Адамьянц Тамара Завеновна
Массовое социоментальное развитие: миф или реальная возможность?

Lib.ru/Современная литература: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Оставить комментарий
  • © Copyright Адамьянц Тамара Завеновна (tamara-adamiants@yandex.ru)
  • Размещен: 18/10/2014, изменен: 18/10/2014. 34k. Статистика.
  • Статья: Обществ.науки
  • Скачать FB2
  •  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Статья опубликована в журнале "Общественные науки и современность", 2012, Љ1, с. 27-38. Полный текст, с таблицами и схемами, см.: www. adamiant.isras.ru


  •    Статья опубликована в журнале "Общественные науки и современность", 2012, N1, с. 27-38. Полный текст, с таблицами и схемами, см.: www. adamiant.isras.ru

    Т.З. АДАМЬЯНЦ

    Массовое социоментальное развитие: миф или реальная возможность?

      
       Социоментальное развитие личности предполагает наличие определенного уровня знаний и навыков, позволяющих конструктивно, в соответствии с социальными, групповыми и межличностными особенностями бытия и пространственно-временного континуума, ориентироваться, действовать и взаимодействовать. При детализации и уточнении параметров и характеристик социоментального развития неизбежен выход на проблему способности к адекватному пониманию (событий, других людей, самого себя, произведений, речи, жестов, знаков и т.д.). Качество понимания, безусловно, зависит от уровня социоментального развития, а уровень социоментального развития определяет качество понимания.
       Проблемы понимания и соответственно, ментального и социоментального развития людей - одни из основных на протяжении веков. Им посвящена огромная литература. Практически все гуманитарные дисциплины выходят на эти вопросы: философы, например, рассуждают о феномене сознания, психологи - механизмах понимания и запоминания, социальные психологи - о побудительных причинах (стимулах) и типах восприятия, искусствоведы - о художественных средствах, способствующих раскрытию внутреннего мира авторов. Несмотря на огромное количество выводов, наблюдений, концепций и мнений, решение проблемы "провисает", поскольку ни одно из перечисленных и других научных направлений не предлагают конкретной "точки отсчета", по отношению к которой происходит понимание (понимание чего?), а также и соответствующего инструментария, посредством которого можно измерить, состоялось или нет понимание.
       Оригинальную точку зрения относительно сущности понимания рассматриваемого феномена в сфере коммуникации, а также работающий инструментарий (метод), позволяющий реально анализировать степень понимания и взаимопонимания и развивать умение людей адекватно, без смысловых искажений, понимать друг друга, предлагает семиосоциопсихологическая парадигма социальной коммуникации. Уже в названии этой парадигмы отражена ее междисциплинарность, возможность комплексного анализа социально значимых процессов, происходящих между человеком и социокультурной средой. В центре внимания здесь единые для всех форм социальной коммуникации латентные, но вполне реальные явления. С одной стороны, это интенциональная (мотивационно-целевая) первопричина любых коммуникативных актов, отраженная в особенностях их структурной организации, с другой - разное качество (разный уровень) понимания людьми интенциональности коммуникатора.
       Проблемы понимания находятся в центре внимания и ряда других направлений, изучающих социальную коммуникацию. Широко известны герменевтика, нарративные теории; набирает авторитет культурсоциология Д. Александера и т.п.. Семиосоциопсихологическая парадигма занимает особое место в этом ряду, поскольку содержит не только системное теоретическое обоснование, собственный исследовательский метод, позволяющий социальную диагностику и проектирование коммуникационных процессов, но и возможность совмещения научных и научно-исследовательских конструктов с реальными мероприятиями по массовому социоментальному развитию людей, наших современников.
