уменьшается время на изучение вопросов экологии в рамках регионального и школьного компонентов.

Кроме того, содержание существующего сегодня экологического образования направлено в основном на обогащение обучающихся рациональными знаниями и развитие их когнитивной сферы. Но изначально отношение человека к окружающему миру возникает на базе его эмоционально-чувственного восприятия, на фоне которого и зарождается психологическая готовность к тем или иным поступкам. В процессе рационального освоения окружающего мира складывается система теоретических и практических знаний, необходимых для организации экологически обоснованной деятельности. Осознание необходимости их использования в качестве основы повседневной деятельности и поведения приходит в процессе их эмоционального "переживания", что обеспечивает их личную значимость и созревание личностного отношения к миру природы, другому человеку и обществу. Именно в "переживании" знаний, происходит превращение их в убеждения, осуществляется их интериоризация и экстериоризация, переход от знания к сознанию, от сознания к практической деятельности, выковываются ценностное отношение к природе и ответственность за свои действия и поступки [22, 34, 75, 77].

Выход из этой ситуации во многом связан с активизацией экологического потенциала, имеющегося в содержании традиционных школьных дисциплин, более глубокой их интеграции, позволяющей наиболее полно реализовать в педагогической практике один из важнейших принципов экологического образования - принципа единства познания-переживания-действия (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина).

Синергия рационального и чувственного, естественнонаучного, технического и гуманитарного, теоретического и практического в содержании образования выступает в качестве одного из важнейших условий в формировании экологического сознания, благодатно влияет на процесс взаимодействия интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер психики учащихся, обеспечивает взаимодействие всех каналов субъектного, личностно значимого отношения к окружающему миру - перцептивного, когнитивного и практического, и способствует формированию системы психологических установок личности, которые проявляются в ее мировоззрении, культуре, отношениях и деятельности.

В рамках такого подхода идеи экологизации, интеграции, гуманизации и гуманитаризации содержания образования оказываются увязанными в единый нерасторжимый узел. Поэтому принцип интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания становится доминирующим фактором процесса формирования и экологической культуры в целом, и ценностного отношения к природе в частности, а экологическое образование обретает надпредметный междисциплинарный характер.

До недавнего времени реализация идей интеграции в содержании образования осуществлялась в рамках принципа дополнительности, исключительно на эмпирическом уровне. Интеграция сводилась, главным образом, к конвергенции знаний из разных предметных областей и координации в преподавании различных учебных дисциплин, которая осуществлялась в форме межпредметных связей (МПС). Однако их воплощение в образовательную практику встретилось с серьезными трудностями, которые связаны, прежде всего, с последовательностью изучения учебных дисциплин на средней ступени школьного обучения.

Преодоление ситуации с реализацией принципа интеграции в содержании учения, на наш взгляд, связано с трудностями методологического плана, требует отхода от некоторых традиций, сложившихся в рамках классической модели содержания образования, и выработки новых подходов к его проектированию. Эти новые подходы связаны с идеями постнеклассической науки и, прежде всего, адаптацией в содержании учения идей самоорганизации и организации социоприродных систем. К сожалению, общеобразовательная школа пока не располагает учебниками подобного плана.

Конечно, школьный компонент базисного учебного плана, его наполнение экологически ориентированными модулями, факультативами и элективными курсами, учитывающими региональную проблематику, могли бы в значительной мере снизить остроту проблемы. И практика показывает, что в школах, где это имеет место быть, удается в значительной мере преодолеть дезинтеграцию общеобразовательных предметов и наиболее полно реализовать один из важнейших принципов экологического образования - "Действовать локально - мыслить глобально".

Однако эти мероприятия в большинстве общеобразовательных школ практически не осуществляются. Возможности школы в этом плане весьма ограничены. Из рабочих учебных планов изъят региональный компонент образования, на школьный компонент отводится мизерное время. Конечно, можно было бы в рамках федерального компонента использовать междисциплинарные модули. Однако разработке их научных оснований, содержания, технологий и организации в отечественной педагогике и методике уделяется недостаточно внимания.

И в этом плане снизить остроту проблемы могут учреждения дополнительного образования. Большая свобода в выборе учебных курсов, их вариативность, региональность, практико-ориентированный характер позволяют во многом компенсировать то, что общеобразовательная школа не успевает или не может осуществить.

Более того, нужно заметить, что содержание современного школьного естественнонаучного образования крайне бедно выразительными средствами, способными вызывать эмоционально - чувственные переживания, в нем слабо выражены гуманитарные и гуманистические идеи, направленные на развитие творческого потенциала личности. Ряд исследователей полагают, что снизить этот негатив может дополнительное экологическое образование детей со своей гуманитарной составляющей, синтезом разных подходов к познанию мира, многообразием направлений, видов и аспектов деятельности; расширяя образовательные возможности ребёнка, оно является важным фактором развития ценностного отношения к природе.

Но при этом нуждается в модернизации и содержание образования в учреждениях дополнительного образования, в особенности в условиях их тесного взаимодействия со школой. УДО необходимо учесть содержание образования в конкретной школе, "настроиться на ее волну", дополнить его, повысить продуктивность за счет обогащения опыта практической деятельности в природе. Содержание дополнительного образования должно задаваться стремлением детей уста­новить в своих занятиях удобный для них очеловеченный (одушевленный) порядок в сло­жившемся мире вещей, событий и явлений и приспособить вещи, организовать ситуации "под себя", под свою индивидуальность.

При этом, для педагога открывается возможность воздействовать на результаты дополнительного образования обучающихся одновременно по нескольким каналам:

- организация социального действия через изменение структур самодеятельности (например, в рамках усовершенствования организации учебно-воспитательного процесса);

- включение новых культурных норм (например, оформление продуктов деятельности в специальных реферативных сборниках, в журнальных публикациях и т.п.);

- создание новых "очагов" экологической культуры в виде различных сообществ (клуб, студия, научное общество учащихся, малая академия наук и т.п.).

В ходе модернизации содержания экологического образования в экспериментальных образовательных учреждениях нами была осуществлена разработка элективных интегрированных поддерживающих учебных курсов, теоретическая составляющая которых в форме модулей, факультативов и спецкурсов вошла в структуру школьного образования. Их практическая составляющая реализовывалась на базе УДО - станция юных натуралистов г. Сургута.

Интегрированный учебный курс объединяет в себе обобщенное предметное содержание обучения, средства его усвоения, средства развития и воспитания обучаемых и так же, как и традиционный учебный предмет, состоит из двух блоков - содержательного (основного), включающего то содержание, которое реализует цели, ради которых предмет включен в рабочий учебный план, и процессуального или блока средств (вспомогательного), обеспечивающего выполнение этих целей - усвоение знаний, формирование умений и навыков, развитие и воспитание учащихся.

Основной и содержательный блоки тесно взаимосвязаны. Изменение основного блока, как правило, влечет за собой изменение процессуального (комплекса вспомогательных знаний, технологий, методов, методик и форм организации деятельности обучаемых). Исходной основой организации обоих блоков являются педагогические цели, которые несут в себе огромный интегративный потенциал, ибо именно в них концентрируются и сливаются воедино содержательные, интеллектуальные, мотивационные, процессуальные, структурные и результативные характеристики учебно-воспитательного процесса. Цели определяют содержание, принципы его построения, методы и средства его освоения.

Представленный в первых двух параграфах предмет воспитания "ценностное отношение к природе" определяет цели обучения и воспитания, всю совокупность которых можно выстроить в виде иерархии, выделив ведущую и несколько уровней соподчиненных ей целей. В нашем случае ведущая цель - формирование личности с высокой общей и экологической культурой.

