Корнющенко Дмитрий Ильич
"Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования" (часть первая: из опыта работы, 2002г)

Lib.ru/Современная литература: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Комментарии: 1, последний от 04/05/2016.
  • © Copyright Корнющенко Дмитрий Ильич (chekanovandrey@mail.ru)
  • Обновлено: 08/08/2009. 1376k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
  • Диалогика и гуманитарное образование
  • Оценка: 4.24*23  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Нетрадиционные подходы к обучению и воспитанию. Не отказываясь от стандартных принципов методики и дидактики, автор разработал и осуществил концепцию сопряжения школы диалога культур с психологически обоснованной интеграцией гуманитарных дисциплин, творчески преломляя идеи выдающихся мыслителей и педагогов ХХ века. Учитывая введение новых понятий, методических парадигм, работа автора способна претендовать на статус новой методологии гуманитарного образования и воспитания в контексте философии педагогики XXI века. Трактат развивает и углубляет некоторые философские, психологические и социокультурные транскрипции автора, заявленные им в предыдущих философско-культурологических и философско-исторических монографиях.


  • Д. И. К О Р Н Ю Щ Е Н К О

       "Изведав мучения жажды, я попробовал вырыть колодец, чтобы из него черпали и другие".
       /Э. Сетон-Томпсон/.

    Цикл "Интегральная диалогика - попытка новой технологии гуманитарного образования" состоит из следующих произведений и статей:

        -- Философия образования
        -- Интегральная диалогика 1
        -- Интегральная диалогика 2
        -- Выступление на философском конгрессе
      
       Примечание: порядок чтения определен в этом списке.
      
       Предлагаем Вашему вниманию произведение (2):
      
      

    И Н Т Е Г Р А Л Ь Н А Я Д И А Л О Г И К А:

    ПОПЫТКА НОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    (Из опыта работы).

      
       Посвящается моей семье -
       - верному другу и помощнику жене Татьяне Михайловне;
       - моим детям-ученикам: покойному сыну Борису, милым дочерям Вере и Кате; и -любимому ученику Валерию Емелину.
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      

    г. САМАРА 2002.

       Корнющенко Дмитрий Ильич.
       Интегральная диалогика: Попытка новой технологии гуманитарного образования.

    Авторская редакция.

       Философско-педагогический трактат-исследование на основе многолетнего теоретического и практического педагогического опыта автора предлагает нетрадиционные подходы к обучению и воспитанию.
       Не отказываясь от стандартных принципов методики и дидактики, автор разработал и осуществил концепцию сопряжения школы диалога культур с психологически обоснованной интеграцией гуманитарных дисциплин, творчески преломляя идеи выдающихся мыслителей и педагогов ХХ века.
       Учитывая введение новых понятий, методических парадигм, тесную связь технологии "интегральная диалогика" с синергетикой и т.д. и т.п. - работа автора способна претендовать на статус новой методологии гуманитарного образования и воспитания в контексте философии педагогики XXI века.
       Трактат развивает и углубляет некоторые философские, психологические и социокультурные транскрипции автора, заявленные им в предыдущих философско-культурологических и философско-исторических монографиях.
       Для круга педагогов-гуманитариев, не утративших способности мыслить самостоятельно и нестандартно.
      
      
       Рецензенты: доктор философских наук, профессор В.М. Шепель;
       старший преподаватель, зав. кабинетом кафедры экологии
       Е.Д. Макеева, СамГПУ.
      
      
      
       Автор сердечно благодарен всем тем, кто помог ему в подготовке и издании главного труда его творческой деятельности.
       Д. Корнющенко, 2002.
      

    ОГЛАВЛЕНИЕ.

       Предисловие. Книга длиною в жизнь. ..............................
       От автора. Биография книги. .........................................
       Введение. .................................................... .............

    Часть первая.

       Глава 1. Обретение опыта. ............................................
       Глава 2. Об одной псевдопедагогической идее. ..................
       Глава 3. Постижение ноумена культуры: диалог и игра.

    Часть вторая.

       Глава 1. От поэтики культуры М. Бахтина до рефлексивной антропологии В. Лефевра. Фундаменталъные основы интег­ральной диалогики. Проблема толерантности. ...............................................
       Глава 2. Методология Я. Турбовского. Гуманистическая педагогика Ю. Азарова. ....................................
       Глава 3. Технология создания культуроведческого комплекса (история философии, история мировой культуры, мифо­логии). ....................................
       Приложение к главе 3. Педагогическое мастерство в преподава­нии истории мировой культуры. ............

    Часть третья.

       Глава 1. Принципы и технология интеграции. Варианты. .....
       Глава 2. Типологии интегрированных уроков. ...................
       Глава 3. Смена методологических парадигм в преподавании истории. ......................................................

    Часть четвертая.

       Глава 1. Интегральный процесс воспитания гуманитарного мышле­ния. ...................................................
       Глава 2. Интегральная диалогика и синергетика. Заключение.
       Библиография. ..........................................................

    В оформлении обложки использована китайская монада Инь-Ян.

    Я.С.ТУРБОВСКОЙ

    зав. лабораторией "философии образования"

    Ин-та ТОИП РАО,

    главный специалист,

    доктор педагогических наук,

    академик АТП.

    КНИГА ДЛИНОЮ В ЖИЗНЬ.

       Было бы смешно и бесконечно печально, если бы я, представляя эту книгу, был беспристрастен. Ибо в ней, в этой самой, пока еще мало кому известной книге, оправдание моей жизни, ее смысла и по-моему понимаемого предназначения человека на этой земле. И дело совсем не в том, что автор, будучи студентом, которого мне довелось в течение 4-х лет вводить в мир мною понимаемого образования, уделил свое внимание моей персоне. Хотя, кто не порадуется людской благодарности? И даже не в том, что страницы, мне посвященные, по сути своей выходят далеко за пределы трафаретных отношений "учитель-ученик". Их истинная значимость для меня в том, что я действительно оказался причастным к воспитанию личности, что в ее самопостроении хоть как-то сказалось и мое влияние. И опять-таки - именно это я хочу подчеркнуть - не в том воспитательном смысле, когда выделяются нравственные - обязательно положительные - характеристики человека, связанные с его поведением и отношением к другим людям, а в том, что годы нашего общения сдетонировали в душе и мыслях студента Димы Корнющенко, и что в какой-то степени сказалось на чуде возникновения философа Дмитрия Ильича Корнющенко. Когда подобное в реальной действительности происходит, совершенно иначе начинаешь понимать то, что много раз слышал, но почему-то не до конца вслушался, - "учитель, воспитай ученика!" Да и, наверное, такое происходило и продолжает происходить не со мной одним... Кто не знает, что Волга впадает в Каспийское море? Но явен ли в этом - ставшим олицетворением банальности - утверждении его истинный смысл, суть которого в том, что Каспийское море живет Волгой? И, кстати, неявность этого утверждения настолько упрочилась в нашем сознании, что даже при поисках решения острейшей политической проблемы - дележа между странами Каспийского моря - этот аргумент не присутствует. А ведь именно он может и должен стать единственно продуктивным и, несомненно, убедительным основанием для удовлетворяющего всех стратегического решения проблемы.
       И пусть далеки ассоциации между воспитанием, как я его в данном контексте понимаю, и ролью Волги в бытии Каспийского моря, но это сравнение позволяет оттенить и объяснить истинный смысл моей пристрастности и к автору этой книги, и к ней самой.
       Мы ведь для чего-то живем, не правда ли?..
       Разговор об этой книге не может быть начат без хоть небольшого предваряющего обращения к ее автору. Потому что ее главная особен­ность в том, что автор и книга - это одно целое. И объясняется этот феномен тем, что автор и книга не только и не просто едины, а тождест­венны. И тождество это может быть объяснено двояко - либо тем, что работа над книгой, в сути своей продолжавшаяся в течение всей осоз­нанно духовно-рефлексивной жизни, превратила Диму Корнющенко в философа, либо личностная предрасположенность к углубленному анализу и самоанализу вылилась в эту десятилетиями продолжавшуюся работу. Но и то, и другое объяснение приводят к одному непреложному выводу - налицо встреча читателя с человеком, являющимся истинным философом, живущем в мире непрестанного обращения к себе с вопро­сом - "почему?". И этот комплиментарный вывод - не высокая оценка духовных или интеллектуальных достоинств человека, а простая конста­тация реально существующего факта.
       Правда, в силу определенных общественно-социальных обстоя­тельств, не совсем обычного. Дело в том, что в нашей стране, так уж получилось, философия стала профессиональной областью деятельности многих тысяч людей. А точнее, не философия, а преподавание филосо­фии. И человек, преподающий философию, на вопрос "Кто Вы по профессии?" - с полным юридически оформленным правом заявляет: "Я - философ". И если немножко расширить границы этого, несомненно, прискорбного социального явления, то приблизительно также раньше относили себя к "писателям", закончившие литинститут, а к поэтам, опубликовавшие несколько стихотворений к праздничным датам. А между тем, профессиональное писательство, стихо-ТВОРЕНИЕ и фило­софия только тогда становятся таковыми, когда они неразрывны с самой жизнью человека, а еще точнее, когда становятся ее выражением и единственным смыслом. БИОГРАФИЕЙ. Так вот, Дмитрий Корнющен­ко по своей человеческой сути - философ. И поэтому не только любой факт, любое изменение жизни в ее безграничных интеллектуальных и чувственных проявлениях, но и он сам для себя являются предметом непрекращающихся размышлений. А если к этой постоянно присутст­вующей пытливости мысли добавить не хилую, как теперь говорят, эрудицию и широту взглядов, способность вникнуть в другую сущность и понять ее и, конечно, волю, характер, нескрываемую амбициозную целеустремленность, позволяющую себе выходить за пределы принятой формальной, в сути своей равнодушной вежливости - помните, Платон мне друг...? - то все это и будет, в какой-то степени, представлять набор присущих ему личностных характеристик. И поэтому, мне кажется, что получи он любое другое, не педагогическое образование, его познава­тельная аналитическая устремленность все равно проявилась бы как непрестанная по природе своей философская рефлексия. Просто образо­ванию повезло, что его противоречиями и проблемами заинтересованно, упорно и последовательно прониклась пытливая мысль педагога-философа Дмитрия Корнющенко.
       А вот почему педагога-философа, а не наоборот, ответ в самой книге. И не только и столько в ее содержании, сколько в ее замысле, путях его осуществления и предлагаемых решениях. И вся книга, и идеи, лежащие в ее основе, произросли из непосредственной жизнедеятельно­сти автора как школьного учителя, его духовного и профессионального становления, выверяемого не только личным опытом, но и наследием многовекового осмысления великих мыслителей, включая и непрекра­щающиеся поиски современников. И вот что чрезвычайно любопытно и важно. Решения, к которым стремился автор, изначально им не рассмат­ривались, а значит, и не создавались как методические рекомендации, проистекающие и выводимые из опыта преподавания того или иного предмета. И поэтому таковыми не являющиеся. Они изначально "выносились" за пределы традиционно понимаемой дидактики, решаю­щей проблемы предметного обучения и межпредметных связей.
       Решения, волнующие его, искались с принципиально других пози­ций, требующих выявления условий, максимально способствующих раскрытию человека, рассматривающих все, включая целенаправленный процесс обучения, как сферу, в которой и благодаря содержательности которой человек получает возможность строить отношения с предметом, миром, другими людьми, самим собой. Процесса, творимого не только для человека, но и самим человеком. И в любой момент организуемо­го таким образом процесса "строительства" каждый ею участник изна­чально является, а точнее, может и должен являться, активным субъек­том разрешения создаваемых и возникающих интеллектуально значи­мых и формирующе продуктивных ситуаций. И, естественно, что режис­сирует такого рода ситуации, в осмысление и разрешение которых в процессе общения - диалога включается ученик, учитель.
       После такого раскрытия и объяснения смысла того, чего хочет до­биться автор книги, стремясь не только повысить эффективность обуче­ния, не только всемерно способствовать формированию гуманитарного мышления, но всесторонне усилить субъектную роль самого ученика, правомерно спросить - чем же этот подход сколько-нибудь принципи­ально отличается от того, что повсеместно предлагается методистами, также видящими в демократичности общения между учителем и учени­ком и в организуемом между ними диалоге средство пробуждения интеллектуальной активности и развития мышления?
       И такой вопрос не просто правомерен, но и необходим. Ибо осо­бенность поисков и найденных решений Дмитрия Корнющенко именно в этом - принципиальном - отличии. И суть его в том, что диалог, определяемый, как "разговор между двумя или несколькими лицами", принципиально иначе трактуется в этой работе. Происходящий в действительности разговор между людьми - это внешняя сторона явления, это как бы информационный съем ситуации. В действительности же, исходя из отстаиваемой автором позиции, диалог - это, как правило, скрытое от поверхностного взгляда сопряжение разных - и по содержанию и по времени - культур в их взаимодействии и бесконечной вариативности взаимовлияний. Задача воспитателя в том и состоит, чтобы сделать это сопряжение явным, активно проявляющимся. И если прибегнуть к образному сравнению, то организуемый учителем диалог, это айсберг, вершину которого представляет та или иная ситуация, рассматриваемая и обсуждаемая собеседниками, но действительную суть происходящего как раз и составляет вот та невидимая историческая толща культур, опыта, знаний, трагедий, войн и конфликтов, в своих исторических переплетениях определяющих степень глубины беседы, ее педагогически реальной формирующей значимости. И именно таким образом организуемый диалог способен включать в беседу всех исторически известных людей, чьи мысли, открытия, поступки раскрывают обсуждаемую ситуацию в содержательной вариативности и полноте, далеко выходящей за пределы личного жизненного опыта участников беседы и сложившихся в данное время общественных установок. Такое понимание диалога позволяет поднять человека на смотровую площадку, с которой не только видна предстоящая дорога к какой-то цели внешней, формально сформулированной дидактической цели, но и к самому себе, обретению своей человеческой сути. Ибо именно такую зрячесть способен обрести каждый, опирающийся на глубинную историческую толщу общечеловеческой культуры, состоявшихся устремлений человека к истине, к непреходящим ценностям, к осознанию себя как наследника веками создаваемой и такой дорогой ценой оплаченной очеловеченной мудрости.
       Педагогически организуемое в процессе обучения обращение человека к самому себе, к необходимости осознания им своей субъектной роли - со всеми вытекающими из этого правами и ответственностью - привело и не могло не привести к неразрывности толерантности рефлектирующего мышления и эстетических пристрастий. Что в сути своей превращает нравственную норму в критериальную оценку эстетического и, в свою очередь, эстетическое - в критериальную оценку нравственного.
       С нелегкой руки преподающих философию, превративших ее в учебный предмет, который, не особенно утруждая себя, можно сдать по шпаргалке, а затем забыть, как забывается все ненужное человеку, философия стала в обыденном сознании рассматриваться как нечто бесконечно схоластическое, лишенное в своей умозрительной кабинет­ной оторванности от действительности, сколько-нибудь реально значи­мого содержания. Дело дошло до того, что преподавание именно такой философии поставлено на поток - на всех книжных развалах выставлены книги - шпаргалки, в которых даются готовые ответы на возможные экзаменационные вопросы.
       А между тем философия рождена неистребимой людской потреб­ностью в познании и объяснении всего, что окружает не абстрактного, а конкретного человека и что составляет суть его собственно человече­ского бытия. И это, повторюсь, так не только и не столько по отношению к человечеству, а конкретно к каждому человеку, живущему здесь и сейчас. Философия была, есть и будет развиваемой способностью человека понять себя, мир, тебя окружающий, искать пути применения своего интеллекта для постановки и решения самых острых вопросов, нередко требующих не только интеллектуальной мощи, но и величайше­го мужества. Во все времена ничто так не преследовалось и не каралось, как посягательство на те или иные мировоззренческие идеологические доктрины. И те, кто их создавал и, несмотря ни на какие трудности и лишения, в общественном сознании утвердил, столь же неистово будут стремиться максимально использовать достигнутое, защищать его от любого инакомыслия. Правда, создателям великих идей, теорий и философских доктрин, ставших господствующими в общественном сознании, как правило, не доводилось наслаждаться плодами своих трудов. Это становилось прерогативой тех, кто сумел ловко или насиль­ственно воспользоваться прозрением гениев. Но то, что в этих случаях, как всегда происходило точно так, как в мудрой русской сказке - кому вершки, кому - корешки, сути не меняет. Философия всегда требовала от человека честности перед самим собой, любопытствующего ума, незамыленного глаза. И, конечно, бесстрашия. Гражданского, духовного, нравственного. И потому философия - дело конкретное. Как конкретен каждый человек, его страсти, увлечения и, в конечном итоге, судьба. И поэтому философа Дмитрия Корнющенко, его философские изыски, порожденные реальными, непреодолеваемыми трудностями образова­ния, к которым он был лично и притом профессионально причастен, были именно делом конкретным. В результате чего и родилось то, что впоследствии получило название интегральная диалогика. Сконст­руированная им совокупность знаний им же определяется как методо­логическая форма педагогической практики, опирающаяся на диалоги­ческий тип гуманитарного мышления. Интегральная диалогика пред­ставляет собой описание преподавания гуманитарных дисциплин в единстве с мировой духовной культурой и историей как цивилизационной целостности, в процессе раскрытия которой вступают в диалог составляющие ее типы различных культур. И с достойной этого труда исследовательской основательностью автор последовательно, шаг за шагом системно раскрывает суть интегральной диалогики с разных позиций. Как -
       эпистемологии, охватывающей созданное человеческим творчеством во всех его проявлениях;
       традиционной педагогики обучения, синтезирующей в едином неразрывном комплексе учебных дисциплин взаимодействие культур в непрестанном диалоге;
       методологии, раскрывающей сущностные особенности гуманитарной мысли, изначально ориентированной на понимание чужих смыслов, мыслей и мнений как определенных значений, создающих единую общечеловеческую логику культуры;
       исторической и культурной антропологии, создающей аналитический контекст, в пределах которого различные исторические эпохи и охватываемые ими проявления деятельности личности предстают как своеобразные ленты Мебиуса - все внутри и все вовне;
       органическое единство этики и эстетики, награждающее мышление самой необходимой особенностью - толерантностью, обогащенной развитостью и широтой (растянутостью) эстетических вкусов, приемлющих бесконечное разнообразие других культур прошлого и настоящего, и - что особенно важно - способной в любых ситуациях находить дорогу к компромиссам;
       предваряющую основу антиэнтропийного мышления и миропознания.
       С таких позиций интегральная диалогика может обеспечить формирование диалогического разума, который Д.И. Корнющенко вслед за В. Библером, понимает как путь "от наукоучения - к логике культуры". Исходя из того, что принципы, на которых покоится интегральная диалогика, изначально ориентированы на практику, последняя и является той педагогической технологией, которая способна решать задачу целенаправленного формирования диалогического разума. Теоретическая "самость" разработанной им педагогической технологии стала исходной основой концепции "Учебно-воспитательного процесса в Русско-немецком лицее гуманитарного типа", которая не осталась незамеченной, но, к сожалению, насколько я знаю, не более того.
       Не вдаваясь в суть полемики, неодолимо возникающей, когда кто-то оценивает чью-то работу, не могу не отметить, безотносительно к идеям и решениям Д.И. Корнющенко, вот какой особенности наших рецензионных, образно говоря, "односторонних дискуссий". Ведь, преимущественно, и как правило, слишком неравны роли критика и автора рецензируемой работы. Но, если бы только эта беда характеризовала наше рецензионное ристалище, на котором правят, как правило, бал не столько тексты, сколько подтексты! Ведь в этих случаях проявляет себя плохо скрываемая необъективность, обусловленная какой-то и для кого-то важной мотивацией. Понимая, что трудно надеяться на расчистку этих авгиевых конюшен в ближайшее время, хочу обратить внимание на другое, что находится в контексте не нравственных, а профессионально - методологических требований.
       Ведь как бы нам не нравилась или нравилась та или иная работа, сколько-нибудь компетентное мнение о ней может быть выведено на основании двух обязательных условий -
       исходя из того, что любой текст - безотносительно - к его качеству самодостаточен, можно и должно судить только о том, что в нем наличествует. И неважно, на руку ли это автору или рецензенту. Первому надо было думать раньше, второму - считаться с тем, что есть;
       признавая объективное различие между текстовыми жанрами, обусловленное спецификой рассматриваемого предмета, анализируя, мы не можем упускать из вида одного обстоятельства - наличия или отсутствия собственно авторских исследовательских приращений. Есть - один разговор, нет - другой.
       Из этих, достаточно простых и содержательно прослеживаемых требований к рецензии научной работы однозначно вытекают два столь же простых вывода. И суть их в том, что текст, будучи созданным, приобретает достаточно автономную самостоятельность и начинает существовать как объективная реальность, с которой не считаться нельзя, и будущее которой, как и всего сущего, в ряде случаев трудно прогнозируемо; а, естественно, установленный факт отсутствия или наличия созданных автором содержательных приращений является основным и необходимым критериальным основанием для рецензионной оценки. И поэтому достаточно странно, что в период, когда мы действительно испытываем голод в решениях, открывающих принципиально новые горизонты развития нашего образования, способных реально проявить его неиспользованные резервы, педагогическая технология Д.И. Корнющенко сколько-нибудь существенно не вышла за пределы дорогой мне Самары.
       Странно и другое. Почему подчеркивается факт широкого, по сути, влюбленного использования автором концепции В.С. Библера, опыта школы С.Ю. Курганова, разве Корнющенко скрывает, что ему близки эти идеи, и он опирается на них? Наоборот! Он буквально восторгается глубиной чужой мысли, которой он не только питается, но из которой он в действительности произрастает. Ведь и они - ее создатели - произросли из чего-то, не правда ли? И от ответа на этот вопрос он тоже не уклоняется. Он, как настоящий философ, в своей книге постарался раскрыть не только то, к чему пришел в результате мучительных много­летних поисков, но и путь, по которому пришлось идти. И путь этот, несомненно, включал в себя и ученичество, и наивное обретаемое самоудовлетворение, временами переходящее в самодовольство, и выделение особо значимого, от которого начинаешь свой самостоятельный путь, и, наконец, плохое или хорошее, но раскрытие своего, тобою открытого и до тебя не существовавшего. И ведь именно это - нескрываемое самодвижение к открываемым и становящимися значимыми для тебя смыслам и целям, может быть, для читателя не менее важно, чем обре­тенные, в конечном итоге, выводы. И в таких случаях не важно, сколь значимо открытое тобою. Важно то, как ты шел к тому, чего до тебя не было вообще. И не только в Самаре. Но что, несомненно, станет предме­том гордости этого замечательного города.
       И если не заметить философской и педагогической значимости интегральной диалогики, то действительно нельзя понять природы откровенно проявленной нескромности "скромного" учителя, позво­ляющего себе напрямую обратиться к XXI веку, предназначая ему свой труд. Не разделяя надежд, которые Дмитрий Ильич возлагает на при­шедший в нашу жизнь новый век, я хочу заметить, что ему, этому самому веку, не стать по настоящему очеловеченным историческим временем, если извлечения, выведенные философом из Куйбышева - Самары из социального бытия советского общества, реальной жизни школы и духовного наследия великих мыслителей прошлого и настоя­щего не найдут себе в нем места. Так и останется и этот век очередной календарной цифрой, которых было уже немало в течение прошедших тысячелетий. Да - что там век! Тысячелетия не избавили мир от нена­висти, кровопролитий, тупой зависти, слепой соревновательности, лени и порождаемой ею вере в чудо. Но если именно этому веку удастся осознать, что не стать ему сколько-нибудь значимым и особым в судьбе человечества, а не только отдельных людей, групп, сословий, если не понять и не принять вытекающего из взаимодействующей множе­ственности культур компромисса как единственной основы его исторического бытия. И, если, как говорится, хорошенько подумать, то не так уж много для этого надо. Ведь задолго до нас открыли, но не сумели воплотить в жизнь великое предостережение - Festina lente! Вот ведь какую малость надо - преодолеть разрушающее жизнь нетерпение. А это значит - не платить за рождаемые в воспаленном мозгу фанатиков цели людскими судьбам, людской кровью. Но почему - то рожденное культурой, созидающей творческой мыслью лучших представителей человечества по-прежнему беспомощно, и столь же исторически после­довательно и тупо приносится в жертву этому молоху.
       Но - по Корнющенко! - эта милая цепь непрекращающихся жертвоприношений может и должна быть в реальной действительности разорвана! И в роли этого ожидаемого человечеством события может выступить учитель, которому по своему исторически судьбоносному званию, наконец-то, надо начать ему соответствовать. Но для выполне­ния такой миссии нужно совсем немногое - уметь в процессе обучения "переместить свое сознание, мысли, все духовное бытие в контекст данной культуры", т. е. именно той, с позиций которой и может быть максимально адекватно осмысленно, понято и личностно значимо принято изучаемое явление. Этот учитель призван "ощущать соприкос­новение граней логик диалога разных культур". И еще многим предсто­ит овладеть учителю для эффективного использования технологии интегративной диалогики, которая, по словам Д.И.Корнющенко, с одной стороны, базируется на ряде известных теории и практике идеях, с другой, на уникальной авторской концепции гуманитарного образова­ния и воспитания. Причем не только существующей в текстовом изложении, но и прошедшей опытную проверку в реальной действительности.
       Я не ставлю перед собой задачу сколько-нибудь подробно пере­сказать изложенную автором в объемной монографии научную концеп­цию и основанную на ней технологию, и заполнить свои рассуждения ее подробным анализом. Моя задача намного скромнее - представить близкого и, не скрываю, дорогого мне человека, гражданскому мужеству которого, жизненной стойкости и бесконъюнктурной преданности своим идеалам не могу не воздать должного. И, по возможности, в общих чертах, высказать свое отношение к данной работе. Что я, как смог, и попытался сделать.
       Но, мне кажется, есть необходимость, хоть вкратце остановиться на вопросе, который для меня лично чрезвычайно принципиален, и в связи с которым не могу позволить себе промолчать. Ведь уважать принципиальность другого, не значит отказываться от своей. И говорю я так обнажено, потому что речь идет о Макаренко. Антоне Семеновиче Макаренко. Признаюсь, я не разговаривал с Дмитрием Ильичом об этом, не просил его смягчить беспощадные в своей жесткости ярлыковых оценок творчества Макаренко и его роли в советское время. Не знаю, к чему бы это привело, но я этого не сделал. И дело не в самой жесткости и безапелляционной негативности таких оценок. А в их сущностной неадекватности прошлому, связанному с именем выдающегося педагога, чье творчество навсегда, по моему глубокому убеждению, вошло в педагогическую сокровищницу человечества.
       Наверное, надо сказать, что я настолько не был фанатичным приверженцем теории Макаренко, что даже в своей кандидатской диссертации (1964год) оппонировал ему, отстаивая педагогическую продуктивность "парной педагогики", без которой школе не обойтись. И, наверное, не надо подробно объяснять, какую это вызывало реакцию со стороны фанатов-макаренковцев. И я никогда не забуду, как один из его, несомненно, талантливых последователей всю ночь водил меня по улицам спящей Москвы, доказывая, не замечая, что стоим мы у мусор­ных контейнеров, насколько я ошибаюсь, позволяя себе не соглашаться с педагогическим богом. Так и сказал, он, одним из первых в последствии поднявшийся для низвержения своего же божества. Может быть и неправда, что от любви до ненависти всего один шаг, может быть их намного больше. Но, несомненно, предельно незначительно расстояние между слепой любовью и ненавистью. И как же это убийственно убедительно доказали вчерашние идолопоклонники великого педагога, как только социальная ситуация изменилась. И куда они, вчерашние приверженцы, подевались? К чести Дмитрия Ильича, ни раньше, ни, тем более, сейчас, не певшего ему осанну, во все эти игры он никогда не играл. Они прошли мимо него, не задев ни души, ни сердца. И он имеет нравственное право на такую свою оценку творчества Макаренко. Но нравственность, искренность, принципиальность - не синонимы истин­ности. И поэтому очень плохо, прискорбно, несправедливо и страшно, что именно такие люди, как Корнющенко, могут так оценивать его творчество.
       Ведь это исторически несправедливо, когда утверждается, что теория Макаренко служила тоталитарному строю. Убежден, что, несмот­ря на все пропитанные лицемерием официальные непрестанно разда­вавшиеся дифирамбы, именно его теория была ненавистнее всего для "вершителей народных судеб". Они, утверждавшие на словах, что "школа не может стоять вне политики", делали все возможное, букваль­но из кожи лезли, чтобы школа обязательно, во что бы то ни стало, была вне политики. И добивались этого все тем же неистребимым и неисся­каемым коварством, которое было их главным методом в работе "с молодежью", приучая школьников считать своим участием в политике бездумное осуждение всех, на кого сверху укажут. Это они, больше всего боящиеся хоть какого-нибудь неформального объединения людей, убеждали детей, что ничего важнее коллективизма нет и быть не может. Это они, приведшие к возникновению формальных объединений детей вокруг официально назначенных воспитателей, использующих ими назначенный актив для понуканий и критики всех остальных, время от времени пламенно говорили детям о роли дружбы и товарищества. Это они, заведя в пионерской комнате барабан и горн, говорили и писали в центральной и местной печати - "Живы традиции Макаренко!". Конечно, можно надергать цитат, в которых Макаренко воспевал чекистов как некий воспитательный идеал, и на этом основании делать с его теорией то, что многие сейчас и делают. Но так могут делать те, кто не знает ничего о Д. Бруно, Копернике, да и, к слову, Гегеле, видевшем в Прус­сии вершину общечеловеческого развития.
       Нет, я не берусь судить, насколько искренен был Макаренко, да­вавший такие лестные оценки времени и людям. Но теория, созданная им, начала жить своей собственной жизнью, а точнее - не жить, а в нашей стране бодро изображать свою формирующую значимость. В действительности же, только и делали, что имитировали ее существова­ние, ибо, повторюсь, ничего ненавистнее этой теории у власти не было. И как они не могли, в своей жестокости бездарно борясь с религией, не использовать на словах требований морали, действительно выстрадан­ных трагичным опытом всего человечества, так и не могли в своих декларативных заявлениях не поддержать нравственной сути учения, которое они на каждом шагу попирали. Как ни в какой другой историче­ский период им удалось сделать то, что до них в такой степени, с таким размахом никому не удавалось. Они присвоили себе слова, суть которых была им ненавистна, и этим самым лишили возможности честных, нормальных в своих устремлениях, мыслях и поступках людей общать­ся друг с другом, понимать друг друга. Макиавелли с его дворцовой изворотливостью на фоне таких масштабов лицемерия и коварства - наивный ребенок.
       Но совершаемое нынешними новоявленными критиками поли­тическое объединение великого педагогического учения с господство­вавшим идеологическим тоталитаризмом привело к тому, что удар пришелся по нашему же современному образованию. Ведь даже во всем либеральном цивилизованном мире сумели должным образом эту теорию высоко оценить и с неизменным успехом использовать, а у нас, как никогда нуждающихся именно в технологии коллективного воспитания, в истеричном раже его не только предают анафеме, но и не пускают на порог воспитательных заведений.. И мы, как всегда, и, пожалуй, как никто другой, в очередной раз выплескиваем с мыльной пеной ребенка. Но может быть нас, по крайней мере, убедят факты многомиллионного детского беспризорничества, наша социальная и педагогическая беспомощность в отношениях с подростками, полная потеря сколько-нибудь положительного влияния на жизнь двора и улицы, что так продолжаться не должно. Ведь уже дожили, что на повестку дня даже в судебном порядке поставлен вопрос о создании в стенах школы силами милиции "службы безопасности", призванной защитить учеников не от уличных хулиганов, а от таких же школьников. Впору в голос кричать о возникновении школьной дедовщины!
       Нет, научное наследование не размещается и не должно разме­щаться между взаимоисключающими "да" и "нет". Каких бы блестящих достижений человеческого разума и таланта мы лишились, встав на путь столь упрощенных, в лучшем случае идеологически контрастных оце­нок! И, естественно, рассчитывать, что справедливо призывающие к консенсусу в любых условиях, не могут сами не следовать своим призы­вам. Не убежден, что автор книги кардинально изменит свою позицию, и не для этого я затронул вопрос о творчестве Макаренко и отношении к нему. Намного важнее для всех нас сделать все возможное для возвра­щения к столь нужной нашему обществу методике, осознавая, что и раньше и сейчас ей по-прежнему не находилось и не находится места в реальной действительности. И для этого, хотя бы в виде первого шага, нужно не отождествлять личность творца и созданную им педагогиче­скую технологию.
       Хочется верить, что мы не будем уповать на время, которое, как принято думать, все расставит по местам. Ведь могут придти и "другие времена", которые приведут к очередной непредсказуемой перестановке. Так что постараемся осознавать нашу ответственность перед временем, а не, как это исторически повелось, наоборот, ждать и возлагать надежды на желаемые изменения, которые сами по себе произойдут. И таким образом, в очередной раз, все без нас решится.
       В принципе я высказал все, что считал нужным об авторе и его книге. Я не только не скрывал своего изначально пристрастного отно­шения к нему и его творению, но и делал, повторюсь, насколько мог, все, чтобы именно это отношение подчеркнуть.
       Но у каждого жанра - свои требования. И мне бы не хотелось их нарушать. Речь о недостатках рецензируемой работы. Мы же все при­выкли к тому, что критики, рецензенты, пишущие предисловия "лучше знают", как надо бы написать, что лучше и правильнее. И, поверьте, если бы мы оставались в XX веке, в котором прошла наша жизнь, то я бы обязательно нашел, что по этому поводу сказать. И отметил бы следующие недостатки... Нет, удержусь от перечислений. И пусть каж­дый читатель самостоятельно вынесет из этой замечательной книги все, что сможет. (А то ведь чуть было не собрался по нашей лукавой при­вычке, говоря одно, делать совсем другое, диаметрально противополож­ное. И как же любим мы прибегать к этому милому штампу "не буду говорить о..." и начинаем перечислять то, о чем мы по высказанному заверению, сами взяли на себя обязательство не говорить. Так что удержусь на этот раз от принятого, исходя из требований жанра, пере­числений недостатков).
       И все же. Считаю возможным отметить один существеннейший недостаток этой работы с позиций XX века, но который может в XXI веке, если Дмитрий Ильич Корнющенко окажется провидцем, стать ее основным достоинством. И недостаток этот в предполагаемой автором готовности массового читателя читать и адекватно воспринимать прочи­танное. Он не снисходит в своем глубоком знании исторической и философской литературы, культурологической и литературоведческой эрудиции до читателя. Он изначально уважает читателя, его эрудицию, сподвигнувшую его на прочтение этой книги. Текст книги, простота и сложность изложения определяются объективной - содержательной и структурной - сложностью рассматриваемых явлений. Поэтому в работе можно встретить многое, с чем читатель волен соглашаться или не соглашаться, принимать или не принимать. Но в ней нет той "простоты" изложения, которая является самым убедительным проявлением автор­ского примитивного понимания им же раскрываемой проблемы. И такое проистекает не из чрезмерной воспитанности и соблюдения требований такта. Причина в сути самой решаемой проблемы, найденного способа и пути решения. Все дело в том, что для Корнющенко "слово" и "дело" - это одно и тоже. Воспринятая и понятая мысль - не только гарантия ее практической, тождественной реализации, но и единственная нить, связывающая людей друг с другом, превращающая их в собеседников и единомышленников, независимо от того, кто в какой исторический период жил и живет. И поэтому, хочется надеяться, что столь желанное царство мысли, если не нас, то, может быть, наших детей и, тем более, внуков в наступившем веке ожидает.
       Если же надежды тех, кто на это рассчитывает, век не оправда­ет, то их, в очередной раз - естественно и автора интегративной диалогики - отнесут к "утопистам". Но, право же, это не самый плохой ярлык, придуманный теми, кто всегда прав.
       В заключение же позволю себе отвлечься...
       Со мной в одном классе учился парень, чей отец, будучи хирур­гом, прошедшим войну, сам, никому не передоверяя, делал операции своим детям. И не только мы, 14-15-летние пацаны, поражались этому, но и другие врачи, коллеги этого хирурга, не решались на такое и затруднялись понять, как оно возможно. И кто-то из нас, узнав об этом, пошутил - "Тарас Бульба наоборот. Ведь тот сказал сыну: "Я тебя поро­дил, я тебя и убью". А этот: "Я тебя породил - я тебя и спасу". Услышав­шие расхохотались.
       Когда у меня оказалась в руках книга стихов трагично погибше­го, несомненно талантливого сына Дмитрия Ильича Корнющенко - Бориса, я был поражен. Предисловие к книге написал и, по сути, ее самую подготовил и издал его отец. И поневоле родилась ассоциация, связывающая поступок того хирурга, на операционном столе спасающе­го своего ребенка, и отца, стремящегося продлить в людских душах духовную и земную жизнь своего сына. Естественно, я не мог не попы­таться найти ответ, объясняющий природу таких поступков, такого самообладания, воли и мужества. Не знаю, прав ли я - ни разу я не задавал по этому поводу вопросов самому Дмитрию Ильичу, считая их откровенно бестактными - но я нашел этому объяснение. Оно в глубин­ном, пронизывающем человеческую душу осознании и ощущении бесценности человеческой жизни, творящего человеческого духа, живу­щего в этом осознании своей личной ответственности за все, что ты родил, что делаешь, к чему стремишься. Из этого ощущения и рождается ответственность - не на словах, в их ставшим расхожим смысле - "ля-ля", т. е. болтовни - и даже не на деле, понимаемом как "выполняемая работа", - а за каждый проживаемый день, за каждый поступок, за время, отведенное тебе на твою жизнь.
       И в таком отношении к себе, своей жизни я вижу не только объ­яснение того или иного поступка Дмитрия Ильича Корнющенко, но и философию бытия человека, стремящегося понять и раскрыть, как воспитание может помочь каждому ребенку обретать себя в духовном единении с человечеством во всем богатстве и историческом многообра­зии культур.
       Не знаю, как скоро найдет свое практическое воплощение интегративная диалогика, но убежден, что для многих, стремящихся выйти за пределы логики "межпредметных связей", видящих предназначение образования в раскрытии перед человеком горизонтов своего личност­ного развития, своей творческой самореализации, приобретения едино­мышленников и духовно близких друзей, в какие бы исторические эпохи они не жили, она поможет многое понять в себе, других людях, в исто­рическом предназначении профессии, которую с момента возникнове­ния человечества называют педагогической.
       И поэтому поздравляю каждого читателя с тем, что может стать событием в его личной жизни, - встречей с книгой Дмитрия Ильича Корнющенко.
       0x01 graphic
      
      
      
      
      
      
       10 января 2002 г.
      