       В дополнение к общепринятой трактовке, понятие "интенция" здесь расширено и уточнено: это "равнодействующая мотивов и целей общения и взаимодействия людей" [Дридзе, 2000, с. 16]. Интенция формируется как следствие комплекса побудительных причин, среди которых одну из центральных позиций занимает проблемная жизненная ситуация субъекта коммуникации с учетом его жизненных обстоятельств, планов, намерений, мечтаний, личного таланта и т.д. В свою очередь, интенция оказывается стимулом, толчком к созданию некоего материального тела (произведения, материала, выступления), посредством которого и происходит коммуникативный акт. Для донесения, "проявления" интенции коммуникатор использует имеющиеся в его распоряжении семиотические (знаковые) средства: слова, жесты, речь, шумы, музыку, изображение и т.д., как в отдельности, так и в различных вариантах сочетаний и "наложений". Он также принимает решение о конкретном содержании и способе выражения (жанре), выстраивает содержательные и изобразительные элементы в такой, а не другой последовательности, стилистике и т.д.
       Одной из основных характеристик коммуникативного акта оказывается его интенциональность, или формулировка "породившей" его "равнодействующей мотивов и целей" (зачем? почему? для чего?). Здесь кроется его основной смысл (смысловая доминанта): это то самое главное, что хотел сказать, передать, выразить автор; это тот искомый результат, к которому он стремился, причем и на уровне осознанных целей, и на уровне не всегда осознаваемых мотивов. Поэтому постижение интенциональности - это поиск смысла, а поиск смысла - это поиск интенциональности.
       Знакомство с основными положениями семиосоциопсихологической парадигмы дает возможность понимания общих, универсальных для любых форм и видов социальной коммуникации закономерностей реализации авторской интенциональности. В любом целостном, завершенном коммуникативном акте (стихотворении, книге, телепередаче, фильме, устном выступлении, беседе и т.д.) можно выделить несколько уровней коммуникативно-познавательных программ, или его интенциональную (мотивационно-целевую) структуру. Она виртуальна, пребывая преимущественно "между слов", строк, кадров, звуков и т.д., и только специальные навыки анализа позволяют ее формализовать, придать ей вид схемы, то есть сделать "зримой". Элементы структуры имеют иерархическую организацию: нижние "работают" на верхние, а все вместе - для того, чтобы "проявить", донести авторские цели и мотивы. В отличие от речи и дискурса, которые "...подчинены законам языка как системы и, актуализируя эту систему, "развертываются" линейно" [Дридзе, 1996, с. 147], данная структура не линейна: во временном, фактическом следовании ее элементов (при их транслировании и, соответственно, при восприятии) их иерархичность по отношению к интенции, как правило, не соблюдается. Например, в радиопередаче сначала может идти музыкальная заставка, и только затем сообщаются некие идеи, факты и т.д., а интенция и вообще "спрятаться" между слов.
      

    Типовая интенциональная (мотивационно-целевая) структура целостного, завершенного коммуникативного акта.

       I уровень - сверхзадача, замысел, цель, мотивация (в комплексе - интенция), связанные со способом "разрешения" проблемной ситуации в данном социальном контексте (вербально интенция чаще всего не выражена).
       II уровень - тезисы и контртезисы:
       а) утверждения, декларации, заявления, главные выводы, принципиально важные, опорные для интенции;
       б) разъяснение (развертывание) тезисов и контртезисов.
       III уровень - аргументы и контраргументы:
       а) доказательства - основания для тезисов и контртезисов;
       б) развертывание основных аргументов и контраргументов;
       в) разъяснение проблемной ситуации.
       IV уровень - иллюстрации:
       а) иллюстрации к тезису, аргументам;
       б) иллюстрации к разъяснениям тезиса, аргументов;
       в) иллюстрации к проблемной ситуации, ее описание, оценка и пр.
       V уровень - фоны:
       а) общий фон к цели (целям) сообщения;
       б) общие фоны к тезисам и аргументам;
       в) общие фоны к иллюстрациям.
       VI уровень - фоны к фонам: составляющие образов (сравнения, паузы, описание эмоционального состояния).