Общая целевая направленность на формирование личности с высокой экологической культурой реализуется через достижение более частных целей:

-формирование экоцентрического миропонимания, экологического мышления, знаний, умений и практических навыков, составляющих основу экологически обоснованной деятельности;

-формирование потребностей, мотивов, ценностно-нормативных ориентаций, инициирующих экологически обоснованную деятельность и поведение в социоприродной среде;

-формирование показателей и личностных качеств, составляющих основу ценностного отношения к природе.

Ведущая цель учебного курса определяет его ведущий компонент и функции в учебно-воспитательном процессе. Они составляют дидактические основания для конструирования содержания учения.

На разных уровнях обучения общая главная цель будет реализовываться через достижение других, более узких целей. Например, факультативный курс "Домашние животные" ориентирован, главным образом, на формирование умений и навыков, необходимых для практической экологически сообразной деятельности, создание благоприятных условий жизни и сохранение здоровья. Вся система деятельности учащихся при освоении этого курса направлена на овладение практическими умениями и навыками. Поэтому ведущим компонентом в этом случае будут "способы деятельности", а знания межпредметного характера, необходимые для их формирования, окажутся во вспомогательном блоке.

Теоретические курсы и практические занятия, проводимые в СЮН, дополняют и обогащают знания учащихся, полученные в общеобразовательной школе. Так содержание уроков биологии и географии физики и химии, содержание региональных курсов "География ХМАО", "Растительный и животный мир ХМАО", "Экология ХМАО" дополняется элективными курсами и модулями, разработанными в СЮН: "Зоопарк на ладони", "Я иду по зоопарку", "Домашние животные", "Жизнь вод", "Живая пи­рамида" и другие.

Сравнительную характеристику дидактических оснований разработанных нами учебных курсов можно представить в виде таблицы 1.

Таблица 1

Дидактические основания проектирования элективных курсов

Каждый учебный курс или модуль имеет свою главную цель, поэтому их дидактические модели могут существенно различаться.

При этом одной из ведущих для всех курсов становится задача формирования ценностного отношения ученика к природе через изучение своей малой родины, ее природы, материальной и духовной культуры, через изучение своей семьи, школы, родного села или города, знакомство с судьбами людей, составляющих гордость региона.

К основным их функциям можно отнести: развивающую и формирующую более высокий уровень экологической культуры, воспитательную, пропедевтическую, адаптивную.

Однако даже самое хорошее содержание, не сопровождаемое специальными технологиями обучения, остается малоэффективным в плане формирования экологической культуры ученика. Именно интерактивные технологии выступают важнейшим средством актуализации экологического образования в формировании ценностного отношения к природе.

По мнению ряда исследователей [22,34,42] педагогические технологии формирования у школьников ценностного отношения к природе включают в себя следующие основные звенья:

- формирование интереса к вопросам экологии и охраны природы;

- формирование экологических знаний, умений и навыков грамотного взаимодействия с природой;

- раскрытие универсальной ценности природы;

- развитие потребностей и мотивов ценностного отношения личности к природе;

- включение учащихся в непосредственную работу по охране природы родного края;

- побуждение школьников к оцениванию фактов взаимодействия человека и общества с природой, привлечение их к контролю и оценке результатов собственной природоохранительной деятельности.

В процессе реализации этих положений нами широко использовались такие интерактивные технологии как проектная деятельность и компьютерное моделирование, экологический мониторинг, натуралистические игры, тренинги, работа в малых группах сотрудничества и другие, которые достаточно широко представлены в современной педагогической литературе [12, 17, 23, 37, 38, 40, 42, 44, 50, 51,52, 56, 71, 72, 102, 106, 107, 109].

Особое значение для целей нашего исследования приобрела организации проектной исследовательской деятельности - деятельности учащихся под руководством педагога, связанной с решением учащимися творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы).

С педагогической точки зрения для формирования у школьников ценностного отношения к природе неважно, содержит ли детский исследовательский проект принципиально новую информацию, или начинающий исследователь открывает уже известные факты. Самое ценное в данном случае - исследовательский опыт, опыт творческого мышления школьника, который и является основным педагогическим результатом и самым важным приобретением ребенка.

Выполняемые школьниками исследовательские проекты подразделяются на следующие группы:

- теоретические проекты, направленные на изучение литературы и подготовку рефератов;

- опытно-проблемные исследовательские проекты, проводимые в виде индивидуальных экспериментальных заданий и самостоятельных исследований;

- системные, комплексные проекты, проводящиеся в экспедиционном исследовании. Если проект запланирован не на один год, то в процессе его реализации постепенно усложняется исследовательская деятельность школьников и увеличивается доля их самостоятельной работы.

Использование в учебно-воспитательном процессе интерактивных технологий, и, прежде всего, проектных, компьютерных и игровых, моделирование экологических ситуаций, прогнозирование их развития, выбор оптимального варианта разработка форм и методов управления ситуацией формируют умения и навыки принятия экологически ответственных решений, которые затем используются в практической деятельности в социоприродной среде. Более того, это способствует осознанию природы как ценности, развивает творчество детей и их способность принимать самостоятельные и ответственные решения.

Учитывая, что дети школьного возраста по своей природе являются исследователями, необходимо было организовать их практическую работу в природе так, чтобы поддержать эти их стремления, создать условия для развития любознательности, поддержать желание экспериментировать, самостоятельно искать ответы. И в этом плане СЮН имеет огромные преимущества перед школой, которое заключаются в большей свободе выбора образовательно-воспитательных программ и более богатых возможностях в организации практической и научной деятельности детей с природными объектами как в камеральных условиях, так и в естественной природной среде. Это может быть изучение, анализ и разрешение экологических ситуаций во время экологических экскурсий и научных экспедиций, выявление и эмоциональная оценка разрушения или сохранения взаимосвязей в природе.

Обсуждение полученных результатов на научно-практических конференциях, составление личного портфолио, участие в конкурсах и олимпиадах способствуют повышению уровня экологической культуры ребенка, закрепляют в его сознании представление о природе как универсальной ценности и необходимости ее охраны.

Часть 2. Опыт формирования у школьников ценностного отношения к природе в условиях интеграции общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования

1. Организация опытно-поисковой работы

В современной научной литературе большой пласт работ посвящен проектированию и организации и мониторинга педагогических исследований [напр. 16, 27, 28, 36, 43, 54, 63, 90, 91, 108 и др.]. Опираясь на них, мы разработали программу опытно-поисковой работы (ОПР) по исследованию процесса формирования ценностного отношения к природе у учащихся школьного возраста в условиях интеграции общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования. Основная работа осуществлялась с 2001 по 2007 год на базе образовательных учреждений г. Сургута:

- муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа (МОУ СОШ) N 7;

- МОУ СОШ экологической направленности N 10;

- учреждение дополнительного образования (УДО) - станция юных натуралистов (СЮН).

Это взаимодействие осуществлялось на основе договора о творческом сотрудничестве. Его основные положения:

- целью совместной деятельности является разработка и внедрение в педагогическую практику комплементарных модифицированных образовательно-воспитательных программ и курсов экологической направленности;

- совместное использование ресурсов образовательных учреждений для организации практической деятельности детей в природе;

- проведение диагностических исследований;

- обобщение наработанного опыта, выработка практических рекомендаций и их вывод в образовательную практику города

и ряд других.

Контроль за уровнем преподавания и выполнения требований образовательно-воспитательных программ осуществляли администрации образовательных учреждений, для чего был назначен координатор-консультант. Совместная творческая деятельность регламентировалась годовыми планами образовательных учреждений. [70, 19] Результаты обсуждались на совместных семинарах по вопросам экологического образования и воспитания школьников.