       10 января 2002 г.

    От автора. Биография книги.

       Эту книгу я начал писать в начале 1994 года. Однако, ее основные идеи, позиции возникли гораздо раньше, еще на рубеже 60-70 гг., когда я, мо­лодой, но уже имевший определенный опыт, учитель истории, начал серьез­но заниматься проблемами эстетического воспитания и гуманитарного обра­зования учащихся в целом.
       Некоторые мои тогдашние, более чем 30-летней давности размышления и педагогические находки включены в корпус "Интегральной диалогики", т, к. на мой взгляд, не потеряли значения и по сей день, тем более, что я про­должал опираться на них в многолетней практике.
       Были и другие, более поздние продуктивные опыты, озарения, которым то­же нашлось место на страницах книги. Я имею право сказать о своем сочи­нении-исследовании, что это - мое "Подводя итоги"; или проще, но убеди­тельнее: это главный труд моей педагогической (и не только) жизни.
       Проявив некоторую нескромность, мне хотелось назвать свою книгу моим педагогическим завещанием, адресованном XXI веку, и тому будущему учи­тельскому поколению, которое, как я надеюсь, окажется более счастливым и производительным, чем то, к которому принадлежит автор. Да и духовных и интеллектуальных возможностей у поколений нового века неизмеримо боль­ше. Было бы желание и святое чувство творчества.
       Окончательный континуум авторской концепции и технологии гуманитарно­го образования, получивший логическое философско-педагогическое теорети­ческое обоснование, позволявшее прежние силлогизмы сочетать с повседнев­ной практикой учителя-гуманитария, сложился на рубеже 80-90 годов.
       Именно тогда, наблюдая за своими экспериментами как бы со стороны, не­избежно что-то изменяя, переосмысливая и переоценивая, испытывая эвристи­ческое вдохновение в процессе мгновенно меняющегося мира отношений педа­гога и ученика, автор и придумал название своей концептуальной системе: "интегральная диалогика". "Придумал" - пожалуй, не то слово. Новое поня­тие родилось само собой, в результате спонтанного осознания, что главным в нем является диалог как таковой, а в высшем смысле - диалог культур, логика и диффузность этого диалога. Последнее же синергетически диктова­ло интеграцию гуманитарных предметов, но не на уровне примитивных "межпредметных связей", а на высоком гносеологическом подходе.
       Первоначально эти составляющие концепции имели полустихийный, хаотичес­кий процесс сопряжения в стиле "броуновской педагогики". Но постепенно все обретало свое место, подчинялось принципам картезианского мышления и сотворялось многослойное построение топологии принципиально иной образовательной конструкции; это новое порождало уже некоторые догматы, которые приобретали аксиоматический характер. Об этом я и рассуждаю на страницах книги.
       Еще позднее, к середине 90-х гг., интегральная диалогика стала смысло­вым центром более широкого замысла: проекта гуманитарного русско-немец­кого лицея, парадигмальное воплощение которого также было разработано мною.
       Воплощение замыслов не удалось...
       Эта книга - очень личная, многострадальная, даже ее рукопись испытала на себе некий налет трагедийности. Ибо работать над "Интегральной диалогикой" я начал вскоре после внезапной страшной гибели сына Бориса.
       Кроме педагогического и философского смыслов, в моем творчестве был, может быть, куда более высокий экзистенциальный смысл. Трагедия часто обостряет творческие способности личности и заставляет ее увидеть нечто, чего не видят другие, и чего не ведала раньше личность.
       Но трагедия же невольно толкает автора на путь лихорадочного доказате­льства себе и другим, что он выжил, что он способен пересилить себя, что он повышает свой порог сопротивляемости горю. Я тогда появляются строки, в которых автор невольно возвеличивает себя, сам того не желая, демонст­рирует свою некую исключительность, предстает перед читателем самовлюб­ленным эгоцентриком (а в подтексте - скрытая неизбывная боль и затаен­ная мольба: "кому поведаю печаль мою?").
       Это заметил один мудрый и зоркий человек, которому я привык доверять, прочитав мою рукопись. - Вы, как автор, предстаете то глубоко научно-мыслящим исследователем, то по-мальчишески хвастаетесь своей образованностью, своими знаниями, своей непохожестью на других. - И это действительно так.
       Редактируя уже полностью созданный текст, я замечал и это, и порой, сла­бую структурированность отдельных глав, и нередкие повторы одной и той же мысли.
       Отчасти это соответствовало моему замыслу создания текста-контаминации, о чем я пишу во "Введении", но было это и какой-то подсознательной жаж­дой самосохранения, точнее, самопризнания, которое нуждалось в признании других, тех, кому адресована книга.
       Пусть так. Не все можно понять, не испытав того же, что испытал автор. К сожалению, это вечная истина. Есть объяснение моего любимого Л. Шестова, чьи строки я однажды уже цитировал в одной из своих книг.
       В "Достоевском и Ницше", в предисловии, он писал: "Есть область челове­ческого духа, которая не видела еще добровольцев: туда люди идут лишь поневоле.
       Это и есть область трагедии. Человек, побывавший там, начинает иначе думать, иначе чувствовать, иначе делать. Все, что дорого и близко всем людям, становится для него ненужным и чуждым. Он еще, правда, связан до некоторой степени со своей прежней жизнью. В нем сохранились еще какие-то верования, к которым его приучили с детства, в нем еще отчасти живы старые опасения и надежды. Может быть, не раз в нем просыпается мучитель­ное сознание ужаса своего положения и стремление вернуться к своему спо­койному прошлому. Но "прошлого не вернешь". Корабли сожжены, все пути на­зад заказаны - нужно идти вперед, к неизвестному и вечно страшному буду­щему. И человек идет, почти уже не справляясь о том, что его ждет. Став­шие недоступными ему мечты молодости начинают казаться ему лживыми, обманчивыми, противоестественными. С ненавистью и ожесточением он вырывает из себя все, во что когда-то верил, что когда-то любил. Он пытается рассказать людям о своих новых надеждах, но все глядят на него с ужасом и недоумением. В его измученном тревожными думами лице, в его воспаленных, горящих незнакомым светом глазах люди хотят видеть признаки безумия, что­бы иметь право отречься от него. Они зовут на помощь весь свой идеализм и свои испытанные теории познания, которые так долго давали им возможно­сть спокойно жить среди загадочной таинственности происходящих на их гла­зах ужасов. Ведь помог же идеализм забыть многое, неужели его сила и оча­рование исчезли, и он должен будет отступить перед натиском нового врага?" Может быть, это бесстрашное, жестокое резюме русского философа позволит читателю понять, что еще тогда, после завершения книги в конце 1995 года, я поклялся памятью сына, что опубликую эту рукопись только в той форме, какая сложилась у меня стилистически в те мучительно-творческие приступы вдохновения, со­пряженные и с болезнью, которая наступила в те же дни, и с все-таки по­стоянным творческим контролем, заставлявшим "проверять алгеброй гармонию".
       Пусть эта книга будет еще одним памятником на могилу сына... Эта книга - и самопознание, так необходимое каждому, приближающемуся к рубежу жизни. Я, вдруг, вспомнил вопросы, которые задавали мне студенты Самарского колледжа. "Зачем Вы так стараетесь? Зачем Вы даете нам столь­ко, что на нескольких ваших уроках мы обнаруживаем, что раньше учились совсем не тому? Какая у Вас цель?" И я отвечал вполне приземленно: цель у меня самая что ни на есть эгоистическая! - Как, Вы делаете все это то­лько для себя? - Нет, ради своих детей и внуков: вы, мои ученики, и они, мои потомки, - современники. И я хочу, чтобы продолжающие меня поколения жили среди достойных людей, чтобы и они, и вы умели достойно мыслить и жить. Обучая этому вас, я забочусь о своих потомках, я надеюсь, что вы в одном новом мире будете жить лучше, разумнее, чем ваши отцы и деды. Мой ответ заставлял задумываться над тем, что же такое мудрый философ­ский эгоизм. И мои близкие понимали его. Огромную помощь в работе с мате­риалами, в их систематизации, и просто моральной поддержкой оказывала мне моя жена Т.М. Корнющенко. Младшая дочь Екатерина, защитившая диплом с отличием на основе авторской концепции гуманитарного образования, ны­не ст. преподаватель СамГПУ, очень много помогла мне в подготовке руко­писи к печати.
       И вот мой нехитрый нравственный постулат: добро нужно делать прежде всего для своих самых близких людей (добро, конечно, в бытийном смысле), тогда оно вернее всего станет добром и для других, и знаменитая максима доктора Ф. Гааза: "Спешите делать добро!" - обретет самый конкретный гу­манистический характер.
       Читателю следует помнить, что сей труд завершен в конце 1995 - начале 1996 гг. Но ни от одной из изложенных в нем философских, культурологичес­ких, психолого-педагогических линий автор не отказался и сейчас, спустя 5-6 лет, напротив некоторые из них получили дополнительные подтверждения. Некоторые структурные изменения в системе образования, крохотные сдвиги в общественно-педагогическом сознании, достаточно серьезные вариабельные учебники по гуманитарным дисциплинам, конечно, в чем-то корректируют отдельные положения книги, делают их частично устаревшими. И слава Богу. Не это беспокоит и смущает автора, завершающего свой педагогический путь. Другое. За прошедшие десять лет в российской школе, в ее массовом облике, все успешнее набирает силу процесс, гениально показанный Ф.М.До­стоевским в "Бесах" в "учении" Шигалева: начав с безграничной свободы в демократизации школы в 1991 году, ныне в 2001 году, мы успешно подошли к безграничному рабству: прежде всего рабству школьной администрации и рядового учительства перед управленцами-чиновниками, размножающимися в геометрической прогрессии, и твердящими - вот главный парадокс! - о дальнейшем углублении демократизации школы.
       Вот какие странные метаморфозы - в который раз! - мы видим в начале нового века, нового тысячелетия!
      
      
       Д. Корнющенко,
       член Российского философского общества.
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      

    Введение.

       Интегральная диалогика - это методологическая форма педагогической практики, опирающаяся на диалогический тип гуманитарного мышления. Это описание процесса преподавания гуманитарных дисциплин, и сам процесс ин­тегрированного преподавания культурологического комплекса (явлений миро­вой духовной культуры) и истории, как единого целого цивилизационного процесса, в ходе которого вступают в диалог составляющие его типы разли­чных культур.
       С позиций эпистемологии - это мысль о чужих мыслях, воплощениях в философских и художественных текстах, произведениях изобразительного искус­ства, в мифологиях и религиях, в обрядах и обычаях, в других проявлениях мировой культуры на фоне событий всемирной истории. Под "текстом" в данном случае понимается любое творение человеческого духа, разума, трудовой де­ятельности: от шумерских мифов и псалмов Давида до Афинского Акрополя, Девятой симфонии Бетховена, модернистского и постмодернистского пласта ку­льтуры XX века.
       С позиций традиционной педагогики обучения - это интегрирование или синтезирование в едином неразрывном комплексе различных учебных курсов, вступающих в диалог культур в их внутреннем содержании и диалогизирующих между собой при взаимоналожении: их взаимопроникновение, их перекличка, их спор и отторжение или компромиссность.
       С позиций методики и дидактики - это методология, выясняющая специфику гуманитарной мысли, направленная на понимание чужих смыслов и мыслей, выявление их значения с целью овладения ими как единой логикой культуры.
       С позиций исторической и культурной антропология интегральная диалогика предполагает рассмотрение контекста различных исторических эпох и де­ятельности человеческой личности как своеобразных лент Мебиуса: все внутри - все вовне.
       С позиций этики и эстетики -- это развитие толерантности мышления и эс­тетических вкусов, уважение к разнообразным культурным откровениям прошло­го и настоящего, умения видеть и находить компромиссы в любых ситуациях. Это - пролог антиэнтропийного мышления и миропознания.
       Интегральная диалогика утверждает обязательное участие обучаемого инди­видуума в диалоге культур: его личное вступление в этот диалог и включение в чужие культурные социумы. Смысл этого диалога - ответы на вопросы мышле­ния о человеке, как субъекте культуры.
       Идеальный вариант такого диалога - вопроса-ответа - общение с культурой в виде действующего лица общечеловеческой драмы, именуемой историей культур цивилизаций, сотворчество c автором этой драмы: Мировым Духом, Логосом, Психе.
       К личности преподавателя интегральная диалогика предъявляет требования перемещения своего сознания, мыслей, всего духовного бытия в контекст дан­ной культуры. Он должен жить культурой. Он должен ощущать грани логики ди­алога логик культур. Ему необходимо научиться видению того, как монолитные культурные блоки, актуализирующие свой смысл и формирующие свои новые смы­словые пласты, вступают в Большой Диалог - и как этот Диалог осуществляет­ся в форме "микродиалога" человека в общем диалоге образов культуры. И он же должен уметь задавать чужой культуре свои вопросы.
       Таков путь рождения диалогического разума, который В.Библер определил как путь "от наукоучения - к логике культуры".
       Являясь суммой вышеназванных принципов, интегральная диалогика может рассматриваться как вид новой педагогической технологии, опирающейся, с одной стороны, на некоторые уже известные идеи и практики, и уникальной авто­рской концепцией гуманитарного образования и воспитания, испытанной в педа­гогическом действии, с другой стороны.
       Педагогическая технология, предлагаемая автором, не обозначена в перечне и классификации педтехнологий, зафиксированных в конспекте одной из масте­рских, работавшей в ходе совещания заведующих психолого-педагогическими кафедрами при учебно-методическом объединении педагогических учебных заведений Российской Федерации по общим проблемам образования ("Учительская га­зета", 4.01.94, N1). Однако, в приложенном к конспекту тезаурусе, есть две дефиниции, которые применимы к понятию "интегральная диалогика":
        -- Технология образования - системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и иx взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (определение ЮНЕСКО).
        -- Новая информационная технология (НИТ) - совокупность внедряемых в системы организационного управления принципиально новых систем и ме­тодов обработки данных, представляющих собой целостные технологиче­ские (обучающие) системы и обеспечивающие целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационного продукта (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями той среды, где развивается НИТ (В.А. Извозчиков) - "Уч.газ., 4.01.94, N1".
       В "Оценочном отзыве" об учебном плане и концепции образования и воспитания Русско-немецкого гуманитарного лицея, разработанных как и предлага­емая читателю технология гуманитарного образования автором книги, отмечается следующее:
       "3. Несомненно, значительным элементом концепции является педагогическая технология школы диалога культур (ШДК), выдвинутая В.С. Библером. Эта идея образования представляется актуальной и необходимой, наиболее перспективным направлением в будущей педагогической практике (см. жур. "Вопросы философии", 1992, N9, стр.18). Автор справедливо отмечает трудности использования всей технологии ШДК. В этой связи можно рекомендовать опыт С.Ю. Курганова (школа N106 "Универс" г. Красноярска).
       Однако в концепции, предложенной на отзыв, имеются иные, чем у Библера и Курганова, решения практических задач обучения. Вводится новое понятие "интегральная диалогика", и новый подход к составлению учебных программ и курсов: культуроведческие комплексы.
       Понятны прогнозируемые диалогические процессы и, видимо, они достижимы.
       Проблематичным является конкретное воплощение этих идей в педпрактику, т.к. для внедрения технологии "интегральной педагогики" в учебный процесс, потребуются учителя с высоким уровнем эрудиции, владеющие методологическими представлениями о диалоге в философском его понимании..."
       РЕЗЮME: "Представленная на отзыв концепция учебно-воспитательного процес­са в Русско-немецком лицее гуманитарного типа является серьезной заявкой на создание крайне необходимой в современном народном образовании и в социо-культурном менталитете общества новой педагогической технологии на ку­льтурологической основе. Ее воплощение создаст дополнительные условия для расширения слоя интеллектуальной и духовной элиты нации.
       "Отзыв" составлен в филиале МГУ в г. Ульяновске лабораторией образова­тельных технологий "Язык и культура" и подписан руководителем лаборатории доктором филологических наук, профессором МГУ Наумовой О.Д. и доцентом филиала МГУ, доктором филологических наук Кировым Е.Ф.

    2

       Текст, предлагаемый читателю, главным образом педагогу, содержит в себе черты демонстративной и перформативной группы текстов. Это текст-контаминация. Демонстративный текст предполагает отделенность от описываемых ситуа­ций, действий. Автор является активным участником действий этих событий, но процесс описания их - это иная ситуация, отличаемая от самого действия. В момент их описания эти события и действия уже в прошлом и лишь фиксирую­тся в тексте. Это своего рода оформление совершенных ранее поступков. Де­монстративный текст показывает, "демонстрирует" достижения, он предполага­ет, что автор в данной области достиг чего-то большего, чем будущие читате­ли. Это - трансляция знаний и методов. Но методы не передаются в подобной трансляции, т.к. традиционно они передаются в самой деятельности.
       Поэтому в ряде случаев автор обращается к перформативному тексту. Перформативные высказывания-утверждения, которые не просто описывают некоторые действия, a сами являются такими действиями, акциями. То есть, перформативный текст - не описание какой-либо деятельности, а сама эта деятельность. Про­цесс его создания - не отчет о прошлых успехах в решении проблем: я решаю их здесь и теперь в самом процессе написания текста. В отличие от демонстративного, перформативный текст не отсылает никуда и ни к кому, кроме самого себя; все, что достиг автор, явлено в этом тексте, в его содержании и способе организации. Если автор создает своим текстом нечто и для него но­вое, то его зависимость от внешней оценки не столь однозначна: даже если текст воспринят негативно, он всегда все равно останется при авторе.
       В таком тексте тоже есть элементы трансляции - описание параметров объекта, но особым образом организованный текст, т.е. его специфика, превращает его в деятельность (для автора - в изложения, для читателя - в воспри­ятии). Это та самая деятельность, в которой только и могут передаваться и усваиваться методы.
       Перформативный текст предъявляет авторскую работу по достижению чего-то, трудности и сомнения автора, который исходит из предпосылки, что достичь чего-либо человек может лишь сам.
       Автор может лишь помочь читателю в этом, но отношение, мышление, деяте­льность должны быть его. Автор предлагает вам методы развития мышления не потому, что оно у него развито больше, чем у вас. Но он предполагает, что в той области, которая составляет главный смысл его бытия, у него больше сомнений, исканий, обретений и переживаний. (Подробнее см.: С. Зайчик "Воля к мысли", жур. "Человек" l993, N4. Некото­рые определения и положения автора приведены в раскавыченном виде).
       Обе группы текстов даются автором в таком сочетании, чтобы фундаменталь­ная идея концепции гуманитарного образования - интегральная диалогика - предстала пред читателем не только как сумма теоретических выкладок и пра­ктических решений, но и как парадигма иного типа педагогического мышления, способного показать свою жизнеспособность уже в тот момент, когда текст по­двергается читателем неизбежному проецированию на свой собственный опыт, реконструируется в связи с этим опытом, подвергается критике и воспринима­ется или не воспринимается как реализуемое собственное действие.

    ЧАСТЬ ПЕРВАЯ.

    Глава 1. Обретение опыта.