       Коммуникативные акты практически всегда, даже если они однотипны, различаются набором элементов внутри структур и способами реализации интенциональности. Зримо увидеть эти структуры и, таким образом, доказательно определить смысл исследуемого произведения (материала) позволяет метод интенционального (мотивационно-целевого) анализа. Аналогичная работа постоянно проводится при социальной диагностике коммуникационных процессов и отдельных произведений; при этом для каждого произведения, ставшего предметом изучения, составляется отдельная структура. Обучение общим принципам такого анализа позволяет не только выявлять латентные механизмы в коммуникации, но и развивает навыки понимания: человек учится различать в воспринятом произведении главное, второстепенное и т.д., создавать ментальные многоуровневые структуры.
       Анализ следует начинать с выявления проблемной ситуации, породившей коммуникативный акт, и того социокультурного фона, на котором он произошел. Проблемная ситуация "пронизывает" все уровни структуры. Ее можно уподобить строительным лесам, которые делают возможным возведение здания (с одной стороны, порождение коммуникативного акта, с другой - возможность его адекватного истолкования). Интенциональная (мотивационно-целевая) структура всегда выделяется как некое организующее начало, как некий вектор, обнаруживаемый при соответствующих навыках анализа (неинтенционального общения попросту не бывает).
       Как правило, интенция, определяющая и организующая содержательный материал, не выражена словесно: даже цели общения не всегда декларируются в силу разных причин, а мотивы общения - тем более, поскольку последние относятся к эмоционально-экспрессивно-образной сфере личности и далеко не всегда оказываются достоянием сознания ("непроявленные" мотивы, например, типичны в художественном творчестве). С некоторой долей абстракции можно утверждать, что мы общаемся путем транслирования друг другу интенциональных структур. Именно возможность повторить, воссоздать исходную структуру, но иными семиотическими средствами, лежит в основе деятельности педагога, переводчика, режиссера, артиста, популяризатора, а также представителей ряда других специальностей, осуществляющих культурное и межкультурное взаимодействие, создающих и поддерживающих смысловые связи между людьми. Здесь же истоки споров о возможности и допустимой мере изменений и искажений первоначального (канонического, авторского) смысла.
       Мыслительные процессы человека не аналогичны логическому и временному развертыванию текста или, например, речи - в его сознании происходят неоднократные перемещения по виртуальной структуре воспринимаемого произведения в удачных или менее удачных попытках "считать", понять мотивы и цели автора.
       Общение с взаимопониманием требует как умения и стремления коммуникатора донести свою интенциональность, так и внимания, желания и соответствующих навыков у его партнера; и то, и другое - интеллектуальная деятельность. На протяжении веков умение постигать смысл в коммуникативных актах (а также и в жизненных явлениях) было уделом немногих людей, которые и становились критиками, толмачами или попросту считались мудрецами.
       Представляется возможным провести параллель между механизмами понимания в коммуникации с механизмами понимания в реальной жизни: и в первом, и во втором случаях мы встречается со знаками, на которые каким-то образом реагируем. В механизмах понимания выделяется дедукция (рассуждение от посылки к следствию) и апдукция (рассуждение от следствия к посылке), которую американский исследователь Ч. Пирс назвал гипотезой, возникающей как озарение: "Конечно, различные элементы этой гипотезы присутствовали в моем сознании и раньше, но именно мысль сопоставить то, что раньше я не подумал бы сопоставлять, заставляет новое предположение вдруг молнией вспыхнуть в моем сознании" [Pierce, p.181]. Признавая апдукцию как "ненадежный метод - метод выдвижения гипотез, которые опровергаются так же легко, как и выдвигаются...", российский социолог Л.Г. Ионин, считает, что иного пути, тем не менее, нет: "Дедукция не дает нового знания, в отличие от апдукции. В процессе взаимодействия, природа и тип которого уже ясны, могут фигурировать и дедукция, и индукция. Но опознание типа нового взаимодействия, сопоставление нового, эмпирического факта с имеющимся набором типов ситуаций, личностей, мотивов, зафиксированным в опыте культуры, в языке, происходит путем апдуктивного заключения" [Ионин, 2000, с. 97].