Эта система взаимодействия была призвана помочь образовательным учреждениям эффективно решать стратегические задачи современного экологического образования, развивать в полной мере технологии и идеи личностно-ориентированного обучения, осуществлять программы социально-психологической адаптации учащихся, реализовывать концепцию профильного обучения, развивать творческие способности личности и создавать условия для самореализации школьников. Взаимопроникновение общего и дополнительного экологического образования должно было, по мнению участников договора, реализовать деятельностный подход и обеспечить целостность экологообразовательного процесса, его непрерывность и вариативность.

В рамках сравнительно-сопоставительных исследований использовались также и результаты, полученные нами в районном центре дополнительного образования "Спектр" пгт. Излучинск Нижневартовского района Ханты-Мансийского автономного округа и школы N 31 г. Тюмени.

В опытно-поисковой работе образовательных учреждений - участников ОПР было выделено три этапа: подготовительный, основной (формирующий) и завершающий. Каждый имел свои конкретные задачи.

1. Подготовительный этап охватывал 2001 - 2003 гг. Перед творческой группой педагогов стояли следующие задачи:

- Изучение противоречий образовательно-воспитательного процесса и выявление определяющего, разрешение которого обеспечило бы повышение уровня экологической культуры учащихся. В нашем случае - это противоречие между объективной необходимостью формирования у обучающихся ценностного отношения к природе и недостаточностью в школе методических средств и материально-технических условий, обеспечивающих успешность этого процесса. Выявленное противоречие позволило нам обозначить педагогическую проблему: поиск путей, средств и способов повышения аксиологического потенциала образования. Для ее решения нами было предложено объединить усилия школы и станции юных натуралистов в организации эффективной экологообразовательной среды: выстроить систему непрерывного взаимодействия учреждений; модернизировать содержание используемых в этих учреждениях образовательных и воспитательных программ, обеспечив их взаимную дополнительность и комплементарность, включить в школьное расписание элективные курсы экологической направленности; создать на базе СЮН условия для активной практической деятельности детей в природе; подобрать и адаптировать к условиям образовательных учреждений нестандартные формы организации деятельности учащихся и гиперактивные технологии.

- Выявление основных критериев и показателей, совокупность которых наиболее полно характеризует исследуемое качество ребенка - субъекта образовательного процесса (ценностное отношение к природе).

- Разработка диагностического инструментария: измерителей - типовых диагностических средств, адекватных выявленным показателям, определение уровней сформированности выделенных качеств и разработка соответствующих им диагностических заданий, подбор и адаптация существующих методик.

2. Второй этап - формирующий (основной) - осуществлялся в течение 2003 - 2006 гг. Перед образовательными учреждениями - участниками ОПР стояли следующие задачи:

- Внедрение новаций в педагогическую практику образовательных учреждений и проверка их эффективности.

- Осуществление диагностических исследований динамики и особенностей процесса становления у детей ценностного отношения к природе, выявление основных его тенденций и влияния нововведений, позитивных и негативных факторов, благоприятных и неблагоприятных условий, препятствующих или способствующих успешности процесса, эффективности используемых средств мотивации у детей экологически сообразной деятельности.

- Выявление противоречий процесса становления ценностного отношения к природе, поиск средств их преодоления; разработка средств индивидуальной коррекции деятельности и учителя, и учащихся; уточнение содержания образования и последовательности использования адаптированных технологий экологического воспитания школьников.

3. На завершающем этапе исследования (2006-2007 г.г.) осуществлялось теоретико-аналитические обобщение результатов исследования, оценка эффективности совместной деятельности образовательных учреждений, разработка методических рекомендаций для педагогов школ и руководителей кружков.

Педагогический процесс, как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач, предполагает наличие важнейшего качества педагога - умения организовать продуктивное взаимодействие с учащимися, руководить их учебной деятельностью, конструировать разнообразные формы обучения, моделировать ситуации развития, воспитания и образования. В образовательных учреждениях были созданы благоприятные условия и для профессионального роста самих педагогов. Все педагогические работники прошли через систему повышения квалификации в области экологического образования и воспитания, для консультаций привлекались ведущие специалисты страны, а также научно-педагогические работники местных высших учебных заведений.

2.2 Методическое обеспечение исследований

Каждое из образовательных учреждений, участвовавших в ОПР, имеет свою специфику, методические и материально-технические и кадровые возможности для организации процесса формирования у детей ценностного отношения к природе.

В муниципальных образовательных учреждениях СОШ N7 и N 10 экологическое образование (ЭО) учащихся осуществляется, главным образом, в рамках естественнонаучного образования.

Преподавание дисциплин естевственнонаучного цикла в школе N7 реализуется в соответствии с Федеральным базисным учебным планом. В начальной школе ЭО осуществляется, в основном, в рамках учебного предмета "Окружающий мир (человек, природа, общество)". Его преподавание ведётся с использованием учебного комплекса "Мир вокруг нас" Плешакова А.А., который включает в себя учебники, рабочие тетради и тетради "Проверь себя". В I классе на изучение мира природы программой предусмотрено 16 часов из 33, во II классе - 16 часов из 34, в III классе - 30 часов из 68, в IV классе - 25 часов из 68. Остальное время отведено знакомству с основами географии, физики, астрономии, анатомии, истории, экономики, социологии и ОБЖ. В ходе ОПР в содержание этого учебного предмета нами дополнительно к темам природоведческого плана были введены развивающие модули и разделы натуралистической и социально-гуманитарной направленности, которые реализовывались в рамках регионального и школьного компонентов БУП. В V классе изучается учебный предмет "Природоведение" (2 часа в неделю) по учебнику А.А. Плешакова и Н.И. Сонина "Природоведение. 5 класс", в котором, согласно плану, на изучение мира живого отводится 20 часов. Предлагаемая детям I -V классов программа предусматривают большое количество экскурсий на природу. Но суровые климатические условия нашего края, долгая зима, холодное лето, короткий световой день вносят свои коррективы, ограничивают время непосредственного общения с природными объектами. Кроме того, учебники содержат фенологические данные для средней полосы России, которые не соответствуют районам Среднего Приобъя.

В VI классе для изучения биологии предлагается учебник Н.И. Сонина "Биология. Живой организм. 6 класс" рассчитанный на 70 учебных часов. Но в Федеральном базисном учебном плане на ее изучение отводится всего лишь 35 часов. В связи с этим в школах обычно происходит пересмотр учебных планов в сторону уменьшения практических работ, увеличения теоретических занятий и проведения демонстрационных опытов, что приводит к уменьшению роли деятельностного компонента в изучении мира живого. В VII классе продолжается изучении биологии 2 часа в неделю по учебнику В.Б. Захарова, Н.И. Сонина "Биология. Многообразие живых организмов. 7 класс". В течение ученого года происходит знакомство с основными царствами живых организмов, их строением и образом жизни. К сожалению, вопросам биоразнообразия и экологии живых организмов уделяется недостаточно внимания. В VIII классе для изучения предмета предлагается учебник Н.И. Сонина и М.Р. Сапина "Биология. Человек. 8 класс", на изучение которого также отводится 70 часов. Заканчивается изучение биологии в основной школе курсом "Биология. Общие закономерности. 9 класс" (С.Г. Мамонтов, В.Б. Захаров, Н.И. Сонин; 2 часа в неделю), направленным на изучение основных положений и закономерностей эволюционного учения, клеточной теории, генетики, биологии индивидуального развития, экологии и взаимоотношений организмов и среды. В МОУ СОШ N7 нет профильных классов биологической или экологической направленности. Поэтому в X - XI классах на изучение биологии отводится по 70 часов ежегодно по учебнику В.Б. Захарова, С.Г. Мамонтова, Н.И. Сонина "Общая биология. 10 - 11 классы". Этот учебный курс предусматривает углубление и расширение знаний по вопросам, рассмотренным в основной школе. Одно из ключевых мест в нем занимают темы, посвящённые экологии и экологическим проблемам.