       Я начал работу в школе в 1959 г. потом были служба в армии, педагогический институт (исторический факультет) и снова школа. Наши многострадальные сельские школы, и школы небольших городов, вечерние школы, техникумы, ПТУ, школы-интернаты, наконец, привилегированный Самарский колледж знакомы мне нe понаслышке. В них я работал, знаю их особенности; побывал на всех мыслимых школьных должностях: старший пионервожатый, учитель, зам. директора по научной и методической работе, в колледже возглавлял лабораторию авторского педагогического опыта, в которой, кроме меня, никого больше не было. Исполнять обязанности директора школы приходилось неоднократно, но до верха школьной иерархии я так и не "дотянул": никогда не был членом КПСС, и на настойчивые предложения вступить в славные ряды от­вечал разного рода придуманными (и продуманными) объяснениями, а когда с возрастом стало обостряться чувство стыда за все, что творилось в стране и образовании, и за свою неизбежную причастность к торжествующему абсурду, стал коротко цитировать Власа Дорошевича: "Не хочу портить свой некролог", что, конечно, не объяснялось моим тщеславием: о таких, как я, некрологов не пишут. Действовало это ошеломляюще, но надо ли говорить, сколько дополнительных трудностей создавала мне эта непоколебимость? Были и другие обстоятельства, связанные с событиями 1975 года, о которых я скромно умолчу, но и они тоже преградили мне "путь к вершине". И слава Богу, т.к. к этому времени свою личную педагогическую и гражданскую позицию я видел не в укреплении, a в постепенном разрушении школьно-советской системы. Предстояло на долгие годы сосредоточиться на роли "лиса в винограднике", и совсем не обязательно ее было афишировать.
       При постоянной нехватке учителей в наших школах (как 30 лет назад, так и сейчас, в 1994 году) в разные годы мне приходилось преподавать географию, литературу, немецкий язык (благо в молодости я его хорошо знал, прослужив несколько лет в Германии), астрономию; историю, обществоведение, основы государства и права, этику и психологию семейной жизни я, естественно, преподавал по своей основной квалификации учителя истории.
       С 1968 года, когда стали действовать учебные планы с включенными факультативами по эстетическому воспитанию, я начал вести факультативные занятия по изучению истории искусства. Проработал все существовавшие в 60-80-е годы программы по истории мировой и русской культуры, комбинировал их, дополнял, составлял собственные программы и курсы, всё больше расширяя объем заложенных в них историко-культурной информации. Кроме изобразительного искусства в программах появились музыка, театр, литература и т.д.
       Кажется, с 1988 года курс "мировая художественная культура" был введен в учебный план в качестве обязательного предмета, и я, избавившийся к этому времени от административных обязанностей, начал его вести. Мне доводилось уже высказывать свое мнение об обязательном преподавании этого курса. Оно остается отрицательным и по сей день.
       Можно верить в достаточно популярную педагогическую версию, что в каждом ребенке потенциально заложен гений Моцарта. В 1986 году была даже издана книга болгарского педагога и психолога Данаилова "Не убить Моцарта" о развитии творческости ребенка. Впрочем, впервые мысль о погибающем в каждом человеке Моцарте высказал Антуан де Сент-Экзюпери. Разумеется, речь идет о творческом, а не обязательно художественном таланте вообще. И вопреки всем нашим благим намерениям этот талант все-таки будет убит у подавляющего большинства детей. Это сделают или родители, невольно насилуя личность ребенка, или школа в целом, или ка­кой-то один учитель из-за сознательного нежелания терпеть юного нонконформиста, а чаще - по глупости, или жестокие сверстники, среда которых более повинуется законам экологии, нежели постулатам Нагорной Проповеди, или вся среда обитания ребенка, взятая в совокупности, если он не отыскал в ней своей психологической ниши и соответствующей социальной роли. Из числа талантливых и одаренных детей в условиях усредненного подхода к обучению "выживают" единицы. Не так уж, кстати, их много. Вот данные, неоднократно приводившиеся в зарубежной педагогической психостатистике: весьма способных детей - примерно 1/5 часть, но столько же приблизительно и с замедленным развитием (около 20% учащихся практически не поддаются стандартным формам обучения). Самых неспособных - 2-З %. Но и особо одаренных - тоже те же 2-З %.
       Я вернусь еще к обоснованию своей мысли о преподавании истории культуры в одной из глав этой книги. Здесь же и сейчас скажу, что этот курс в качестве обязательного нужен в учебных заведениях "эли­тарного" типа. Название "элитарный" звучит, пожалуй, слишком напыщенно, но в сегодняшней ситуации его следует признать, если не адекватным по значению, то полезным, т.к. государственная школа, ориентирующаяся, как ей кажется, на мировой стандарт образования, в действительности не может создать условия для обучения по европейcкомy типу. Это не вина ее, а беда. Но такое положение будет еще долгим. Что касается современных лицеев, колледжей и т. д., то при всех их недостатках, там по различным причинам концентрируются дети с высокой и средней степенью обучаемости, с задатками определенных интересов, с высокой интеллектуальной работоспособностью.
       Им необходим соответствующий культурный бульон, как губка, они впитают любую новую информацию, и эта новая культурная насыщаемость рано или поздно даст эффект, который А.А.Любищев называл культурной "зооглеей", но без восторженного отношения к этому процессу
       Но ведь в любой школе есть дети, которые нуждаются в таком "питательном растворе", - слышу я возражения. Конечно, есть. Но я достаточно хорошо представляю мучения учителя-знтузиаста, который, прослушав маловразумительные курсы по преподаванию МХК, начал вести этот предмет в обычном 8 или 9 классе. Я представляю страдания немногих учеников из числа тех, кто чувствовал, может быть, неосознанное влечение к искусству, к культуре... но попробуйте удовлетворить это влечение, если большинству их одноклассников в высшей степени наплевать на всю мировую культуру и на искусство, в частности. И они обя­зательно, и не раз, продемонстрируют свое отношение. Поэтому для детей, увлеченных искусством, в школах по-прежнему нужны факультативные группы из 10-12 человек. Как правило, для 2-3-х параллельных классов это оптимальный вариант.
       Вся вышеописанная ситуация достаточно типична для нашего образования. Оно то плетется в хвосте мировых достижений, то, как герой Сухово-Кобылина, бежит впереди прогресса.
       Но вернусь к своему опыту. Мне нравилось преподавать предметы, которые не принадлежали к моей епархии. Нравилось отыскивать неожиданные пути их сближения и даже объединения разных курсов. По типу мышления я более склонен не к анализу, а к синтезу, не к индуктивному, а к дедуктивному методу познания, а, следовательно, и преподавания.
       В романе Ю.П.Азарова "Печора" один из персонажей говорит главному герою, учителю Владимиру Петровичу Попову: " - Самое главное ваше достоинство - это поразительное умение связывать все в один узел: эпохи, манеры, соусы и анчоусы, разные искусства и политические направления. Я поражаюсь, с каким искренним правдоподобием вы нарушаете любые законы. Ваш опыт чтения синтетических лекций, такое соединение истории, экономики, географии, литературы, русского языка в один единый творческий процесс, да плюс удачная драматизация - это любопытно". Я вполне мог бы отнести эту, чуть ироничную характеристику, и к своей методике. Позднее я стал проводить синтезированные уроки, например, по курсам истории СССР - новой и новейшей истории - обществоведению (сохраняю названия пре­дметов в старом варианте).
       Работая завучем в первой половине 80-х годов, я попробовал увлечь педколлектив проблемой межпредметных связей. С одной стороны, это было очередное методическое новшество, навязываемое всем без исключений, с другой - проблема меня действительно интересовала. В то время вышла даже книга Зверева и Максимовой "межпредметные связи в современной школе", М. 1981, написанная в манере привычной педагогической схоластики, но верная по существу проблемы. Я вел постоянно действующий психолого-педагогический семинар, имевший и практическую часть, и старался доказать и убедить своих коллег в заложенной самой природой психологии познания необходимости синтезирования предметов учебного плана. Как и всякое новшество, потребность в котором не проявилась изнутри индивидуального педагогического сознания, оно постепенно потихоньку увяло.
       А ведь оно не было новшеством. "Новое - это хорошо забытое старое". Синтезирование, интеграция различных наук в единое целое: с этого начинался опыт европейской педагогической мысли.
       Античный мир: академия Платона, ликей Аристотеля, "Сад Эпикура". А майевтический метод беседы Сократа, которого следовало бы назвать первым? - собеседник афинского мудреца из одного разговора с ним мог почерпнуть знания из всех тогдашних наук, ремесел, социальных отношений.
       Средневековый христианский мир: изучение в школах тривиума (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиума (арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Эти "семь свободных искусств" преподавались как единый комплекс.
       Эпоха Возрождения: платоновская Академия во Флоренции, основанная в 1459г. Козимо Медичи (вилла в Карреджии).
       Новое время: педагогическая система Г.Гегеля, изложенная в "речах директора гимназий" и "Докладах о преподавании философии в университетах и гимназиях".
       Двадцатое столетие: вальдорфская педагогика Р.Штейнера.
       Примеры эти неполны, я назвал лишь наиболее известные и впечатляющие явления педагогической теории и практики.
       Но главная, может быть, еще не до конца осознанная мысль, заключалась все-таки не в синтезе и не в интеграции как таковых. Я уже понимал, что это все - лишь пролог, средство для формирования первообраза единства человеческой культуры. А вот главным в преподавании должен стать облик Культуры не только единой, но и спорящей внутри каждого культуроконтинуума, диалогизирующий между ними, не отрицающий Другой культуры, а диффузионно взаимодействующей с нею. Я еще вернусь к тому Образу Мировой Культуры, который постепенно выкристаллизировался у меня. А пока...
       Я читал Платона, Аристотеля, Галилея, Николая Кузанского, Декарта, Беркли, Локка, Юма, Канта, Шеллинга, Гегеля, Шопенгауэра, Кьёркегора, Ницше, Спинозу, Карлейля, Тэна, Монтеня, Честерфильда, Буркхардта, Чаадаева, Шестова, Бердяева, Фрейда, Юнга, Леви-Брюля, Фрейзера, Леви-Строса, Ренана, Тейлора, Швейцера, Рассела, Выготского, книги отечественных современных авторов: М. Бахтина, А. Лосева, В. Библера, Э. Ильенкова, Ю. Азарова, Я. Коломинского, И. Эфроимсона, Д. Эльконина, И. Кона, А. Гуревича, - словом, всех и все не перечислишь!
       У них и других авторов я находил подтверждение своим догадкам, замечал, как сближаются или наоборот отталкиваются их позиции, радо­вался совпадениям своих мыслей и методов с мыслями людей великих и известных, не соглашался и спорил с тем, что противоречило моим представлениям и моему опыту. Через тексты я вступал в процесс длительного культурного диалога с собеседниками прошлого и настоящего, а по сути со всей мировой культурой мысли и слова.
       Много позднее я узнал, что примерно в это же время на рубеже 70-80-х годов группа харьковских педагогов (литератор В.Литовский, историк И.Соломадин, физик В.Ямпольский, математик С.Курганов) стали проводить первые "уроки-диалоги". Их интересовала логика диалога, логика творчества.
       А меня - логика обучения логики. Логика самого обучающего про­цесса. И в том и в другом случае можно было закономерно прийти к пониманию диалога как суммы различных логик культур.
       В 1985 году В.С.Библер, известный мне ранее по книгам 60-70х годов, выдвинул свою концепцию-версию школьного образования. Сообще­ние о ней и краткое изложение концепции Библера появились в "Учитель­ской газете" в 1967 г. (дважды) и в 1988 г. Так появилось новое нап­равление педагогической мысли, известное ныне как "Школа диалога ку­льтур" (ШДК). Обнародование этой концепции, знание того факта, что она воплощается на практике С. Кургановым и его группой в школе N106 г. Красноярска, другими последователями учения Библера в нескольких городах, было моим личным радостным событием. Бывало у меня в моло­дости: встретишь в книге, статье мысль абсолютно "свою" и досадуешь - я ведь раньше об этом думал, у меня и выражено это логичнее и красивее, а вот кто-то взял и опередил меня. Но в последние годы в таких случаях я испытываю не чувство зависти, а чувство удовлетворенности: если кем-то высказываются те же идеи, предположения, концепции, что и тобой, то, вероятно, можно судить о некоторой истинности собственных идей.
       Однако я прекрасно понимал, будучи неоднократно битым за идеи ку­да более скромные, чем диалог культур, что Библер и его единомышленники - это одно, а моя ситуация "степного волка" - нечто совсем другое.
       Знаком мне был опыт московского учителя-историка В. А. Мыскина. По трем публикациям в "Учительской газете" в конце 80-х годов, по его статьям в журнале "Преподавание истории в школе" в 1990-91 гг. я убеждался, что мы с ним единомышленники. Самым главным совпадением было то, что и В.Мыскин и я пришли к мысли о создании единого культурологического (культуроведческого) комплекса предметов, преподаваемого од­ним учителем. Этот энтузиаст, человек "эзотерического типа" работал в 515-й школе. Однако, когда в начале 1992г. мой бывший ученик, студент-историк, собирал материал для курсовой работы (он изучал мой опыт интегральной диалогики) и по моему совету хотел встретиться в Москве с В. Мыскиным, то встреча не состоялась: в этой школе он уже не работал. Как мне стало недавно известно, ныне В. А. Мыскин работает в школе N1073 г. Москвы.
       А осенью 1992 года и мне пришлось уйти из Самарского колледжа, не доведя до конца весь задуманный экспериментальный опыт. Выводы предлагаю сделать читателю...
       Получив приглашение на должность замдиректора по научной и методической работе "Учебного комплекса школа - дом творчества" (точнее: учебно-воспитательного комплекса) г. Чапаевска, я смог продолжить работу по внедрению своей педагогической технологии. Я вел свой культурологический комплекс в гуманитарном классе лицеистского отделения школы. Предстояло убедиться в том, как проявит себя мой метод в условиях очень далеких от условий Самарского колледжа. Иллюзий на сей счет у меня совершенно не было, поэтому первые неудачи, непонимание со стороны большинства учеников я встретил как должное. Скорее, я бы удивился обратному. Но были и кое-какие ожидаемые мною результаты. На городском семинаре руководителей школ мне была предоставлена возможность показать новый тип урока-диалога. Он будет приведен в соответствующей главе, как типологический пример одной из форм интегральной диалогики. Моя главная надежда была на время, в течение которого произойдут культуро-диффузионные процессы, которые постепенно охватят своими действиями значительную группу учащихся. С ними можно будет работать на высоком уровне технологии. Но, как оказалось, времени мне судьбой отпущено не было.
       Осенью 1990г. я в течение недели пробыл на всероссийском научно-практическом семинаре "Нетрадиционные методы обучения и воспитания" в г. Обнинске в школе N6. Семинар был достаточно интересен, учителя этой школы шли (и, надеюсь, идут) теми же путями, которые я уже знал, но как всякие неофиты считали себя первооткрывателями этих путей. Привлекательным был тот факт, что в школе складывалась единая система интеграции всех учебных предметов, всех направлений воспитания, всех видов детского творчества. Создавался единый синтезированный учебный комплекс, имевший теоретический закон интеграции. Она являлась опорой всей концепции обучения и воспитания в обнинской школе.
       О недостатках этой концепции я писать не буду: при обсуждении итогов семинара мне не удалось получить слово, чтобы выступить, сейчас же нет смысла. У меня будет еще возможность подробнее остановиться на этой концепции интеграции, дать ей общий, в том числе и критический анализ. Кроме школы N 6, я пробыл один день на занятиях гуманитарного центра, существованию коего позавидовал чисто профессиональной завистью. В его деятельности, на уроках по истории мировой культуры, я увидел нечто совсем мне близкое.
       И всё же это было не то, не тот уровень, к которому я стремился, не та логика культуры, уже обозначенная в моем собственном педагоги­ческом поиске. Но и отрицать увиденное и услышанное я не собирался, понимая, что к одной цели идут разными путями, а мои поиски - это прежде всего мои поиски.
       Вернее было бы сказать, что поиски как таковые закончились.
       В 1990 году, когда я пришел в Самарский колледж, концепция интегральной диалогики в своих общих чертах и положениях была продумана, сформировались ее основные принципы, и я был убежден, что в моем личном исполнении она осуществима.
       0x01 graphic
       К этому времени я пришел к твердому убеждению, что осевым стержнем культуроведческого или культурологического комплекса (в дальнейшем я буду употреблять оба термина, хотя с более строгой точки зрения это не одно и то же, в моей работе они будут рассматриваться адекватно) учебных предметов должна стать философия. Точнее, история философии в доступном изложении, но в полном объеме: от протофилософии и философии Древнего Востока до учений и концепций 20-го века. А вокруг этого стержня группируются мировая художественная культура, мифология, история религий, всемирная история, литература. И нужно так рассредоточить материал различных исторических и культурных эпох, чтобы за четыре года (8-11-e классы) познакомить взрослеющих с каждым годом, качественно меняющихся учеников, из подростков, превращающихся в молодых людей с новыми ценностями, со всем Большим Диалогом общемировых культур цивилизаций (последние два понятия также будут употребляться в дальнейшем тексте как равноправные, однако разница между ними будет иногда констатироваться). Сам этот процесс обучения идет параллельно и одновременно с трудным и мучительным процессом построения возраста в наиболее ответственный период жизни человека.
       Колледж давал условия, необходимые для реализации концепции: дети, заинтересованные в повышенном уровне обучения, профильное разделение, небольшие по численному составу классы. Мне было предоставлено право выбора предметов изучения, и за два года работы в общей сложности я изучил со своими учениками семь разработанных мною курсов по авторским программам, в числе курсов два из семи были семинарского характера. Практически все курсы были экспериментальными, так как и предметы базового учебного плана я преподавал совершенно на ином материале, не говоря уже о методике. Вот эти курсы:
      -- История Отечества и Новая история- 6-9 кл.;
      -- из истории мировой философской мысли - 8-11 кл.;
      -- из истории русской общественной и религиозно-фи­лософской мысли XIX - нач. XX вв. - спецкурс и семинар для гуманитарного факультета -11 кл.;
      -- мировая литература н философские искания XX века - экспериментальный курс для гуманитарного факультета - 11 кл.;
      -- история мировой культуры -8-9 кл.;
      -- мифология народов мира: спецсеминар для гуманитарного факультета - античная мифология - 8 кл.;
      -- психология личности; психология межличностных отношений - экспериментальный курс для биологического факультета (на лекции приходили и гуманитарии) - 9 кл.
       Может возникнуть вопрос: не слишком ли много для одного преподавателя такого разнообразного по содержанию и огромного по объему материала, охватывающего по сути всю духовную культуру? Отвечу: для меня не много, и с удовольствием процитирую уже упоминавшегося русского ученого-энциклопедиста А.А. Любищева (я приводил эти слова из книги о Любищеве Д. Гранина в послесловии к трактату ученого "Расцвет и упадок цивилизаций"): "Я - кто? Я - дилетант, универсальный дилетант. Слово-то это происходит от итальянского "дилетто", что значит - удовольствие. То есть человек, которому процесс всякой работы доставляет удовольствие".
       Так вот, я такой же дилетант на протяжении почти сорока лет. И когда я начинаю преподавать свои курсы, то говорю детям: "То, что я знаю, составляет может быть 1/1000 всего объема данной науки, а вам постараюсь передать хотя бы 1/100 своего знания. Но в будущем вы обязательно будете знать больше, чем я".
       Не боясь упреков в нескромности, я горжусь тем, что за моей спиной - восемь поколений русской дворянской (советской тоже) интеллигенции, что мой пращур по материнской линии - барон И.А. Черкасов - был сподвижником Петра Великого, близким другом выдающегося историка России В.Н. Татищева, что мой прадед - А.А. Черкасов - был активным корреспондентом Л.Н. Толстого, - это не помешало ему принимать в своем доме в г. Бузулуке в 1892 году цесаревича Николая, будущего императора России, во время его путешествия на Восток.
       В детстве и юности мне довелось узнать многое такое, о чем стали говорить и писать лишь в последнее десятилетие. Непревзойденным рассказчиком подлинной истории была моя бабушка Доброва В.А. Выражение: "Скажи еще спасибо, что живой", - я услышал впервые от нее, а не от В. Высоцкого. Другие ее замечания по поводу большевистской власти, Ленина и Сталина я скромно опускаю, так как дворянское воспитание не мешало ей говорить об этих чудовищных феноменах только языком ненормативной лексики.
       Я читал книги, которые тоже стали издаваться лишь в последнее десятилетие, и знаю, что не изданы и не намечаются к изданию десятки, нет, сотни имен российских и иностранных историков, философов, психологов, религиозных мыслителей, культурологов, которые были общедоступны русскому образованному читателю. Позднее читал самиздат и "тамиздат". Книги А. Солженицына прочитал в начале 70-х годов. И так далее...
       Весной 1991 года корреспондент "Волжского комсомольца" ("Вольнодумца") С. Ивашкин брал у меня большое интервью, нескоро появившееся в печати. Публикацию он озаглавил фразой, которая проскользнула во время нашей беседы: "Найти и прочитать запрещенную литературу - традиция русской интеллигенции".
       Дай бог, чтобы в нашем Отечестве никогда больше не пришлось бы соблюдать эту традицию. Приведенные факты - только факты моей биографии в той степени, насколько они связаны с моими концепцией и технологией гуманитарного образования. Никакого другого смысла они не имеют.
       В овладении знаниями, в поисках духовных ориентиров, в стремлении к самообразованию, конечно, желателен некий "первотолчок", полученный еще в детстве. Такой первотолчок в моем послевоенном детстве я получил от матери Корнющенко Надежды Дмитриевны, окончившей гимназию, но из-за своего происхождения лишенной права на высшее образование. Но, боже мой, насколько малообразованными выглядели рядом с нею наши "образованцы" с дипломами советских вузов! Она и была моим первым и главным учителем, что, увы, я понял много позднее, уже после ее смерти.
       Так и вся концепция интегральной диалогики в целом запрограммирована на то, чтобы исполнить роль такого толчка в отношении обучаемых детей. Удачным этот педагогический прием в форме интеллектуального вызова оказывается как раз в условиях учебных заведений нового типа. Разумеется, в каждом конкретном случае полезно выяснить, что скрывается на самом деле за самоназваниями: гимназия, лицей, колледж. Ведь каждый названный тип учебного заведения имеет свою специфику, сложившуюся исторически в процессе развития практической педагогики. Что, собственно, имеют ввиду организаторы и руководители этих, претендующих на элитарность, школ? По моим наблюдениям, в типологической принадлежности этих школ царит, в лучшем случае, образовательный эклектизм, в худшем - меняется только самоназвание школы, а содержание образовательного процесса или остается прежним, или меняется очень незначительно.
       В январе 1993 года моя педагогическая работа прекратилась. Случилась страшная непоправимая беда: погиб мой сын Борис. Нелепая трагическая смерть, так до конца и не разгаданные обстоятельства его гибели, надолго лишили меня возможности продолжать начатое дело. Марк Белый, - таков был псевдоним сына, - был известен молодежи как талантливый газетный и тележурналист, музыкальный редактор. Он работал в газете "Молодежная волна", и телекомпании "СКАТ", на радио "Самара-максимум". Я возлагал на него много надежд... Был он человеком неординарным, бунтарем по своей природе, воспринимавшим мир человеческих отношений и свое место в нем далеко не так, как большинство его сверстников. И, как со многими бунтарями, мир чьими-то руками расправился с ним. В античной культуре людей, так рано покинувших жизнь, считали любимцами богов... В память о Борисе я издал сборник его стихотворений, дневников, писем "Дай о тебе подумать, жизнь" на средства Русской благотворительной миссии г. Самара. Этот сборник был заказан крупными библиотеками России, в которые я отправил его по несколько экземпляров. Имя сына вошло в персоналии 1-го тома "Историко-культурной энциклопедии Самарского края" (стр. 117).
       Я долго и тяжело болел после смерти сына. С работы пришлось уволиться. Рана остается незаживающей, но напряжением всех душевных и физических сил я заставил себя вернуться к активной творческой деятельности осенью этого страшного для меня года. Если кто-то из читателей, не дай Бог, пережил такое же горе, он поймет, чего мне это стоило. Это боль, вечная боль, которая всегда со мной...
       Но продолжим наш текст. Чтобы завершить эту главу, которая имеет личностный автопортретно-педагогический характер, я хотел бы представить собственное понимание того, чем я занимаюсь десятки лет с разной степенью успеха. Эта попытка объяснения, может быть, явится ключом ко всей книге, ко всей предлагаемой мною технологии гуманитарного образования. Прошу читателей набраться терпения, т. к. далее последует довольно большой отрывок из романа братьев А. и В. Стругацких "Град обреченный" (Нева. - N 9-10. - 1988; N 2-3. - 1989). Два героя романа - Андрей Воронин и Израиль Кацман - завершают свой последний путь в никуда. Впереди - гибель. Они ведут странный в этих обстоятельствах диалог, постепенно превращающийся в монолог Изи Кацмана.
       ... - Изя все разглагольствовал там насчет здания культуры.
       ... Все прочее - это только строительные леса у стен храма, говорил он. Все лучшее, что придумало человечество за сто тысяч лет, все главное, что оно поняло и до чего додумалось, идет на этот храм. Через тысячелетия своей истории, воюя, голодная, впадая в рабство и восставая, жря и совокупляясь, несет человечество, само об этом не подозревая, этот храм на мутном гребне волны. Случается, оно вдруг замечает на себе этот храм, спохватывается и тогда, либо принимается разносить этот храм по кирпичикам, либо судорожно поклоняться ему, либо строить другой храм, по соседству и в поношение, но никогда оно толком не понимает, с чем имеет дело, и, отчаявшись как-то применить храм к тем или другим манером, очень скоро отвлекается на свои, так называемые насущные нужды: начинают что-нибудь уже тридцать три раза деленное делить заново, кого-нибудь распинать, кого-нибудь превозносить - а храм знай себе все растет и растет из века в век, из тысячелетия в тысячелетие, и ни разрушить его, ни окончательно унизить невозможно... Самое забавное, говорил Изя, что каждый кирпичик этого храма, каждая вечная книга, каждая новая мелодия, каждый неповторимый архитектурный силуэт несут в себе спрессованный опыт человечества, мысли о нем и мысли его, идеи о целях и противоречиях его существования; что каким бы он ни казался отдельным от всех сиюминутных интересов этого стада самоедных свиней, он, в то же время и всегда, неотделим от этого стада и не мыслим без него... И еще забавно, говорил Изя, что храм этот никто, собственно, строит сознательно. Его нельзя спланировать заранее на бумаге или в некоем гениальном мозгу, он растет сам собою, безошибочно вбирая в себя все лучшее, что порождает человеческая история ... Ты, может быть, думаешь, спрашивал Изя язвительно, что сами непосредственные строители этого храма - не свиньи? Господи, да еще какие свиньи иногда! Вор и подлец Бенвенуто Челлини, беспробудный пьяница Хемингуэй, педераст Чайковский, шизофреник и черносотенец Достоевский, домоушник и висельник Франсуа Вийон ... Господи, да порядочные люди среди них скорее редкость! Но они, как коралловые полипы, не ведают, что творят. И все человечество - так же. Поколение за поколением жрут, наслаждаются, хищничают, убивают, дохнут - ан, глядишь, - целый коралловый атолл вырос, да какой прекрасный! Да какой прочный!... Ну ладно, сказал ему Андрей. Ну храм. Единственная непреходящая ценность... А мы все тогда при чем? Я - то тогда здесь при чем?...
       - ... Почему мы должны идти вперед? - спрашивал Изя... Почему мы все-таки несмотря ни на что должны идти вперед? - разглагольствовал Изя... А потому, что позади у нас - либо смерть, либо скука... А зачем строится храм? Ясно, что храм - это единственная цель, а зачем - это некорректный вопрос... У человека должна быть цель, он без цели не умеет, на то ему и разум дан. Если цели нет у него, он ее придумает ... Вот ты и придумал, сказал Андрей, непременно тебе нужно пройти от и до ... Я ее не придумывал, сказал Изя, она у меня одна - единственная. Мне выбирать не из чего. Либо цель, либо бесцельность - вот как у нас с тобой дела обстоят... А чего же ты мне голову забиваешь своим храмом, сказал Андрей, храм - то твой здесь при чем?
       Очень даже при чем, с удовольствием, словно только того и ждал, парировал Изя, храм ... это не только вечные книги, не только вечная музыка. Этак у нас получится, что храм начали строить только после Гуттенберга или, как вас учили, после Ивана Федорова. Нет, голубчик, храм еще строится из поступков. Если угодно, храм поступками цементируется, держится ими, стоит на них. С поступков все началось. Сначала поступок, потом - легенда, а уж потом все остальное. Натурально, имеется ввиду поступок необыкновенный, не лезущий в рамки, необъяснимый, если угодно. Вот с чего начинается храм - с нетривиального поступка!... С героического, короче говоря, заметил Андрей, презрительно усмехаясь. Ну, пусть так, пусть с героического, снисходительно согласился Изя. То есть ты у нас получается герой, сказал Андрей, в герои, значит, рвешься. Синдбад-Мореход и могучий Улисс... А ты дурачок, сказал Изя... Уверяю тебя, дружок, что Улисс не рвался в герои. Он просто был героем - натура у него была такая, не мог он иначе. Ты вот не можешь говно есть - тошнит, а ему тошно было сидеть царьком в занюханной своей Итаке. Я ведь вижу, ты меня жалеешь - маньяк, мол, психованный... А тебе меня жалеть не надо, тебе завидовать мне надо. По тому, что я знаю совершенно точно: что храм строится, и что ничего серьезного, кроме эго, в истории не происходит, что в жизни у меня только одна задача - храм этот оберегать и богатства его приумножать. Я, конечно, не Гомер и не Пушкин - кирпич в стену мне не заложить. Но я - Кацман! И храм этот - во мне, а значит, и я - часть храма, значит, с моим осознанием себя храм увеличился еще на одну человеческую душу. И это уже прекрасно. Пусть я даже не крошки не вложу в стену... Хотя я, конечно, постараюсь вложить, уж будь уверен. Это будет наверняка маленькая крупинка, хуже того - крупинка эта со временем, может быть, просто отвалится, не пригодится для храма, но в любом случае я знаю: храм во мне был и был крепок и мною тоже... Ну ладно, сказал Андрей. Ну, пусть я все понял про твой храм. Только мне-то что от этого?... В одно ухо у меня залетает, из другого выскакивает. Так что мне теперь от твоего храмам?... Ну правильно, ну верно, сказал Изя. Я же не спорю. Храм - это не всякому дано... Я же не спорю, что это достояние меньшинства, дело натуры человеческой... Но ты послушай. Я тебе расскажу, как мне все это представляется. У храма есть, Изя стал загибать пальцы, строители. Это те, кто его возводят. Затем, кажем, м - м - м ... тьфу, черт, слово не подберу. лезет все религиозная терминология... Ну ладно, пускай - жрецы. Это те, кто носит его в себе. Те, через души которых он растет и в душах которых существует... И есть потребители - те, кто, так сказать, вкушают от него... Так вот Пушкин - это строитель. Я - это жрец. А ты - потребитель... И не кривись, дурак! Это же очень здорово! Ведь храм без потребителя был бы вообще лишен человеческого смысла. Ты, балда, подумай, как тебе повезло! Ведь это нужны были годы и годы специальной обработки, промывания мозгов, хитроумнейшие сплетения обмана, чтобы тебя, потребителя, подвигнуть на разрушение храма. А уж такого, каким ты стал теперь, и вообще нельзя на такое дело толкнуть, разве что под угрозой смерти!... Ты подумай, сундук ты с клопами, ведь такие, как ты - это же тоже малейшее меньшинство! Большинству ведь только мигни, разреши только - с гиком пойдут крушить ломами, факелами пойдут жечь... было уже такое, неоднократно было! И будет, наверное, еще не раз... А ты жалуешься! Да ведь если вообще можно поставить вопрос: для чего храм? - ответ будет единственным: для тебя! ......................................................................................
       ... Все в твоей системе хорошо, - сказал Андрей. Одно мне не нравится. Не люблю я, когда людей делят на важных и не важных... Стоит храм, а вокруг него быдло бессмысленное кишит. "Человек есть душонка, обремененная трупом!". Пусть даже на самом деле так и есть. Все равно это не правильно. Менять это надо к чертовой матери...
       ... А я разве говорю, что не надо? - вскинулся Изя. - Конечно, хорошо было бы этот порядок переменить. Только как? До сих пор все попытки изменить положение, сделать человеческое поле ровным, всех поставишь на один уровень, чтобы было все правильно и справедливо, все эти попытки кончались уничтожением храма, чтобы не возвышался, да отрубанием торчащих над общим уровнем голов. И все. И над выровненным полем быстро-быстро, как раковая опухоль, начинала расти зловонная пирамида новой политической элиты, еще более омерзительной, чем старая... А других путей, знаешь ли, пока не придумано. Конечно, все эти эксцессы хода истории не меняли и храма полностью уничтожить не могли, но светлых голов было погублено предостаточно.
       ... Знаю, - сказал Андрей. Все равно. Все равно мерзко. Всякая элита - это гнусно...
       ... Ну извини! возразил Изя. - Вот если бы ты сказал: всякая элита, владеющая судьбами и жизнями других людей, - это гнусно, - вот тут бы я с тобой согласился. а элита в себе, элита для самой себя, - кому она мешает? Она раздражает до бешенства, до неистовства! - это другое дело, но ведь раздражать - это одна из ее функций... А полное равенство- это же болото, застой. Спасибо надо сказать матушке - природе, что такого не может быть - полного равенства... Ты меня пойми, Андрей, я ведь не предлагаю системы переустройства мира. Я такой системы не знаю, да и не верю, что она существует. Слишком много всяких систем было перепробовано, а все осталось в общем по-прежнему... Я предлагаю всего только цель существования... тьфу, да и не предлагаю даже, запутал ты меня. Я открыл в себе и для себя эту цель - цель моего существования, понимаешь? Моего и мне подобных... Я ведь и говорю - об этом только с тобой и только теперь, потому что мне жалко стало тебя - вижу, что созрел человек, сжег все, чему поклонялся, а чему теперь поклоняться - не знает. А ты ведь без поклонения не можешь, ты это с молоком матери всосал - необходимость поклонения чему-нибудь или кому-нибудь. Тебе же навсегда вдолбили в голову, что ежели нет идеи, за которую стоит умереть, то тогда и жить не стоит вовсе. А ведь такие, как ты, добравшись до окончательного понимания, на страшные вещи способны. Либо он пустит себе пулю в лоб, либо подлецом сверхъестественным сделается - убежденным подлецом, принципиальным, бескорыстным подлецом, понимаешь?.. Либо и того хуже: начнет мстить за то, что мир не таков, каков он есть в действительности, а не согласуется с каким-то там предначертанным идеалом... А идея храма проста, между прочим, и хороша еще и тем, что умирать за нее просто-таки противопоказано. За нее жить надо. Каждый день, изо всех сил и на всю катушку...".
       Вот и я ощущаю себя частью сотворенного человеческим гением храма, в который мне удалось вложить свою душу, свою собственную крошку и, может быть, если повезет, добавить еще крупицу. И даже если она отпадет - я знаю, что храм во мне есть и его мощь Духа, Логоса - это результат и моих скромных усилий. Моя роль педагога - культуртрегера - это та же роль жреца, который существует ради большинства потребителей, и продолжает исполнять храмовые обряды перед Божеством, даже если большинство отвратит свои взоры от алтаря.
       Но, к счастью, люди даже в самые крутые и подлые времена, никогда полностью не отвергали алтарь культуры, вновь и вновь обращаясь к его святыням. Тем живу и надеюсь...
       На этой возвышенной ноте можно было бы закончить эту главу, но я хочу еще раз вернуться к той ее части, где я вслед за А.А. Любищевым, называю себя дилетантом. Монолог героя романа братьев Стругацких, возможно, добавил знаковый и значимый оттенок в мою самооценку. Думаю, возвращение важно по той причине, что, хотя в прошлом многие известные люди и называли себя так (Стендаль, например), ныне это слово девальвировано, оно не в почете и совершенно заслужено, так как мы постоянно встречаемся с полнейшим дилетантством во всех сферах политической, экономической, социальной жизни. Вот, что пишет Анд. Быстрицкий по поводу этого десятилетиями сохраняющегося социально-поведенческого стереотипа:
       "В чем психологическая особенность и различия интеллигентов-дилетантов и профессионалов? В поисках наиболее приемлемого способа самореализации интеллигент-дилетант в отличие от профессионала делает ставку на приращение и углубление личного знания, личного умения и мастерства, а на достижение и увеличение собственного влияния на других людей. Он, дилетант, стремится не сотрудничать с жизнью и миром (как это свойственно профессионалу), но властвовать над ними, подчинить их себе, командовать ими, для чего ему, интеллигенту-дилетанту, требуется изобрести какую-нибудь "теорию", открыть, а точнее, на скорую руку сконструировать "железную" и механически внешнюю закономерность. Но жизнь, общество с трудом вписывается в жестокие рамки искусственных идеологий, что сильнейшим образом раздражает, невротизирует личности, эти теории активно пропагандирующие, делает их предельно агрессивными и фанатичными. Что ж, рассуждают они, если жизнь не отвечает нашим теориям, тем хуже для жизни. Если она, жизни, не желает подчиниться нам добровольно, мы заставим ее это сделать. Но ведь заставить живой мир подчиниться жестокой отвлеченной и мертвой схеме значит - убить его (что, в сущности, и случилось в России в 1917 году)...
       Вообще говоря, дилетанты в любой ситуации склонны к фальсификации общества. Причем фальсификация должна быть максимально общей, максимально широкой, исключающей всякое соотнесение с реальностью сравнения.
       И тип дилетанта и тип профессионала существуют и существовали во всех без исключения странах и во все времена. Но для состояния общества важно всегда соотношение между ними. У нас в России, тип дилетанта занял совершенно особое - главенствующее - место, он добился совершенно феноменальных успехов, на семьдесят лет с лишним навязав свою картину мира практически всему социуму и на протяжении едва ли не столетия подвергая профессионалов нещадной эксплуатации и просто уничтожению".
       С умной статьей А.Быстрицкого я соглашаюсь почти без возражений. Но в двух случаях мне хотелось бы на свой лад откорректировать автора.
        -- Не вдавясь в суть старых и новых споров о самом существовании, месте и роли интеллигенции в России, в которой в общепринятом значении оно и стало употребляться на рубеже 60-70-х гг. ХIХ в. с легкой руки Боборыкина (социально-сысловое определение позднее было сделано Салтыковым-Щедриным), уничтожающе раскритиковано в "Вехах" в 1909г., затем в известные времена оказалось в межеумочном положении "социальной прослойки", мне бы хотелось привести в качестве веского довода несколько фраз Л.Н.Гумилева. Лев Николаевич пересказывал мне свой спор с ленинградским скульптором.
       - Он мне говорит: "Вы как интеллигентный человек обязаны..." А я ему отвечаю: "я человек не интеллигентный. Интеллигентный человек - это человек слабо образованный и сострадающий народу. Я образован хорошо и народу не сострадаю".
        -- Упомянув ранее о своих предках, я, тем не менее, абсолютно согласен с таким парадоксальным на первый взгляд предикатом Л.Гумилева. Предлагаю читателю самому поразмыслить над точкой зрения Л.Н. и, или согласиться с нею, или опровергнуть ее. Вопрос о российской интеллигенции так не прост (а в последние годы он усложнился еще более), что решить его на путях одной единственной парадигмы вряд ли возможно. Мой "дилетанизм" скорее соответствует приобретенному путем самообразования профессионализму, что я и постараюсь показать в дальнейшем. И еще: "увеличение собственного влияния на других людей" - по определению входит в содержание и смысл профессионального педагогического долга и мастерства. Любой учитель-практик согласится с тем, что без этого условия заниматься собственно педагогической деятельностью не возможно. В этом заключается величие и кабала нашей профессии.
       И несколько слов о философской дефиниции понятия "интеллигенция". Оно употреблялось мыслителями античности, нового времени, в немецкой классической философии в значении "понимание", "разум", "чистый разум". Очень часто им использовался Шеллинг, так повлиявший на русскую философскую культуру. Буквальное значение слова в переводе с латинского: "читать между".

    Глава 2. Об одной псевдопедагогической идее.

       Прежде, чем начать изложение основных составляющих концепции интегральной диалогики, мне хотелось бы остановиться на одной чрезвычайно популярной идее и задаче, в которой заблудилась отечественная педагогика.
       "Идея" и "задача" одновременно, наверное, не очень грамотное сочетание с лексической точки зрения. Но советская педагогика тем и славна, что предлагаемую партийную идеологию она всегда рассматривала как свою задачу. Вынужденно или по доброй воле - другой разговор. В данном случае речь идёт о воспитании нового человека, о формировании гармонически развитой личности. Забывшим напоминаю, что этот проект был выдвинут программой КПСС, принятой XXII съездом в 1961 году. Он являлся составной частью задачи воспитания коммунистической сознательности: "...д) Всестороннее и гармоничное развитие человеческой личности. В период перехода к коммунизму возрастают возможности воспитания нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Условия для всестороннего развития личности созданы благодаря историческим социальным завоеваниям - освобождению от эксплуатации, безработицы и нищеты, от дискриминации по признакам пола, происхождения, национальности, расы". И так далее. В устных и письменных разъяснениях этой задачи констатировалось, что эта задача - самая трудная в деле коммунистического строительства, что партия думала об этой проблеме ещё на заре социалистического эксперимента. Популярным было упоминание о разговоре В. Ленина с П. Кропоткиным, в котором вождь большевиков и теоретик анархо-коммунизма сошлись во взгляде на то обстоятельство, что это - самая трудная социальная задача (кажется, это был единственный пункт, по которому эти два столь разных политика пришли к соглашению, однако, упускался из виду факт, что Кропоткин и Ленин исходили из совершенно противоположных посылок в воспитании будущего человека: первый - из этики ненасилия и фактора взаимопомощи, второй - из постулата о революционной нравственности, которая оправдает все, что служит делу революции).
       Трудная задача, но нет таких крепостей, которых бы не взяли бы советские педагоги. Им пришлось стать главными технологами этого духовного созидания.
       Но сама идея значительно старше и программы партии и самой КПСС вообще.
       Наиболее отчётливо гуманистические и антропоцентрические мотивы в европейской культуре выступили в эпоху Ренессанса. Именно итальянские гуманисты, а за ними и гуманисты заальпийских стран выдвинули идеал всесторонне развитой личности, опираясь на некоторые части античного философского наследия, понятые односторонне, применительно к возрожденческой идеологии. (Протагор).
       Этот идеал, опасность которого заметили лишь позднее, да и то немногие мыслители последующих времён, трансформировался в дальнейшем в две этические парадигмы: 1) буржуазный индивидуализм, давший такое выдающееся явление, как протестантская этика, 2) "Сверхчеловек" Ф. Ницше как тип духовного аристократизма и подвижничества, перевоплотившийся, однако, позднее, в "нового человека" в большевистском понимании, и в "арийско - нордический тип" в мифологии и мифотворчестве национал - социализма в Германии (см. послесловие А.В. Перцева в кн. Ф. Ницше "Утренняя заря", Свердловск, 1991).
       В позднеренессанской культуре этот идеал оказывается в поле зрения ранних утопистов: и жители "Утопии" Т. Мора, и солярии, населявшие "Город Солнца" Т. Кампанеллы, уже являются некоей социологической моделью нового человека, как сами вымышленные страны - моделью будущего справедливейшего общества.
       В 19 веке человек будущего общества как "квинтэссенция" (пятая сущность - основной алхимический элемент вселенной у гуманистов) рассматривается в сочинениях социалистов-утопистов.
       В советской педагогической литературе можно встретить последователей Роберта Оуэна с его практикой "школ для маленьких детей" и особенно - идеей соединения трудового воспитания с обучением. Созданный Оуэном в 1816 году в Нью-Лэнарке "Новый институт для образования характера" - это прототип многих сегодняшних учебных комплексов, организаторы которых стремятся под одной крышей объединить все виды образования и воспитания: от дошкольного до высшего. Вряд ли они читали сочинения своего действительно мудрого и благородного предшественника с детской душой, подвижника, иначе бы узнали, что сам Оуэн увидел важнейший недостаток своей педагогической системы: её удручающее однообразие. В жизненной практике молодой европеец, напротив, стремился слушать курсы лекций в разных университетах, в разных странах и этот обычай сохранился от средних веков до конца 20 века; в последнее десятилетие он вновь захватил и российскую обучающуюся молодёжь (не говорю о понятной проблеме денежных средств).
       Впрочем, Р. Оуэн создавал свою систему обучения и воспитания для детей рабочего класса Англии, полагая, что они больше всего подходят для выращивания гармонически развитой личности. Не его вина, что колония коммунистов в Америке "Новая Гармония" и ее школы потерпели полный крах. Виноват принцип одинаковости, всеобщего и полного равенства, который существовал задолго до Оуэна. Он лишь преданно следовал ему. Через столетие антропософ Р. Штейнер в той же социальной среде создаст свою школу в г. Вадьдорфе (Австрия), но без пресловутого принципа. И возникнет явление вальдорфской педагогики, с 1919 года завоевавшее признание во всем мире и ставшее достоянием российских энтузиастов лишь в конце 80-х годов нашего века. Не разделяя многих положений этих школ, особенно суггестивный метод воспитания и обучения, автор высоко оценивает работу российских вальдорфцев, не забывая, однако, о некоторых фактах, о которых он скажет позднее.
       Немало было и советских педагогов-фурьеристов, увлеченных идеей общественного воспитания. Им мы обязаны сетью школ-интернатов, которые постепенно выродились в учебные заведения для детей, лишенных родительской и социальной опеки. Зато с каким блеском шла пропаганда интернатского обучения в 60-е годы! И дореволюционный, и зарубежный опыт данного типа школ совершенно не учитывался, и сколько детских душ исковеркали эти педагогические монстры - не сосчитаешь! Знаю об этом не понаслышке, а по четырёхлетнему горькому опыту работы в подобном учебном заведении. Самые благие намерения в интернатах терпят крах, ибо тот принцип общественного воспитания, заложенный в их структуру, противоречит нормальной человеческой природе. Что-нибудь изменилось за 30 лет? Почитайте очерк Л. Самойловой "Государственные дети" (журнал "Новый мир" N10-1993), и вы поймёте, что стало ещё хуже. Нет более беззащитного, исковерканного, коварного и неблагодарного существа, чем воспитанник интерната или детского дома российского образца. А каким же ему быть, если каждый день, даже час, для него наполнен борьбой за существование и даже выживание!? Сторонникам Шарля Фурье почему-то не бросалось в глаза в его сочинениях, что женщин и детей он относит к "домашним паразитам", что к семье у него явная неприязнь (Фурье был холост и бездетен). Зато с восторгом принималась идея о "детских дружинах" или "маленьких орлах", которым в фаланге поручалась самая нечистоплотная работа. А работать они были должны эпизодически с трёх и регулярно с шести лет.
       "Долгое время я стоял на ошибочной точке зрения, высмеивая неряшливых детей и надеясь на ее искоренение в механизме серий... Я встал на правильный путь, решив, наконец, что необходимо действовать в согласии с естественным притяжением, с природными склонностями ребёнка, в том виде, в каком они созданы Творцом... детям придётся взять на себя только грязные работы, эта функция их приобретёт высокое социальное значение, ибо таким путём постепенно будет искоренено презрение к низшим классам трудящихся - чернорабочим, и как следствие отсюда - также и к средним классам. Таким путём осуществляется братство, единение всех классов, о котором столько грезили философы". Платить детям за этот отталкивающий труд Фурье не собирался, чтобы не нарушать юношеского идеализма.
       Не правда ли, какая глубинная педагогическая прозорливость в этих мыслях?! А теперь вспомните некоторые страницы книг А.С. Макаренко: "Педагогическая поэма", "Марш 30-го года" и вы поймёте, откуда выдающийся (без иронии) педагог черпал свои идеи, так хорошо послужившие сталинизму и оболваниванию человека-винтика.
       Жаль, что на русский язык не переведено самое основополагающее сочинение Ш. Фурье, которое, как считает Октавио Пас, мексиканский лауреат Нобелевской премии, было стыдливо припрятано его учениками. Рукопись, тем не менее, была опубликована под названием "Влюблённый новый мир" (Париж, 1967). Эта книга, видимо, подводит итог учению Фурье о страстях. В мире Гармонии законодательствует новая религия в двух сферах: в Эротике и Гастрософии. Любовь сексуальную Фурье объявляет высшим из искусств, а гастрософию (буквально - с греческого - мудрое питание) - главной из наук.
       "В гармонии - свои святые, свои герои, непохожие на наших. Святые здесь - это мастера любовного искусства, герои-ученые, поэты, художники. В цивилизованном обществе дать волю извращённым фантазиям или заняться любовью со старухой можно либо плюя на условности, либо проституируя за деньги: в Гармонии это проявление добродетели. Великодушие в Гармонии даётся легко, поскольку никто не лишён радостей пола (всяким имеет право на свой эротический минимум). К тому же святой или святая в Гармонии, удовлетворяя желания других, получает признание общества, этим удовлетворяют страсть и менее пылкую, чем сердечное честолюбие, страсть каббалистическую, как ее именует Фурье. В любви ли, в трапезе, наслаждение теперь не сводится к простому удовлетворению потребностей и превращается в своеобразный опыт, когда желание и открывает нам самих себя, и зовёт дальше, чтобы стать "другими". Здесь правят воображение и познание или, говоря словами Фурье, добродетель и мудрость".
       Отечественным фурьеристам можно гордиться: части качеств гармонично развитой личности из фаланги мы достигли: эротика у нас уже на уровне святости. Вот только с гастрософией до сих пор дело обстоит неважно.
       Почему почитателям Ш. Фурье, (но читателям ли?) не приходило в голову, что его неукоснительная регламентированность и другие, изложенные с непререкаемой уверенностью мысли, носит черты явной психическом патологии, граничащей с безумием? Ведь не во времена Петрашевского и Чернышевского, с его "четвертым сном Веры Павловны", а во второй половине двадцатого века вытаскивались на свет божий и рекомендовались для практики эти идеи.
       Видимо, для того, чтобы полученный в результате такой обработки "человеческий материал" (выражение социалиста Ф. Лассаля), объявить гармонически развитым новым человеком. Это прекрасно и профессионально своей теорией и практикой доказывал А.С. Макаренко.
       Известно, что многие его воспитанники входили в штат следователей НКВД и были особенно беспощадны к "врагам народа"; в этом была своя жестокая социальная логика: ведь подследственные - старые большевики, "ленинская гвардия" - и превратили их в беспризорников, лишив родителей в бойне гражданской войны или спровоцированным голодом. На уровне коллективного бессознательного бывшие коммунары -- макаренковцы вершили акт социальной мести, распространяя ее и на виновных в их детских бедах и на невиновных. И они действительно были новыми людьми: "племя пушкиноведов с наганами" (О. Мандельштам), совпадение средства и цели получалось вполне гармоничным, т.к. сам Макаренко разъяснял цель своей педагогики: "воспитание такого типа поведения, таких личных качеств, которые необходимы советскому государству". А через много лет многими почитаемый (одно время - и автором этой книги) философ Э. Ильенков повторит то же самое: "...формирование в массовом масштабе личности нового, коммунистического типа... стало ныне практической задачей и прямой целью". Я скажу еще кое-что о нем.
      