       Понимание в коммуникации связано с "освоением" интенциональной (мотивационно-целевой) структуры. При этом происходит и дедукция, и чаще апдукция, приводящая к глубинным выводам или, напротив, к ошибкам непонимания. Универсальный способ понимания смысла коммуникативного акта состоит из двух этапов (при развитых навыках анализа начальный этап совершается мысленно). На первом производится попытка разделить содержательную часть на иерархические коммуникативно-познавательные уровни, взаимодействующие между собой по принципу подчиненности и соподчиненности, с учетом обнаруженной проблемной ситуации и способа (способов) ее разрешения. Выделенным элементам присваиваются порядковые индексы, благодаря чему выстраивается соответствующая их временному развертыванию логико-фактологическая цепочка [Дридзе, 1984, с. 93-95].
       Вот как, например, выстраиваются взаимозависимые элементы известного стихотворения Н. Некрасова "Крестьянские дети", если принять в качестве проблемной ситуации мысль о том, что у крестьянских детей трудная жизнь, а способ ее разрешения - привлечение внимания к этой проблеме. Обозначив индексом I способ разрешения проблемы, индексом II - описание мальчика (рост, одежда, обстоятельства встречи, возраст, имя, голос), III - подробности об отце, семье, IV - описание знакомства с ним автора, V - описание природы, погоды, VI - различные мелкие детали, подробности, получаем такую цепочку: V- IV- V- VI - IV - VI - II - II - IV - VI - IV - IV - VI - III;II - II - IV -III - VI - IV - VI - IV - II - VI - II.
       Далее, для выявления "равнодействующей мотивов и целей" автора элементы логико-фактологической цепочки "выстраиваются по ранжиру", в соответствии с типовой интенциональной (мотивационно-целевой) структурой: от нижних уровней, где легче обнаружить мотивацию, - к высшим, вплоть до декларированных или предполагаемых тезисов. Затем действие осуществляется в обратном порядке: от более высоких уровней - к нижним, проверяя при этом степень их соподчиненности и выдвигая гипотезы относительно основных смысловых доминант. При неоднократном повторении процедуры становятся "видны" скрытые механизмы структурного решения произведения, что позволяет определить, сформулировать его интенциональность.
       "Отправными точками" в анализируемом стихотворении Некрасова для постижения мотивации автора становятся элементы нижних, фоновых уровней: незначительные, казалось бы, подробности знакомства автора с героем. Не все ли равно, как именно зовут этого случайного встречного? Однако автор дает ему конкретное имя - Влас, и это, следуя законам стихосложения, оправдывает такую дальнейшую деталь, как бас, посредством которого мальчик понукает лошадь и который вызывает законные вопросы: откуда такой низкий голос у ребенка? Может быть, мальчик простужен (а ведь "сильный мороз")? Или подражает старшим? Или иначе лошадь не слушается? И то, и другое, и третье, вкупе с другими уже сообщенными "мелкими" деталями, типа большого, не по росту тулупа, сапог и т.д., создают открытое поле самостоятельных предположений и эмоций у читателя, проясняя авторскую мотивацию. Да есть ли у мальчика своя одежда? Будет ли ходить в школу? А ведь хороший мальчишка, старательный и... забавный. И тут, на стыке предположений о цели общения и выявленных, самостоятельно прочувствованных (и автором, и читателем) мотивов, проясняется авторская интенция, так же, как и проблемная ситуация, не заявленная вербально: чудесные дети растут в крестьянских семьях, где так сильны лучшие народные традиции: трудолюбие, семейная взаимовыручка, уважение к старшим, жизненный оптимизм. Но надо что-то делать, чтобы улучшить жизнь этих детей.