Образовательное учреждение МОУ СОШ N10 с 1995/96 учебного года является окружной экспериментальной площадкой по внедрению регионального компонента "Экология. Экология ХМАО". Педагогический коллектив выбрал проблемой своего эксперимента тему: "Разработка и реализация системы непрерывного экологического образования". В этой школе федеральная составляющая природоведческих дисциплин преподается по тем же программам, что и в школе N 7. Но при этом в рамках регионального компонента с 1 по 10 классы дополнительно 1 час в неделю ведётся преподавание предмета "Наша окружающая среда (Основы экологической культуры)" по программам, разработанным С.М. Юшковой, Н.Н. Нохриной, М.Б. Видревич, Н.Е. Колчевой, В.М. Жуковским. В пакет методических материалов входят программы, учебные пособия для учащихся и методические пособия для учителя. В школе есть профильные X - XI классы эколого-биологической направленности. Учащиеся этих классов изучают не только курс общей биологии, но и основы природопользования. Школа активно занимается модернизацией кабинетов по естественнонаучным дисциплинам, расширяет учебно-лабораторную базу, совершенствует демонстрационный эксперимент, имеет приличные гербарные коллекции. В школе создан экологический центр, в котором сосредоточена вся внеклассная работа по экологическому воспитанию детей. В содержании элективных и факультативных курсов, междисциплинарных модулей были адаптированы идеи работ С.В.Алексеева [1-3], Т.Я Ашихминой [8], Т.А.Бабаковой [9,10], М.К.Куприяновой [53], И.Н.Рыжова [81] и другие.

Однако и в той, и другой школах, к сожалению, отсутствует надлежащая материально - техническая база для организации практической деятельности детей. Поэтому экологическое образование приобретает в основном знаниевую направленность.

Недостаточность средств и возможностей ОУ школьного типа для организации непосредственного взаимодействия учеников с объектами природы и практической деятельности детей в значительной мере удается компенсировалась за счет средств и возможностей СЮН.

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей - станция юных натуралистов (СЮН) г. Сургута, является окружной экспериментальной площадкой, учреждением дополнительного образования эколого-биологической направленности и составной частью единой системы образования города. Ее нормативно-правовую базу составляют: "Конвенция о правах ребенка", закон РФ "Об образовании", закон "Об экологическом образовании населения Ханты-Мансийского автономного округа". Характер ее деятельности определяет нормативный документ "Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей" (от 22.02.1997), выделяющий в качестве основного предназначения УДО формирование мотивации детей к познанию и творчеству, реализацию дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, общества и государства.

Ежегодно СЮН посещают 950 детей, которые занимаются в 68 учебных объединениях. В 1999 году СЮН был присвоен статус городской, а в 2001 году окружной экспериментальной площадки.

Основная ее миссия - создание условий, дополняющих возможности школ города в формировании экологической культуры учащихся.

Для успешного выполнения этой миссии на станции созданы все условия. В ее структуре представлены следующие разделы:

- методический отдел с методическим кабинетом и библиотекой;

- организационно-массовый отдел с музейной комнатой "Природа", видеосалоном, видеотекой и выставочным залом;

- зоологический отдел, объединяющий кружки по профилю и имеющий базу натуральных объектов: акватеррариумный зал, орнитофаунарий, зал млекопитающих, зал водоплавающих птиц;

- растениеводческий отдел, объединяющий кружки по профилю и имеющий три теплицы, учебно-опытный участок, рокарий, розарий и экологическую тропу с искусственным водоемом.

В СЮН создана сеть хорошо оснащенных и эстетически оформленных учебных кабинетов. При аттестации кабинетов были определены: кабинеты - лаборатории: "Человеку о человеке", "Юные натуралисты", "Комнатное цветоводство", "Гидробиология", "Растениеводство"; кабинеты - мастерские: "Пластика природных форм", "Фитодизайн"; кабинеты - аудитории: "Орнитология", "Зоология". Во всех учебных кабинетах имеется необходимое оборудование, наглядные пособия, дидактические материалы.

В 1986 году при станции был организован мини-зоопарк. Это самый крупный уголок живой природы, находящийся в учреждениях дополнительного образования РФ, и в настоящее время являющийся членом ЕАРАЗА (Евро-азиатская региональная ассоциация зоопарков и аквариумов). Мини-зоопарк имеет несколько экспозиций как местной, так и экзотической фауны и на 1 января 2007 года число видов и экземпляров животных составляло: млекопитающие - 24 вида (194 экз.); птицы - 49 видов (270 экз.); рептилии - 18 видов (70 экз.); амфибии - 2 вида (13 экз.); рыбы - 43 вида (416 экз.); беспозвоночные - 7 видов (547 экз.). Всего: 143 вида, 1510 экземпляров. В коллекции много экзотических животных: крокодил, змеи, попугаи, обезьяны, фенеки и другие. Широко представлена и местная фауна: орланы, журавли, совы, лисицы, лебеди, утки и многие другие. Из них 13 видов занесены в Красный список МСОП (тигровый питон, средиземноморская черепаха, амбоинская шарнирная черепаха, европейская болотная черепаха, орлан - белохвост, утка мандаринка, краснозобая казарка, белый какаду, неразлучник Фишера, бурый макак, макак-резус, обыкновенная белка, фенек) и 5 видов в Красную книгу России (тонкохвостый полоз, средиземноморская черепаха, орлан-белохвост, мандаринка). Обитатели мини-зоопарка привлекают повышенное внимание не только у учеников станции юннатов, но и у учащихся всех образовательных учреждений города и их родителей. Для них заведующим зоологическим отделом А.М.Прокофьевым разработана подробная обзорная экскурсия по мини - зоопарку, рассказывающая обо всех его обитателях.

На базе СЮН создан тепличный комплекс [57], представленный оранжереей, теплицей с овощными и комнатными растениями и грунтовой теплицей с цветочно-декоративными растениями. Коллекционный фонд растений составляет около 500 видов, форм, гибридов и сортов. В оранжерее цветут и плодоносят карликовый банан, смоковница (инжир), фейхоа, гранат, кофе, цитрусовые, виноград и другие экзотические растения. В растениеводческом отделе ведется исследовательская работа. С 1996 года станция участвует в экологической программе по теме "Интродукция растений различных географических зон в условиях открытого и закрытого грунтов", которую курирует Управление по охране окружающее природной среды ХМАО-Югра. В 2003 году начата исследовательская работа по программе "Интродукция многолетних цветочных культур в открытом грунте "Лилия", которая предусматривает высадку и сортоиспытания различных видов лилий в открытом грунте с последующей рекомендацией для озеленения города.

В теплицах выращивается рассада районированных сортов овощных растений, которая реализуется населению города, а также рассада декоративных культур, которыми оформляются две городские клумбы. В зимнее время юннаты занимаются выгонкой цветочных культур и выращиванием зелени для животных мини-зоопарка. На базе тепличного комплекса проводятся опыты по определению всхожести семян, по влиянию различных удобрений на развитие овощных и декоративных культур, сортоиспытание цветочных культур томатов, картофеля, моркови, салата.

На территории станции спланирован и разбит учебно-опытный участок: овощной отдел, цветочно-декоративный, включающий клумбы, рокарий, розарий, мини-сад с плодово-ягодными и декоративными культурами. На участке произрастает 73 вида овощных, зерновых, технических и лекарственных культур, в рокарии - 36 видов многолетних растений; в розарии - 40 кустов роз; на экологической тропе - 41 вид растений; на клумбе - 102 сорта 38-и видов декоративных цветов, на газоне - 18 видов трав.