       Дополнение 2001 года.
       В процессе подготовки книги к печати я понял, что об А.С. Макаренко нужно высказаться более подробно и посмотреть на его "коммунистическое воспитание" с нетрадиционной позиции.
       Некогда один из талантливейших теоретиков - педагогов, крупный ученый, очень уважаемый мною, сказал мне, прочитав вышеозначенные строки: "Вы не поняли Макаренко! Не было у советской власти более злейшего врага, чем он. Такой же ненавистью отвечала ему и советская власть".
       Конечно, под "советской властью" подразумевалась не Н.К. Крупская, главная ненавистница Макаренко, которая "властью" давно уже не была, и не чиновники Наркомпроса, конечно, умевшие творить большие и мелкие пакости, но тоже большой властью в тогдашнем советском понимании не обладавшие. Других же, нацеленных действительной властью, гонителей Макаренко не было, за исключением мелких доносчиков. Напротив, был влиятельный покровитель: нарком Внутренних дел Украины В. Балицкий - отъявленный палач, "украинский Ежов", тоже потом репрессированный: за не разоблаченного своевременно врага народа С. Косиора. Биографию и человеческие качества Балицкого я знаю хорошо - из уст людей, его окружавших. Надо было иметь какое-то определенное сродство душ, чтобы заслужить поддержку этого душегуба.
       Свидетельство В. Н. Терского, что "культ давил А.С. угрозой ареста из-за брата", белогвардейского поручика В.С. Макаренко, жившего в эмиграции, чью дочь Олимпиаду великий педагог удочерил, просто несерьезно. Вокруг Сталина были экземпляры с куда более подмоченной репутацией: меньшевик А.Я. Вышинский, подписавший приказ об аресте Ленина в июле 1917 г.; бывший в молодости почти кадетом С.М. Киров, раскаявшийся троцкист Н.С. Хрущев... Да ведь ничего - служили да еще как! Примеров несть числа. У В.И. Вернадского, бывшего члена ЦК партии Конституционных демократов, в эмиграции жил сын - историк Г.В. Вернадский, отнюдь не божья коровка по отношению к большевикам, если судить по его тогдашним выступлениям в эмигрантской печати. Сам же ученый в дневниках беспощадно критиковал советское общество и руководство партии и государства. И совсем непросто ответить на вопрос: кто был важнее для СССР - великий ученый, чьи идеи обретут понимание через десятки лет, или - великий педагог, чья деятельность давала конкретные результаты - вот они, готовые новые люди, полностью соответствующие социальному заказу ЦК ВКП(б)! Берите их и используйте по назначению для воплощения ваших великих идей!
       Воспоминания вдовы Галины Стахиевны Макаренко о том, что ее муж в дни "большого террора" каждую ночь ждал, что за ним придут, вызывают сочувствие, но ровным счетом ничего не доказывают. То же самое могла бы сказать о тех годах жена любого крупного работника НКВД. В 1936 г. А.С. Макаренко был помощником начальника отдела трудколоний НКВД Украины, то есть занимал видное место в системе ГУЛАГа. На него был донос секретаря партячейки Огия как на "классового врага", но хода доносу не дали, т. к. это была беспросветная чушь. Но в "ночь длинных ножей", как известно, вырезают своих, а не чужих, вот все "свои" и тряслись от страха, помня неписаный закон: умри ты сегодня, а я умру завтра.
       Совершенно апокрифическим является воспоминание академика АПН СССР Э. Моносзона о том, что ордер на арест Макаренко незадолго до его кончины уже был подписан. Проверяли. Не было такого ордера. Весной 1939 года НКВД готовился к выполнению куда более грандиозных задач, чем расправа с писателем-педагогом, только что получившим перед ХVIII съездом ВКП орден Трудового Красного Знамени (1 февраля 1939), подавшего заявление с просьбой о приеме в компартию, а 9 марта 1939 г. в выступлении перед харьковскими студентами на вопрос одного из слушателей "Если неисправимых нет, то как Вы смотрите, на высшую меру наказания - расстрел?" - отвечавшего сначала уклончиво, а затем пугающе хладнокровно оправдавшего жертву интересам коллектива - жизнь врага. Вот как это выглядело в стенограмме выступления, впервые полностью опубликованного в советской печати в январе 1990 г. "И, конечно, и расстрел в нашей стране совсем не означает, что тот человек, которого расстреляли, почему-либо не исправим, наверное, с ним еще можно возиться, но коллективный опыт, коллективное требование, коллективный гнев - вот что нас прежде всего интересует (выделен мною - Д.К.). Мы уничтожаем таких врагов, хотя возможно, что они как-нибудь могли прожить, и, уничтожая их, мы усиливаем наше требование к человеку, и наше уважение к коллективу, и наши надежды, и нашу ненависть к врагам" . Ну просто какая-то советская "Книга Иова"!
       Трудно бросить камень в А.С. за это выступление. А что другие говорили и писали? Н. Бухарин, например, накануне своего ареста?
       М. Горький, еще один большой друг советских чекистов, "чертей полосатых", как он их ласково называл на Беломор-канале?
       Вам, читатель, приходилось когда-нибудь участвовать в массовой облаве на сусликов? Не на волков, а на небольших степных зверьков - грызунов? Вряд ли. А вот автору приходилось все нежные отроческие и суровые юношеские годы заниматься такой охотой. Едва стаивал снег, как вся школа с 5 по 10 классы во главе с директором и учителями выходила на колхозные поля и начиналась "охота на волков", то бишь на сусликов, которые считались после сгинувших кулаков самыми злейшими врагами социалистического с/х-ва. Их выливали: из луж, ям черпали воду ведрами, на лошадях тоже подвозили бочки с водой, - и все это закачивалось в норы бедных зверьков. В нас детях (и мальчиках и девочках) просыпался древний кровожадный инстинкт первобытных охотников. Ошалевшего суслика нужно было схватить, когда он захлебываясь, вылезал из норки, с силой ударить о землю и смотреть на его предсмертную агонию. Устраивались костры, на которых этих бедолаг нередко сжигали живьем, этакие пионерские аутодафе. А летом каждый уважающий себя сельский мальчишка продолжал свой индивидуальный охотничий промысел с помощью петель-силков, капканов. В "Книге вожатого" подробно описывалась вся процедура поимки сусликов, а также процесс освежевания и сохранения снятой шкурки. Пионерские вожатые должны были все уметь и всему научить своих младших друзей! Шкурки сдавались сборщику утильсырья (можно было за них получить рыболовные крючки с леской - большое богатство для сельского парня! - или деньги по существующим расценкам). Еще позднее придумали дополнительную форму вознаграждения - нужно было отрезать хвостики у пойманных сусликов, а потом сдавать их в правление колхоза. 10 хвостов - 1 трудодень. Я однажды за лето сдал 70 суслиных хвостов, то есть дополнительно заработал 7 трудодней. В общем-то, это был недельный заработок среднестатистического колхозника.
       Смешно? А вы образно представьте весь этот процесс систематического убийства: живому суслику нужно отрезать или отрубить голову, выпустить кровь, умелыми надрезами снять шкурку, растянуть ее так, чтобы она не пересохла (ох и запах же стоял!). Тушку надо выпотрошить - на радость собакам и кошкам, которые всегда ждали охотника с добычей. Впрочем, в те голодные времена и люди не брезговали суслятиной: охотно и варили, и жарили мясо.
       И какие же человеческие качества воспитывали в нас эти охотничьи экспедиции?
       Это еще в 30-е годы объяснил великий пролетарский писатель и гуманист А.М. Горький. Цитирую по т. 26: "В стране, где объявлена и успешно развивается беспощадная борьба - "борьба на истребление" против двуногих хищников и паразитов пролетариата - строителя нового мира, вполне планомерно и естественно начать трудное дело истребления вредителей растительного мира" (стр. 427).
       А вот обратный вариант, - цитирую по т. 27: "Борьба с мелкими вредителями - сорняками и грызунами - научила ребят бороться и против крупных двуногих. Здесь уместно вспомнить подвиг пионера Павла Морозова..." (стр. 115). Что там говорил персонаж Ар. Райкина, ткнувший в зоопарке горящей цигаркой тигра в морду? "Так ведь он же хыщник!" Совершенно идентичное умозаключение. И очень идеологичное.
       Ведь Алексей Максимович был ближайшим покровителем, вдохновителем Макаренко, любимцем и другом всех коммунаров, его именем была назвала Полтавская трудовая колония. А харьковская - именем Ф.Э. Дзержинского, тоже великого гуманиста. Случайных совпадений не бывает. Во всяком случае, в педагогике.
       Повзрослев и поняв, что несколько лет я был самым настоящим душегубом невинных тварей, я задумался: зачем же все это делалось (распоряжения шли из райкома КПСС в колхозы и местные: школы)? Ведь нам, жившим в деревне, от мала до велика было прекрасно понятно, что если урожаи зерна мизерные, да еще на треть потерянные при уборке, то уж никак не по вине сусликов. Вся расхлябанность колхозного хозяйства была у нас перед глазами: постоянно, мы с 12-13 лет работали и на пахоте и на посевной, и на уборке хлеба огромными, неуклюжими комбайнами "Сталинцами", оставлявших за собой большие нескошенные участки. Черт знает, чего мы только не делали в колхозе! Одно из самых ранних школьных воспоминаний: с пожилой, нашей первой учительницей, Марией Ивановной Симониной, которая начала учительствовать в начальных классах еще в конце 19 века, мы - первоклассники - идем на поле. У каждого через плечо - холщовая сумка, сшитая матерью. Мы пришли помочь в уборке урожая: движемся стайкой за громыхающим комбайном и собираем в сумки колоски. Сюжет, достойный кисти Ж. Милле, "Сборщицы колосьев". Так было и во 2 и 3 классах. Потом дела были посерьезнее. Сентябрь - октябрь как правило мы не учились. В сентябре, например, ходили собирать в мешки кукурузные початки; в октябре - добывать из-под снега скошенный ранее подсолнечник и палками выбивать зерна в ведра. Работали на току, отправляя зерно на элеватор (погрузка-разгрузка вручную, ведрами и лопатами). Я однажды на такой работе без перерыва проработал 17 часов, в одиночку. Собирали огурцы, помидоры, дыни, арбузы, капусту; копали картошку, морковь, свеклу. Весной загружали протравленное зерно, работали на сеялках. Начиная с 6-го класса, ежегодно, из 9 учебных месяцев мы занимались учебой, дай Бог, месяцев 7, включая и выпускные классы. Так было практически во всех сельских школах. Это и называлось лучшей образовательной системой в мире! И разве это не было "трудовым воспитанием" по Макаренко? Вот только уровень знаний делал для большинства выпускников сельских школ недоступным получение высшего образования, хотя власть потом и исхитрялась всякими трудовыми стажами, курсами по подготовке, рабфаками...
       Так вот, ответ на свой вопрос, как ни удивительно, я нашел точно такой же, как у Горького, чьи цитируемые строки я прочитал всего лишь лет 10 назад. Уничтожение "мелких вредителей" имело конкретную антигуманную цель: воспитание в детях жестокости (а ее у нас и так хватало), жестокости направленной, которая максимально проявит себя, когда настанет окончательный Страшный суд над всемирным классовым врагом - вредителем коммунистического общества. И рука новых Павлов Морозовых, Павлов Власовых, Павлов Корчагиных не дрогнет! Ведь в нач. 60-х мы чуть-чуть не вляпались то ли в третью мировую войну, то ли в мировую социалистическую революцию.
       Что же еще я услышал от своего уважаемого критика по поводу А.С. Макаренко?: "Он делал великое дело, оставшись один на один с беспризорниками, ворами, бандитами, создавая совершенно новые формы человеческих отношений, а его делом, его открытиями воспользовались большевики в своих целях. Объективно Макаренко был их врагом, и это огромная личная драма, которую понимал он сам". Я думаю, что это вполне возможно. Но если понимал, то о чем же говорят предыдущие строки? Видимо, А.С. уж очень умело скрывал свое негативное отношение к советской власти. Вот Б. Волков пишет в заметке "Порог двойного бытия": "С разрешения внучки Макаренко Т. Лебедевой мне удалось детально ознакомиться с десятью папками заметок Антона Семеновича, перепечатанных из записных книжек. Ни одного сталинского высказывания..." (тот же N "Учительской газеты"). А вот вдова выдающегося педагога А.С Макаренко на первых же страницах "Предисловия" к книге академика АПН РСФСР, неутомимого пропагандиста педагогического наследия ее мужа, Е.Н. Медынского "А.С. Макаренко. Жизнь и педагогическое творчество" (М., 1949) сообщает: "Сталин! В этом дорогом имени - мировая слава русского народа, новая эпоха мировой истории", - читаем мы в дневнике Макаренко". Ведь не в статье, не в выступлении педагога-писателя 30-х годов, в которых это имя встречается на каждом шагу, но негодования не вызывает, так как все понятно, а в дневнике. В дневниках других не менее славных писателей тех лет, хотя бы М. Пришвина, К. Чуковского, Соколова-Микитова, того же Вернадского, которые мы с недавних пор читаем, встречаются совершенно противоположные оценки Сталина и его гвардии. Люди были известные и более беззащитные перед НКВД. Внешне лицемерили, - куда деваться! - а в дневниках изливали душу. Значит, у А.С. такой потребности не было. Впрочем, вполне возможна невинная фальсификация. Но в каком случае? Во втором случае явно чувствуется авторский стиль Макаренко.
       А откуда, кстати, у меня эта допотопная книжка Медынского? Из далеких детских лет.
       Когда я писал первые главы книги, мне совсем не хотелось признаваться в том, что Макаренко я начал читать очень рано, в 9-10 лет. Но если ты вступаешь в полемику с очень честным и искренним человеком, то и самому следует встать на путь искренности. Мать была педагогом. Детских книг в нашей глуши было очень мало, и как нередко бывает, ребенок начинает искать что-нибудь во "взрослых" книгах. Среди педагогических книг мамы была и упомянутая монография Медынского, и книжки А. Макаренко: "Лекции о воспитании детей". - М., 1947, "Книга для родителей". - М., 1950, отдельные тома из пятитомника "Педагогические произведения". - М., 1949 (позднее я так же "добрался" до К. Ушинского). Читать их, вернее, вычитывать отдельные главы, страницы мне очень нравилось и уж, конечно, не из-за ранней любви к педагогике. От мамы же я узнал, что есть большие, очень интересные книги "Педагогическая поэма" и "Флаги на башнях". И направился в школьную библиотеку с просьбой, чтобы мне дали эту "поэму". Однако, бдительный библиотекарь, сам недавний выпускник, решил проявить свои педагогические способности и книгу мне не дал, заявив, что там "про хулиганов", и мне такие книги читать еще рано. Было мне лет 12-13. Действительно, еще рано. Пришлось обращаться к помощи матери, и вот желанная книга передо мной. Я прочитал ее взахлеб, так же, как и позднее "Флаги на башнях".
       Слушая возражения своего уважаемого собеседника, я вдруг понял, чем зачаровывал Макаренко - силой своего литературного дарования, которое распознал Горький. Не будь его книг... В них же его методология представала как некий магически-эстетический экстракт педагогики. Его стилистически оформленные рассказы о конкретных ситуациях и приемах педагогического воздействия в данных ситуациях вызывали (и вызывают) скорее эстетическое любование самим фактом красоты педагогического мастерства автора. Неважным становится что, где, когда, зачем, а важно - как. Вот это как это сделано и продолжает сохранять свое гипнотическое воздействие на читателей его книг. Что-то адекватное можно обнаружить в переживаниях Дориана Грея, героя романа О. Уайльда. Там - любование красивым злом, процессом превращения невинного юноши в развратника и преступника, здесь - любование красивым добром - из всяких асоциальных маргиналов, юношей и девушек сотворить новых людей, идеалом которых был советский чекист ОГПУ - НКВД. По известному выражению: русские сначала создают себе трудности, потом их героически преодолевают.
       Методы красивы, но педагогически нейтральны. То, что делал Макаренко, еще раньше делали основатели скаутизма, но с другим "человеческим материалом" и ради другого идеала: мужественного христианина.
       Над этим феноменом я задумался, и у меня родился неожиданный ответ на уже поставленный вопрос: а зачем это делал Макаренко, если и в самом деле представить его противником советской власти? Не лучше ли бы этим детям оставаться ворами, проститутками, чем становиться молодцами - чекистами? М. Бакунин когда-то очень рассчитывал на "разбойный элемент" в русской революции. Что ж, он себя проявил и в 1917 году и в гражданскую войну. Из кого состояли органы ВЧК в те годы сейчас хорошо известно: из бывших уголовников, садистов, половых извращенцев и т.п. В этом успел признаться еще сам Дзержинский. А кто мог свалить большевистский режим в 20-е - нач. 30-х гг.? Не западная интервенция. Только "разбойный элемент" в соединении с крестьянской войной. В колониях Макаренко были юноши, участвовавшие в действиях повстанческих армий. Теперь представим, скольких пассионарных личностей, скольких будущих Разиных, Антоновых, Махно сломал А. Макаренко своими красивыми педагогическими методами? Вместо возможных народных лидеров - унифицированный человек с тоталитарным мышлением, михалковский "Дядя Степа" - лучший идеал трех-четырех поколений россиян ХХ века. Как там у В. Высоцкого? "Настоящих буйных мало, вот и нету вожаков". "Буйных" перевоспитал Антон Семенович и его подражатели в ГУЛАГе.
       Людоед - не прав, волкодав - прав. Так не лучше ли оставаться волкодавом? Я не хочу сказать, что это был бы идеальный вариант свержения сталинского режима. Но он мог быть. Все крестьянские восстания в начале коллективизации быстро подавлялись, в частности, и из-за отсутствия умелых руководителей. А если бы начавшаяся смута хоть сколько-то времени продержалась, она обязательно получила бы серьезную поддержку сил интервенции. Такие варианты рассматривались в штабах нескольких европейских армий и в кругах русской непримиримой военной эмиграции. Еще не окрепший советский тоталитаризм был бы задушен, а это неизбежно отразилось бы и на становлении нацистского тоталитаризма - он бы просто не получил широкую арену действий, зачах сам по себе. Выводы легко сделать.
       Но вернусь к литературе. Позднее я уже сам покупал книги Макаренко: "Педагогическую поэму", 1957, иллюстрированную кадрами только что прошедшего кинофильма, "Флаги на башнях", 1956 (тоже был фильм, экранизирована была и "Книга для родителей" - на экране содержание его книг выглядело сусально-приторно, но нравилось), "О коммунистическом воспитании", 1956. Об этом сборнике статей и выступлений А.С. Макаренко следует сказать особо. Из всей груды, а порой и хлама педагогической литературы, которую я прочитал за свою жизнь, это была единственная книга, содержание которой полностью соответствовало ее названию. Это было действительно коммунистическое воспитание, и я, полностью отвергая самое понятие, до сих пор могу с интересом и сочувствием перечитывать некоторые страницы, нравственно содрогаясь при перечитывании других. Последних "других" гораздо, гораздо больше. Учение Макаренко в этом сборнике представало каким-то воплощенным в конкретику утопизмом социально-педагогического мышления. Каким-то будущим знаменитым моральным кодексом строителя коммунизма в 3-й Программе КПСС. Но и черты "настоящего коммуниста", каким его показал Ален Безансон в книге "Интеллектуальные истоки ленинизма", 1977 в строках Макаренко тоже проглядывались.
       Что говорить - талантливым, даже гениальным педагогом был А.С. и ярким захватывающим писателем. Но выпала ему доля играть роль "адвоката дьявола". И остается только гадать: по доброй воле или поневоле он ее выбрал. Я - сторонник первого решения. Другие думают иначе.
       Были у меня и несколько томов из наиболее полного семитомного собрания его сочинений (ученики дарили).
       В кон. 50-х - нач. 60-х на волне переоценки ценностей хрущевской оттепели появились первые робкие попытки критически посмотреть на его наследие. Что-то похожее на критику академика Т.Д. Лысенко. Только Лысенко все-таки рухнул после отставки Хрущева, а Макаренко, наоборот, власти державные в обиду не дали, и к середине 60-х гг. его авторитет непререкаемого учителя всех советских учителей был полностью восстановлен. Я и моя будущая жена с увлечением штудировали монографию Жураковского "Педагогические идеи Макаренко" по рекомендации нашего любимого преподавателя педагогики Я.С. Турбовского. Пожалуй, это была лучшая книга о всех главных методах воспитания Макаренко, не без либерального подтекста.
       Однако, к началу 70-х я со всеми книгами Макаренко распростился, оставив для случая "огоньковский" пятитомник. Последователем его я все-таки никогда не был, скорее, активным читателем, а этого мало для вдохновенного педагогического творчества.
       Всего Макаренко в моем созревающем педагогическом мышлении перечеркнула одна-единственная маленькая книжка Я. Корчака "Как любить детей", прочитанная как раз в год окончания пединститута. Она и вышла как раз в этом 1968 году (первое издание на русском было в 1922 г. - "Как любить ребенка). Корчака я читал и раньше: "Король Матиуш Первый", "Когда я снова стану маленьким", но считал их просто уникальными детскими книгами наравне с "Алисой в стране чудес", "Бэмби", "Питером Пэном", т.е. с теми, которых просто не было в советской детской литературе. О Корчаке-педагоге знал из статей В. Шарова в "Новом мире" (позднее в переработанном виде они войдут в его книгу "Волшебники приходят к людям", 1974). Первое, достаточно внушительное советское издание Я. Корчака "Избранные педагогические сочинения" появится только в 1979 г. в издательстве "Педагогика". Было, правда, издание под тем же названием в 1966 г., но скудное, и хотя мы знали о нем, найти его было практически невозможно.
       Кстати, предисловие к первому советскому изданию Л. Корчака принадлежало Н.К. Крупской. Отнеслась она к нему так же, как позднее к Макаренко, только с точностью наоборот: А.С. упрекала за подавление личности коллективом и за отсутствие сострадания к воспитанникам, а Корчака - за отсутствие коллективизма и чрезмерное сострадание к детям.
       Вообще, когда читаешь "наследие" всех этих царственных дам - жен, сестер, любовниц большевистских вождей: Ленина, Троцкого, Луначарского, Каменева, Зиновьева, И. Арманд, А. Коллонтай, М. Андрееву, часто ловишь себя на мысли, что ими двигало элементарное состояние обыкновенной бабьей истеричности. И не той, от которой страдают женщины, когда мужьям не до них (хотя и этой тоже). Нет, их угнетало бессознательное понимание, что они занимают не свое место, что они - временщицы. В их руках была культура, образование, театр, - они, в сущности, определяли, кто свой, а кто - чужой. Умудрилась же Крупская внести в список книг для изъятия из школьных библиотек сочинения своего покойного супруга, написанные им еще под дореволюционным псевдонимом "Вл. Ильин". Не то она перепутала его с Иваном Ильиным, идеологом белого дела, не то с Владимиром Ильиным, историком культуры, евразийцем...
       Так вот, Януш Корчак стал для меня на всю жизнь идеалом педагога, а все остальные отошли на второй и третий план. И когда я начал руководить школой-интернатом, то видел себя в своих мечтах именно польским педагогом-гуманистом или, на худой конец В. Сорокой - Росинским, но никак не Макаренко. Увы, скоро обнаружилось, что Корчаки и "Викниксоры" просто невозможны в стране развитого социализма. Помню интересный разговор с Ю.П. Азаровым: мы пытались квалифицировать известных педагогов по эстетическим параметрам. Так вот, у него Макаренко ассоциировался со Станиславским, а у меня Корчак - с Б. Брехтом. Пожалуй, ближе всех к идеям и практике Корчака в 60-е годы подошел В. Сухомлинский, вынужденный постоянно сопрягать их с коммунистическим воспитанием. Однако бдительные люди все понимали и всыпали ему по первое число на страницах педагогической печати.
       Между прочим, из воспитанников Макаренко вышло много военных, чекистов, героев, наверное, достойных людей, но ни одного духовно одаренного человека. Разве что С. Калабалин - С. Карабанов. Честнейшая Ф.А. Вигдорова (вот с ее-то книги "Мой класс", 1949, прочитанной где-то году в 52-м, у меня действительно "замиражил" интерес к учительскому труду) была активным пропагандистом идей Макаренко и написала трилогию о Калабалине: "Дорога в жизнь", 1954, "Это мой дом", 1957, "Черниговка", 1959, в которой отразила реальные судьбы учеников Макаренко. Я читал их, но нравились они мне меньше, чем ее первая книга. "Честнейшая", несмотря на литературную запись "Повести о Зое и Шуре" - она ведь записывала то, что придумывала мать героев, Л. Космодемьянская, и этот невольный грех искупила точнейшей записью протоколов суда над И. Бродским.
       А вот из школы им. Достоевского (не им. Горького!) из ШКИДы вышло немало духовно одаренных людей. Достаточно назвать А.И. Еремеева - Л. Пантелеева, одного из авторов "Республики ШКИД" - замечательного без всяких скидок детского писателя, глубоко верующего христианина, очень тонко и деликатно показавшего процесс своего духовного обращения в книге "Я верую" (Нов. Мир, N8-1991), которую писал тайно. И вел себя достойно: публично протестовал против изгнания из Союза писателей А. Солженицина, Л. Чуковской. Его соавтор Гр. Белых сгинул в застенке НКВД в 1938г. Может быть, даже от рук воспитанников А.С. Макаренко. Ведь он-то говорил о ШКИДе: "педагогическая неудача". Только вот сборник педагогических работ В.Н. Сороки-Росинского "Педагогические сочинения", М., 1991, может сегодня принести больше пользы, чем все тома Макаренко. Он предугадал многое, о чем должен мечтать сегодняшний, неравнодушный педагог. Забавно!
       А Макаренко? Что ж, он тоже бывал мне нужен. Приходили на работу в интернат молодые воспитатели. Я спрашивал: "Вы читали "Педагогическую поэму"?" Увы, большинство лишь слышало о ней! Я давал: читайте! Почему? Потому, что и состав воспитанников интерната и условия их существования, и их поведение почти не отличались от аналогичных составляющих колоний Макаренко, несмотря на прошедшие 40-50 лет. Вот и была какая-то польза.
       Позднее, завучем школы я вел психолого-педагогические семинары. Они были хорошо известны в области, их хвалили в ИУУ, я делился опытом на курсах руководителей школ. Темой одного года была "Приемы и методы педагогического воздействия", основной опорой являлась книга Э.Ш. Натансон "Приемы педагогического воздействия", 2-е изд., М., 1972. Классификация приемов - тридцати - полностью соответствовала воспитательной методике Макаренко, как и примеры из его практики, из практики его учеников и последователей. Она же (автор) издала позднее в 1984 г. книжку "Трудный школьник и педагогический коллектив" - на основе опыта Павлышской школы, психологических семинаров, которыми руководил В.А. Сухомлинский (их протоколы публиковались). Убежден, что обе книги не потеряли практической педагогической значимости до сих пор.
       Но никакого абсолютизирования на семинарах я никогда не допускал, напротив, мы нередко обнаруживали вполне уязвимые места в методах Макаренко.
       Настоящий серьезный удар по методологии А.С. Макаренко нанес Ю.П. Азаров в романе "Не подняться тебе, старик", о котором я еще буду говорить. Издан он был в 1989 г. "Молодой гвардией", и в том же году "Комсомольская правда" опубликовала почти всю четвертую главку первой части этого романа.
       Впрочем, "серьезный удар" - слишком сильно сказано. Герой романа учитель В. Попов пытается сам разобраться, почему он, любивший Макаренко, вдруг, понял, что Макаренко страшен тем, что талантлив. Страшен тем, что стал певцом насилия не внешней диктатуры, а глубоко внутренней, когда насилие с радостью принимается теми, на кого оно направлено. Сравнение Макаренко со Сталиным было вполне приемлемо в 1989г., однако, по тексту романа, гневный диалог героя со своим другом-покровителем происходит в 1962 году.
       Не скрою, я был обрадован этой публикацией (роман я прочитал несколькими годами позже), и именно тем, что ее автором был Ю.П. Азаров. Дело в том, что раньше я ни в книгах, ни в статьях, внимательным читателем которых был много лет, вроде бы не замечал у Ю.П. антимакаренковских побуждений. Напротив, в докторской диссертации "Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы", с текстом которой я был хорошо знаком, он неоднократно уважительно ссылался на Макаренко (впрочем, попробовал бы он сделать это "неуважительно" в 1973 г.!). Но и в том же 1989 в книге "Радость учить и учиться" Азаров говорил о Макаренко как о создателе общего и единого метода, который позволяет каждой отдельной личности идти по линии своих наклонностей. По выходным данным "Радость учить и учиться" сдана в набор всего на пять месяцев раньше "Не подняться тебе, старик". Или такое заявление: "Если я чему-то научился в педагогике, так это у Достоевского и Макаренко", - на мой взгляд, самооценка не очень удачная. Видимо, Ю.П. забыл, что так говорил Ф. Ницше, разумеется, без упоминания советского педагога. Ситуация получилась немного комичная: в упомянутой газетной публикации Азаров назвал А.С. не только сталинистом, но и ницшеанцем, только наизнанку. Кстати, это блестящий пример внутрисмысловой "оговорки" по З. Фрейду.
       Тем не менее, повторяю, я был рад, что именно Ю.П. Азаров публично сказал то, в чем я давно убедился сам, но не торопился доводить свои мысли до широкой аудитории (да и где бы ее мне взять?). С Азаровым в прошлом меня связывали отношения нескольких лет, и уж если не другом, то человеком близко знакомым с его жизнью и его творчеством я был, большинство книг читал, с очень многим соглашался и пропагандировал его идеи.
       Что и публикация в "Комсомольской правде", и страницы романа были поступком смелого человека (советская власть-то еще была жива!), пришлось убедиться очень скоро. Ответом были два номера "Учительской газеты" по странице в каждом. Один я уже упоминал выше: со ст. немецкого макаренковеда Г. Хиллига "Сталинские грехи Макаренко" и ответом В. Кумарина "Пятна на солнце". Ю. Азаров вскользь упоминается именно в этой статье, как "наш земляк, который навесил на Макаренко ярлык сталиниста", чего, дескать, все-таки не сделал иноземец.
       Второй, N7 в феврале 1990 под заголовком "Перечитаем Макаренко", отвел полосу для выступлений-ответов на публикацию в "Комс. правде". Отвечали и ученые со званиями, и рядовые учителя, и бывшие воспитанники Макаренко. Видимо, можно и не упоминать, что все ответы были критическими: от укоризны, до обвинений в дешевой популярности и даже измене своим прежним идеалам. Упомянуть следует только тот несомненный факт, что они отвечали совсем не на то, о чем говорил Азаров: о педагогическом манихействе Макаренко. Сейчас, спустя 12 лет, эти мысли кажутся настолько очевидными, что и спорить-то об этом не хочется. Из текста на стр. 20-29 стоит обратить внимание лишь на одно резюме автора: "Заметь, нынешние неомакаренковцы в отличие от своего учителя удивительно безлики. Они все на одно лицо. Они переняли у своего наставника логику подавления и на все лады скандируют: на первом этапе диктат учителя, на втором диктат актива, на третьем - диктат коллектива". Относится диалог, видимо, уже к концу 70-х гг. - пику тоталитарной системы, после которого начался стремительный спуск с "зияющих высот", и автор этим замечанием о "неомакаренковцах" обнаруживает самый больной нерв системы - с этого диктата в школе и началось ее вырождение. Все остальное - следствие. Азаров мог бы об этом сказать, но не сказал.
       "Иерархический человек", которому присваивалось звание "гармонично развитой личности", десятками лет штамповался советской школой и оказался в полном несоответствии с наступившей в мире информационной эпохой с ее новыми системами ценностей, с ее новыми технологиями. Педагогика Макаренко, по-своему мудрая и сильная, могла быть действенной только в условиях тоталитарного общества, ибо сама была тоталитарно - красива, милитаризированна, т.к. соответствовала целям милитаристского государства. В других социокультурных и политических институтах она была уже недееспособна. И как только коммунистический тотал получил первую трещину после смерти Сталина, все макаренковские методы, весь его "мажор" оказались девальвированными, хотя система еще продолжала существовать. Начиналось то, что Гегель называл "неразвитой напряженностью принципа". Так как о крахе системы в не самом отдаленном будущем догадывались очень немногие, то именно школа выполняла роль охранителя "мягкого тоталитаризма", пытаясь именем Макаренко оправдывать свою главную задачу.
       Спартанское воспитание было возможно только в милитаризированной Спарте. В демократических Афинах оно было невозможно. Спартанцы гордились своими профессиональными, но тупыми, эмоционально стертыми воинами. Афины гордились Сократом, Платоном, Аристотелем, Софоклом, Эсхилом, Еврипидом, Фидием (вспомните "Шкид" и колонистов Макаренко). Совмещение тоталитарной педагогики и демократического общества немыслимо. Когда афинянин Платон попробовал это теоретически совместить в "Государстве", то получился чудовищный архетип казарменного социализма. Когда Макаренко пытался доказать сталинщине, что у него в колониях "демократия", система вполне логично указывала ему: знай свое место! - а вовсе не хотела его уничтожить, в этом не было никакой необходимости.
       Сталин и другие, видимо, помнили, что в конечном счете Спарта проиграла спор с Афинами, позволив втянуть себя в рискованные реформаторские эксперименты, а в Афинах 30 тиранов так и не смогли установить олигархию надолго.
       Макаренко побеждал вместе со Сталиным. Без Сталина его педагогика была обречена на более раннее или позднее вырождение, что и произошло. Отвечая в 1990 Азарову, авторы Г. Паперная и Ю. Львова цитируют В. Сухомлинского: "Все живое и творческое, что есть в нашей школе - детище Макаренко'". И добавляют: "Прав В. Сухомлинский". Это Сухомлинский-то, которого десятилетиями сокрушали обвинениями в отступлении от принципов Макаренко? "Нужна борьба, а не проповедь!" - внушал ему Б. Лихачев в кон. 60-х годов. Да, он прав, но с точностью наоборот: все, что есть мертвого, косного, антигуманного, пародийно-абсурдного, малограмотного в школе до сих пор - это детище А.С. Макаренко. Мертвый продолжает держать живое. И боюсь, что это надолго.
       У Ю.П. Азарова в 1989 г. было другое мнение, которым сопровождалась публикация в "Комс. правде": - Я более категоричен в оценке Макаренко (чем его герой романа - Д.К.). Считаю, что его трагедия, как и многих других "выразителей эпохи тоталитарного коммунизма", состоит в том, что они предавали самих себя, свой талант, подвижничество... Вместе с тем, я не считаю Макаренко "отработанным материалом". Он близок и дорог мне своим отрицанием схоластики, педагогического Олимпа. В нем есть то, без чего не может быть настоящего педагога-исследователя, - целостное видение растущего человека, коллектива, воспитательного учреждения. Он прирожденный педагог (от бога!), а стал служить злым силам (логическое противоречие в определении - Д. К.)... Новая педагогика "при всем желании не сможет обойтись без Макаренко. Отречься от него - значит отречься от всего, чем мучилась не только предшествующая эпоха авторитаризма, но и вся предшествующая культурно-историческая практика...".
       Однако, борьба, которую вел Ю. Азаров против своих критиков (в большинстве случаев просто неумных и злых), требовала неизбежного все более радикального рассмотрения макаренковских догм. В мире, освобождающемся от коросты тоталитаризма, большинство из них оказались просто бредом, невежеством, глупостью. В книге "Педагогика любви и свободы", М., 1994, в гл. 3 "Апологеты сталинизма и коллективизация семейного воспитания" Ю.П. Азаров окончательно расплатился по счетам со своим былым кумиром. Между прочим, эта книга письмо МО была рекомендована к использованию в образовательных учреждениях.
      