       Следует сказать, что процедура выявления смысловых доминант в процессах коммуникации у некоторых людей происходит автоматически, сама собой, благодаря природному дару. Остальные же (их намного больше) без знакомства с общими принципами структурной организации коммуникативных актов обречены на поверхностное восприятие, подверженность воздействиям, отсутствие взаимопонимания при общении. Не помешает такое знакомство и тем, кто "добираются" до авторской интенциональности: углубленное понимание процессов коммуникации облегчает путь к самостоятельному творчеству и успешным взаимодействиям с другими людьми.
       Семиосоциопсихологические методы и подходы позволяют определять не только смысловые доминанты коммуникативных актов, но и качество их понимания. Поскольку процедура поиска интенциональности регламентирована, полученный результат оказывается "точкой отсчета", по отношению к которой проводится дальнейший анализ степени понимания: оказались ли смысловые доминанты исходящего от коммуникатора материала (произведения) понятными или нет. Для того чтобы определить степень понимания, респонденту предлагается набор просьб и заданий проинтерпретировать воспринятое произведение; такие процедуры могут проводиться не только в исследовательской работе, но и для психолого-педагогических целей.
       В результате анализа полученных ответов составляется мотивационно-целевая структура восприятия изучаемого произведения конкретным человеком, которая сопоставляется затем с исходной. По степени "освоения" исходной структуры принимается решение о степени адекватности интерпретирования и об уровне развития коммуникативных навыков: это социокультурная характеристика особенностей ориентирования человека в коммуникационных процессах, показатель степени понимания основных смысловых доминант воспринятых произведений.
       Следует отметить тенденцию к актуализации термина "коммуникативные навыки". Он применяется для таких характеристик личности, как умение общаться, расположить собеседника, брать интервью, пользоваться словарями и т.д. Все это верные, но все же частные случаи такого многофакторного феномена, как навыки адекватного понимания и интерпретирования. Как показали исследования, уровень развития коммуникативных навыков не зависит от пола, возраста, места жительства, рода занятий и даже (!) уровня образования (во всяком случае, прямых закономерностей нет). Причина прежде всего в ментальных характеристиках личности, способе ориентирования в коммуникационных процессах. Выделяют высокий, средний и низкий варианты понимания и интерпретирования воспринятого. Охарактеризую их в общих чертах.
       Высокий уровень коммуникативных навыков (адекватное восприятие). Представители этой группы самостоятельно постигают авторскую интенциональность, видят основные логико-композиционные и эмоциональные "узлы" воспринятого произведения, понимают особенности иерархических отношений внутри элементов мотивационно-целевой структуры. Навыкам адекватного восприятия и интерпретирования практически всегда сопутствуют самостоятельность в выводах и решениях человека, а также корректность, даже в тех случаях, когда он не согласен с авторской позицией. При восприятии материалов общественно-политического содержания (взрослой аудиторией) число адекватных интерпретаций составляет 13-14%; информационных - 9-18%, в зависимости от формы подачи и организации материала [Массовая... 1980; Дридзе, 1984; Жаворонков, 2007]. При восприятии произведений художественных жанров число адекватных интерпретаций несколько выше.
       Средний уровень коммуникативных навыков (частично адекватное восприятие). Представители этой группы характеризуются некоторым снижением уровня проникновения в смысл произведений (материалов): интенциональность и уровень тезисов, как правило, оказываются для них в "смысловом вакууме", они их попросту не замечают; теряется и понимание иерархичности между элементами структуры. Таким людям свойственно прочное запоминание аргументов, проблемной ситуации, фактов-иллюстраций. Хорошая информированность тем не менее не уберегает их при "встречах" с различного рода воздействиями и манипуляциями. При восприятии материалов информационного и общественно-политического содержания (взрослой аудиторией) число частично адекватных интерпретаций составляет 30-35%, в зависимости от формы подачи и организации материала [Адамьянц, 2009].