Для учащихся школ города на станции проводятся уроки-экскурсии в оранжерею и на учебно-опытный участок. Юннаты ежегодно участвуют в городской выставке "Урожай". Экспонируются плоды экзотических растений: банан, виноград, инжир; овощные культуры: салат, капуста, томаты, картофель, кабачки, тыква, огурцы; зерновые культуры: овес, просо, пшеница, кукуруза; технические: лен, подсолнечник и различные цветочно-декоративные растения. Ежегодно мини-зоопарк и оранжерею СЮН посещают более десяти тысяч человек.

Программа экологических и фенологических наблюдений разрабатывалась на основе

на территории станции разбита искусственная экологическая тропа [30], которая представляет собой 5 площадок с различным видовым составом растений, на которых произрастают 10 видов травянисто-кустарничковых растений и 31 вид древесно-кустарниковых растений, из которых 17 - интродуценты.

Коллективом станции были определены следующие направления работы:

- экологическое просвещение, воспитание и образование школьников;

- формирование ценностных ориентаций личности, как важнейшего компонента ЭК;

- оказание педагогической поддержки учащимся в их жизненном и профессиональном самоопределении, в адаптации личности воспитанника к жизни в изменяющемся социуме;

- формирование активной жизненной позиции учащихся.

Модель образовательной системы СЮН разрабатывалась с учетом как наработок по дополнительному экологическому образованию, так и внеклассной работы по экологическому краеведению [9,10, 11, 53, 83, 84, 97 и др.]. (Таблица 2)

Все направления ее деятельности обеспечиваются пакетом программ: авторских, экспериментальных и типовых, утвержденных Министерством образования. Одиннадцать авторских программ преподавателей получили свидетельства III всероссийского конкурса авторских программ по эколого-биологическому образованию детей в системе учреждений дополнительного образования, общеобразовательных учреждений и школьных лесничеств. Девять образовательных программ получили сертификаты V городского конкурса культурно-образовательных инициатив "Образование Сургута - XXI веку", из них четыре являются программами профильного обучения, ориентированные на выполнение социального заказа.

Таблица 2

Модель образовательной системы СЮН

Наиболее актуальными задачами деятельности СЮН сегодня становятся выполнение важнейшего социального заказа общества - формирование личности с высоким уровнем ЭК и удовлетворение запросов и потребностей детей и их родителей. Общественным и индивидуальным потребностям в полной мере отвечают 24 вариативные образовательные программы, разработанные педагогами СЮН рассчитанные на все возрастные группы школьников. По форме организации образовательного процесса они подразделяются на индивидуальные и групповые (Приложения 1,2). Наибольшее количество программ представлено по экологии животных и экологии растений. Программы рассчитаны на три ступени подготовки учащихся.

I ступень - начальная, эколого-натуралистического направления - обеспечивает общее развитие обучающихся, овладение элементарными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для ведения здорового образа жизни и организации экологически сообразной деятельности, элементами экологического мышления, культурой поведения в природе и обществе. Она является базой для получения экологического образования различной специализации. На этой ступени обучались дети младшего возраста. Им были предложены программы "Натуралист-эколог", "Пластика природных форм", "Кто-кто в теремочке живет ... " и другие, которые позволили детям войти в мир живой природы и выбрать индивидуальный образовательный маршрут.

II ступень дает специализированное экологическое образование и обеспечивает освоение обучающимися образовательных программ различной направленности, вариативного содержания и разной степени сложности (экология человека, экология и искусство, экология и среда обитания, экология животных, экология растений). На этой ступени осуществляются принципы свободы выбора основного направления для изучения и дополнение его спецкурсами. Например, базовый курс "Я иду по зоопарку" дополняется курсами "Основы герпетологии", "Основы родентологии" и др. [57]. Дополнительные спецкурсы расширяют границы школьного образования, обогащают его содержательно, и технологически создают большее "пространство деятельностей", в котором развивается индивидуальность детей в формировании ценностного отношения к природе.

III ступень является завершающим этапом экологического образования, обеспечивающим освоение обучающимися образовательных программ научно-исследовательского направления и допрофессиональной подготовки, развитие устойчивых познавательных интересов и творческих способностей обучающегося, формирование навыков самостоятельной учебной и исследовательской деятельности, становление экологической культуры школьников.

Третья образовательная ступень состоит из двух блоков: исследовательская деятельность детей и профильное обучение. На этой ступени для старших школьников предлагаются курсы, дающие основы той или иной профессии. Учащиеся получают свидетельства "Флорист-дизайнер", "Овощевод-цветовод", дающие им право работать по данной специальности. Образовательные программы, реализуемые на третьей ступени, позволяют старшему подростку лучше узнать свои возможности и способности, развить их, осознанно сделать свой профессиональный выбор. Третья ступень направлена на развитие индивидуального стиля научной деятельности, творчества, как предпосылки личностного и профессионального самоопределения.

Педагоги станции юных натуралистов стремятся к поэтапной преемственности программ. В различных учебных объединениях воспитанники могут заниматься несколько лет, переходя из одного кружка в другой, из одной программы в другую, выбирая свой образовательный маршрут. У каждого складывается своя индивидуальная образовательная траектория.

С целью поддержки процесса формирования у школьников ценностного отношения к природе педагогами станции юных натуралистов разработан проект "Экологический всеобуч", основная идея которого заключается в эколого-просветительской деятельности в образовательном пространстве города и округа. В нем выделено несколько основных подпроектов.

Подпроект "Биологическое разнообразие" включает: формирование коллекций животных и растений; организацию обзорных тематических экскурсий в мини-зоопарке и оранжерее для школьников и их родителей; проведение развлекательно-познавательных программ "Клуба любителей природы" для жителей города; оказание консультационных услуг населению; организацию и проведение экологических практикумов, летних экологических школ; создание банка данных о содержании животных в условиях неволи и интродуцированных видах растений.

Подпроект "Экология и творчество" реализуется через: организацию выставок творческих работ "временных" и постоянных объединений детей и взрослых; проведение конкурсов творческих работ в рамках городских мероприятий экологической и природоохранной тематики; организацию мастер классов; привлечение творческих объединений детей и взрослых к участию в городских, региональных и Всероссийских конкурсах.

В рамках подпроекта "Экология и творчество" предусматривается организация работы эстетического направления студий "Пластика природных форм" и "Фитодизайн" для образовательных учреждений. Каждый год на станции юннатов организуются занятия для учащихся детской художественной школы декоративно-прикладного искусства. Кроме этого при реализации данного проекта осуществляется организация выставок творческих работ "временных" и постоянных объединений детей и взрослых, проведение конкурса творческих работ в рамках городских "Дней защиты от экологической опасности", а так же организация "мастер классов".

Подпроект "Природа в объективе" включает в себя: проведение цикла видеолекций по проблемам экологии, охраны окружающей среды, природопользования и экологической безопасности; организация работы "живой" студии для образовательных учреждений эстетического направления; проведение фотовыставок и вернисажей "Природа родного края".

Подпроект "Телеэко" направлен на развитие взаимосвязей со средствами массовой информации города и округа, создание цикла телепередач для детей и взрослых, освещение экологических акций и других природоохранных мероприятий.

С целью расширения эколого-просветительской деятельности растениеводческого отдела заведующей отделом И.В.Лисофенко совместно с музейным педагогом Т.К.Поповой и педагогом дополнительного образования А.Ф.Трофимовой разработаны тематические экскурсии с элементами практических занятий на экологической тропе и в оранжерейно-тепличном комплексе СЮН: "Зимой и летом - одним цветом" - о хвойных деревьях Сургутского района и оранжерейной коллекции СЮН; "Зимний сон деревьев" - о лиственных деревьях Сургутского района в зимний период; "Золотой дождь осени" - о лиственных деревьях Сургутского района в осенний период; "Зеленый кондиционер" - о комнатных растениях, создающих здоровый микроклимат в доме; "В стране Легумии" - об огородных и садовых культурах, элементах ландшафтного дизайна на учебно-опытном участке СЮН.