       Весь процесс распространения и трансформирования идеи формирования нового человека, кристаллизация идеала в искусстве, психологии, педагогике, политике силами русской интеллигенции с начала 20-го века до наших дней неплохо описан А. Эткиндом в статье "Культура против природы: психология русского модерна". Российско-советский эквивалент "сверхчеловека" Ницше подробно рассматривается мною в книге "Элитарная концепция искусства в философии Ф. Ницше" (гл. I, разд. "Ницше и Россия", Чапаевск, 1999). Партийно-большевистская модернизация общества и человека при некоторой условности вполне вписывается в понятие "русский модерн".
       В сущности, на протяжении многих десятилетий в стране не было ни одного учебного заведения, хоть как-то соприкасающегося с педагогическими требованиями, которое не занималось бы воспитанием нового человека и формированием гармонически развитой личности. Любой педагог от пионерского вожатого до заведующего облоно, разбуженный ночью и спрошенный, в чем главная цель его воспитательской деятельности, тут же бы знал, что нужно ответить: новый, гармонически развитой человек - личность. Я не случайно пишу: "знал", т.к. сам ответ не обязательно предполагал, что наш условный педагог решает данную задачу практически и делает это во всеоружии истинного метода. Ибо практически эта задача не решалась никак, так как решению она не поддается.
       Но она легко представима в популярном жанре имитации решения. Наряду еще с двумя-тремя "вечными" педагогическими проблемами, воспитание гармонично развитой личности было увлекательной темой множества научных исследований, лабораторных разработок, диссертаций, сотен, если не тысяч, книг, ученых-педагогов, в том числе очень не глупых и достойных людей.
       Я не говорю уже о семинарах, конференциях, методических совещаниях на всех уровнях: от столиц до глухих районов, на протяжении десятков лет занимавшихся подобным словоблудием.
       Еще в 1989-91 годах продолжали выходить очень изящно написанные книги по проблеме формирования всесторонне развитой личности в условиях столь же развитого социализма.
       Этой педагогической мастурбацией советское народное образование и теоретическая педагогика занимались так долго и упорно, что как-то недосуг было посмотреть на окружающий мир, на природу реально существующих людей. По самому скромному подсчету три поколения современников воспитывались на этом проекте. В той или иной форме все мы испытали на себе методы воспитания всесторонне и гармонически развитой человеческой личности. И методы образования тоже. Следовательно, хотя бы половина населения России должна состоять из такого типа личностей. Если не половина, то, может быть, хотя бы треть? Может быть, это как раз та треть электората, которая проголосовала на выборах 12 декабря 1993 года за фашистов и коммунистов? О культурных потребностях и увлечениях соотечественников упоминать просто неприлично, достаточно познакомиться с рейтингом телепередач и рейтингом издаваемой и покупаемой читателями литературы. В принципе, этот уровень культурных потребностей ни о чем не говорит: это нормальный результат для любого общества, состоящего не из членов Вольной философской академии и старцев Оптиной пустыни, и вступившего в период свободно развивающейся массовой культуры. Однако, в российском гражданине с малых лет воспитывали высокие духовные потребности, его готовили как некий эталон для всего антидуховного несоветского мира, он должен был предстать перед этим миром как гигант мысли и духа. Особенно пылко восторгался новым человеком Л. Троцкий: "...Средний человек достигнет уровня Аристотеля, Гете, Маркса". Вместо этого мы видим трагический процесс подмены суперструктуры "нация" - населением, превращение этноса - в антиэтнос. И это трудно приостановимое движение общественной фрустрации - прямой результат воспитания "несвободой". Свободной может стать только целостная личность, нашедшая источник жизни внутри себя.
       Личность, не нашедшая такого источника, обязательно подпадает под власть внешнего: она зависит от внешнего, а не от внутреннего. Свобода может быть там, где уничтожена духовная зависимость. Тот, кто не нашел внутреннего источника, верит и надеется на что-то внешнее. И происходит незаметная и роковая подмена. Вот эта-то подмена успешно совершалась в процессе формирования "гармонически развитой личности". И надо признать, что за семьдесят с лишним лет идеократического режима с активным участием советской педагогики и школы, такой, невиданный нигде и никогда, поистине - "новый" - человек был сформирован и воспитан.
       Только почему-то в остальном мире обычных людей его называют не "хомо новус" как следовало бы по определению, а "хомо советикус", а сами наши сограждане еще короче и проще: "совок", что должно бы быть обидным для адептов идеи гармонической личности.
       Сознательно или бессознательно, но с наибольшим приближением к истинному содержанию понятия "гармоничная личность" подошел Л.Н. Гумилев, но не в социокультурном, а этнопсихологическом аспекте. Вполне убедительно он показал в "Этногенезе и биосфере Земли", что наряду с пассионарными личностями (вождями, лидерами, революционерами) так или иначе ведущими или толкающими свои народы вперед (среди них нередко оказываются и люди с некрофильским типом характера), существуют и субпассионарии, которые оказываются спасителями своих этносов, когда пассионарность (страстность вождей) вступает в стадию "перегрева" и из силы созидательной превращается в разрушительную. Вот тогда-то на сцену выходят "гармоничные особи", пассионарный импульс которых равен по величине импульсу инстинкта самосохранения. В "Этносфере" в "Словаре понятий и терминов" составитель В. Мичурин разъясняет этот термин подробнее: ("особи энергоуровновешенного типа") - люди, производящие столько работы, сколько требуется для личного и видового самосохранения (поддерживания своей жизни и жизни потомства). Характеризуются способностью к полноценной адаптации в среде, но не проявляют при этом повышенной целенаправленной активности, характерной для пассионариев. В структуре этноса гармоничные люди играют исключительно важную роль стабилизирующего фактора, поддерживающего этническую традицию. Они имеют решающее значение для обеспечения связи уже сложившегося этноса и кормящего ландшафта. Достаточное количество гармоничных людей в составе этноса - залог его внутренней устойчивости, но не активности (выделено мной - Д.К.).
       Кроме того, в огромном числе случаев гармоничные люди проявляют активность, иногда весьма значительную, находясь под влиянием пассионариев, но не по собственной инициативе".
       Что нам и требовалось доказать. Т.о., гармонично развитая личность - будущая манящая и главная фигура коммунистического общества, если смыть с ее облика все разухабистые краски, которыми ее расписывали творцы "нового человека" от Троцкого до Ильенкова, предстает очень серым существом, человеком с авторитарным мышлением, винтиком системы, "мещанином", как любили щеголять в советские времена этим безобидным понятием борцы за высокую духовность, но отнюдь не личностью, а конформистским субъектом, у которого все прежние архетипы коллективного бессознательного вытеснены новыми, необходимыми системе (например, вместо "чти отца своего" - "расстреляйте моего отца - врага народа"). Как пишет В. Набоков о персонажах М. Зощенко? "Бодрый дебил, живущий на задворках полицейского государства, где слабоумие стало последним прибежищем человека". Кто был любимым героем советской детворы нескольких поколений? "Дядя Степа", герой нескольких опусов С. Михалкова - типичная "гармоничная особь" по Л. Гумилеву.
       Различие между коммунистической и этнобиологической концепциями "гармонически развитой личности" лишь в том, что в первом случае эту личность нужно формировать и воспитывать, а во втором случае - она существует и существовала всегда, это стихийный социоприродный процесс, которым, однако, при определенных условиях можно умело манипулировать тем, "кто знает, как надо".
       В свою очередь в советском обществе за десятилетия его существования произошел полустихийный, полууправляемый процесс наложения одной концепции на другую: то, что и так существовало в человеческой природе, получило вымученное идеологическое обоснование. Нужна была еще некоторая внешняя отшлифовка в форме соответствующего духовного оболванивания.
       Так родился "новый советский человек" с социалистическим образом жизни.
       Право, непонятно, за что так травили Л.Н. Гумилева в 60-70-е гг., до сер. 80-х? Он был бы полезен господствующей идеологии. "Своя своих не познаша". Зато посткоммунисты из КПРФ, наконец-то поняли его теории (все-таки более образованные и начитанные особи) и мигом включили в свой пантеон классиков наравне с Марксом и Лениным.
       А вот другая точка зрения на проблему гармонизации личности. Тоже из сферы природы. Современный оригинальный мыслитель, биолог, поэт, философ Ю.В. Линник в очень необычной книжке "Русская биология" в части "Антитеза к Дарвину" рассказывает об идеях выдающегося кристаллографа Евграфа Степановича Федорова /1853-1919/, в частности, о его статье "Перфекционизм", опубликованной в 1906 году в "Известиях Санкт-Петербургской биологической лаборатории". Перфекционизм - теория совершенствования. Цитирую последние абзацы: "Наблюдая за кристаллизацией, Е.С. Федоров приходит к заключению: "неустойчивые фигуры роста первенствуют". Перед нами веточки дендритов - "самые жалкие, не индивидуализированные". Но им суждено пережить крупные и прочные ветви. Нечто подобное мы видим и в росте эволюционного Древа Жизни. Сколько направлений тут зашло в тупик! Причина одна: совершенная специализация. Как видим, совершенство переходит в свою противоположность - и это закон эволюции.
       Интересны приложения перфекционизма к этике. Вот максима, сформулированная на основе идей Е.С. Федорова: совершенен тот, кто сознает свое несовершенство (выделено мной - Д.К.). Это осознание становится стимулом роста. Широта подходов, толерантность здесь предпочтительнее узости, зашоренности. Думается, что "Перфекционизм" Е.С. Федорова очень важен и для педагога - он выявляет новые ресурсы в проблеме гармоничной личности (выделено мною - Д.К.). Статистическая гармония - или динамическая гармонизация? Если мы встанем перед этой дилеммой, то вспомним слова Е.С. Федорова: "совершенство в эволюции остается некоторой подвижностью".
       Н.К. Рерих, испытавший определенные иллюзии в 20-е годы по поводу большевистского "царства разума и справедливости", но быстро утративший их после посещения Советского Союза, определил духовную сущность "нового человека", сформированного тоталитарным режимом в его бывшем отечестве:
       "Не может человеческое существо, отражающее в себе все сияние Космоса, ограничить себя мерзостью, духовной нищетой, ложью ради тленности сегодняшнего дня. Ранее или позднее психическая энергия восстает мятежом, если ей не дано русло прекрасного восхождения. История человечества дала достаточно примеров мятежа психической энергии. Этот опыт достаточен для того, чтобы напомнить человечеству, насколько оно должно сознательно обращаться к творческой мысли, к светлому строительству, понимая его не как далекую отвлеченность, но неотложную насущную проблему...
       Списки темных подавителей, как скрижали стыда, неизгладимо запечатлелись на хартиях образования и просвещения. Некультурные ретрограды бросились урезать и искоренять многое в области образования, науки, искусства. Стыд, стыд... Попиратели культуры, разве не попирают они собственное благополучие?... Берегитесь варваров!"
       Можно поиронизировать по поводу запоздалости последнего предупреждения Рериха, так как и он внес свою лепту, еще в России, в интеллигентские надежды на приход гуннов (В. Брюсов), скифов (К. Бальмонт, А. Блок) в обновление языческого начала в православном христианстве. Что ж, говоря без стилистических изысков, за что боролись, на то и напоролись.
       Но вот что интересно в рассуждении Рериха, пронизанным космическим эзотеризмом: надежда на будущую психическую энергию мятежного свойства. Совершенно не являясь сторонником и поклонником учения Н. Рериха (воспринимаю его на уровне спекулятивно-эстетического творчества, вписывающегося в диалог культур Востока-3апада; что касается многотомной "Живой этики" его супруги Е. Рерих, то, мне кажется, ее последователи не видят или не хотят видеть, что это еще одна разновидность утопического социализма, вдохновенно (или умело) упрятанная в таинственно-привлекательную эзотерическую упаковку, так вот, совсем не восхищаясь Рерихом-мыслителем, я ценю его живопись, хотя в ней чувствуется сильное влияние немецкого и финского модерна, неплохо ее знаю. И было бы любопытно увидеть во многих его полотнах, особенно последних предсмертных лет, попытку вызвать к жизни эту "психическую энергию". Не исключаю, что эти произведения предназначались для непременного возвращения в Россию с некоей целью императивного медиума, в том числе полотна и его сына Святослава, как и весь архив Рерихов. Сумел же его сын Юрий, пусть и с огромными сложностями, издать в СССР "Дхаммаладу" (1960). Но вот "психическая энергия" пробудилась (увы, не по заветам Рериха, не по воле великих Махатм, а всего лишь с разрешения генерального секретаря КПСС). Что же наш "новый человек"? Совершив несколько действительно героических усилий, он все-таки сохранил свои родовые признаки (не знаю, как насчет изменившегося генотипа, генетики-биологи очень недовольны, когда об этом говорят, но что касается поведенческих стереотипов, они в массе своей остались неизменными) и главный из них следует определить прямо по Э. Фромму - "бегство от свободы".
       Но другого результата быть не могло. Однако не пора ли спросить автора: чем же занимался он как учитель, воспитатель, школьный администратор, начавший свой педагогический путь еще в конце 50-х годов? Что ж, автор честно ответит: тем же, что и вся советская школа и педагогика в целом. Воспитанием и формированием той же личности и того же человека. Но до определенного времени, до работы в школе-интернате. Там у меня окончательно развеялись еще сохранявшиеся иллюзии, и к середине 70-х годов я отчетливо понял, что нет более фальшивой, несостоятельной, антигуманной педагогической идеи, чем навязанная педагогике задача воспитания и формирования гармонически развитого человека. Кстати, эту идею в тоже, приблизительно, время остроумно высмеяли братья Стругацкие в повести "Понедельник начинается в субботу".
       Оценив этот новый для самого себя факт моей педагогической биографии, я уже сознательно пошел по пути чистого "культуртрегерства": средствами художественной культуры, искусством в первую очередь (внешне эти средства вполне вписывались в кодекс коммунистической концепции "воспитания всесторонне развитой личности") вести контрнаступление против серости, примитивности тоталитарного воспитания, т.к. если и есть способ победить вбиваемую в сознание детей идеологию, то он как раз и заключается в том, чтобы противопоставить ей "все богатства культуры, которые выработало человечество" (в пику Ленину).
       Я даже не столько понял, как написал выше, в какой-то момент своей рутинной педагогической работы, сколько осознал задним числом, что все, что я уже успел сделать, делаю и собираюсь делать - это и есть замаскированная борьба с самой идеей коммунистического воспитания. И со всей ясностью к началу 80-х годов мне открылось, почему внешне безобидные и даже полезные мои просветительские культуртрегерские акции вызывают головную боль у педагогических и партийных чиновников, почему они мне так часто мешают, ставят палки в колеса, да просто запрещают мне заниматься "эстетическим воспитанием" (самый простой способ: лишить факультативных уроков по истории культуры или, позднее, часов МХК). Эти люди нутром чувствовали, что такие, как я (конечно же, я был не один) - опасные потенциальные противники в самом сердце системы их воспитания и предпочитали таких "апостолов культуры" в школах не иметь.
       Легче и удобнее было сводить эстетическое и художественное воспитание к смотрам художественной самодеятельности, о которых я не могу вспоминать без содрогания, сварганивать выставки "детского творчества", об убожестве и тоскливости которых просто не хочется вспоминать.
       Мы находимся ныне в состоянии системной дисгармонии, которая пронизывает общество и по горизонтали и по вертикали. Дисгармонией охвачены все слои населения, все социальные страты, фактически каждая отдельная личность. Это состояние далеко не сродни мироощущению поэта, через сердце которого прошла трещина мира (Г. Гейне). Нет, мы ближе к тому инфернальному, абсурдно-жуткому переживанию действительности, которое испытывают герои Франца Кафки. Гигантская мегаличность России, ее ментальность, ее общественное бессознательное оказались в состоянии Иов-ситуации. Что с нею произошло? И, главное, за что с ней это произошло? Видимо, как раз за то, что три поколения спокойно принимали все эксперименты, в изобилии проводимые над обществом советской властью. За то, что все мы подверглись идеологическому "облучению" антигуманным гиперболоидом формирования нового человека. Почему антигуманным? - Потому что в тоталитарном государстве гармонически развитая личность, даже в марксистском понимании, не воспитывается, это бессильна сделать самая изощренная педагогическая технология. Если же подобного уровня индивид и возникает вопреки системе, то он или погибает, или изгоняется, или уничтожается. Или продается и приспосабливается, но в этом случае он - уже не гармонически развитая личность.
       Такая личность не может быть выращена и воспитана в государстве, десятилетиями уничтожавшим собственную среду обитания, ни в грош не ставившим обыкновенную биологическую жизнь своих граждан. Как это выглядит не в голословном утверждении, а в жестокой реальности, рассказано в книге американского демографа, профессора М. Фешбаха и журналиста А. Френдли-младшего "Экоцид в СССР. Здоровье и природа на осадном положении" (М., 1992). Эта страшная книга, почти недоступна массовому читателю. С результатами экоцида можно познакомиться по статистике в "Белой книге России". Особенно впечатляет раздел "Психическое здоровье населения"(N4. - С.62-63).
       Еще один коллективный труд отечественных экологов В. Горшкова, В. Данилова-Данильяна, К. Лосева, Ю. Арскова "Окружающая среда между прошлым и будущим: мир и Россия. Опыт эколого-экономического анализа", М. 1993, свидетельствует о катастрофическом состоянии нашего настоящего. В книге говорится (не могу сказать, как это оценят генетики) о совершившемся изменении генома граждан России и бывшего СССР из-за планомерного уничтожения природы. Результаты изменения нам хорошо знакомы, даже уже привычны: небывалая агрессивность человека, которую никакой церковью не пригладить, не изменить, как бы ни старались священнослужители смягчить сердца заключенных, и еще, может быть, более опасное в перспективе явление: глобальное понижение интеллектуальных способностей бывшего хомо советикус, которое самой хитроумной системой образования не повысишь. Если этот вывод полностью соответствует действительности, то остается только безнадежно наблюдать за дальнейшим деградированием нации. Обесцениваются все попытки педагогических инноваций, становится ненужной эта книга, в которую автор стремится не только вложить душу и разум, но и надеется на какой-то положительный эффект, заявленный в эпиграфе. Попробуем все-таки осознать и встретить апокалипсические откровения экологии с мужественной стойкостью Ф. Ницше, учившего "героическому пессимизму" и любви к року.
      
       Дополнение 2001 года.
       А когда же началось это, уже не духовное, а буквальное отравление советского народа? В благословенные годы начала воплощения "ленинского плана построения социализма". В "будни великих строек", во время всенародного энтузиазма и массового соревнования. В годы знаменитых сталинских пятилеток, создавших любимую отечественную индустрию.
       Я имею сомнительное счастье прожить более тридцати лет в г. Чапаевске. В городе, которого по античеловеческим условиям существования не должно бы существовать вообще. Но он существует, хотя и находится на грани между депрессией и агонией. Вот как хваленая индустриализация начиналась здесь. "...В конце первой мировой войны были построены неподалеку от Самары химические заводы. Шли годы. Поселок Иващенково стал городом Троцком, позднее его переименовали в Чапаевск. Все кругом было желто от газов - голая, без живого ростка земля, бараки, лица людей. Чахла неприхотливая герань на окошках.
       В первой пятилетке освоили производство минеральных удобрений, число рабочих довели до 20 тысяч. Платили там хорошо, и голодные раздетые крестьяне из окрестных деревень повалили валом. С энтузиастов брали подписку, что они никаких претензий по поводу здоровья администрации не предъявят. В особо вредных цехах выдавали маски и прорезиненные брезентовые костюмы. От отравления они не спасали: за 4-х часовую смену рабочий успевал получить дозу яда, достаточную для неминуемой гибели. Через три года "энтузиасты" становились полными инвалидами и вскоре умирали" (по воспоминаниям А.В. Снегова, бывшего секретаря местной парторганизации).
       Женщины тоже работали в цехах, их уверяли, что при соблюдении техники безопасности здоровью ничто не угрожает. Но уже через год женщина переставала быть женщиной. А потом - конец. Приезжал как-то из столицы большой начальник, рекомендовал озеленить территорию заводов. Но в "краю желтой смерти" ничего не росло".
       И вот что получилось через десятки лет. Иг. Морозов в статье "Терминатор по-русски" пишет после посещения Чапаевска, где долгое время производилось и хранилось химическое оружие: "... В свое время он был по-своему знаменит: в общесоюзных сводках милиции Чапаевск значился едва ли не первым по числу злостных хулиганств, приобрел недобрую славу городка отчаянного, бесшабашного и исключительно небезопасного. Не редкость, когда здешние потасовки доходили и до откровенных смертоубийств (Я хорошо помню это время: оно пришлось почти на все 70-е годы - Д.К.).
       Сейчас, пишет далее автор, в Чапаевске умирают вполне благопристойно, но слишком уж часто умирают и умирают чапаевские граждане. Дети - в том числе.
       Причем и рождаться-то дети стали, опять же какие-то "странные" - большеголовые. Врачи называют это гидроцефалией. Болезнь в общем-то, известная. Но в Чапаевске ошеломляли цифры, статистика". После поголовного обследования всех юных чапаевцев в местном психдиспансере (более тысячи малышей-семилеток) были установлены диагнозы страшные, неизлечимые, фатальные. Самый "безобидный" из них: не менее трети семилеток были признаны здесь, мягко выражаясь, отстающими в умственном развитии. Точнее - 33,6 %.
       "Известный самарский нейрохирург Виталий Скупченко, принимавший участие в этом обследовании, рассказывал мне в общем-то страшные вещи: "Говорю тактично мамаше: ваш ребенок, сударыня, умственно незрел. Это серьезно. Его следует лечить. А она мне: от чего же его лечить? Ребенок как ребенок. У нас здесь все такие".
       Его московская коллега Белла Богачкова определила пугающую аномалию в детских чапаевских головках мудрено, но вполне определенно: "синдром патологического старения и интеллектуального вырождения детей".
       От себя добавлю: эти детские чапаевские головки я обучал последние 7-8 лет в пяти чапаевских школах и со всей ответственностью заявляю: до 80% детей в этих школах - плохо обучаемые.
       "У ученых принято перепроверять свои результаты. Поэтому в точности такое же, контрольное обследование детей провели в другом волжском городке - Октябрьске, практически рядышком, всего-то на противоположном берегу Волги. Там окончательные итоги оказались вполне приемлемыми - похожих на чапаевских детей набралось чуть более половины процента - 0,53%".
       И опять добавлю от себя: в этом городке мы жили и работали в конце 60-х два года. Не буду утверждать, что Октябрьск являлся центром духовной и интеллектуальной культуры, но, перебравшись в Чапаевск, мы долго не могли понять, почему чапаевские дети так резко отличались от октябрьских по всем основным показателям умственной деятельности, не говоря уже о чисто поведенческом аспекте. Поняли, когда узнали о характере промышленности Чапаевска: военные и химические заводы (что, впрочем, было одним и тем же). В Октябрьске - только деревообделочный комбинат.
       "Выходит, "чапаевский синдром" все-таки вещь уникальная. И у доктора Богачковой нет никаких сомнений относительно истинной первопричины его происхождения.
       Каждый сегодняшний заболевший чапаевский малыш, по убеждению врачей, - это в той или иной степени последствия деятельности химзавода. Через отцов и матерей и даже через бабушек и дедушек... Даже сама земля здесь давно уже - яд. Заместитель мэра Чапаевска по экологии Игорь Музуров, рассказывал мне: не так давно решили проверить территорию завода на загрязненность и, копнув землю на глубину лопаты, взяли грунт на пробу. Содержимое только мышьяка превысило в нем допустимую норму в тысячу раз. Завод, кстати, находится практически в черте города". Горожане знают об этом. Мы знаем, что земля - яд, что вода - яд, что воздух - яд, что - яд в овощах, фруктах, в грибах из чапаевских лесов, в рыбе из чапаевских рек и озер. Но - мы привыкли....
       И вот резюме: "Человечество, нарушив гомеостаз общества с биосферой и вызвав ГЭК (глобальный экологический кризис - Д.К.), одновременно нарушило и тканевой гомеостаз клетки с внеклеточной средой, что вызвало "эпидемию эндоэкологической болезни". Как она протекает, можно судить по "синдрому патологического старения и интеллектуального вырождения, описанному Б.И. Богачковой по наблюдениям в Чапаевске и потому названному "чапаевским синдромом".
       В этом городе, где расположен завод, производящий пестициды, а раньше - химические ОВ, и возникла экспериментальная ситуация, позволяющая исследовать долговременные последствия хемотоксикации женского организма. Синдром включает: задержку в развитии плода и рождение детей с уродствами и патологической незрелостью мышечной ткани, опорно-двигательного аппарата и мозга. Дети с этим синдромом предрасположены к комплексу разных заболеваний (включая рак) и патологически ускоренному старению.
       Не с этим ли синдромом (или близким к нему) связан рост преждевременной смертности в России, составивший в 1995 г. 30% от всех умерших?
       ... Пока "чапаевский синдром" наблюдается лишь в экологически "горячих" точках планеты, но при достижении химическим загрязнением некоторого предела он может перейти в лавинный поток вредных генетических мутаций. Если это произойдет, то генетическое вырождение многих многоклеточных организмов и человека может свершиться очень быстро, за жизнь всего нескольких поколений". Я говорил об этом в интервью местной газете, давал вышеприведенные материалы для публикации, и они были опубликованы в октябре 2000 г.
       Но, что может изменить эту дьявольскую ситуацию, которая сознательно создавалась самими горожанами по указанию свыше на протяжении всего двадцатого столетия?
       У российского общества просто отсутствует понимание проблемы выживания человечества в условиях ГЭК. Принципам экософии пока нет места даже в сознании тех, кто обязан знать о них, хотя бы по долгу службы.
       Об этом пишет в своей монографии Е.Н. Хохрина "Философски-методологические проблемы выживания человечества в условиях развития глобального экологического кризиса" (Самара, 2001).
      
       Но, согласитесь, как монстрообразно все-таки осуществилась идеологическая утопия большевизма в формировании нового человека. Ведь явленный выше облик человека действительно "новый". Хотя давным-давно на Руси о таких людях говорили: "креста на нем нет", "Бога забыли". Увы, это и требовалось доказать в самом начале диктатуры компартии.
       Гармонически развитая личность как массовое явление и как психобиологический феномен не существовала и не существует ни в одном из социумов. Не нужно ссылаться на античный мир, на древних эллинов, на эпоху Возрождения. Тончайший слой высокообразованных и духовно развитых людей этих эпох потому и сохранил для нас свою привлекательность, что он был тончайшим, состоял не из массы, а из ярких индивидуальностей, которые могли оказывать заметное влияние на общий культурный уровень общества; по ним мы и измеряем эти эпохи, совершая невольную культурологическую подмену.
       Об исключительности этого слоя хорошо знали сами древние мудрецы. Гераклит Эфесский (540-480 до Р.Х.), который почитался и Гегелем и Лениным, как один из основоположников диалектики, был очень непочтителен к своим соплеменникам: "лучшие люди одно предпочитают всему: вечную славу - бренным вещам, а большинство обжирается как скоты".
       "Ослы солому предпочли бы золоту". "Свиньи грязи радуются". "Один для меня - десять тысяч, если он наилучший". "Много дурных, мало хороших".
       Известный английский писатель Д. Фаулз использовал учение Гераклита в своем романе "Коллекционер".
       "Мы знаем о нем очень мало, - пишет Фаулз в комментариях к своему роману в книге "Аристос", - ибо он - предшественник великого века греческой философии, и все, что осталось от его трудов - несколько зачастую неясных фрагментов... Гераклит делил человечество на моральную и интеллектуальную элиту ("аристой" - благородные, но не в более позднем смысле - благородного происхождения) и бездумную, подчиняющуюся обстоятельствам массу - "хой поллой" - большинство. Всем ясно, что такое деление на руку тем философам, которые позднее развивали теории о господствующей расе, сверхчеловеке, власти меньшинства или одного человека и тому подобном. Нельзя отрицать, что Гераклита... использовали реакционеры, но мне кажется, что его основные положения биологически неопровержимы.
       В каждой сфере человеческой деятельности очевидно, что источник большинства достижений - отдельные люди: гениальнее ученые, художники, святые, революционеры... и не нужно большого ума, чтобы доказать обратное - значительная часть человечества не является очень интеллигентной, моральной или высокообразованной... Конечно, делать вывод, что человечество можно разделить на две четко определенные группы - избранное меньшинство и презренное большинство - идиотизм. Градации бесконечны... и, я надеюсь, вы поймете, что я имею в виду, когда говорю: линия раздела между Меньшинством и Большинством проходит через каждого человека, а не между людьми. Короче, никто из нас не совершенен, но и нет людей, полностью лишенных достоинств. С другой стороны, как показывает история, и не только ХХ века, общество постоянно воспринимает жизнь в категориях борьбы между Меньшинством и Большинством, между "Ними" и "Нами".
       Еще более категоричен французский писатель русско-еврейского происхождения Ромен Гари: "Надо признать очевидное: эта бесчеловечность - часть человеческого. Пока люди не признают, что бесчеловечность присуща человеку, они будут жертвами благонамеренной лжи".
       Однако мне могут возразить: а как быть с центральным понятием античной эстетики? С "калокагатией", означающей гармонию внешнего и внутреннего, которая является условием красоты индивида. Автор этой небольшой статьи приводит различные толкования термина "калокагатия" (греч: прекрасный и нравственно совершенный) в те или иные периоды античного общества.
       В определенном смысле можно обнаружить противников Гераклита в оценке человека. Это будут мыслители более позднего времени - 5-4 веков до Р.Х.: Ксенофонт, Платон, Аристотель. В их понимании "калокагатия" - гармония внутреннего и внешнего. Внутреннее - это мудрость, которая и приводит человека к совершенству. Обратимся, однако, к одному из самых известных диалогов Платона "Тимей", где учение о калокагатии описано со всей строгой античной завершенностью.
       Мы обнаружим, что Платон устами пифагорейца Тимея объясняет организацию - порождение Космоса, как некоего живого существа, поразительно напоминающего устройство человеческого тела. Демиург (творец) наделяет это космическое живое тело мировой душой.
       "И вот когда Отец усмотрел, что порожденное им, это изваяние вечных богов, движется и живет, он возрадовался и в ликовании - замыслил еще более уподобить (творение) образцу. Поскольку же образец являет собой вечно живое существо, он положил в меру возможного и здесь добиться сходства, но дело обстояло так, что природа того живого существа вечна, а этого нельзя полностью передать ничему рожденному".
       Из остатков состава для вселенской души он сотворяет число душ, равное числу звезд (правда, чистота смеси была уже второго или третьего порядка). И только после этого боги, подражая очертаниям Вселенной, начинают творить человека, и он, сотворенный в конечном итоге, наделенный душой, повторяет собою ранее созданный космос. Что же получилось в итоге?
       "Сообразно с этим должно заботиться и об отдельных частях (тела), подражая примеру Вселенной... тот, кто взяв за пример... Вселенную... не даст своему телу оставаться праздным, но без устали упражняет его и так или иначе заставляет расшевелиться, сообразно природе поддерживает равновесие между внутренними и внешними движениями и посредством умеренных толчков принуждает беспорядочно блуждающие по телу состояния и частицы стройно располагаться в зависимости от взаимного сродства, как мы об этом говорили раньше применительно ко Вселенной, - тот кто все это делает, не допустит враждебное соединиться с враждебным для порождения в теле раздоров и недугов, но дружественное сочетает с дружественным во имя собственного здоровья" (наилучшие движения тела сродни движению мысли, а значит и души, и Вселенной. - Д.К.).
       Если мы строго продефинируем изложенное Тимеем, то получим приблизительно тот же результат, что и у Гераклита: те, кто берут за образец Вселенную, кто не дают телу и душе оставаться праздными, соединяют в себе хорошие с хорошим, - есть те же "лучшие люди", предпочитающие вечную славу "бренным вещам", то есть "аристой". Платон считал, что таких немного. В эпоху эллинизма калокагатия стала трактоваться несколько иначе: это не естественное качество, не гармоничность во всем Космоса и человеке, а результат моральных тренировок, упражнений (стоики, неоплатоники).
       Я понимаю, насколько несовершенно сделано мною изложение важнейшего космического принципа Платона, однако мне, кажется, удалось объяснить, что великий философ под калокагатией понимал физическое и духовное совершенство человека лишь уподобляя его Космосу, а это вовсе не значило, что все древние эллины являлись образцовыми гармонически развитыми личностями. Только и всего. Другое дело, что принцип калокагатии в форме идеала физической и нравственной красоты и совершенства воплощался в искусстве: в скульптуре Фидия, Праксителя, Поликлета, в драмах Софокла и. т.д. (См. также о значении термина у Платона: А. Лосев - История античной эстетики. Т 2. - С. 288-294. - М., 1969).
       Возвращаясь к учению Гераклита, в частности к его идеалу: "Сухая душа - мудрейшая и наилучшая", к самоценности личности: "Этос человека - его даймон", к разделению людей на элиту меньшинства и бездумную массу большинства, можно вспомнить выдающегося русского философа Н. Бердяева, который и своей личностью, и интеллектуальной, этической сущностью своей натуры как бы воплотил идеал, предложенный много веков назад эфесским мудрецом. "Моя чувствительность сухая, многие замечали эту мою душевную сухость. Во мне мало влаги. Пейзаж моей души иногда представляется мне безродной пустыней с голыми скалами... Стихия огня мне наиболее близка. Более чужда стихия воды и земли".
       А судьба Бердяева? "Большинство" - большевики выслали малочисленную, какой она и была всегда, российскую элиту за границу. Одним из духовных вождей этого цвета нации был Бердяев. Вот так через полтора тысячелетия два печально знаменитых "философских парохода" 1922 года подтвердили безжалостную правоту Гераклита "плачущего".
       Этим небольшим отступлением о Н. Бердяеве автор обязан весьма интересной интерпретации философского облика русского мыслителя В.А. Котельниковой в статье "Блудный сын Достоевского". Сложным остается вопрос, насколько полезен для России был упомянутый "цвет нации", по-своему приблизивший катастрофу.
       Моя концепция гуманитарного образования и воспитания и сопутствующая ей технология интегральной диалогики ничего общего не имеют с воспитанием "гармонически развитой личности". Еще раз повторяю: по моему мнению, это утопическая и антигуманная идея. В сущности, личность всегда дисгармонична, только поэтому и возможно это понятие - личность. Это нетрудно доказать с позиций любой несхоластической теории личности. Мог бы посоветовать читателям обратиться к книге знаменитого австрийского психолога В. Франкла "Человек в поисках смысла". - М., 1990.
       Но, с другой стороны, я с почтением отношусь к опытам Г.И. Гурджиева (1872-1949), создателя "Института гармонического развития человека", который недолго действовал в Тифлисе в 1918 году, а затем после вынужденной эмиграции его создателя из Грузии в 1921 году в Константинополь (после большевистского переворота), а потом во Францию, - в Париже с 1921 по 1933 годы. Достаточно хорошо зная антропософские и теософские доктрины, я не разделяю их. Гурджиевские размышления близки мне тем, что, может быть, впервые в истории человечества, он попытался создать центр педагогического, антропологического и психологического исследования человека, и предложил возможности духовного преобразования человеческой личности, ее "способности быть христианином".
       Вот некоторые положения "проспекта" Института:
       "Психика современного человека расколота на три, так сказать, совершенно независимых "существа", которые никак не связаны друг с другом и разделены как в своих функциях, так и в проявлениях, тогда как, согласно историческим данным, эти три начала составляли у большинства людей, даже во времена вавилонской цивилизации, одно нераздельное целое, которое являлось, по-видимому, и общим хранилищем всех его восприятий и излучающим центром их проявлений..."
       "Эти три человека в одном должны в соответствии с предвидением Великой Природы, представлять взятые совместно в ответственном возрасте, одного человека, каким он должен быть - "человека - без - кавычек", то есть реального человека...".
       "Из того, что было сказано, всякому здравомыслящему лицу очевидно, что для истинного воспитания человека необходимо развивать в каждом отдельно сформированном центре естественную потребность смешивать функции одной стороны с другими, чтобы проявления трех частей, сформированных отдельно согласно законам природы в психике человека и неизбежно требующих отдельного воспитания, были бы гармонично объединены и в период ответственной жизни работали бы совместно, в соответствии со своими нормальными способностями...".
       "Именно в том и состоят главные особенности метода, применяемого в "Институте гармонического развития человека согласно системе Г. Гурджиева", что он ведет к обнаружению в человеке не раскрытых до сих пор способностей, которые существенны для его ответственной и относительно нормальной жизни".
       И, тем не менее, даже у замечательного эзотерика, мистика в высоком смысле этого слова, Гурджиева, понятие "гармоническое развитие человека" может вызывать сомнение, так как необходим вопрос: в каких целях состоится это развитие? С этой точки зрения примечательно эссе Р.М. Тамма "Гурджиев", близкое по смыслу оценки следующему тексту.
       Есть любопытное свидетельство нашего великого современника - композитора Альфреда Шнитке в беседе с Николаем Самвеляном: "Можно дни и ночи к чему-то готовиться и все равно оказаться неготовым. Кстати, вы знаете, что и Сталин и Гитлер учились у Гурджиева? Существовала у нас в стране антропософская школа Гурджиева. Среди ее адептов был и молодой Сосо Джугашвили, будущий Сталин. Затем его оттуда изгнали. Не пришелся ко двору. Когда Сталин стал лицом влиятельным, но, кажется, еще не первым, Гурджиева выслали из страны (Шнитке допускает неточность - Д.К.). Он обосновался в Вене. И там у него возник новый адепт - Адольф Шикльгрубер, будущий Гитлер. В этом случае тоже особой любви не было. Но когда Сталин заключал договоры с Гитлером, он знал, что некогда у них был общий учитель, и упрямо полагал, что они не должны и не могут воевать друг с другом, поскольку близки по духу, по склонностям...".
       В трехтомной биографии "Адольф Гитлер" ее автор И. Фест такого эпизода из жизни фюрера не упоминает. В 1921 году Гитлер жил в Мюнхене и Берлине и его занятия и цели весьма отличались от антропософии. А. Шнитке приводит скорее легенду, чем подлинный факт, связывающий две зловещие фигуры Сталина и Гитлера с именем Гурджиева. Но эта легенда не случайна, так как оба исторических персонажа активно искали формы безошибочного влияния на человеческую массу, и главное - методы ее переделки, то есть "воспитания нового человека".
       Мне гораздо ближе понятие "воспитание элиты". Из детей с высокой степенью обучаемости можно и нужно воспитывать и воспитать духовную и интеллектуальную элиту. Поэтому концепцию и технологию интегральной диалогики следует определить как элитарную педагогическую концепцию гуманитарного образования и воспитания. Операциональное и антропологическое определение элит дано в "Журнале современной этнографии" (США): "Элиты - это те, кто имеет большую долю каких бы то ни было лимитированных благ данного общества. Массы - это те, кому принадлежит меньшая доля этих благ". Типы элит, в том числе советско - российских, их кругооборот подробно анализируются Г. Ашиным в ст. "Смена элит".
       В сфере образования под благами следует понимать те духовные и интеллектуальные ценности, которые предлагаются учащимся. Если их объем, уровень преподавания, степень инновативности значительно превышают стандарты общеобразовательной школы, то, следовательно, мы будем иметь форму элитарного образования. О том, что социальный и материально обеспеченный уровень учащихся не являются критериями элиты, думаю, распространяться не следует, это само собой подразумевается. И собственно слово "элита", кажется, уже перестало выполнять у нас роль социального пугала, а заняло нормальное, соответствующее его значению место в современном лексиконе. Правда, оно становится чересчур модным и часто употребляется ни к селу, ни к городу. Видимо, нет необходимости и в доказательстве того неоспоримого факта, насколько сегодня нуждается наше общество в такого рода элите. Страна, наша Россия, оказалась перед железной необходимостью возместить тот урон, нанесенный тоталитарной системой цвету российской нации, ее интеллектуальным силам, подмененным, по выражению А. Солженицина, "образованщиной". Потери продолжаются уже естественным образом в форме "утечки мозгов". Следовательно, нужно торопиться, хотя, разумеется, нельзя гарантировать, что вновь выращенная элита не покинет страну. Однако, некоторые гарантии есть: статистика эмиграции из СНГ показывает, что уезжает за рубеж преимущественно техническая элита. Гуманитарная, в массе своей, предпочитает оставаться на родине. О различных причинах этого явления я предпочитаю умолчать.
       В контексте воспитания и образования элиты мне видится самоперестройка личности благодаря ее внутреннему раскрепощению, которому не должны мешать экономические, социальные, политические процессы (в идеальном варианте). Это - раскрытие личности. И преподаватель создает для реализации потенциальных возможностей учащегося такие условия, которые воспринимаются им как самоактуализация. Если это удается, то мы видим общество, состоящее из автономных индивидов, каждый из которых стремится к собственной форме совершенствования, а все вместе - к общему благу. Преподаватель содействует развитию таких качеств личности как самосознание, любознательность, мужество, уверенность в себе, воображение, изобретательность, терпеливость, щедрость, умение сочувствовать другим людям. Именно названные качества помогут личности осуществить в жизни разумный альтернативный вариант. Именно они делают человека творцом. Развивая эти личностные качества, молодой человек, овладевший ценностями интеллектуальной и духовной культуры, может стать тем, о ком в старину говорили: "человек по-европейски образованный". Такой человек и будет воплощением новой российской духовной элиты.
      