       Низкий уровень коммуникативных навыков (неадекватное восприятие). Для представителей этой группы характерно полное несовпадение между смысловыми акцентами исходного материала и их "отпечатком" в сознании. Они либо вообще ничего не запоминают ("что-то об экономике"; "что-то о политике"), либо "выхватывают" отдельные факты, выполняющие иллюстративную роль по отношению к тезисам и аргументам, не замечая при этом ни тезисов, ни аргументов, ни, тем более, мотивов и целей коммуникатора. Люди с неадекватным восприятием очень часто до и вместо попыток "включить внимание" и понять, что же здесь то самое главное, что хотел выразить автор, проявляют либо вялость и скуку, либо эмоциональную взрывную реакцию, особенно в тех случаях, когда у них уже сформировалась некая социальная установка (положительная или отрицательная) по отношению к теме, проблеме, автору и т.д. Как и представители предыдущей группы, они подвержены внешнему воздействию. При восприятии материалов информационного и общественно-политического содержания число неадекватных интерпретаций (у взрослых) составляет 30-35%, в зависимости от формы подачи и организации материала [Дридзе, 1984; Адамьянц, 2009].
      
       Точнее определить параметры социоментальных групп при восприятии художественных произведений (более доступных для восприятия, нежели общественно-политические материалы СМИ), а также качественных характеристик современной социокультурной среды, позволил проведенный в 2008-2010 гг. опрос 800 человек. Результаты среди аудитории всех возрастных категорий оказались таковы: высокий уровень восприятия продемонстрировали 25%; средний - 47%; низкий - 28%. Была также зафиксирована тенденция к повышению уровня развития коммуникативных навыков в связи с возрастом: показатели адекватного восприятия в группе 5-6 лет составляют 12%; в группе 7-10 лет - 15%; в группе 11-14 лет - 20%; в группе 15-17 лет - 23%; в группе 18-25 лет - 25%; в группе 26-35 лет - 29%; в группах 36-40 и 41-59 лет - 30%, в группе 60 лет и выше - 38% [Адамьянц, 2009].
       Полученные результаты подтвердили выводы проведенных ранее исследований о том, что гарантия высокого уровня коммуникативных навыков индивида - не его возраст, пол, место жительства и даже уровень образования и род занятий. Такой уровень восприятия - это особый вид тренированности и навыков, которые без соответствующего природного дара развиваются только при определенных условиях.
       Проведенная серия экспериментов показала, что на развитие указанных навыков личности плодотворное влияние оказывает взаимодействующая с нею диалогическая коммуникативная среда (субъект-субъектные отношения), а также знакомство с общими принципами мотивационно-целевой организации коммуникативных актов.
      
       Итак, каждому человеку свойственен устойчивый, привычный, освоенный его менталитетом способ взаимодействий с социокультурной средой, в связи с чем воспринятое "раскладывается", выстраивается в его сознании, приобретая некие виртуальные, у одних многоуровневые, адекватные интенциональности формы, а у других - формы более простые, частично адекватные или вовсе неадекватные ей. Напрашивается аналогия с мифологическим "прокрустовым ложем", которое далеко не всегда оказывалось впору "путнику". И аналогия тут сразу в двух ипостасях: когда в качестве "ложа" выступает менталитет, то "путник" - это произведения, которые, как известно, далеко не всегда воспринимаются адекватно (в мифе путники частенько бывали или слишком "длинными", или слишком "короткими"). Если же в качестве "ложа" рассматривать произведение, то "путником" становится менталитет, также далеко не всегда идеально осваивающий воспринятые материалы.