В рамках подпроекта "Природа и экология" осуществляется сбор и систематизация эколого-краеведческого материала, организация и проведение тематических экскурсий, знакомство с историей и традициями юннатского движения в городе, округе, подготовка природоохранных фоторепортажей, организация выставок периодической и научно-популярной литературы совместно с детской экологической библиотекой N 3 г. Сургута.

Для хранения и экспозиции собранных в ходе экскурсий, экспедиций и исследований природных экспонатов на станции юных натуралистов создана музейная комната. Работа музейной комнаты тесно связана с занятиями учебных объединений и другими формами учебно-воспитательного процесса СЮН. Она призвана обеспечить дополнительное эколого-краеведческое образование и воспитание обучающихся. Создание музейной комнаты является результатом целенаправленной, творческой, поисково-исследовательской и собирательной работы учащихся. Музейная комната организуется на основе систематической работы постоянного актива обучающихся, при наличии фонда природных материалов, соответствующих профилю музея, а также необходимых помещений и оборудования, обеспечивающих хранение и показ собранных коллекций.

В СЮН используются самые разнообразные формы работы с детьми:

- групповые формы работы, межпредметные интегративные занятия, разнообразные творческие работы учащихся, защита идеи, экскурсии, поездки, походы, экспедиции, исследовательская деятельность, публичные защиты исследовательских работ, научные конференции, брифинги, экскурсии и занятия в музее, защита фантастических проектов, взаимное обучение, уроки творчества, использование приема "снежного кома", пятиминутки рефлексии;

- интеллектуальные, деловые и ролевые игры и марафоны, круглые столы, часы вопросов и ответов, организуется работа устного журнала "Удивительное рядом", путешествия в "Страну неразгаданных тайн", аукционы знаний, предметный ринг, дидактические сказки, работа на занятии справочного бюро "Прямая линия", практикум доброты, интервью с исторической личностью, клуб "Почемучек", экологические акции, праздники, конкурсы;

- экологический театр, познавательный КВН, праздник Знаний, персональные выставки обучающихся и педагогов, конкурс вопросов, Книжная неделя, эстафета творческих дел, Дни Науки, Птиц, Леса, Охраны окружающей среды, Всемирные Дни Земли, Защиты животных, Воды, Защиты от экологической опасности, Биологического разнообразия.

Педагогический коллектив СЮН уделяет огромное внимание организации практической деятельности детей. Ежегодно на станции юных натуралистов организуется летний трудовой лагерь, в программу которого входит работа на учебно-опытном участке, рокарии, розарии, городских клумбах, мини-зоопарке. Начиная с 1986 года, юннаты выезжают в научные экспедиции в заповедник "Юганский", который является базой для проведения комплексных исследований по зоологии, ботанике, гидробиологии, энтомологии, орнитологии не только в летнее время, но и зимой. В состав экспедиций обычно входят несколько групп учащихся, руководимых педагогами станции юных натуралистов, осуществляющих различные тематические научные программы, проводимые в условиях заповедника и окрестностях города.

Начиная с 1996 года, воспитанники курса "Орнитология" занимаются учетом птиц, участвуют в Международной научно-исследовательской программе "Евро-Азиатские Рождественские учеты птиц". Ежегодно в зимний период они выезжают в поселок Угут на центральную усадьбу государственного природного заповедника "Юганский". Материалы этих исследований включаются в ЭВМ-банк по населению животных и сборник "Результаты зимних учетов птиц России и сопредельных стран" при Мензбировском орнитологическом обществе РАН.

Учащиеся младших классов изучают животных и растения на базе живых объектов станции юных натуралистов г. Сургута. Лучшие из работ отсылаются на конкурс Майнтефеля. Учебно-исследовательский блок является важной частью модели образовательного процесса станции юных натуралистов.

Традиционной формой работы является участие в Международных природоохранных акциях: "День защиты животных", "Очистим планету от мусора", "День биологического разнообразия", "День воды", "День Земли", "Марш парков". На протяжении ряда лет СЮН является центром по координации городских "Дней защиты от экологической опасности". В них принимает участие более 30 образовательных учреждений города.

СЮН тесно взаимодействует с высшими учебными заведениями города, департаментом образования и науки, комитетом по землепользованию, природопользованию и экологии, комитетом по делам молодежи (программы "Шаг в будущее", "Живая вода"), заповедником федерального значения "Юганский", Центром охраны дикой природы, Международным союзом охраны птиц, Евро-Азиатской региональной ассоциацией зоопарков и аквариумов, центральной станцией юных натуралистов и экологов г. Москвы.

Взаимодействие СЮН и школы обеспечивает высокоэффективную эколого-образовательную среду. Гармонично дополняя друг друга, они расширяют спектр видов эколого-направленной деятельности. Эта комплементарность в данном случае является одним из важнейших позитивных факторов влияния на повышение уровня ЭК детей, способствует осознанию ими природы как универсальной ценности

2.3 Критериально-оценочный аппарат и диагностический

инструментарий

В ОПР участвовали учащиеся 1-11 классов. Выборка составляла свыше 300 детей. Из их числа было выделено по 3 контрольных и 3 экспериментальных группы для каждой образовательной ступени (1-4 классы. 5-9, 10-11). В контрольные группы входили дети, не посещающие СЮН, в экспериментальные - их одноклассники, посещающие СЮН. Для повышения уровня достоверности исследований в экспериментальные группы включались дети, впервые пришедшие в СЮН. Дети, посещающие СЮН постоянно, в течение многих лет, в эксперименте не участвовали. Группы подбирались эквивалентными по уровню успеваемости и развития, в крайнем случае, в качестве контрольных выбирались группы, имеющие более высокие исходные показатели. Делалось это с целью повышения достоверности суждения о влиянии вводимых новаций в экспериментальных группах. В процессе этой процедуры возникает вопрос о численности групп. Она определяет репрезентативность выборок и характеризует достоверность полученных результатов. В нашем случае она составляла 15 -20 человек.

Для оценки ситуации в разных группах учащихся накануне формирующего этапа было проведено исследование на выявление потребностей, интересов и склонностей детей, участвующих в ОПР. Каждому ребенку, приходящему на станцию, предлагалось заполнить анкету, в которой нужно было ответить на вопросы: почему он пришёл на станцию и что ожидает от занятий, какие животные и растения ему нравятся, а какие - нет и почему.

Большинство школьников приходят на занятия или вместе со всем классом, после экскурсий или с друзьями. "Мы пришли на станцию вместе с учительницей, я не хотела идти, хотела поиграть, но потом понравилось" (Маша С., 7 лет), "Пока был маленький ходили с мамой смотреть животных в зоопарк, а теперь я их изучаю" (Вадик Л., 7 лет), "Было холодно, а подруга шла на станцию в кружок, я пошла с ней, мне понравилось, теперь я занимаюсь в двух кружках" (Диляра Х., 13 лет), "В прошлом году я купил рыбок, они заболели, так как я неправильно за ними ухаживал. Пришёл к ветврачу на станцию, поговорил с ребятами из кружка аквариумистов и теперь сам хожу сюда. Теперь мои рыбки здоровы" (Константин Ж., 12 лет), "В школе надо было написать доклад, пришёл на станцию, думал - дадут книжку, а мне предложили походить в кружок. Походил, понравилось, теперь пишу исследовательскую работу. И в УПК буду здесь ходить", (Игорь Ф., 14 лет), "Мне здесь нравятся преподаватели, они очень добрые, рассказывают много интересного. Нас здесь не только учат ухаживать за животными, растениями, но с нами играют, устраивают всякие праздники. Станция - это мой второй дом! И даже если дома родители не разрешают заводить животное, то не стоит расстраиваться: для этого и существует станция юных натуралистов" (Настя К., 13 лет).