       Дополнение 2001 года.
       Понятие "элита" до сего времени вызывает отторжение даже у людей, критически относящихся к современному российскому обществу (и к его "верхам", и к его "низам"). Хотя в России появились неплохие специалисты-элитологи, издается журнал "Элитологические исследования", т.е. из бытового понимания элиты мы уже перешагнули в научный дискурс. Как бы получше разъяснить это вызывающее иронию или пугающее многих слово-понятие? Говорить, что речь идет не о социальной, а психологически культурной элите? Тогда смотри все, что написано мною выше. Но ведь такое объяснение, пожалуй, выглядит еще опаснее для сторонников эгалитаризма. Это - Ницше, его Заратустра, сверхчеловек...
       Однако, как может смотреть современный, духовно и интеллектуально развитый, высокообразованный человек, психологически ничего общего не имеющий с массой своих соотечественников - на этих самых своих современников? В лучшем случае с сожалением, с вымученным демократизмом, опираясь на христианский постулат "все люди - братья". В худшем случае - как на быдло (опять же не в социальном, а психокультурном смысле).
       Эта дилемма мучила когда-то Сент-Экзюпери, вынужденного объяснять, что если был выбор, он всегда отдавал предпочтение любителям Баха перед любителями танго, но признававшийся, что большую часть жизни ему пришлось дружить как раз с последними.
       Компромиссный вариант предложил мой уже упоминавшийся собеседник: "Если под "элитой" понимать царство разума, то я за такую элиту!"
       Да где оно? Не честнее ли понимал этот феномен Парето: элита крови, элита богатства, элита знания? Мы же сейчас все больше говорим об элите власти, и в обыденном сознании возникает путаница: всякая власть состоит из элиты (тут-то и вступает в свои права наша российская скептическая ирония - знаем-де мы эту "элиту"!). Да нет, она до тех пор элита, пока является властью, это просто термин такой: властная элита, так учит политология. Выйдя из власти, эти люди нередко обнаруживают черты самого примитивного быдлизма, т.к. он всеобъемлющ. Но ведь тогда, страшно сказать, и наша элита власти состоит из людей, наделенных его родовыми признаками. Опять - быдлократия?
      
       Н. Бердяев говорил о творчестве как о высшем благе человека:
       "Творчество не нуждается в оправдании... Оно не есть требование человека и право его, а есть требование Бога от человека и обязанность человека... Это не только создание культурных продуктов, а потрясение и подъём всего человеческого существа... к высшей жизни, к новому бытию. Царство Божие приходит... через творческое дело человека. Уровень элитарной образованности не позволяет увлечься ложными ценностями, не заставит верить в очередную идеологическую химеру, удержит от нужды новой утопии. Элита не примет поклонения еще одному идолу, и никогда не поверит какому-нибудь вождю, который скажет: "Я знаю, как надо" (А. Галич). Она высмеет его, так как кумир нужен тем, у кого нет опоры внутри. Она освободится от кумира идеи - всякой идеи. Живая идея - та, которая не застывает раз и навсегда, не подавляет своим величием, а каждый раз рождается заново из глубины сердца, из благоговейного внимания к жизни".
       И первая книга, которую я ради всего вышесказанного, рекомендую своим ученикам, это книга американского писателя-летчика Ричарда Баха "Чайка по имени Джонатан Ливингстон" - одна из самых "духовно соблазнительных" (В. Непомнящий) книг нашего века, как и книги его предшественника - французского летчика А. Сент - Экзюпери.
      
       Дополнение постфактум.
       В упомянутой статье "Смена элит" элитолог Г. Ашин различает элитарное образование, как образование детей узкого круга по критериям знатности и богатства (элита "крови" в традиционном, элита богатства в индустриальном обществах), и элитное образование как образование способных и талантливых детей (элита знания в информационном обществе). По смыслу и содержанию "элитное образование" почти совпадает с моим пониманием "элитарного образования", предложенным выше.
       Думаю, что некоторый резон в позиции Г. Ашина есть, хотя сама проблема обучения и воспитания элиты в ее глубинном понимании настолько нова для общества и современной российской педагогики, что только будущие серьезные исследования
       Имеющегося опыта, дальнейшие прогнозы и концепции социокультурного и психологопедагогического характера позволят нам определиться в терминологии. И сам автор статьи в "ОНС" признает, что элитарное образование может быть одновременно и элитным, и наоборот. Важнее всего - наличие образования данного типа, тогда и с терминами и дефинициями разобраться будет легче. Однако для этого нам предстоит основательно познакомиться с пока почти неизвестными в России работами В. Парето (1848-1923): краткое изложение его теории элит можно найти в ст. Е. Осиповой в словаре "Современная западная социология" (М., 1990. - С. 254-256). Близкие к теории В. Парето взгляды на роль и место элит в обществе изложил А. Любищев в "Расцвете и упадке цивилизаций" (С. 15-23).
       С начала 90-х гг. А. Дугина, рафинированного фашиста-романтика, редактора журналов "Элементы" и "Милый ангел" (сам себя он называет "консервативным революционером", сторонником Третьего Пути), изданы тексты старых и новых мыслителей фашизоидного типа; отдельными книгами вышли Р. Генон "Кризис современного мира" (М., 1991), Ю. Эвола "Языческий империализм" (М., 1994) в издательстве "Арктогея", (это имя мифической прародины арийцев). Издано несколько сочинений самого Дугина: "Консервативная революция", "Гиперборейская теория", "Пути абсолюта" и другие. С завидной легкостью ему предоставляет страницы "Книжное обозрение" ("Серый кардинал должен существовать между духом и материей". - N41. - 1995, "Очарованное разочарование национал-интеллектуала". - N13. - 1996).
       И упомянутые авторы, и редактор "Элементов" говорят о том же: о создании новой интеллектуальной элиты, способной повести за собой массы в качестве третьей силы. И если книги Дугина, несмотря на весь изотерический антураж, что делает их привлекательными для "образованщины", беспомощны теоретически, то Р. Генон для не подготовленного, даже серьезного читателя, с его идеями новой элиты (книга написана в 1928 г.) может показаться убедительным. Все это достаточно опасно. По справедливому замечанию Ю. Каграманова "ученый ворон может заставить прислушаться к своему карканью".
      
       Дополнение 2001 года.
       Он и заставил. С 1993 г. Александр Гельевич Дугин был главным идеологом национал-большевистской партии Э. Лимонова. Главные лозунги и тезисы этой партии принадлежали ему: "Национал-большевизм самое авангардное мировое политическое движение. Он объединяет все самое крайнее, что было в фашизме и в коммунизме... Он апеллирует к массам и превозносит сверхчеловека". Партийный призыв партии типично некрофильский: "Да, смерть!" Фалангисты в Испании говорили: "Да здравствует смерть!" Однако Дугин мог бы с гордостью сказать, что воспринял этот призыв не от испанских фашистов, а от одного из самых мудрых русских мыслителей А. Герцена. Это он впервые в дискурсе европейской политической мысли в сборнике "С того берега" заявил: "А потому да здравствует хаос, да здравствует смерть, мы хотим быть палачами прошлого... говорите о смерти как о радостной вести грядущего освобождения". На немецком языке это прозвучало в 1849 году, что можно бы было объяснить молодым задором автора в дни общеевропейской революции. Но и на русском в 1858 году он высказался не мягче: "Что выйдет из этой крови? - кто знает; но что бы не вышло, довольно, что в этом разгаре бешенства, мести раздора, возмездия погибнет мир, теснящий нового человека, мешающий ему жить, мешающий воцариться будущему, - и это прекрасно, а потому - да здравствует хаос и разрушение!. Vive la mort! (Да здравствует смерть!). И да здравствует будущее!".
       Мне приходилось уже отмечать безответственность мудрых и великих. Их опрометчивые предсказания всегда сбывались. Во всяком случае, в России. У них всегда появляются эпигоны, но какие?! Вы подумайте - А.И. Герцен и его наследнички - Э.Лимонов и А. Дугин.
       Что ж, господа, отвергайте привычную, освященную традициями элиту - получите новую, некрофильскую, по рецепту НБП. У нас ведь все возможно. Мы прозреваем только тогда, как предсказывал М. Лермонтов:
       -...В тот день явится мощный человек,
       И ты его узнаешь - и поймешь,
       Зачем в руке его булатный нож:
       И горе для тебя! - твой плач, твой стон
       Ему тогда покажется смешон;
       И будет все ужасно, мрачно в нем,
       Как плащ его с возвышенным челом. -
       ("Предсказание").
       Как "Колосс" на полотне Ф. Гойи или "Большевик" на полотне Б. Кустодиева.
       И вот та элита, за которую я ратую и пытаюсь воспитывать, должна, оказаться заслоном на пути еще одного варианта "сверхчеловека", который, дай ему волю, оставит далеко позади всех прежних заратустр. Ибо эта "элита" - прямое следствие распоясавшегося охлоса, черни, понявшей, что все дозволено, пока нет строгого начальства, а если поближе к российским меркам: то это тот самый грядущий хам, напяливший на свою харю маску Сверхчеловека. В который раз он приходит?
       И что же Дугин? 20 декабря 2000 года А.Г. Дугин защитил диссертацию на соискание ученой степени кандидата философских наук в Северо-Кавказском Научном Центре Высшей школы на тему "Эволюция парадигмальных оснований науки. (Философско-методологический анализ)". Ученый ворон каркнул особенно громко - и стал к.ф.н. Ростовский университет может гордиться своей независимостью от общественного философского мнения, ведь из пяти представленных "научных трудов" Дугина - четыре посвящены его любимой "консервативной революции". Теперь его программный лозунг "Третий Рим - Третий Рейх - Третий Интернационал" получает научное обоснование и прикрытие.
       Как там у Саши Черного?
       - Он просто чушь порол,
       А нынче - ах злодей -
       Он, с важностью педанта,
       При каждой глупости своей
       Ссылается на Канта.
       И даже почище. В субботу, 22 апреля 2001 г., вскоре после разгрома Ясеневского рынка устроенного "скинхедами" (бритоголовыми молодыми фашистами) в честь дня рождения Гитлера, состоялся учредительный съезд Общероссийского политического общественного движения "Евразия" (Вот они, евразийские зубы дракона!). В зале участников встречали два огромных транспаранта на зеленом фоне - "Россия - страна Евразийская. В. Путин", и "Евразия - превыше всего" (что вам напоминает этот лозунг?). На обложке сборника трудов "Евразийство: теория и практика" рядом с портретом Дугина красовались портреты Президента РФ Владимира Путина и Верховного муфтия России Шейха-уль-ислама Талгата Таджуддина.
       Кажется, мои опасения, которыми я делился еще в сер. 90-х годов, начинают сбываться. И уж совсем недавно в последней книге "Метафизика ленты Мебиуса" (2000 г.) я верно угадал - Дугин давно уже не принадлежит к оппозиции. Но продолжает оставаться "серым кардиналом". У кого? Это опасно. Власти, претендующей на демократию, никогда не следует числить дугиных среди своих сторонников. В них всегда следует видеть только врагов.
       Фактические данные приведены по гневной статье к.б.н. Б.Г. Режабека "Ноосфера или Арктогея?".
      
       Глава 3. Постижение ноумена культуры (цивилизации). Феномен игры как признак культуры (цивилизации).

       Если бы понадобилось выразить суть интегральной диалогики, ее квинтэссенцию, то я обратился бы к небольшому отрывку из книги Н.А.Бердяева "Философия неравенства": "Культура предполагает консервативное начало, начало, сохраняющее прошлое... И это консервативное начало не может быть страшно и стеснительно для самого дерзновенного творчества. Начало творческое и начало консервативное не могут быть противополагаемы. Новые открытия и откровения не отрицают старых открытий и откровений. Новые храмы не должны непременно разрушать старые храмы. Будущее совместимо с прошлым, когда побеждает дух вечности. Революционное же или реакционное противоположение начала консервативного и творческого есть победа духа тления. Культура также предполагает начало консервативное, как и начало творческое, сохранение и зачинание. И культура погибает, когда одно из этих начал исключительно торжествует и вытесняет другое. Цветение культуры требует и благоговейнейшего отношения к могилам отцов и творческого, дерзновенного, зачинающего небывалое...".
       Свое представление о духовной культуре есть практически у каждого человека, даже если оно имеет смутный образ, не очерченный строгой дефиницией (тем более таких дефиниций не менее нескольких сотен, что уже само по себе исключает логико-рационалистический подход к пониманию культуры). Образованные слои советского общества, от учащихся средних школ до недавних выпускников вузов, получали представление о духовной культуре общества, на прямую взятое из гл.4 раздела 2 "О диалектическом и историческом материализме" "Истории ВКП (б). Краткий курс".
       Об отказе в преподавании общественных наук от вульгарно-начетнической марксистско-ленинской схемы пока говорить не приходится. Сужу по опыту знакомых преподавателей, по рассказам моих бывших учеников, ныне студентов, по тем чудовищно стереотипным суждениям, которыми обмениваются люди, пытаясь ответить на вечные для Росси вопросы: "кто виноват?" и "что делать?". Если априори признать марксизм лжеучением, а его философский фундамент в указанной главе "Краткого курса" - фальсифицированной интерпретацией этого учения, то мы оказались в такой ловушке, которую, пользуясь геометрическим образом, можно назвать двойной лентой Мёбиуса. Из этой ловушки не существует другого выхода, кроме полного разрыва названной ленты по горизонтали. Только тогда нам удастся "выйти" из границ, очерченных десятки лет назад, увлечь какую-то часть массового сознания. Нужно, кстати, в буквальном смысле, а не в духе старой революционной песни, "выйти из народа", преодолев до сих пор существующий комплекс долга перед народом и прочие вины, внушенные российской молодежи П.Л. Лавровым. Как народ отблагодарил своих "печальников" и тогда, и через несколько десятилетий, хорошо известно от этого паразитирующего мира.
       Итак, цитата: "Значит, источник формирования духовной жизни общества, источник происхождения общественных теорий, политических взглядов, политических утверждений нужно искать не в самих идеях, теориях, взглядах, политических утверждениях, а в условиях материальной жизни общества, в общественном бытии, отношением которого являются эти идеи, теории, взгляды и т.п.
       Значит, если в различные периоды истории общества наблюдаются различные общественные идеи, теории, взгляды, политические утверждения, если при рабовладельческом строе встречаем одни общественные идеи, теории, взгляды, политические утверждения, при феодализме - другие, при капитализме - третьи, то это объясняется не "природой", не "свойством" самих идей, теорий, взглядов, политических утверждений, а различными условиями материальной жизни общества в различные периоды его общественного развития.
       Каково бытие общества, каковы условия материальной жизни общества - таковы идеи, теории, политические взгляды, политические учреждения.
       В связи с этим Маркс говорит: "Не сознание людей определяет их бытие, а наоборот, их общественное бытие определяет их сознание"".
       "Общественные идеи и теории бывают различными. Есть старые идеи и теории, отжившие свой век и служащие интересам отживших сил общества. Их значение состоит в том, что они тормозят развитие общества, его продвижение вперед. Бывают новые, передовые идеи и теории, служащие интересам передовых сил общества. Их значение состоит в том, что они облегчают развитие общества, его продвижение вперед, причем они приобретают тем большее значение, чем точнее они отражают потребности материальной жизни общества".
       "Так общественные идеи, теории, политические учреждения, возникнув на базе назревших задач развития материальной жизни общества, развития общественного бытия, - сами воздействуют потом на общественное бытие, на материальную жизнь общества, создавая условия, необходимые для того, чтобы довести до конца разрешение назревших задач материальной жизни и сделать возможным дальнейшее ее развитие".
       В связи с этим Маркс говорит: "Теория становится материальной силой, как только она овладевает массами" .
       Поверьте, я не испытываю ни малейшего удовольствия, цитируя эту страшную книгу, сыгравшую вместе с "Майн кампф" такую же зловещую роль в ХХ в., как когда-то "Молот ведьм" в позднее средневековье.
       Но приглядитесь повнимательнее к новым учебным пособиям по истории, по истории культуры, по общественным дисциплинам: вы найдете в них почти те же мысли, высказанные не шершавым языком сталинской шинели, а чуточку поизящнее, без дубовой большевистской прямолинейности. И тот безусловный факт, что во многих школах страны (особенно провинциальных, а их десятки тысяч), преподавание ведется или по учебникам конца 80-х годов или по курсам лекций преподавателей, содержание которых наполнено теми же, усвоенными в бытность свою студентами, стереотипами. Трудно сказать, вина или беда преподавателей в приверженности отвергнутому историей квазинаучному учению. Лучше бы это была беда. Но почему-то вспоминается маленький диалог на последних страницах "Дракона" Е. Шварца:
       - Генрих. Но позвольте! Если глубоко рассмотреть, то я лично ни в чем не виноват. Меня так учили.
       - Ланцелот. Всех учили. Но зачем ты оказался первым учеником, скотина такая?. Что ж, Дракон перед смертью объяснил рыцарю, какое наследство он ему оставляет.
       Я говорю не с чужих слов. Ситуация с учебниками мне хорошо известна по профессиональным полиграфическим изданиям; блестящий по замыслу проект грантов фонда Сороса: выявления талантливых авторов - гуманитариев, с последующей публикацией учебников, осуществляется не так легко и быстро, как хотелось бы (см. "Лит. газ.". - N27 от 6 июля 1994).
       Кстати, о "первых учениках". Не знаю, может быть, кто-то до меня и затронул довольно щекотливую тему в печати, но коль скоро информации такого рода мне встречать не приходилось, знал, что вызову гнев на свою голову многих собратьев по профессии, все же выскажусь. Тема прозаическая и в то же время животрепетная. Речь идет о присвоении разрядов и учительских категорий. Как это влияет на зарплату, известно. Кто же получил среднюю и высшую категорию? Тоже известно: отличники народного образования РСФСР и СССР, учителя-методисты, старшие учителя, Заслуженные и Народные учителя РСФСР и СССР. По долгу службы мне пришлось написать десятки характеристик-представлений. Знающие люди понимают, какой это адский и бессмысленный труд. Что же нужно было отмечать в первую очередь? Идейную преданность КПСС (можно было быть беспартийным), идеологическую стойкость, веру в торжество идей коммунизма (далее см. "Моральный кодекс строителя коммунизма".) Конечно, учитывались и деловые профессиональные качества, но их уровень определялся администрацией в зависимости от личной преданности награждаемого директору школы. Разумеется, это не исключало людей, заслуживших почести по заслугам, но учителей, отмеченных истинной искрой Божией педагогического таланта, мне, вернее дирекции, приходилось рекомендовать очень редко. Талантливые часто бывают строптивыми, администрацией всех уровней не восторгаются, решениями партийных съездов, если предмет позволяет, не интересуются... Но "даже, изучая творчество Л. Толстого, учитель должен находить возможность включать материалы ХХV съезда в план урока", - сказала мне в 1976г. партийная дама, секретарь одного из Куйбышевских РК КПСС, а речь шла как раз об учителе с Божьим даром вдохновения. Теперь нам осталось совершить совсем простую логическую операцию, и почти сами собой напрашиваются выводы:
        -- Система поощрения и вознаграждения педагогических кадров сохранила свой идеологизированный характер. Хуже того, в числе выигравших оказались школьные учителя - "первые ученики" - самые добросовестные слуги тоталитарной системы. Они - по-прежнему - "золотой фонд" работников просвещения. Их взгляды претерпели самые незначительные изменения или не изменились совсем. Во всяком случае, за цех историков и обществоведов с многолетним стажем я ручаюсь головой - и это не желание оскорбить или унизить товарищей по профессии, - просто я знаю, в большинстве своем им менять просто нечего. Напротив, если бы это было в моей власти, каждому учителю, проработавшему в школе свыше 15-ти лет, я бы присваивал высшую категорию только за то, что он смог столько лет мужественно продержаться на самом тяжелом и неблагородном плацдарме умственного труда. Но эта мера касалась всех, без учета наград, званий и т.п. Упреков в популизме (что это такое у нас никто по-настоящему не знает), и тем более в пресловутой уравниловке (а о ней у нас, наоборот все знают), я не боюсь и легко бы доказал справедливость своей позиции.
        -- Всех, кто достиг в свои лучшие времена блестящих успехов в оболванивании детей и молодежи (на нашей совести Венгрия 1956г., Чехословакия 1968г., Афганистан 1979-1989гг.), это мы вдалбливали слова "интернациональный долг", "защита интересов социализма" и тому подобную зловещую чушь - всех, следовало бы подвергнуть люстрации, т.е. проверке на лояльность, а к не прошедшим применить запрет на профессию учителя. Жестоко? Но ведь своим восхвалением этих интервенций мы, советские педагоги, выдали патенты на убийство не менее чем трем поколениям нашей молодежи. Что же мы удивлены и напуганы ростом преступности? Увы, неписаный закон этики истории таков, что насилие своих солдат на чужой территории (я назвал только самые известные "операции") бумерангом в полете с удвоенной силой возвращаются на эту землю, с которой пришло насилие. Ах, сколько мы создали комнат и музеев славы, сколько провели встреч с воинами-интернационалистами (читай: оккупантами). Если мои слова не убедительны, прочтите повесть известного немецкого писателя Г. Грасса "Кошка и мышь", может быть, оно подскажет вам кое-какие аналогии.
       Конечно, я знаю, что ни люстраций, ни запретов на профессию у нас не будет. Для этого необходим уровень созревания демократии. Мы же находимся в состоянии "протодемократии", или, как недавно в "Известиях" удачно выразился Ю. Буртин и В. Водолазов, "номенклатурной демократии". Не дождаться нам, за единичными исключениями, обыкновенного покаяния за свою беззаветную веру, а чаще - за лживость и трусость. Свое раскаяние я давно принес, но видимо, его мало.
        -- Учителя, по разным причинам не удостоенные выше названных почестей, чаще всего не востребованные прежней системой образования, вынуждены сегодня, кто-то из-за здорового честолюбия, а кто из-за жалкой прибавки к жалованию и будущей пенсии (в большинстве им под 50 и за 50 лет), проходить собеседования с представлением методразработок или сдавать экзамены. О возникающих при этом унижениях я умолчу, достаточно сказать, что среди членов аттестационных комиссий лишь единицы знакомы со школоведением, худо-бедно знакомы с настоящим учебно-воспитательным процессом в школах разного типа. Откуда у меня такое нелестное мнение об этих педагогических чистилищах? - Я консультировал, рекомендовал, как отвечать, как реагировать на отдельные действия избранных "жрецов" образования, т.к. психологию российского педагогического чиновника за долгие годы работы я изучил в совершенстве, научился разыгрывать важными господами "театр для себя", и мне было, что посоветовать несчастным людям. А в благодарность они охотно делились своими впечатлениями и переживаниями. Увы, лицемерие - все то же средство движения колесницы нашего педагогического прогресса.
       А теперь взгляните на всю ситуацию в совокупности и подумайте, какой или какие литературные гении могли бы использовать эти сюжеты?
       Правильно, Н. Гоголь, Э. Гофман, Ф. Кафка. Можем выбрать автора попроще, зато профессионально нам близкого. Была у нас "Педагогическая поэма", теперь есть "педагогическая комедия".
       Однако далеко же я ушел от главного содержания этой главы! Видимо, не даром я назвал "Краткий курс" страшной книгой. Вернемся к марксизму-ленинизму и его толкованию духовной культуры.
       Более конкретное положение ситуативного решения этой темы читатель может найти в статье господина А. Головатенко "Марксизм о духовной культуре: критический взгляд". Приведу из этой статьи несколько важных для дальнейшего развития темы цитат. "Культура рассматривается марксистами как нечто развивающееся, прогрессирующее, причем очевидные факты, опровергающие представления о "более передовых" и "отсталых" культурах, объясняются сложностью, многофакторностью воздействия на духовную жизнь".
       "Сейчас нам важно понять другое: понять, что практическая революционная деятельность в той или иной мере враждебна культуре. Важнейшая характеристика культуры - цельность, стремление к синтезу (эта мысль подробно разрабатывалась русскими философами от В. Соловьева, до В. Вернадского). Революционная деятельность стремится к разрыву цельности, основана на конфронтационном принципе, уместном в политике, но противопоказанном культуре. Культура в ее традиционном понимании не устраивает последовательных революционеров (как, в прочем, и любых экстремистов) своею "всеядностью": ведь самые разнородные и противоречивые элементы в культурном пространстве образуют некое единство, скрепленное "вечными истинами". Богоборчество и теодиция ("оправдание Бога", т.е. объяснение причин существования зла в мире, созданного всеблагим Творцом) уживаются в культуре, поскольку у них есть общий источник - тоска по нравственному идеалу. Закрытие монастырей или сожжение на кострах еретиков - это уже внекультурные явления".
       "Можно спорить о соотношении демократических и элитарных тенденциях в культуре. Для меня, например, очевидно, что те и другие всегда присутствуют в культуре (если это действительно культура, а не ее имитация в духе в духе "социалистического реализма"), причем определяющими являются отнюдь не массовые компоненты, не детективные романы или кинобоевики... речь в данном случае не о них, а о воззрениях Ленина, делавшего акцент на тех культурных феноменах, которые с наибольшей ясностью (и легкостью - Д.К.) влияют на массовое сознание того "народа", которому "читать большие книги ...некогда" (объективности ради замечу, что слова эти сказаны по частному поводу)".
       Ради той же объективности, я рекомендую читателю обратиться к страницам воспоминаний Ю. Анненкова "Дневник моих встреч. Цикл трагедий". - Т.2. - М., 1991. - С.268-271. Известный русский художник во времена сеанса портретирования Ленина услышал от него лично множество феноменальных оценок искусства, всеобщей грамотности населения, настоящего и будущего места интеллигенции в Сов. России. Анненкова - эмигранта не заподозришь в вымысле: все, что говорил Ленин, так или иначе осуществилось - что-то еще при жизни вождя, остальное с большевистской последовательностью при его верных учениках и продолжателях. Этой "славной ленинской гвардии" мы обязаны скорбными и лихорадочными поисками, как воссоздать, спасти, воспитать и образовать интеллигентную и духовную отечественную элиту. Вот чем обернулись ленинские акценты на наиболее легкие культурные феномены.
       Автор, конечно, понимает, что предложенная выше модель марксистского представления о духовной жизни общества и культуры в частности, представлена им очень скупо. В советской философской, эстетической, искусствоведческой литературе, а имя ей - легион, читатель найдет массу декоративных аксессуаров, благодаря которым довольно безобразный скелет выглядел очень даже привлекательным манекеном. И кого он только не очаровывал!
       Но в пантеоне отечественной философской и культурологической мысли (сам термин "культурология" отсутствовал) были, слава Богу, и другие имена, другие мысли, другие ..., вот книг чаще всего не было до самых недавних лет. Если достаточно поверхностную мысль Ленина о сосуществовании в обществе двух культур: демократической и консервативной или реакционной рассмотреть под иным углом зрения, то можно увидеть любопытный артефакт. Параллельно с господствующей в данной цивилизации идеологией, системой ценностей, эстетическими вкусами и всем образом жизни существует (именно существует здесь и теперь, а не вызревает, как в историческом материализме, новая формация в недрах старой, дожидаясь своих времен и очереди, т.е. революции, подготавливаемой ростом производительных сил латентная, аксиологически иная культура). Эту параллельно существующую цивилизацию нельзя даже назвать с позиции наблюдающего условного субъекта лучшей или худшей: она просто другая. Носителями ценностей параллельной цивилизации часто являются люди, функционально занятые в структурах господствующей цивилизации, они внешне лояльны к ней, редко бывают открытыми бунтарями, да и бунт им не с руки: харизматическими лидерами им быть чаще всего не удается и, наконец, их просто маловато для перемены общественной парадигмы и, самое главное, их совершенно не интересует власть. Платон не нашел бы среди них единомышленников.
       Сама постановка проблемы мне кажется крайне интересной и важной, и хотя эта тема затрагивалась в философской публицистике, полного развития она так и не получила. Думаю, в дальнейшем не я, так кто-то другой сумеет найти оригинальное решение проблемы существования различных по духовному уровню цивилизаций, связанных единым временем и пространством (государственным), языком, обычаями, но не обязательно национальным характером, т.к. речь идет не о нации.
       Люди этой латентной цивилизации стали необходимы, как хлеб насущный, едва господствующая цивилизация дала трещины, а затем рухнула. Спасение от падающих обломков - мысли и идеи этих людей. Кроме мысли они ничего не могут нам предложить, и сами эти мысли - далеко не спасительны. Но они позволяют нам вспомнить Паскаля: человек - мыслящий тростник...
       К таким мыслям, живым и умершим, мы и обратимся в поисках постижения ноуменального явления культуры - цивилизации.
       Мераб Мамардашвили. К его книгам "Как я понимаю философию". - М., 1992 г. и "Картезианские размышления". - М., 1993 г. мы не раз еще обратимся на страницах этой книги. Статья "Мысль и культура" из первой книги.
       "Следовательно, то, что я называю культурным состязанием или, скажем так, состоянием мысли, это некоторая историческая точка, точка самоподдерживающая, и пребывающая живой на безумно закругленной кривой. И она имеет бескультурье не позади себя. Культура не есть нечто, возникающее из хаоса. Хаос и бескультурье не сзади, не впереди, не сбоку, а окружает каждую историческую точку...".
       Значит, - возвращаясь к культуре, - фактически проблема ее состоит не в том, как нам распорядиться существующими и нами помнимыми свершениями человеческого духа, человеческого умения, а в том, насколько мы понимаем, что все это несамодостаточно, не самоналажено, что хаос, как я сказал, не позади, а окружает каждую точку культурного существования внутри самой культуры. И дополнительным, все время воспоминающим, условием культуры является свершение - всегда случайное - именно такого рода живых состояний или живых актов, которые сами по себе не являются ценностными, полезными, а являются тем, что Кант называл "бесконечными ценностями", или "бесцельными целями"...
       Каждая культура бессмертна. И лишь вертикальное сечение вносит в нее это новое состояние, т.е. знаемый или обдумываемый символ смерти (По Альфреду Шютцу - "Фундаментальная тревога" - Д.К. - С. 144, 145, 147), как состояние, после которого открывается бытие, и мы можем оказаться в состоянии мысли. Упражнением или простым продолжением наших наличных логических и культурных средств мы этого сделать не можем. И отсюда я возвращаюсь к той духовности, о которой говорили вначале, к трансформированным состояниям, в которых воссоздается целое реальности, всегда иной, чем наши представления и проецируемые из них логические возможности.
       Из статьи "Нация и культура":
       "Знание объективно, культура же - субъективна. Она есть субъективная сторона знания, или способ и технология деятельности, обусловленных разрешающими возможностями человеческого материала, и, наоборот, как мы увидим далее, что-то впервые конституирующих в нем в качестве таких "разрешающих мер" (о последних тогда мы и должны говорить как о культурно-исторических, а не природных продуктах, вводя тем самым понятие культуры на фоне отличения ее от природы). Такова же она и в искусстве и т.п.
       ...Есть проблема просто культуры. И понятая таким образом наука есть также "культура", поскольку под "культурой" я понимаю некий единый срез, проходящий через все сферы человеческой деятельности (художественной, нравственной и т.д. и т.п.) и формально, типологически им общий в смысле определенного предметно-знакового механизма, а не содержания".
       Юрий Михайлович Лотман: Последнее интервью, ж. "Человек". - 1993. - N6. - С. 113-121. (Ю.М. Лотман скончался 28 октября 1993г.)
       "Искусство, в частности, идет по многим дорогам. И если бы в раннем возрасте - о чем страшно подумать - умерли Гете и Пушкин, никто не написал бы этих произведений. И разговор, что написали бы что-нибудь адекватное, - пустой. В искусстве адекватного нет... Это сфера непредсказуемого...".
       Один хороший учитель рисовал на доске мелом маленький круг. Внутри него он написал "знание", а за его пределами - "незнание". Он говорил ученикам: "Смотрите, какое маленькое пространство - знание, зато как мало оно соприкасается с "незнанием..." Потом он рисовал большой круг, писал внутри "знание", снаружи "незнание" и говорил: "Увеличив пространство знания, мы тем самым увеличили соприкосновение с "незнанием". Чем больше я знаю, тем больше я не знаю. И это, между прочим, та черта, к которой хорошая школа должна подвести ученика в конце." (Аналогичным приемом - логической теоремой - пользуюсь и я: черчу на доске небольшой круг - "знание", - окружность которого соприкасается со множеством небольших кружочков - "незнание". Затем кружочки обводятся новой окружностью - становятся частью круга "знания", который, естественно, увеличивается, но вокруг этого большого круга появляется еще большее число новых кружочков - "незнание". Очевидно, что этот процесс может быть бесконечным. Эту диалектическую антиномию я преподношу ученикам как введение ко всему гуманитарному комплексу. В последствии она помогает нам понять знаменитое изречение Сократа: "я знаю лишь то, что ничего не знаю", хотя в "Апологии Сократа" Платон приведет другую систему доказательств обвиненного учителя. - Д.К.).
       "И чем больше человек, тем больше он сомневается... И это уже область не только науки, не только искусства, но и культуры в целом, в том числе и политики".
       Я ограничусь лишь именами наших выдающихся ученых, недавно отошедших в вечность. Приведенные мною экстраполяции культуры, необходимо усилить еще одной: "ХХ век выявил необходимость общения, (а не гегелевского "снятия") уникальных, несводимых друг к другу, но диалогически обращенных друг к другу культур, каждая из которых всеобща и бесконечно богата потенциальными смыслами, - Античная, Средневековая, Ново-временная, Современная культура, культуры Запада и Востока. Необходима логика мышления как логика общения таких исторических культур. И культур возможных, еще не осуществленных".
       К философским и педагогическим идеям В. Библера, которые уже упоминались в первой главе, я еще вернусь для более полного изложения.
       Завершить же это микроисследование по теории культуры от Бердяева до Библера мне, видимо, следует тем, чтобы читателю стал понятен и ясен тот единый образ мировой культуры, видение ее логики существования (и сосуществования) такими, какими, они сложились и выкристаллизировались в процессе моего личного восприятия и, следовательно, моего преподавания:
      -- не процесс в общепринятом понимании, а самоценность каждой культуры, которая не лучше и не хуже другой, следующей за нею по вертикали, и параллельной ей по горизонтали, т.е. в категориях пространства и времени;
      -- не гегелевская спиралевидная модель - образ сменяющихся цивилизаций - культур, каждая из которых детерминированно отрицает предшествующую, чтобы на новом витке развития новая культура повторила эту, ранее отрицаемую, но на новом эталонно более высоком этапе развития, а образ пластообразной, с происходящей в нем диффузией близ и далеко лежащих культур;
      -- не борьба противоположных культур (уже упоминавшийся "постулат" Ленина), а принцип взаимодополняемости, их компромисса, опирающийся на физический "принцип дополнительности" Нильса Бора;
      -- не диалектика отрицания, а диалог, т.е. возвращение понятию "диалектика" его первоначального смысла: умения вести разговор, дискуссию, может быть, спор различных культур, не ради торжества победы, а ради того, чтобы непонятное становилось понятным (как происходит узнавание и понимание незнакомого человека).
       Такое видение культуры требовало серьезного, но не традиционного творческого фундамента, и я нашел его в идеях М. Бахтина, М. Бубера, В. Библера, в психологических открытиях В. Лефевра, в педагогических поисках Ю. Азарова. Эти и очень известные и менее знаменитые имена можно объединить одной составляющей - "диалог", они "диалогисты" на разных уровнях культуры. В расширенном смысле это полифонический диалог, диалог культур, диалог человека с Богом, читателя и текста, учителя и ученика, диалог социальный, политический, психологический и т.п.
       Видимо, следует уточнить, дефинировать такое знакомое каждому понятие "диалог". Итак, обратимся к некоторым специализированным изданиям за разъяснениями.
       "Диалог" (греч. - разговор, беседа) - особая форма устной речи, представляющая собой разговор двух или нескольких лиц. Для диалога характерно более или менее быстрое чередование реплик и определенное их строение, отличное от строения монологической речи; ему свойственны не только лаконичность реплик, что является признаком разговорной речи вообще, но и специфическая особенность - взаимообусловленность синтаксической структуры реплик собеседников, объединяющих диалог в единое речевое целое...
       Диалог - основной способ изображения характеров и развития сюжета (в литературе - Д.К.)...
       Диалог существует как самостоятельный литературно-публицистический жанр, который достиг своего развития уже в античности: философские диалоги Платона, "Разговор гетер" Лукиана. В Европе диалог получил большое распространение в эпоху Реформации (например, в Германии), во времена Просвещения: "Разговор между раввином и христианином" Гердера, "Разговор свободных каменщиков" Г. Лессинга - в Германии; "Провинциальные письма" Б. Паскаля, "Диалог мертвых" Ф. Фенелона, "Парадокс об актере", "Племянник Рамо" Д. Дидро во Франции. В России диалог часто встречается в журналах 18 в." .
       "Краткий психологический словарь". - М., 1985 - рассматривает диалог с позиций иной специфики: "... В психологии исследования диалога, связанные с анализом социальных механизмов психики начались в ХХ в. (культурно-историческая теория Л. Выготского, интеракционизм, теория Ж. Пиаже, работы М. Бахтина и др.). Особую область, активно разрабатывающую с 70-х гг., составляют психологические проблемы диалога человека с ЭВМ. Значение диалога для психологии заключается в том, что у ребенка диалог (речь, вызванная взрослым, обращенная ко взрослому и непосредственно связанная с действием) представляет собой структурно-генетически исходную, а затем - в течение жизни человека - универсальную составляющую речевого общения. Каждая реплика диалога (высказывание) - единица речи индивида - имеет предметную отнесенность (реплику о чем-то) и социальный характер (обращение к партнеру, регулируется микросоциальными отношениями между партнерами). Диалог онтогенетически предшествует внутренней речи, накладывает отпечаток на ее структуру и функционирование, а тем самым и на сознание в целом".
       Автор пособия по ораторскому искусству Л.Г. Павлова считает, что успех и плодотворность диалога зависят от соблюдения ряда условий:
      -- признание не на словах, а на деле плюрализма мнений, наличия многообразия точек зрения на различные проблемы современной жизни, что является необходимой предпосылкой демократического решения вопросов;
      -- предоставление каждому возможности осуществить свое право высказать любую точку зрения;
      -- предоставление представителям различных социальных групп и общественных формирований равных возможностей в получении необходимой информации для обоснования своей позиции;
      -- осознание того, что необходимость конструктивного диалога диктуется не волей отдельных лиц, а реально сложившейся ситуацией, связана с решением жизненно важных проблем для той или другой стороны;
      -- определение общей платформы для дальнейшего взаимодействия и сотрудничества, стремление найти в высказываниях противника и его поведении то, что объединят с ним, а не разъединяет, поиск общих точек соприкосновения .
       Е.Я Бурлина в диалогах о путях приобщения к культуре рассказывает об опыте компьютерной советско-американской фирмы "Диалог": "... американский миллионер Джозеф Ритчи говорит, что достичь максимального результата в любом бизнесе можно лишь тогда, когда дело построено на уважении к человеку. Развивая эту мысль, генеральный директор "Диалога"... Петр Зрелов пишет: "Мы считаем, что не потому мы должны быть вежливыми и доброжелательными, что это нам принесет дополнительную прибыль, а наоборот, мы должны быть такими, потому что это естественная человеческая черта".
       ... Философия "Диалога" - гуманизация бизнеса, внедрение в практику истинно-гуманных, чисто человеческих качеств. Таких, как ответственность, смысл жизни, доброта, сердечность, жажда самоусовершенствования. По словам президента Джозефа Ритчи, гуманный бизнес дает самую большую прибыль. Он и его единомышленники ищут новые понятия, которые помогут делу и людям: "Сотрудники "Диалога" рассматривают совместное предприятие не как место зарабатывания средств к существованию, а как своего рода большую семью, спаянную общей культурой, моральными ценностями, интересами и увлечениями".
       О диалоге в педагогической работе пишет С.Ю. Курганов: "Как начать урок-диалог? Мы выделяем два способа начала учебного диалога.
       Урок-диалог может быть начат репликой ученика, его вопросом, его несогласием с позицией учителя, его попыткой утвердить свое видение учебного предмета.
       Но такие вопросы-сюрпризы бывают на уроках довольно редко. Поэтому диалоги очень часто начинает учитель, ставя перед детьми задачу, проблему, вопрос. При этом учитель всегда готов к тому, что дети могут переопределить первоначально поставленную проблему.
       Для того чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна предстать перед детьми в образе учителя-собеседника, выступить как его точка зрения, как его "голос", выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышлений ученика, стимулирующая детей к творчеству".
       Я привел примеры так или иначе объясняющие суть диалога в литературоведении, в психологии, в риторике, в экономике, в педагогике. Точнее, это не собственно примеры, а специфическое понимание древнейшей формы гуманитарного общения, которую можно представить в триумвиратной форме: "человек - текст - человек" (точнее, в дуалистической).
       А теперь обратимся к страницам знаменитой книги одного из самых известных культурологов ХХ в. Йохана Хёйзинги. Его оценка диалога в виде некоего культурно-исторического экскурса, возможно, поможет нам связать в единое целое разнообразные типологии диалога.
       Итак, "Хомо люденс" - "Человек играющий".
       "По свидетельству Аристотеля, Зенон Элейский первым начал сочинять диалоги в той форме вопросов и ответов, которая отличает мегарских философов и софистов. Это была техника уловления противника в сети. Платон затем следовал в своих диалогах особенно комедиографу Софрону, и Аристотель тоже ведь не спроста называет диалог формой мима, клухта (комический жанр нидерландского народного театра, родственный средневековому фарсу - Д.К.), который сам, в свою очередь, является формой комедии. Даже Сократ и сам Платон не избежали причисления к породе фокусников, жонглеров, чудодеев, к которым относили тогда софистов. Если всего этого еще не довольно, чтобы обнаружить игровой элемент философии, то его можно найти в самих платоновских диалогах. Диалог - форма искусственная. Это художественный вымысел, фикция. Как бы высоко ни ставили греки искусство беседы, оно тем не менее никогда не совпадало с литературной формой диалога. Диалог у Платона - это легкая, игровая форма словесного искусства". Далее Й. Хёйзинга приводит примеры платоновских диалогов, подтверждающих свою точку зрения:
       "В диалогах Платона диспутанты сами расценивали свои философские занятия как приятное времяпровождение... Поэтому и сами они видели в философии не более, чем игру молодых, они, чьи умы заложили краеугольные камни мудрости и философии последующих поколений. Платон не пренебрег этим легкомысленным стилем вольного диалога, чтобы навсегда раскрыть перед всеми главную ошибку софистов, изъяны их логики и этики. Ибо и для него философия, при всем ее глубокомыслии, оставалась благородной игрой. И если не только Платон, но и Аристотель находил достойными серьезных возражений умозаключения и словесные ухищрения софистов, то происходило это потому, что их собственная философская мысль еще не высвободилась из игровой сферы. Высвободится ли она из этой сферы когда-нибудь вообще?"
       От анализа игрового элемента в античной культуре автор обращается к средним векам (следует отметить, что в других античных источниках "отцом" диалога называют софиста Протагора).
       "Во всем развитии схоластики и университета агональный (состязательный - Д.К.) элемент выделяется особенно сильно. Длительная приверженность проблеме универсалий как центральной теме философской дискуссии, повлекший за собой разделение на реалистов и номиналистов, вне всякого сомнения, связана с изначальной потребностью людей делиться в споре на противоположные стороны, что вообще неотрывно от духовного роста культуры. Вся жизнедеятельность средневекового университета облекалась в игровые формы. Бесконечные диспуты, этот преобладающий вид устного общения ученой публики, пышные университетские церемонии, группировка в нации, раскол по направлениям всевозможного рода - все эти явления более или менее подпадают под категорию состязания и действий игровых правил".
       "Наука, включая и философию, полемична по самой своей природе, а полемичное неотделимо от агонального. В исторические эпохи, когда происходят великие перемены, агональный фактор, как правило, выходит далеко на передний план.
       Так было, например, когда в XVII в. достигли блестящего расцвета и стали завоевывать себе пространство естественные науки, затрагивая при этом и авторитет античности, и авторитет веры. И всякий раз все снова делится на лагеря или партии".
       Голландский культуролог убеждает нас в том, что диалог - это прежде всего игра. Это выводится из его общей концепции "человека играющего". Смысл игры по Хёйзинге, однако, не в шиллеровском "воспитании человечества".
       В самом деле, если мы рассмотрим приведенные мною выше примеры диалога в разных сферах человеческой деятельности, то нам придется убедиться, что все они подчиняются определенным правилам, без которых эта деятельность не может состояться. А любая игра лишь тогда "играется", когда ее участники добровольно соглашаются неукоснительно соблюдать принятые в этой игре правила. Таков и диалог. Если игровые правила не соблюдаются, мы имеем дело с псевдоигрой, нередко опасной для участников. Если не соблюдаются правила диалога, мы невольно включаемся в некий псевдодиалог, из которого по собственной воле можем не выйти, т.к. начинает действовать логика абсурда - самая победительная логика в мире. Понаблюдать примеры такого псевдодиалога наша столетняя история предоставила сверхизбыточное число возможностей. Ни один век не сможет похвастаться подобным антифеноменом.
       О своем времени (1938 г.) Хёйзинга пишет с беспощадной откровенностью:
       "К числу факторов, которые в нем, "пуерилизме" (наивность и ребячество - Д.К.) участвуют, во всяком случае принадлежат, вступление полуграмотной массы в духовное общение, девальвация моральных ценностей и слишком большая "проводимость", которую техника и организация придали обществу. Состояние духа незрелого юнца, не связанного воспитанием, формой и традицией, в каждой области тщится получить перевес и слишком хорошо в этом преуспевает".
       Не о наших ли временах эти желчные строки?
       Но о наших давних и не столь давних временах лучше полюбопытствовать у тех, кто их пережил и переживает, т.е. у наших современников. И, касаясь таких двусмысленных дискурсов, как игра и псевдоигра и т.д., мы не можем не вспомнить имя покойного В.Ф. Кормера, оторые одним из первых попробовал показать "двойное сознание" образованных слоев советского общества, вынужденных жить в мире химер. Статья "Двойное сознание интеллигенции и псевдокультура" написана автором в 1969 г. (опубликована в "Вопросах философии" в 1989 г., N 9). Вторая статья, видимо, создавалась в начале 70-х гг. как продолжение первой: "О карнавализации как генезисе "двойного сознания".
       Не обращаясь к основной тематике этой работы, к вынужденному или добровольно по-бахтински истолкованному общественному "карнавалу", я приведу лишь один момент, Затрагивающий самый больной нерв советской истории: "В плане анализа один апокриф о Сталине кажется весьма интересным: любимой, настольной книгой у Сталина будто бы была "Россия и Европа" Данилевского. Доподлинно не известно, так ли это. Но если, как говорится, это и неправда, то хорошо придумано. Историзм сталинского мышления несомненен: во многих аспектах его политика была продолжением политики прежней России и, в частности, исполнением рекомендаций Данилевского. Поэтому Сталин может считаться "классическим" представителем сознания, карнавализированного на почве диалога с историей и отягощенного вдобавок комплексом самозванства. Последнее проистекало, по-видимому, так же из всей системы отношений к непосредственному предшественнику. Отсюда, между прочим, и ненависть к "ленинской гвардии", нашедшая выход в карнавально оформленном ее развенчании, ритуальном обливании нечистотами и уничтожении (напомним, что карнавал обязательно включал символику уничтожения). Сталинские процессы можно истолковать с этой стороны также как и подсознательное стремление приобщить к самозванству всех и каждого, заставить всех испытать обязательные для самозванца чувства страха и неуверенности, ощутить свое бытие как не-должное...".
       В. Кормер дает нам пример жуткого, но типичного антидиалога и такой псевдокарнавальной игры, в которой участники (весь народ) должны подчиняться абсурдным правилам, т.к. ставка в этой игре - жизнь (например, поведение Карла Радека на одном из первых процессов 1937 г.).
       Перекликаясь с Кормером и не во всем соглашаясь с ним, А. Хлопин в статье "Феномен "двоемыслия": Запад и Россия (особенности ролевого поведения), на более разнообразно материале исследует все то же экзистенциональное противоречие: как жить, играя роль, не тобою выбранную? Как найти "точку совместимости" тем, кто после 17-го года попал в инверсионную ловушку "всеобщего равенства" (ими же и подготовленную)?
       Художественно этот социокультурный артефакт жизни-игры-карнавала интерпретирован тем же В. Кормером в романе "Наследство", Ю. Мамлеевым в романе "Московский гамбит", А. Найманом в романе "Поэзия и неправда". Феномен культура-игра-власть остроумно показан в большой статье Э. неизвестного "Катакомбная культура и власть". Интересна статья И. Гнрасимова "Игра и сознание".
       Но как же быть тогда с диалогом культур? Не отрицает ли его диалог, принятый нами в синтезе диалога-игры?
       Обратимся еще раз к Гераклиту Эфесскому, только уже не как к философу-диалектику, а как к персонажу сценки древнегреческого автора Лукиана (ок. 117 - ок. 190 гг.) "Продажа жизней":
      -- Покупатель: А ты что плачешь, любезнейший? Думаю, гораздо лучше поговорить с тобой.
      -- Гераклит: О, чужеземец, я думаю, что жизнь человеческая несчастна и полна слез, и нет в ней ничего, неподвластного смерти; потому-то я вас жалею и плачу. И настоящее мне не кажется великим, а уж будущее и вовсе печально - я разумею мировые пожары и погибель Вселенной. Об этом я и плачу, а еще о том, что нет ничего постоянного, но се смешано как в болтанке (киксоне) и одно и то же: удовольствие - неудовольствие, знание - незнание, большое - малое - (все это) перемещается туда-сюда и чередуется в игре Вечности (Эона).
      -- Покупатель: А что такое Вечность?
      -- Гераклит: Дитя, играющее, кости бросающее, то выигрывающее, то проигрывающее.
      -- Покупатель: А что такое люди?
      -- Гераклит: Смертные боги.
      -- Покупатель: А боги?
      -- Гераклит: Бессмертные люди.
      -- Покупатель: Ты что это, загадками говоришь или головоломки сочиняешь? Совсем как Локсий, ничего не разъясняешь.
      -- Гераклит: Да сгиньте вы все поголовно - и покупатели и не покупатели!
       Мне кажется, в этом менипповом диалоге, в загадочных ответах Гераклита (кстати, вполне отвечающему типу человека параллельной или латентной цивилизации, - библейский образ "лисенят, которые портят виноградники наши в цвету" (Песнь песней, II, 15) - вот, пожалуй, наиболее адекватный образ культурно-антропологического архетипа, о котором я пытался высказаться ранее), Лукианом предвосхищены и мысли Хёйзинги об игре - условии культуры, и идеи Бахтина, Бубера, Библера о разных формах диалога культур, ибо Вечность - это игра дитяти, а во Вселенной все смешано, все в единстве и споре, все чередуется, все - диалогично (см. также о категории "игра" у Платона).
       Поэтому то видение Единого образа мировой культуры, которое я представил читателю ранее, следует дополнить еще одним "не":
      -- не детерминированный процесс, логически объясняющий смену культурных парадигм, а стихийное игровое начало, оно - рядом с иррационализмом, с "дионисийством", если воспользоваться концептуальным понятием раннего Ф. Ницше; это трудно, а точнее, не управляемое, даже опасное метамировое явление, но без него не могла и не может существовать ни одна цивилизация-культура, а если вдруг, такая культура создается насильственным путем, то век ее недолог: она вымирает, сильно корежа при этом народ, бывший невольным носителем квазикультуры. Это то "карнавальное" перемещение "верха" и "низа", о котором писал М. Бахтин, но сама мировая "болтанка", как образ, присутствует почти во всех древних социо-культурных постижениях мира.
       О современном дионисийстве размышляет американский философ Норман О. Браун в тексте "Дионис в 1990 году".