       Существует ряд научных направлений, например, казуальная атрибуция, где декларируется множественность и личностный характер смыслов и, соответственно, непознаваемость истины. Однако в нашем случае речь идет не об истине как философской категории, а о смысле (интенциональности) в коммуникации. Смысловая доминанта конкретного коммуникативного акта всегда имеет константный характер, однако представления человека о действительности (социальные представления) при любом варианте восприятия, конечно же, имеют личностные нюансы и оттенки. Только при адекватном восприятии интенциональность коммуникатора приобретает статус реального, объективного факта (каковы на самом деле цели и мотивы коммуникатора) и затем осознанно влияет/не влияет на представления человека о действительности, с учетом его жизненного опыта, знаний, намерений и т.д. А смыслов в нашей жизни действительно много, да и как иначе: люди постоянно вступают в коммуникацию, интерпретируют уже имеющиеся произведения, следовательно, создают и продуцируют все новые и новые смыслы.
       Феномен типов восприятия оказывается созвучным тому смыслу, который вкладывал известный философ К. Юнг в понятие "архетипы". Он определял их как общие символы, априорные структуры, воспринимаемые на инстинктивном уровне, причем "архетипы определяются не содержанием, но формой, да и то весьма условно". Архетип, по Юнгу, пуст и чисто формален, это всего лишь некая "неопределенная структура", которая может принимать определенную форму только в проекции, наполняясь содержанием [Юнг, 1988, с. 27].
       Таким образом, согласно семиосоциопсихологическому анализу содержание воспринятых произведений "накладывается" в сознании воспринимающей личности на некую относительно стабильную форму в соответствии с освоенным ею способом понимания (типом восприятия) и становится ментальным отпечатком, "слепком" воспринятого, однако в рамках формы. В социуме, следовательно, "живут" некие стабильные ментальные формы, задающие вектор особенностям понимания и интерпретирования разных групп людей, определяющие содержание и эмоциональную окрашенность их представлений о действительности ("картин мира"). И сам человек, и его "картина мира", конечно же, индивидуальны, однако варианты этих "картин" в социуме достаточно стабильны и дифференцируются в соответствии с приведенными выше характеристиками восприятия. Можно также утверждать, что существует взаимосвязь между уровнем развития коммуникативных навыков и качеством социальной и гуманитарной направленности представлений о действительности респондентов, которые, в соответствии с определением С. Московичи, можно рассматривать как универсальный механизм социального познания, как "канал между индивидом и реальностью") [Московичи, 1995].
       Характеристики личности знающей, творческой, ориентированной на взаимопонимание и конструктивные взаимодействия, ответственной в социальной, профессиональной и морально-нравственной и сферах, оказались неразрывно связаны с высоким уровнем коммуникативных навыков [Адамьянц, 2010]. Люди, обладающие такими навыками, причем это касается всех возрастных категорий, в массе своей более дружелюбны (толерантны) к представителям другой национальности, другого вероисповедания и т.д. [Дети..., 2003]. Их "картины мира" более светлые, радостные [Адамьянц, 2005]; они чаще, чем представители других социоментальных групп, видят себя гражданами своей страны; они более ответственны в профессиональных и морально-нравственных вопросах [Адамьянц, 2005; 2009]. Навыки адекватного восприятия ведут не к однозначности или примитивности внутреннего мира, а к творческому, осознанному "включению" смысловых доминант воспринятых произведений в представления человека о действительности, с учетом его индивидуальных особенностей, мировидения, способностей, жизненных обстоятельств, социального и исторического фона. Поэтому увеличение в обществе людей, обладающих такими навыками, социально значимо и более чем актуально, учитывая современные задачи и проблемы работы с детьми и молодежью, а также цивилизационно обусловленную необходимость поиска и создания условий для гуманитарного развития процессов самоорганизации и самоопределения в социуме.