Многие дети хотят дома иметь животных или растения, но в силу тех или иных причин родители не разрешают этого делать. "Всегда хотела иметь дома хоть какое-нибудь животное, но у брата аллергия. Зато на станции их много, в кабинете живут крысы, лягушки и ящерица. Это так классно, жаль, что каждый день нельзя сюда ходить" (Елена С. 10 лет), "Мы живём в маленькой квартире и завести животных дома нет возможности, но я хожу на занятия и могу много общаться с разными животными" (Татьяна К., 12 лет), "Я хочу развести много цветов в комнате, но моя сестра мне не даёт, а в кружке мы их изучаем, даже сестра решила завести те, которые воздух очищают" (Кирилл О., 9 лет).

Ребенок, впервые приходящий на занятия кружка, имеет своё представление о роли природы и о типе взаимоотношений человека и природы, о приятных и неприятных растениях и животных. "Я люблю лес, там много грибов и ягод, в реке есть рыба. Но комаров, мошек, змей, лягушек и пауков надо уничтожать" (Витя С., 11 лет), "Мне нравится природа в деревне, там всё приносит пользу" (Гуля Ш., 8 лет), "Мне нравятся почти все животные, но жабы, пауки и тараканы - очень уж противные" (Эмилия С., 12 лет), "Мне нравится изучать животных, потому что некоторые из них приносят пользу" (Елена Л. 10 лет), "Я любуюсь красотой леса, очарована пением птиц" (Аня П, 11 лет), "В природе так много загадок и их хочется разгадать" (Коля Н., 14 лет), "Человек должен заботится о природе, ведь она приносит столько пользы! Надо охранять полезные растения и животных, а вредных уничтожать" (Анастасия К., 14 лет), "Если случится экологическая катастрофа, то человеку будет негде жить, нечего есть. Поэтому природу надо беречь" (Максим Г., 15 лет).

Анализ результатов анкетирования позволил нам выявить потребности и интересы каждого ребёнка, выстроить систему методических средств формирующего этапа (содержание образования, технологии и методики), подобрать средства и методы, способствующие развитию у детей эмоционального сопереживания миру природы, желанию изучать его жизнь, вырабатывать умения и навыки экологически сообразной деятельности, проявлять активность в решении возникающих экологических проблем, разработать средства коррекции.

После проведения этих предварительных исследований начинался формирующий этап. В этот период в образовательный процесс вводились разработанные преподавателями СЮН или адаптированные программы, спецкурсы, факультативы, практикумы, содержание которых было выстроено на гуманитарно-интегративной основе с учетом региональных и локальных особенностей месторасположения образовательных учреждений, широко использовались активные технологии обучения, возможности СЮН для организации непосредственного общения детей с объектами природы (их примеры приведены в разделе 1.3; блок программ СЮН представлен в приложениях).

Учащиеся 1-4 классов из близлежащих школ посещали занятия организованно, один раз в неделю по 2 академических часа. Занятия проводились по программе "Натуралист-эколог", которая способствует расширению образовательного поля школьного учебного предмета "Окружающий мир" за счёт внедрения регионального компонента и непосредственного общения с объектами природы. Дети, испытывающие особый интерес к изучению природы, имели возможность дополнительно заниматься в кружках по интересам, углубляя и расширяя о ней свои познания.

Подростки, интересующиеся миром природы, посещали занятия 1-2 раза в неделю по 3 академических часа. Их вниманию предлагались учебно-воспитательные программы различной направленности, как групповые, так и индивидуальные. Особо увлечённые школьники участвовали в разнообразных проектах, выполняя исследовательские и практические работы, принимали участие в конкурсах и конференциях различного уровня.

Старшие школьники занимались по индивидуальным программам в креативной лаборатории или в группах профильной подготовки, получая азы профессий, связанных с экологией и охраной природы.

Взаимодействие педагогов и школьников, занимающихся в различных объединениях СЮН, осуществлялось и осуществляется сегодня таким образом, что оно отвечает жизненным интересам и потребностям детей, оказывает сбалансированное воздействие на все сферы личности - сознание, чувства и волю. Совместная экологически ориентированная деятельность детей и взрослых наполняется нравственно-эстетическим содержанием, вызывает положительные переживания и стимулирует ценностное отношение к миру природы.

В процессе формирующего эксперимента параллельно с введением новаций, поэтапно предъявлялись диагностические задания, оценивались достижения учащихся на каждом этапе (в каждой реперной точке осуществлялось контрольное диагностирование) и обрабатывались полученные результаты. Эти сравнительно-сопоставительные результаты представлялись нами в виде таблиц, графиков и диаграмм. Критериально-оценочный аппарат ОПР разрабатывался на основе работ по педагогическому мониторингу [63, 90,91,107] и психологической диагностике [25, 36, 78, 86].

В качестве реперных точек для исследования были выбраны начало учебного года, середина и конец.

Изучение теоретических исследований С.Д.Дерябо, Д.Ф.Петяевой, Г.В.Шейнис, В.Я.Ясвина и др. позволило нам выделить критерии и показатели сформированности у учащихся ценностного отношения к природе (Таблица 3).

Таблица 3

Критерии и показатели ценностного отношения к природе

При оценке достижений учащихся мы ограничились тремя уровнями (таблица 4): необходимый базовый (средний), ниже базового (низкий) и выше базового (высокий).

Низкий уровень - все признаки отсутствуют, либо некоторые из признаков присутствуют, но выражены слабо, характеризуются низкой интенсивностью, неустойчивостью, проявляются эпизодически, тенденций к появлению или развитию признаков не наблюдается, отношение не служит фундаментом формирования и развития других типов отношений к природе.

Таблица 4

Уровни сформированности ценностного отношения к природе

Средний уровень - присутствуют некоторые или все признаки, характеризую­щиеся заметной выраженностью, высокой интенсивностью, устойчивостью, но проявляющиеся эпизодически, нерегулярно, тенденция к развитию выражена умеренно, отношение способно выступать предпосылкой формирования других типов экологических отношений личности.

Высокий уровень - присутствуют все признаки, они характеризуются яркой выраженностью, высокой интенсивностью, устойчивостью, регулярностью проявления, тенденция к развитию сильно выражена, отношение является фундаментом формирования всего спектра экологических отношений личности (в том числе социальных, отношений с другими людьми).

Оценка уровня сформированности ценностного отношения к природе производилась нами с учетом следующих признаков устойчивости проявления выделенных нами показателей:

- регулярность проявления;

- интенсивность проявления;

- основательность (фундаментальность) формируемого отношения.

Для изучения динамики процесса становления у детей ценностного отношения к природе в каждой реперной точке использовался комплекс разнообразных методик. В большинстве своем они носили перекрестный характер. Это было необходимо для того, чтобы подтвердить объективность выявленных тенденций.

Тест - опросник "Я и Природа" предлагает детям 2-4 классов рассмотреть десять поведенческих ситуаций и выбрать правильный, по его мнению, ответ. Каждому ситуационному вопросу соответствует три ответа. Выбирая один из них, ребёнок делает выбор между эколого-целесообразным, эколого-нейтральным и поведением, оказывающим негативное влияние на живые объекты.