    ЧАСТЬ ВТОРАЯ.

      
       Глава 1. От поэтики культуры М. Бахтина до рефлексивной антропологии В. Лефевра. Фундаментальные основы интегральной диалогики. Проблема толерантности.
      
       Назвав имена известных философов, культурологов, психологов и педагогов XX в., заявив, что их идеи, книги, открытия стали совокупным теоретическим фундаментом концепции технологии гуманитарного образования (интегральной диалогики), я хотел отметить не только этот несомненный факт. Да, представленная на предшествующих страницах видимая мне модель образа всей человеческой духовной культуры, от её истоков до кануна XXI века, и то несколько интеллегибельное (в изображении) понимание диалога как сердцевины этой модели, безусловно связаны с взглядами упоминавшихся главных "соавторов" моей концептуальной попытки новой технологии гуманитарного образования.
       Однако это не означает, что везде и во всем я послушно следую за ними. Такой интеллектуальный сервилизм был бы, в сущности, самоотрицанием концепции и того философского понимания диалога, которое я сам же и предложил. В конкретном осмысливании этих идей и, тем более, в конкретной преподавательской деятельности, напротив, эти идеи подвергаются определенному преломлению, синтезированию, они варьируются, дополняются, трактуются иным образом, если возникает резон, а иные и отбрасываются, вернее, маргинализируются - может быть они пригодятся позднее, если сейчас в них нет нужды. Все это не умаляет ни авторов, ни их идей. Просто я вступаю с ними в собственный мысленный диалог, а он, как мы убедились, имеет свою нередко очень своеобразную логику.
       Конечно, я не забываю о той дистанции, которая разделяет меня и М. Бахтина, меня и М. Бубера, не забываю о разновеликом уровне моих притязаний на проникновение в глубины логики и психологии В. Библера и В. Лефевра, но все-таки от спора не отказываюсь, если вижу в нем необходимость. А она возникает тогда, когда теория не совпадает с практикой.
       Поэтому я хочу изложить, по возможности в сжатом и адаптированном виде, главные идеи их авторов, а читатель сам может определить и решить, насколько они совпадают с моей общей концепцией гуманитарного образования, выводимой как итог из предложенных ниже своеобразных дайджестов книг, статей, выступлений в печати неоднократно упомянутых мыслителей.
       То есть, я хочу предложить философское, культурологическое, психологическое и педагогическое оправдание интегральной диалогики, опираясь на творчество М. Бахтина, М. Бубера, В. Библера, В. Лефевра, В. Азарова.
       В изложении их взглядов и позиций я буду пользоваться как текстами их произведений, так и работами других авторов, излагающих и комментирующих суть основных сочинений. Для вычленения главных идей и создания наиболее целостной структуры текста я отказываюсь от обязательных ссылок при цитировании, от закавычивания, делая это лишь в особых случаях. Моя задача - создать наиболее удобный и доступный для понимания компилятивный текст.
       I
       Итак, понимание диалога в творческом наследии Бахтина.
       Михаил Михайлович Бахтин (1895-1975) родился в г. Орле, происходил из родовитой дворянской семьи. В 1918 г. окончил гимназию в Одессе; учился на историко-филологическом факультете Новороссийского университета, затем перешел в Санкт - Петербургский университет, который окончил в 1918г. Преподавал в единой трудовой школе г. Невеля. Основал здесь философский кружок, жил в Витебске, где знавал М. Шагала, К. Малевича. Затем жил и преподавал в Ленинграде. Как и многие российские интеллигенты в 1929г. был репрессирован и сослан в г. Саранск, где и провел чуть ли не весь остаток жизни, в его биографии - фрагменты, лакуны, провалы, загадки. Мало сохранившихся документов, почти нет мемуаров (большинство воспоминаний о Бахтине относятся к 60-м годам).
       Видимо, на сегодняшний день самым подробным жизнеописанием Бахтина, фактически его автобиографией, следует считать "Разговоры с Бахтиным", записанные на магнитофонную пленку известным филологом В.Д. Дувакиным (1909-1982) в феврале - марте 1973 г., публикация не закончена. Лично я впервые познакомился с идеями Бахтина по 2-х тт. В. Шкловского "Повести о прозе" (М., 1966). По "горячим следам". Маститый, в свое время опальный литературовед излагал концепцию книги о Ф. Рабле. Шел 1967 г.
       Основные работы М. Бахтина, опубликованные за прошедшие почти 30 лет в четырех книгах (ранние издания из-за трудностей авторской атрибутации я не привожу): "Проблемы поэтики Достоевского" (3-е изд.) (М., 1972), "Вопросы литературы и эстетики" (М., 1975), "Эстетика словесного творчества" (М., 1979), "Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса" (М., 1965 и 1990). Неопубликованные материалы: "Дополнения и изменения к "Рабле". Из книг о Бахтине (литература о его творчестве ныне необъятна) я бы выделил близкую мне по проблематике работу В. Библера "Михаил Михайлович Бахтин или Поэтика культуры" (М., 1991). Из публикаций в периодике: ст. Б. Волкова "Художественный текст как поступок" (Учительская газета. - N10 от 14 марта 1994), ст. Л.А. Гоготишвили "Варианты и инварианты М.М. Бахтин" (Вопросы философии. - N1. - 1992). В концентрированном виде многообразие оценок его творчества можно найти в сборниках: "М.М. Бахтин как философ" (М., 1991) и "М.М. Бахтин и проблемы культуры" (М., 1993). Есть "Бахтинский сборник 1" (М.: "Прометей", 1990), вышедший тиражом всего в 300 экземпляров. Из самых последних бахтиноведческих публикаций назову книгу Конкина С., Конкиной Л. "Михаил Бахтин. Страницы жизни и творчества" (Саранск, 1993), и статью недавно скончавшегося В. Турбина "Голод и боль Михаила Бахтина" (Литературная газета. - N24 от 15 июня 1994). В N12-1994 Вопросов философии к 100-летию М.М. опубликованы статьи трех авторов (стр. 79-106).
       Смысл творческой жизни М.М. Бахтина может быть точно определен так: открытие основ гуманитарного мышления, понятого в его действительной, онтологически значимой всеобщности. Реальное воплощение этого замысла - созданная в его книгах поэтика культуры, в основу которой он включил диалог. В "Проблемах поэтики Достоевского", анализируя диалог у великого русского писателя, Бахтин писал: "Самосознание героя у Достоевского сплошь диалогизировано: в каждом своем моменте оно повернуто вовне, напряженно обращается к себе, к другому, к третьему..."
       В центре художественного мира Достоевского должен находиться диалог не как средство, а как самоцель. Диалог здесь не преддверие к действию, а само действие... Быть - значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается. Основная схема диалога у Достоевского очень проста: противостояние человека человеку, как противостояние "я" и "другого" (стр. 433-435). Мысль и жизнь Бахтина осуществляется на границах личностного общения. Образ культуры в его книгах - это образ встречи двух временных стрел (определение В. Библера - Д. К.). Важнейшим делом Бахтина было его участие в том изменении типа мышления, стиля мышления (и гуманитариев и естественников), которое происходит в XX веке. Дело Бахтина - не столько итог, сколько существеннейший и сознательный симптом неких иных "внетекстовых" (вне текста его работ) трансформаций. "...Сказать, что "вклад" Бахтина в культуру XX века есть гуманитарное мышление - означает признать, что те изменения в мышлении, которые провоцирует Бахтин и симптомом которых его творчество является, - изменения эти знаменуют возведение в статут всеобщего ("особенного всеобщего"), в статут особенного разума - особенностей мышления гуманитарного, особенностей гуманитарного "предмета".
       Одно из ключевых определений М.М. Бахтина звучит так: "В области культуры вненаходимость - самый могучий рычаг понимания. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, которых она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые смысловые глубины".
       Все размышления М.М. Бахтина о культуре имеют единый смысл. Этот смысл - диалог. Например, диалог-текст. "Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления... Гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях, волеизлияниях... Нас интересует специфика гуманитарной мысли, направленной на чужие мысли, смыслы, значения и т.п., реализованные и данные исследователю только в виде текста".
       Но и обратно. Все размышления Бахтина о диалоге имеют один смысл. Этот смысл - культура. Это диалогизм в контексте культуры. Целостным истоком диалогизма Бахтина выступает непосредственно понимание культуры. В проблемах культуры осуществляется та кристаллизация всех иных диалогических установок, что неповторимо актуальны для XX века. Понимание каждой культуры как субъекта, как одного из участников диалога по "последним вопросам человеческого бытия" и сводит воедино все определения диалога как всеобщей сути гуманитарного мышления.
       "Тогда, в споре Возрождения, Античности, Средневековья, Нового времени, скажем по "последнему вопросу бытия", как он сформулирован в "Легенде о Великом инквизиторе" (Достоевский - "Братья Карамазовы"), - и в споре Возрождения, Античности, Средневековья, Нового времени по "последнему вопросу бытия", сформулированному в "Гаргантюа и Пантагрюэле" Рабле (мучительный диалог "низа" и "верха", смеха и ужаса...), - и в споре того Возрождения, Средневековья и т.д. о последнем основании бытия ("Быть или не быть" в "Гамлете" Шекспира), - в "диалоге этих диалогов" сами культуры Возрождения, Античности, Средневековья и Нового времени оказываются плотными, неистребимыми, "объемными", неумирающими, возрождающимися, уникальными, способными реализовать себя в новых, еще не бывших, еще лишь могущих быть диалогах. Формируются как культуры. Они живут и возрождаются, и отделяются, отстраняются друг от друга именно (только) в средоточиях таких диалогов и в их сопряжениях".
       Всеобщность идей диалога понимается М. Бахтиным в трех планах. Вот эти три смысла всеобщности:
        -- О всеобщности диалога как основы человеческого взаимопонимания.
        -- О всеобщности диалога как основы всех речевых жанров. О невместимости понятия "диалог" в понятие "спор".
        -- О нетождественности бахтинского понимания "всеобщности диалога" с прямым обобщением. Об исторической и духовной особенности, уникальности диалогизма Бахтина.
       "Диалогизм Бахтина - есть идеализация (возведенная во всеобщность) диалога, как он выступает в "романном слове": в его (романного слова) хронотопе, - то есть в неделимом атомарном единстве "времени и пространства", характерном для романа. Это - диалогизм романных произведений (целостных феноменов культуры, но не просто фрагментарных "текстов"). И речь тут уже идет не о "речи как таковой", и не о поэтике "предельного сознания, сознания личности" романов Достоевского. Речь здесь идет о преднайденном диалоге разноречивых диалектов, объединенных в рамках романа, в жестких границах его хронотипа".
       Диалог у Бахтина - это понимание культуры в ее Большом времени. Понимание каждой культуры как субъекта, как одного из участников диалога, который в общении с иными Образами культуры обнаруживает и впервые формулирует свои новые смыслы, устремления - такое понимание и сводит воедино все определение диалога как всеобщей суммы гуманитарного мышления. Общаются и диалогизируют не абстрактные культуры, но типологические их персонажи: Прометей и Дон Кихот, Эдип и Гамлет, Августин и Паскаль. Общаются в нашем бытие, выборе, сознании, - даже тогда, когда мы о них ничего не знаем. Эти Образы - накопленные в веках альтернативы и катарсисы наших нравственных и творческих решений.
       "Диалогическое отношение как единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность... Диалогическая природа сознания, диалогическая природа самой человеческой жизни... Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.д. В этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, руками, душой, духом, всем телом, поступками.
       Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит... в мировой симпозиум".
       Авторское отступление.
       Мысли Бахтина о диалогичности человеческих отношений в природе самой жизни подтверждаются открытиями современной психологии. Возникла новая отрасль социальной психологии, рассматривающая личностно - психологическую совместимость: соционика. Её основоположница - литовский ученый Аушра Аугустинавичюте, ее активный и творческий последователь - московский психолог Владимир Алексеев. На основе "аналитической психологии" К.Г. Юнга, его функционально-психологических типов, родился алгоритм полного социона из шестнадцати типов, куда входим все мы, люди. Эти типы условно обобщены под собственным именем: Дон Кихот, Дюма, Гюго, Робеспьер, Гамлет, Максим Горький, Жуков, Есенин, Наполеон, Бальзак, Джек Лондон, Драйзер, Штирлиц, Достоевский, Гексли, Жан Габен. Среди них нет "плохих" или "хороших" типов, знакомые каждому имена, скорее, являются информационным кодом. Специалисты в области соционики утверждают, что для создания оптимального творческого режима рабочего диалога, необходим весь шестнадцатитиповой социон, или приближенный к нему. Помню, как несколько лет назад в колледже, я настаивал на численности классов не менее 15-17 человек, интуитивно зная, что именно это количество детей позволяет заполнить все ролевые психологические ниши, а иначе мы столкнемся с непонятными трудностями. В. Алексеев приводит сходный пример: "Начнем со школы: исследуя один довольно привилегированный класс в лицее, сталкиваемся с озабоченным учителем. "Что такое? В простой школе мне с сорока учениками было гораздо легче, чем с этими десятью! Отбирали по конкурсу, а ощущение, что все безмерно тупые, я изматываюсь до одурения...". Оказывается, вся десятка - один информационный код, "Джек Лондон". Мало того, что вообще нет полного социона, самого удобного для группы, нет и всего разнообразия взаимодействий, нет и перекрестного опыления разных восприятий информации, маленькие человеки не могут найти себе нишу дуальной комфортности, нишу противоположности, нишу соперничества, зеркальности и т.д. Уж при составлении классов советы соционика могли бы сослужить службу".
       Бахтинский диалог имеет два полюса: один полюс - "Микродиалог", пронизывающий каждый атом, каждую единицу сознания и речи индивида, совпадающий с определением самого субьекта сознания и деятельности. Этот "внутренний диалог" конгениален, по мысли Бахтина, высотам художественной литературы, где я и другой сочетаются особым и неповторимым образом: я - в форме другого, другой - в форме я.
       Микродиалог живет и тогда, когда реального внешнего собеседника не существует. "Второй собеседник присутствует незримо, его слов нет, но глубокий след этих слов определяет все наличные слова первого собеседника. Мы чувствуем, что это беседа, хотя говорит один, и беседа напряженнейшая, ибо каждое наличное слово всеми своими фибрами отзывается и реагирует на невидимого собеседника, указывает, вне себя, за свои пределы, на несказанное чужое слово".
       Второй полюс - диалог в Большом времени, диалог культур. Это диалог монолитных культурных блоков, постоянно способных актуализировать свой смысл и формировать свои новые смысловые пласты, - как он, этот диалог, осуществляется в сознании человека, в его "микродиалоге". Диалог Большого времени ("макродиалог") осуществляется в нашем сознании и выходит за пределы сознания - всегда, знаем мы об этом или нет, хотя, конечно, лучше, если знаем, если мера нашего эстетического самосознания напряженнее, острее, если мы ближе к движению, внутреннего диалога в контексте духа и идеи.
       "...Этот макродиалог (культур) не просто идет "между культурами" в нашем сознании, как некоем пассивным, статичным "поле боя". В том-то и дело, что и макродиалог (культур) веду я; я каждый раз наново изменяю смысл этого диалога, обогащаю его новыми смыслами, я свободно решаю (и перерешиваю) свою судьбу. Этот момент необходимо подчеркнуть... Грубо говоря, "два Больших Я" (культур, образов культуры) не более (хотя и не менее) значимы в этом внутреннем диалоге, чем два "малых я", - мое я и мое Ты, трагически соединенных и вненаходимых в моем сознании".
       "Гуманитарное мышление" воссоздает смысл человеческого бытия в той мере, в какой совмещаются, воссоединяются оба полюса диалога: "микродиалог" в моем сознании и - "макродиалог", "диалог в Большом времени, диалог культур. Вне такого совмещения гуманитарное мышление и просто бытие человека неполноценно.
       Вот так, опираясь, главным образом на книгу В. Библера, упомянутую вначале, и близкую мне по всему контексту дальнейшего концептуального и эмпирического представления интегральной диалогики, я изложил важнейшее (для технологии гуманитарного образования) в учении М.М. Бахтина.
       В своей работе Библер схематично отметил "связку": Герман Коген - М.И. Коган - М.М. Бахтин (М.И. Коган - русский философ, ученик Г. Когена, по свидетельству самого Бахтина один из самых близких ему друзей (Человек. - N1. -1994. - С. 169 - Д.К.). Намечено автором и соотношение: Михаил Бахтин - Мартин Бубер (С. 32-33).