       Массовое развитие коммуникативных навыков - важнейшая социальная и педагогическая задача, впрямую связанная с качеством жизни будущих поколений. Некоторые практические действия в этом направлении уже предприняты: созданы первые учебные пособия и программы, основное внимание в которых уделяется именно развитию коммуникативных навыков, проведена апробация этих программ [Адамьянц, 2005; 2007; 2009]. Для студентов, учащейся молодежи и школьников старших классов оказываются доступными основные положения о мотивационно-целевой организации коммуникационных актов [Адамьянц, 2009]. Желаемый эффект дают также инновационные тренинги, где на основе выступлений обучающихся (и интерпретаций этих выступлений всеми присутствующими) выявляется уровень коммуникативных навыков каждого, фиксируются случаи непонимания, объясняются их причины и способы предотвращения при сходных формах общения.
       Для дошкольников и школьников младшего возраста предлагается инновационно-игровой вариант теории, где понятие мотивацинно-целевой структуры подается как "горка понимания", на вершину которой (то есть к интенции) надо взобраться по "ступенькам понимания" (уровням мотивационно-целевой структуры) [Адамьянц, 2007]. Именно c учетом успехов в подъеме на "горку понимания" при интерпретировании сказок, телепрограмм, компьютерных игр и т.д. и проходят занятия. Измерение качества коммуникативных навыков обучающихся до и после эксперимента показывает положительную динамику. Словом, прогресс человечества связан с массовым развитием качества сознания наших современников, с освоением все большим числом людей таких ментальных возможностей (коммуникативных навыков), которые позволяют глубинное понимание коммуникационных процессов.

    СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

       Адамьянц Т.З. Дети в современной социокультурной среде // Россия реформирующаяся. Ежегодник. Отв. ред. М.К. Горшков. Вып. 8. М. ИС РАН. 2009. С. 407-421.
       Адамьянц Т.З. Диалог как основа толерантности. Учебная программа и методическое обеспечение. М. ИС РАН. 2005.
       Адамьянц Т.З. Добрая книга: для чтения и обсуждения с детьми старшего дошкольного возраста, с методическими рекомендациями для педагогов и родителей. М. Просвещение. 2007.
       Адамьянц Т.З. От человека разумного - к человеку понимающему // Вестник университета (ГУУ). 2007. N 3. С. 275-280.
       Адамьянц Т.З. Социальные коммуникации. Учебное пособие для вузов. М. Дрофа, 2009.
       Адамьянц Т.З. Уровень развития коммуникативных навыков как индикатор в процессах самоопределении и самоорганизации личности / Мир психологии. 2010. N 3. С. 253-261.
       Дети и проблемы толерантности. Сборник научно-методических материалов. Отв. ред. Т.З. Адамьянц. М. ИС РАН, 2003.
       Дридзе Т.М. Две новые парадигмы для социального познания и социальной практики // Социальная коммуникация и социальное управление в экоантропоцентрической и семиосоциопсихологической парадигмах. Книга 1. М. ИС РАН, 2000. С. 5-42.
       Дридзе Т.М. Социальная коммуникация как текстовая деятельность в семиосоциопсихологии // Общественные науки и современность, 1996. N3. С. 145-152.
       Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М. Наука. 1984.
       Жаворонков А.В. Российское общество: потребление, коммуникации и принятие решений, 1967-2004 гг. М. Вершина. 2007.
       Ионин Л.Г. Социология культуры. М. Логос. 2000.
       Массовая информация в советском промышленном городе. Опыт комплексного социологического исследования / Под редакцией Б.А. Грушина и Л.А. Оникова. М., Политиздат. 1980.
       Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Психологический журнал. 1995. N1; С. 3-18; N2. С. 3-14.
       Юнг К.Г. Бог и бессознательное. М. Олимп. 1998.
       Pierce Ch. Collected papers. Vol. 6. Camb. (Mass.). 1956.
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      

  • Оставить комментарий
  • © Copyright Адамьянц Тамара Завеновна (tamara-adamiants@yandex.ru)
  • Обновлено: 18/10/2014. 34k. Статистика.
  • Статья: Обществ.науки
  •  Ваша оценка:

    Связаться с программистом сайта.