Разработчики методики "Альтернатива" [25] рекомендуют применять ее к детям 8-12 лет. Она позволяет диагностировать следующие типы мотивации взаимодействия с природными объектами: эстетический, когнитивный, практический и прагматический, проранжировать их и определить среди них доминирующие. Под эстетическим типом мотивации методика рассматривает направленность на любование природой, под когнитивным - стремление познать ее, под практическим - направленность на деятельность по ее охране и рациональное природопользование, под прагматическим - признание только того, что дает практически полезный результат (потребительское отношение). Испытуемым предлагается рассмотреть 12 ситуаций, каждая из которых предусматривает два вида взаимодействия с природными объектами. Испытуемый выбирает тот вариант, который считает для себя предпочтительным. Анализ ответов ученика позволяет судить о присущем ему типе мотивации.

В вербальной ассоциативной методике "ЭЗОП" [112] сочетаются рабочие обозначения типов установок: "эмоции", "знания", "охрана", "польза". Эта методика даёт возможность исследовать тип доминирующей установки в отношении к природным объектам (эстетическая установка на восприятие природы как объекта красоты, когнитивная - как объект для получения новых знаний, этическая - как объект охраны, прагматическая - как объект пользы). Разработчики рекомендуют ее применять для диагностики установки у детей 6-15 лет (6-8 лет - в устном варианте, с 9 - в письменном).

Адаптированный опросник "Натурафил" [25] позволяет не только диагностировать уровень субъективного отношения к природе, но и показывает, в каких сферах и в какой степени проявляется отношение. Опросник содержит четыре основных шкалы (перцептивно-аффективную, когнитивную, практическую, поступочную), соответствующие основным компонентам отношения к природе. Авторы методики рекомендуют ее использование для учащихся 10-17 лет. Испытуемым предлагается 40 вопросов, по 10 на каждую шкалу. Отвечать надо только "да" или "нет"; ответы даются быстро, но при этом требуется особое внимание, так как многие вопросы построены так, что провоцируют дать стереотипные ответы.

Диагностика "Экологическая культура учащихся" направлена на выявление уровней сформированности трёх основных составляющих экологической культуры старшеклассника, - экологическую образованность, экологическую сознательность, экологически обоснованную деятельность, - свидетельствующих о направленности личности на приобретение экологических знаний, умений, навыков, наличие у них экологических представлений, убеждений, установок. Она позволяет проследить динамику уровня ценностного отношения к природе, экологической ответственности, развития нравственного отношения к природному миру. Результаты подсчитываются или в баллах (при определении общего уровня экологической культуры) или в процентном отношении от максимально возможного количества баллов (при определении уровня сформированности каждого компонента в отдельности).

Для определения ранга ценностных ориентаций учащихся использовалась методика изучения терминальных ценностей М. Рокича [78, 115,116], как наиболее универсальная, гибкая, имеющая высокую степень надежности и достоверности. Респондентам предлагался список из 18 терминальных ценностей, каждой из которых испытуемый присваивал ранговый номер в соответствии с личными потребностями и предпочтениями.

При оценке достижений учащихся учитывались результаты тестирования, анкетирования, выполнения специально разработанных заданий, активность и продуктивность работы на семинарских и лабораторных занятиях, участие в конференциях, проектной и игровой деятельности, работа в природе. Отдельные показатели трудно поддаются непосредственным количественным измерениям (принципиальность, ответственность, гуманность, бережливость, отзывчивость, саморегуляция, милосердие и т.д.). Суждение об их сформированности составлялось из наблюдений за поведением учащихся в различных произвольных или специально созданных экологических ситуациях. Средствами контроля также служили - беседы, опросы, обобщение независимых характеристик, данные психологической службы.

Отношение учеников к природе изучалось также и по скрытым наблюдениям за их поведением во время пребывания в окружении природных объектов - прогулок, экскурсий в парк и мини-зоопарк СЮН, походов, экспедиций, работы на экологической тропе. Наблюдения в естественной среде начинались с момента выхода детей за порог образовательного учреждения. Педагог имел при себе пронумерованный список учеников и общую схему наблюдения с типичными вариантами их поведения.

Математическая обработка результатов осуществлялась по методикам, принятым в психолого-педагогических исследованиях [85]. При описании полученных данных использовались средние значения по каждой подгруппе испытуемых, процентные соотношения, статистические веса. Для оценки достоверности полученных результатов использовались средние дисперсии, критерий Фишера и др. Доверительная вероятность составляла 0,95.

2.4 Результаты исследования процесса формирования ценностного отношения к природе

Личностные качества формируются у ребенка постепенно. В разные периоды жизни этот процесс протекает по-разному и имеет свою специфику, связанную с особенностями его психо-физиологического развития.

Поэтому представляет интерес проанализировать результаты, полученные нами, для разных ступеней по-отдельности.

а) Начальная школа

Начальная школа закладывает фундамент личности. Это особое время в формировании качеств будущего гражданина страны. Что будет заложено в этот период в душу ребенка - будем пожинать через 20-30 лет. Поэтому созданию эколого-образовательной среды для детей этого возраста, повышению ее аксиологического потенциала нами уделялось особое внимание.

Ребенок 7-9 лет сохраняет в себе природную любознательность и активность, присущую дошкольнику, наблюдательность, живое воображение и заинтересованное изучение окружающего мира, подражание и ролевое поведение. Для этого возраста характерно трудолюбие и старание, выполнение долга, стремление к достижению успехов. Мышление в этом возрасте носит эмоционально-чувственный образный характер, основы рациональности находятся в зачаточном состоянии. Отношение к миру субъектно-непрагматическое. Это выражается в чисто человеческих качествах детей. В подавляющем большинстве они добры, с любовью относятся к окружающему миру, им присущи гуманность, жалость и милосердие, они стремятся помочь. Это период начальной социализации ребенка, когда происходит формирование умений осуществлять различные роли, период развития оценочных и критических суждений. И разрабатывая содержание образовательных программ, и технологий, и средств коррекции мы учитывали эти особенности детей младшего школьного возраста. Все виды практических работ - музей природы на столе, природа и фантазия, осенний букет, зоопарк на ладони, тайны лесной тропинки, робинзонада, следы на снегу, лесной карнавал, природа - наш дом, зеленая аптека, мой маленький друг и другие были построены на гуманитарно-интегративной основе имели эмоционально-чувственную окраску, способствовали познанию и пониманию мира природы через ощущения и восприятия (Приложения 1,2).

Дети участвовали в коллективных творческих делах - птичья столовая, Самоделкин разгадывает тайны природы, создаем экомульт, растения под защитой, проектируем цветочную клумбу, мастерская Самоделкина" (изготовление кормушек, домиков для птиц), операции "Первоцвет". "Муравейник". "Мой двор - моя забота", экологические акции: очистка парка или участка леса от сушняка; заготовка кормов для птиц; зимней подкормки для животных; озеленение класса, школы, улицы, двора, участие в охране памятников природы и другие.

Работая в разновозрастных малых группах сотрудничества, младшие дети учились у старших детей. Ролевые и имитационные игры, познавательные экскурсии в природу, мини-зоопарк, оранжерею, посильная помощь в уходе за растениями во многом способствовали постижению ценностей природы.

Нас интересовало, прежде всего, влияние наших занятий на динамику формирования важнейшего показателя ЭК детей - экологически целесообразного типа поведения и деятельности, ибо именно в них сконцентрированы потребности, мотивы, ценности, отношения, знания, умения, навыки, в них сцементированы личностные качества ребенка.

Для диагностики динамики выделенных нами показателей (Таблицы 3,4, раздел 2.3) мы использовали методики "Я и природа", "Альтернатива", "Эзоп", а также скрытые наблюдения за поведением детей в природе.

Результаты, полученные с помощью методики "Я и природа"

Диагностический инструментарий, использованный нами, приведен в приложении 3. Результаты диагностики представлены в таблице 5.

Таблица 5

Результаты диагностики по методике "Я и природа"

(представлены в %)