    II

       Говорить о широком знакомстве отечественного читателя с именем Мартина Бубера (1876-1965), крупнейшего еврейского религиозного философа, тем более с его произведениями, пока не приходится. В 1919 году в Москве вышла его брошюра "Обновление еврейства", в 1989 г. в сборнике "Лабиринты одиночества" (С. 88-97) был помещен перевод его статьи "Перспективы". Кажется, первая биографическая справка о Бубере, сделанная С. Аверинцевым (без критики), появилась в пятом томе "Философской энциклопедии" в разделе "Дополнения". В "Атеистическом словаре" (М., 1983. - С. 80) он назван реакционным философом, теологом и мистиком. Лишь в словаре "Современная западная философия" (М., 1991. - С. 50-51), дана подробная объективная статья о М. Бубере и его философских и богословских взглядах (В.М. Лейбин). С его важнейшей работой "Я и Ты" (1922) я познакомился лишь в 1992 году в философском альманахе "Квинтэссенция" (М., 1992. - С. 294-370). Работу сопровождает очерк П. Гуревича "Экзистенциализм Бубера". В настоящее время "Я и Ты" вышла отдельным изданием (М.: "Высшая школа", 1993). Если не ошибаюсь, ныне самым "полным Бубером" на русском языке является сборник философа "Два образа веры" (М., 1995).
       Мартин (Мордехай) Бубер родился в Вене. Получил образование в Венском, Цюрихском и Берлинском университетах. В 1924-1933 гг. - профессор философии и этики в университете Франкфурта-на-Майне. В 1933 г. эмигрировал в Швейцарию, позднее переехал в Палестину. В 1938-1951 гг. - профессор философии Еврейского университета в Иерусалиме, где и умер. Основные работы Бубера, кроме названной: "Проблема человека" (1948 г.), "Две речи" (1962 г.), "Возникновение добра и зла" (1964 г.).
       Книга "Я и Ты" открывается следующим положением: "Мир для человека двойствен в соответствии с двойственностью его позиции. Позиция человека двойственна в соответствии с двойственностью основных слов, которые он может произносить. Основные слова суть не единичные слова, а словесные пары.
       Одно основное слово - это пара Я - Ты. Другое основное слово-пара Я - Оно; причем можно, не меняя этого основного слова, заменить в нем Оно на Он или Она. Тем самым Я человека также двойственно. Потому что Я основного слова Я-Ты другое, чем Я основного слова Я - Оно".
       По Буберу, есть три сферы мира отношений: жизнь с природой, жизнь с людьми, жизнь с духовными сущностями. "Здесь отношение окутано облаком, но раскрывает себя - безмолвно, но порождает речь. Мы не слышим никакого "Ты", и все же чувствуем зов, и мы отвечаем - творя образы, думая, действуя; мы говорим основное слово своим существом, не в силах вымолвить Ты своими устами".
       Источником искусства, говорит М. Бубер, является образ, который подступает к человеку и хочет через него воплотиться, чтобы стать произведением. Это видение, требующее от его души творческого акта. Совершит человек его - и хлынет творящая сила, и родится произведение.
       "Всякая подлинная жизнь есть встреча". Предстающее перед человеком воплощается через встречу, благодаря ей входит в мир вещей, чтобы стать действенным, становиться Оно, но и становиться Ты. Так происходит "воплощение".
       "Через Ты человек становится Я. Противостоящее приходит и исчезает, события-отношения множатся и рассеиваются, и в этой смене становится все более ясной, усиливаясь раз от разу, неизменность партнера, приходит осознание Я".
       П.С. Гуревич, пытаясь выделить главное в учении иерусалимского мыслителя, пишет: "Центральная идея философии Бубера - бытие как диалог между Богом и человеком, человеком и миром. Этот диалог созидателен и спасителен, когда он осуществляется при посредстве Бога, его заповедей о нравственности и любви. Именно в этом диалоге выявляется жизненность и самого Бога... Философия в целом есть постижение человеком себя самого и окружающего мира... Я ничего не могу сказать о себе, не соотнеся себя и с другим..." Идея абсолютной равнозначности "Я" и "Ты" - это и есть, по существу, открытие Бубера.
       В понимание диалогичности культур Бубер вносит свой неповторимый нюанс: "Как бы ни отличались друг от друга история отдельной личности и история человеческого рода, в одном они все же сходны: они означают прогрессирующий рост мира Оно.
       Справедливость этого для истории рода подвергают сомнению. Указывают на то, что сменяющие друг друга культуры начинаются каждый раз с некоторого примитивного состояния (эти состояния могут быть по-разному окрашены, но структуры их сходны) и с соответствующего ему скудного объективного мира; поэтому жизнь индивидуума надо сопоставлять не с историей рода, а с историей отдельной культуры. Но не будем принимать во внимание кажущуюся изолированность: культура, исторически находящаяся под влиянием другой, на некоторой стадии - не очень ранней, но все же предшествующей эпохе наивысшего расцвета, - вбирает в себя ее мир Оно (будь то непосредственное заимствование от еще существующей культуры, как греческий мир воспринял египетское, или опосредованное - от культуры уже ушедшей, как западный христианский мир воспринял греческое); культура увеличивает свой мир Оно не только за счет собственного опыта, но и за счет притока извне, и лишь после такого развития происходят решающие, типа открытий, расширения этого мира... Таким образом, как правило, у каждой культуры мир Оно шире, чем у предшествующей; и, несмотря на отдельные остановки и кажущиеся движения вспять, в истории отчетливо прослеживается рост мира Оно".
       "Событие-встреча" - одно из главных культурологических понятий в книге Бубера. Каждая большая культура зиждется на такой встрече, ответе, адресованному Ты у самого ее истока. Только через опыт встречи и ответа человек постигает космос, может строить жилище для Бога и для людей, может создавать новые гимны и песни. Если культура теряет этот центр живого процесса - отношения, она застывает, превращается в мир Оно. Причинность вырастает в угнетающий, давящий рок. Но нарастающая жажда спасения остается неутоленной, до тех пор, пока ее не утолит тот, кто "спасает в свободу детей Бога". Такое спасение вырастает из нового события-встречи. При совершении этого акта культура может смениться другой - которой Он ("тот") сообщит свое сияние - но может и обновиться сама собой.
       "История культур - не стадион вечности, где бегунам предназначено, одному за другим, бодро и не предчувствуя дурного, отмерять один и тот же круг смерти. Через взлеты и падения ведет безымянный путь. Не путь успехов и развития; спуск по спиралям духовной преисподней, который также может быть назван и подъемом - к самому потаенному, самому утонченному, самому запутанному, где уже нет никакого Вперед и - впервые - никакого Назад, а только неслыханное обращение: прорыв. Предстоит ли нам пройти путь до конца, до испытания последней тьмы? Но там, где опасность, там вызревает и спасение".
       Если мы идем, говорит еврейский философ, по некоторому пути, и навстречу нам попадается человек, тоже идущий по какому-то пути, то мы знаем лишь свою часть пути, но не его, его же путь мы воспринимаем через встречу. Так же происходит и встреча с Богом. Мы не найдем его, оставаясь в мире, не найти его и покинув мир. Нужно выходить всем существом навстречу своему Ты - и тогда мы находим его, ибо Бог - "Другой", но он и всецело Тот же - Самый, вечно присутствующий.
       Исследуя жизнь вещей и бытие, мы приходим к Непостижимому, но если мы освящаем жизнь, мы встречаем Бога живого.
       Необходим, следовательно, отказ не от Я, а от ложного инстинкта самоутверждения, который побуждает человека бежать к обладанию вещами.
       Как Бог нужен человеку, так и человек нужен Богу. "Как же существовал бы человек, если бы он не нужен был Богу, и как существовал бы Ты? Ты нуждаешься в Боге, чтобы существовать, и Бог нуждается в тебе - для того самого, что есть смысл твоей жизни".
       М. Бубер полагает, что его философская антропология указывает путь, выводящий за пределы индивидуализма и коллективизма. Он обрисовывает третий путь, познание которого должно помочь человеческому роду вновь обрести подлинное Я личности и основать подлинную общность. Основным предметом такой нации будет не индивид, не коллектив, а человек во взаимосвязи с другим человеком.
       В этой связи очень важны педагогические наблюдения Бубера. Он ссылается на взаимоотношения между подлинным воспитателем и его питомцами. Раскрывая потенциал ученика (надо думать, духовный и интеллектуальный), воспитатель должен видеть в нем конкретную личность со всем богатством ее субъективных качеств. Но нужно увидеть в воспитаннике не простую сумму качеств, стремлений, сдерживающих факторов. Их нужно воспринять в некой цельности (на мой взгляд, Бубер в таком контексте близок к Гурджиеву - Д.К.). Для целостного воспринимания личности ученика важно, чтобы он каждый раз оказывался в биполярной ситуации. Тогда учитель переживает охарактеризованную встречу и за себя, и за своего партнера, хотя отношению воспитания полная взаимность не присуща даже при интенсивной духовной работе.
       III
       М. Бахтин и М. Бубер, рассматривая диалог, соотносят его с текстом, культурами, человеком, Богом. Развивая их идеи в философском и педагогическом аспектах, о логике диалога, о логике диалога культур и о логике логик разнообразных культур заговорил Владимир Соломонович Библер.
       Он родился в 1918 году, окончил в 1941 году исторический факультет МГУ. Воевал. В 1949 г., будучи аспирантом Института философии, как и многие российские интеллигенты из-з;а пятого анкетного пункта был обвинен в космополитизме, да так, что оказался чуть ли не главным космополитом в философии. Об этом стоит рассказать подробнее, что я и сделаю, пользуясь материалом статьи Г. Батыгина и И. Девятко "Пятый пункт основного вопроса философии. Эпизоды 40-х годов". Вот несколько фрагментов.
       "... Особое возмущение ораторов, выступавших от имени общественности, вызвало то обстоятельство, что космополиты пытаются представить себя талантливыми и гениальными. "У нас в институте, - говорила Федорова (завотделом аспирантуры ИФ - Д.К.), - был такой аспирант, но и не только аспирант, но карьерист, прохвост Баблер (так в оригинале! - Авт.). Он и его сподручные пустили легенду по институту, что это очень талантливый аспирант, что его надо во что бы то ни стало двигать обязательно в науку. Но, когда копнешь этот талант, то оказывается, что за этим талантом скрывается махровый космополит" (С.113).
       "Еще в мае 1948 г. по инициативе партбюро Института философии АН СССР было организовано общее открытое партийное собрание, на котором П.Я. Вышинский выступил с докладом "О советском патриотизме и борьбе с космополитизмом", а Крывелев, Библер, Селектор, Кедров, Смирнова и Каминский "рьяно выступили против основных положений доклада" (С. 115).
       "На собрании 16 марта (1949 г. - Д.К.) была также вскрыта "общность отвратительного морального облика с обликом Крывелева ... космополита Библера". Последний "предстал перед партийным собранием как буржуазный националист космополит, прожженный интриган, шкурник и трус". В институт он попал по рекомендации Президиума Академии наук. Сопротивление Библера, в отличие от людей, обладавших более продолжительным опытом философской работы, было жестоким и упорным. Хотя он признал предъявленные ему обвинения в космополитизме (по крайней мере, так утверждается в партийной информации), руководство партийного бюро осталось неудовлетворенным его раскаянием. Даже когда исход дела стал очевиден для всех, Библер все еще "пытался называть себя честным человеком и коммунистом". Крывелев и Библер были единогласно исключены из партии, что автоматически предполагало увольнение с работы, и, возможно, арест. Здесь необходимо заметить, что если Крывелева сделали "козлом отпущения" как активного участника групповой борьбы, то Библер ни в каких группах не участвовал, а проводил свою личную принципиальную линию против партбюро. Он был простой аспирант, не имевший права голоса в философии, и сумел стать одним из главных "космополитов". Его имя появится в докладной записке директора ИФ Александрова и других "О мерах ликвидации космополитизма в философии" 21 марта 1949 года, адресованной Сталину. Оно будет фигурировать среди "лиц, которые в течение ряда лет вели антипатриотическую работу, распространяя космополитическое мировоззрение" (С. 116, 118).
       Из всего чудовищного по нелепости набора официальных слов-характеристик, можно все-таки сделать один верный вывод: В.С. Библер был действительно очень талантливым аспирантом.
       Его талант ученого раскрылся позднее в его книгах. Я назову лишь те, которые имеет отношение к моей главной теме. "Творческое мышление как предмет логики (1968), "Мышление как творчество" (1976), "Культура, нравственность, современность" (1990), т наукоучения - к логике культуры"(1991), "Кант - Галилей - Кант. Разум Нового времени в парадоксах самообоснования" (1991), упоминавшаяся книга о Бахтине. В печати находятся книги (другими сведениями я не располагаю) "Цивилизация и культура. Философские размышления в канун XXI века", "Самостояние человека" (одно из центральных философских произведений автора, написанное в 1982 году). Под его редакцией вышли или - готовятся к изданию сборники по теории и практике школы диалога культур (их перечень приводится в библиографии). В.С. Библер скончался в 2000 г.
       Из публикаций в периодических изданиях назову следующие:
       Школа диалога культур.// Учительская газета. - N1. - 1992;
       Восхождение в космос душевной гармонии.//У. Г. - N18. - 1992;
       Спор - это путь к истине.//У.Г. - N51-52. - 1993.
       В журнале "Вопросы философии:
       К философской логике парадокса. - N1. - 1988;
       Из заметок впрок. - N6. - 1991;
       "Итоги и замыслы (конспект философской логики культуры). - N5. - 1993.
       В журнале "Октябрь", N12-1993:
       "Национальная русская идея? Русская речь! Опыт культурологического предположения". Этот очерк я бы выделил особо: понятие "русская идея", практически не поддающееся любого рода дефиниции, представлено Библером в своеобразной и, пожалуй, убедительной трактовке.
       Изложение идей В. Библера требует или очень обширного комментированного текста, или сжатого компилятивного тезауруса. Я воспользуюсь вторым вариантом, опираясь на перечисленные выше тексты, имеющие прежде всего отношение к концепции школы диалога культур.
       Следует отметить, что к этой концепции имеет отношение деятельность Культурно-Логического Семинара "Архэ" (первопричина) в Москве, которым Библер руководит с 1967 года. Должен выйти из печати (или уже вышел): "Архэ". Выпуск 1. Философско-культурологический ежегодник под общей редакцией В. Библера (Кемерово, "Алеф", Гуманитарный центр). В выпуске сформулированы общие задачи группы Диалога культур темой семинара: "Диалог - Монологиста и Диалогика". Помещены работы участников группы "Архэ" А. Ахутина, М. Глазмана, С. Неретиной, Л. Тумановой. Впервые опубликованы работы философов 20-30-х гг. М. Когана (друга Бахтина) и Я. Голосовкера. В ежегоднике есть отдельный раздел - "Школа диалога культур".
       Итак:
       "В современных культурных и социальных сдвигах обнаруживается, а в философских и культурологических исследованиях фиксируется отнюдь не катастрофа разума, но совсем иной феномен. Накануне XXI века европейская культура сосредоточивается как некое "многоместное множество" коренным образом отличающихся друг от друга форм разумения, или, если взять сопоставление из иной сферы, трудный контрапункт самостоятельных разумов, различных ответов на (различным образом поставленный вопрос): "Что означает понимать..." - себя, других людей, вещи, мир?
       Определяя очень условно, можно сказать, что европейский разум есть диалог (общение) "разума эйдетического" (античность), "разума причащающего" (средние века), - "разума познающего" (Новое время) и возникающего в XX веке особого строя разумения... (От наукоучения - к логике культуры. М., 1991. - С. 4). В этой книге Библер дает лишь введение в философскую логику культуры, показывает необходимость перехода от философской логики "наукоучения"VII-XIX веков), - к разуму кануна XXI века, стремящемуся понять культуру в ее всеобщих опыто-логических предположениях.
       Современную логику он пытается рассмотреть в целостном тройном измерении: диалогическое - парадоксологическое - измерение "логики начала логик" (трансдукции).
       "Логическое обоснование логики (ее исходных положений, начал) требует, чтобы логик взглянул на свое мышление со стороны (а что тут "сторона"? Какое-то другое мышление, что ли, не мое?). Очевидно, здесь может быть лишь один рациональный выход: моя логика должна быть (но может ли?) освоена мною как диалогическое столкновение двух (минимум) радикально различных культур мышления, сопряженных в единой логике - логике спора (диалога) логик. Логик должен быть нетождественным своей логике, должен быть "над" ней, "больше" нее, вне ее .
       Мне особенно близка мысль Библера о "диффузности" формы знания в философии и истории, о ее слитности с процессом теоретизирования и с самим субъектом этого процесса. Перенесение понятия "диффузности" на процесс взаимосоприкосновения культур - в культурологии, и на процесс интегральности знаний учащихся - в педагогике, рассматриваются в предлагаемой мною концепции как самое плодотворное аксиологическое решение.
       Понимание диалога у Библера выглядит так:
       -диалог есть всеобщее определение неделимых начал мышления; предметом мышления человека всегда является его собственная мысль, его образ мышления. Мышление, втягивая в себя все окружающее всегда самоустремленно;
       -мысль, как элементарное и замкнутое состояние мысли достигает своей диалогической определенности в средоточии мегапонятия (одного, замкнутого понятия данного исторического движения мысли);
       -диалогика, как диалог логик, сведенных воедино в точках начала и самозамывания есть вместе с тем диалог культур, культура, как диалог; "диалогика" это одно из "преобразований" назревающей логики культуры.
       Таким образом, диалог - это путь движения мысли и по горизонтали и по вертикали. Он имеет, в том числе, и противоположно векторное направление. Например, один из векторов: в все нарастающей всеобщности смыслов культуры трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека нашего времени. В движении "от бытия к мышлению" включено движение "от мышления к бытию".
       Одна из важных культурологических мыслей Библера к феноменологии XX века: "В XX веке феномен культуры - и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле - все более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли сам человек об этом или нет) все решающие события жизни и сознания людей нашего века.
       Тем самым феномен культуры именно в XX веке (особенно в его первые десятилетия и в его последние годы) впервые может быть понят в действительности всеобщности, как основной предмет философского размышления".
       В XX веке стало необходимым осознать и осмыслить отщепление идеи "культуры" от идей "образования" и "цивилизации", "формации".
       Это разделение, ярко обозначенное О. Шпенглером в "3акате Европы", в русской культурологической мысли особенно волновало Н. Рериха. "Многозначительно приходится повторять, - писал он, - понятие о культуре и цивилизации. К удивлению приходится замечать, что и эти понятия, казалось бы, так уточненные корнями своими, уже подвержены перетолкованиям и извращению. Например, до сих пор множество людей полагает вполне возможным замену слова "культура" цивилизацией. При этом совершенно упускается, что сам латинский корень "культ" имеет очень глубокое духовное значение, тогда как "цивилизация" в корне своем имеет гражданственное общественное строение жизни".
       Образование, говорит Библер, укладывается в схематизм восхождения по лестнице "прогресса", или развития. Культура строится и "развивается" совсем по другому, по противоположному схематизму. В частности, в искусстве все иначе, не по Гегелю. Шекспир не "снимает" Софокла, Пикассо не делает ненужным Рембрандта. Действует не схематизм восходящей лестницы с преодоленными ступенями, но схематизм драматического произведения. Те же и... Эсхил, Софокл, Шекспир, Фидий, Рембрандт, Ван-Гог, Пикассо. Никто не уходит со сцены, никто "не снимается", не "отрицается" новыми персонажами. Тот же феномен, что и в искусстве, действует и в философии. В едином диалогическом культурном пространстве существуют и взаимодействуют, развиваются Платон, Аристотель, Фома Аквинскнй, Гегель, Бердяев, Хайдеггер. Тот же феномен наблюдается и в сфере нравственности XX века.
       "Культура - трагедия трагедий, когда одна - в другую (как в китайской костяной головоломке) включены многообразные шаровые поверхности драматического действия и катарсиса; когда реальное общение и взаиморазвитие отдельных персонажей осуществляется как общение и диалог различных трагедий...
       Эта культура способна жить и развиваться (как культура) только на грани культур (М. Бахтин - Д.К.), в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми "на себя" - на выход за свои пределы - культурами".
       Культура - это "многогранник многогранников": философии, искусства, нравственности. В их единстве он все время перестраивается.
       Здесь будет уместно привести историософское определение культуры, данное Н. Бердяевым: "Культура связана с культом, она из религиозного культа развивается, она есть результат дифференциации культа, разворачивания его содержания в разные стороны. Философская мысль, научное познание, архитектура, живопись, скульптура, музыка, поэзия, мораль, - все заключено органически целостно в церковном культе, в форме еще неразвернутой и не дифференцированной. Древнейшая из культур - культура Египта началась в храме, и первыми ее творцами были жрецы. Культура связана с культом предков, с преданиями и традициями. Она полна священной символики, в ней даны знания и подобия иной духовной действительности. Всякая культура (даже материальная культура) есть культура духа, всякая культура имеет духовную основу - она есть продукт творческой работы духа над природними стихиями".
       Так же, как Шпенглер и Рерих, Бердяев отделяет культуру от цивилизации по религиозному признаку первой.
       Но вернемся к мыслям В. Библера. Культуры - личности. Произведения культуры - их диалог, они и есть извечные формы общения, которые прорастают в живую жизнь, во внутреннюю речь индивидов формируют их вседневное общение, актуализируют возможность поступка. Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных культур (прошлых, настоящих и будущих), форма диалога и взаимопорождения этих культур. Культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности (нашей жизни, знания, мышления). Это форма свободного решения и перерешения своей судьбы в плане ее исторической ответственности. Культура - это изобретение "мира впервые". Автор и читатель как бы заново порождают мир, бытие из полотна, красок, ритмов стиха, философских начал и т.д.
       "В культуре человек всегда подобен Богу в афоризме Поля Валери: "Бог сотворил мир из ничего, но материал все время чувствуется". Вне этой трагедии, трагедии и иронии культура невозможна; всякий разговор о культуре становится пустышкой и риторикой".
       Человек XX века не может не существовать в промежутке многих культур. Он обречен мыслить на грани, которая и внекультурна и внутри-культурна. Такое "мышление на грани" и есть философский смысл собственной природы разума.
       Философская логика культуры есть попытка ответить на современный исторический вызов конца нашего тысячелетия.
       Логика культуры может быть осмыслена в трех, всеобщих смыслах. Во-первых, это логика парадокса. Во-вторых, это логика диалога логик. В-третьих, это логика трансдукции - обоснование начала мысли взаимоопределения, взаимоперехода с другим логическим началом. "Здесь происходит своего рода превращение понятий. Собственно логическое, понятие парадокса реализуется в форме культуры как феномен "мира впервые". Логическое понятие диалога логик реализуется в формах диалога культур. Логическое понятие "трансдукции" реализуются в формах культуры как феномен "самодетерминизации" человеческих судеб.
       Наконец, если определить интегрально, логика начала логик и есть собственно логическая закраина идеи произведения культуры. Жизни индивида в горизонте личности".
       В конспективном изложении философско-культурологическая парадигма В. Библера и группы "Архэ" представлена в упомянутой выше статье "Итоги и замыслы". Лишь одна цитата из статьи: "Сегодня - важнейшая задача: понять целостную взаимную трансдукцию всех основных форм мышления, форм разумения европейских культур, с последующим включением разума Восточного, Африканского... и Нота Бэнэ! - возможных личностных разумов, еще не осуществленных исторически".
       Как же сопрягаются эти далеко не простые положения целостной концепции В.С. Библера и его соратников с педагогической мыслью и практикой?
       Обратимся к некоторым первоначальным публикациям, когда школа диалога культур делала свои первые шаги.
       "По замыслу, школа диалога культур (ШДК) имеет педагогическую направленность и готовит ребят к учительской деятельности...
       Возраст не только этап подготовки к следующему уровню..., но главным образом как самостоятельный способ организации сознания и мышления ребенка. Поэтому задача нашей школы на каждом этапе - не перевести возможно скорее ребенка на следующий этап, но развить, укрепить его внутренней голос, эту самость, свойственную ребенку, помочь ему удержать ее, дав соответствующие культурные средства для диалога с другими голосами. Все это предполагает особую позицию ученика и учителя на уроке...
       В предполагаемой школе учитель - личность именно благодаря тому, что он, как взрослый, вступает в диалог с учеником, также выстраивающим свою неповторимую и ответственную детскую позицию. В такой школе не стоит проблема выравнивания детей, наоборот, каждый ребенок со своими, присущими именно ему особенностями мышления, способом видения мира, со своим темпом мышления может занять оригинальную, свойственную ему культурную позицию, существенную для общего диалога...
       Важнейшая особенность такой школы состоит в том, что предполагаемая работа проводится не по учебникам, излагающим свод безымянных "современных" знаний, а по хрестоматиям с текстами соответствующих культур".
       "Задача ШДК в том, чтобы сформировался человек - активный субъект культуры. Средство решения задачи - введение ученика в логику диалога различных культур. Проходя через различные миры: античность, средневековье, новое время, культура XX века - сохраняя при этом мир своей неповторимой индивидуальности, человек становится не простым потребителем культуры, а активным субъектом культурного творчества. Логика школы - это не "логика ответов", не освоение уже накопленных знаний, - а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально вопросительное отношение к миру, на постоянную проблематизацию любых житейских, научных, художественных, нравственных ситуаций. ШДК предполагает, что именно здесь лежит ключ к пониманию тайны творческого и нравственного состояния человека".
       "Культура в понимании ШДК - это культивирование границы, культивирование промежутка. Именно поэтому важной формой работы с текстами культуры с самого начала являются детские произведения, в которых авторы вступают в спор-согласие с Аристотелем и Ипувером, Геродотом и Платоном. А чуть позже вступают в сложные диалоги Христа и Прометея, Фомы Аквинского и Платона, Николая Кузанского и Эвклида... А затем к этому диалогу "подключаются" Гамлет и Алеша Карамазов, Воланд и Фауст, Шекспир, Пушкин, Мандельштам, Бор, Галилей, Ньютон, Эйнштейн. ШДК... создает важный прецедент - построение образования не на основе цивилизационных достижений, а на основе идеи культуры.
       "Рождается иная педагогическая установка: существенно понять, какой разум (да, в первую очередь разум...) насущен молодому человеку конца XX - начала XXI века.
       ... сейчас меняется (пока - страшно замедленно, но необходимо) строй разумения - от "человека образованного" к "человеку культуры", сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры. Должно быть преобразовано само содержание образования.
       Итак, для предлагаемой и экспериментально разрабатываемой "школы диалога культур" диалог имеет следующий смысл:
       Диалог - это не просто эвристический прием усвоения монологического знания и умения, но - определение самой сути и смысла усваиваемых и теоретически формируемых понятий (понятие диалогично по своей логической природе и по своей психологической - для - сознания - данности). Это первое.
       Диалог, имеющий реальный образовательный действительный смысл, это диалог культур, общающихся между собой - в контексте современной культуры, - в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума. Это второе.
       Диалог, подразумеваемый ШДК - это постоянный диалог сознания ученика (и учителя), голосов поэта (художника) и - теоретика - как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления. Это третье".
       Интересна статья С. Курганова "Четыре школы в одном классе". Интересна именно интегрированием самой педагогической мысли. Школу Библера (ЩДК) он упоминает наряду со школой навыков, школой Давыдова, школой возраста или школой Корчака. Логически эти школы не сопрягаются, с этим согласен и автор. Но можно понять их объединение на уровне иррационально - педагогической интуиции, в категории высшего бессознательного, как бы исключающим асимметрию полушарий мозга, в данном случае мозга Умельца, Учителя, Наставника, Автора - т.е. единого мастера-педагога.
       "Для XX века вопрос культур - это не просто вопрос книг, документов, скульптур - это вопрос, который мы ее сегодня называем вопросом разных национальных культур. То, что сегодня так обостренно возникают межнациональные конфликты, наряду с другими причинами - политическими, социальными, - большое значение имеет тот факт, что любой народ стремится установить свою идентичность с прошлым. И порой выволакивается пришлое как сегодня значимое, а ведь прошлое несет в себе не только какие-то чистые продукты и понятия, но и грязь, и варварские пережитки, и национальную ненависть. И все это выносится в поклаже современной культуры... Но вместе с тем осветвленные другим пониманием культуры и тем, то диалог культур - это не драчка культур, а это обнаружение той грани, где для европейской культуры важна российская, что российской важна и немецкая и французская культура. Мы говорим: "Россия может пойти особым путем". Но этот особый путь культуры и состоит в особом типе диалога с другими сторонами европейской культуры...
       Россия - благодатное поле для диалога культур. И это не какие-то высокие слова, а вопрос острой, современной, социальной жизни. Это уживание человека с человеком, это понимание, что необходим другой тип мышления: воспроизвести в своем сознании тип мышления другого человека как необходимый тебе. Все свое ношу с собой: я ушел от него, но я унес с собой иной тип мышления...
       Мы договорились пока с Российским государственным гуманитарным университетом, где я работал, что мы в 94-м году организуем для студентов и учителей небольшой спецкурс "Основы школы диалога культур"... А пока готовим учебники для нашей школы...
       ...Я знаю страны, где в какой-то степени она известна (теория ШДК - Д.К.). Это ФРГ, где в округе Марбург даже читают лекции в местном университете. Заинтересовались нашей теорией американские преподаватели, приезжали к нам на семинары...
       ...в заключение я хотел бы сказать о том, почему философия и педагогика сейчас сближаются. Потому что нет сферы деятельности, которая бы более ясно могла ответить на вопрос: каков будет человек через десять-пятнадцать лет. А ведь это не просто новое столетие. Это новое тысячелетие. Потребует ли оно нового типа мышления? Безусловно! Как родить это мышление? Без ответа на этот вопрос нельзя оставить школу.
       И, наконец, описание уроков в 7 "д" 106-й школы "Универс" г. Красноярска, самой школы и личности классного руководителя, учителя-диалогиста, Сергея Юрьевича Курганова можно найти в очерке "Воскрешение пространства" Андрея Русанова.
       Курганову же посвящен очерк Любови Рак "Сцилла и Харибда" в жур. "Народное образование". - N5. - 1993. С этого же номера началась публикация "Экспериментальной программы ШДК", которая продолжалась с N1 в 1994 г.
       Одной из первых книг о практике ШДК тоже была книга С.Ю. Курганова "Ребенок и взрослый в учебном диалоге" (М., 1989). Последняя, известная мне публикация о ШДК: интервью С. Курганова "Дети научили меня меняться".
       Небезынтересно полюбопытствовать, как философская и педагогическая концепция (да и логическая культурология тоже) диалога культур воспринимается в современном философском сознании. Вот мнение д-ра философских наук А.П. Огурцова: "...В наши дни формируются различные подходы к системе образования, разрабатываются новые программы. В этой связи хочу отметить, что известный наш философ В.С. Библер руководит группой, которая разрабатывает новую программу системы образования - программу "диалога культур". Проанализировать и обобщить достижения такого рода исследовательских групп (а их в наши дни достаточно много, я назвал лишь наиболее интересную, с моей точки зрения) - задача крайне актуальная и необходимая.
       В.А. Лекторский, главный редактор "Вопросов философии" в статье "Идеалы и образы будущего" говорит о диалоге в другом аспекте, но в рамках упомянутой парадигмы: "...Новому пониманию отношения природы и человечества соответствует не идеал антропоцентризма, а развиваемая рядом современных множителей, в частности, известным нашим ученым Н.Н. Моисеевым идея ко-эволюции, совместной эволюции природы и человечества, что может быть истолковано как отношение равноправных партнеров, если угодно собеседников в незапрограммированном диалоге. Думаю, что с этими идеями хорошо коррелируют многие представления т. н. "философии нестабильности", развиваемой Нобелевским лауреатом проф. И. Пригожиным". Мне предстоит еще познакомить читателя в последней главе книги с взглядами Моисеева и - достаточно подробно - с идеями И. Пригожина, легшими в основание новой науки "на стыке" разных наук: синергетики, т. к. она помогает понять технологическую сторону интегральной диалогики.
       С.С. Хоружий, уважаемый мною автор блестящей книги "Диптих безмолвия" - о православном исихазме и не менее блистательных комментариев к "Улиссу" Д. Джойса, осторожно, но все-таки достаточно критично оценивает диалог культур, во всяком случае, в тех аспектах, которые я постарался изложить выше. Вот его мнение, изложенное в конце статьи "Неопатристический синтез и русская философия": "Известна сейчас и еще позиция, также расходящаяся с набросанною выше стратегией "синергийного историзма": много и одобрительно обсуждаемая позиция "диалога культур". Ее никак не упрекнуть в антиисторизме, напротив, здесь - повышенная чуткость к истории, к специфике исторического бытия вообще и каждой эпохи, каждой культуры, в частности. Здесь призывают войти, углубиться в каждую эпоху, уловить и воспринять ее уникальную, особенную природу; и утверждают, что этот зоркий и чуткий историзм, живое общение с многоликой историей - единственная плодотворная стихия формирования самосознания, вырастания и воспитания духа, личности. Все это, безусловно, замечательно, но все же является одно сомнение. Здесь человек - собственно, орган восприятия и связывающий посредник во всем составе наличествующей истории, в собрании уже состоявшихся историй. Для нас же, в первую очередь, человек (культура, народ) - обладатель собственной теории, никогда прежде не бывшей. Её исход неведом и не предопределен и потому осуществление ее - актуальное творчество новой истории. Оно нуждается в определенных, и глубоких, отношениях с историей прежней, но к ней сводиться не может, ибо не в прежней истории, а в будущей, в открытости и свободе, обретен будет его исход, именно это первородство, творческая обращенность к Богу и к будущему, формируют самосознание человека в истории. А диалог культур оборачивается, в итоге, одной из вариаций постмодернистского соблазна, когда уходят от творчества истории - в пользу прогулок по ней, сопровождаемых умной беседой с ее обитателями... Выше мы говорили, по большей части, как раз о восстановлении истории, погружении в историю - но все это лишь ради того, чтобы раскрыть ресурсы сегодняшнего творчества". При некотором воображении и желании в этом заключительном пассаже можно обнаружить то же, в чем обвинялся В. Библер в далекие 40-е годы, хотя С. Хоружий вряд ли согласится с таким выводом, и уж, конечно, он не хотел бы такой интерпретации... Но я и говорю, "при некотором воображении"...
       А для серьезного возражения мне бы хотелось использовать следующий аргумент. Две великие книги, так или иначе определившие лик XX века, "3акат Европы" Освальда Шпенглера и "Улисс" Джеймса Джойса были написаны и явились к читателю почти одновременно: конец первой мировой войны и первые послевоенные годы. Я проделал опыт параллельного чтения обеих книг, и сам был поражен их конгениальностью. То, что философски утверждает Шпенглер (при всех хорошо известных казусах своей концепции цивилизации), Джойс превосходно иллюстрирует литературным текстом романа. Обе книги есть не что иное, как имманентное обозначение непрерывного диалога культур, происходящего и между культурами цивилизациями немецкого философа (а прежде всего в его гуманитарном мышлении), и в поэтическом ощущении мира Стивена Дедала, и в потоке смятенного сознания Леопольда Блума - героев романа Джойса. Немецкий и ирландский гений этим уже определили всю диалогическую будущность своего века. Другое дело, как и почему она приняла у их потомков чудовищную форму. Надежда на следующий, XXI век.
       И еще. Упоминание С. Хоружим "постмодернистского соблазна" показалось мне в свою очередь "соблазнительной". Как известно, одним из главных понятий философии и эстетики постмодернизма является понятие "симулякр". Рассмотреть бы многие педагогические открытия недавнего прошлого и прекрасного настоящего под этим углом зрения. Например, гуманистическую педагогику Амонашвили, имеющую и национальные и исторические корни. Почему в стране, где чуть ли на поколение воспитывалось в духе тех, безусловно общечеловеческих ценностей, которое он неустанно прокламировал, это же поколение (по возрасту - главное пушечное мясо) превратило благодатный край в сущий ад? Почему, слывшие своим благородством, грузинский и абхазский народы превратились в считанные сроки в шайки убийц, насильников, мародеров? Ответить на это с педагогических позиций не так просто. Но отвечать - нужно. Потому что постмодернистские: педагогические симулякры неизбежно будут плодиться, даже не по вине их творцов. Так как, чтобы распознать педагогический симулякр, нужно немалое время.
       IV
       Вслед за философски-эстетическим, теологическим, культурологическим рассмотрением и оправданием диалога попробуем взглянуть на него с позиций рефлексивной антропологии. Диалог-рефлексия как социокультурный феномен и предмет социогуманитарной мысли проявляет себя на уровне этических отношений, в сфере социальной психологии (соционики), беспрерывно происходит в микро- и макроструктурах.
       Если предшествующие концепции диалога в той или иной степени имеют характер "сотворенных" персонифицированным интеллектом, конструкций, их постижение может быть как интеллегибельным, так и, напротив, конкретно императивным, то рефлексивность диалога как состояние человеческой души, направленное на самоё себя, но и проникающее в исторически сложившиеся этические системы и в менталитет особым образом моделированного социума, имеет метаантропологичеекий характер и коррекции почти не поддается. Зато диалог-рефлексия как явление коллективной и личностной психологии может и должен учитываться нами, о нем нужно постоянно помнить, особенно при анализе конфликтных и катастрофических ситуаций внутри любых человеческих структур-образований. Наконец, мне кажется, он поддается педагогической разработке и позволяет в нужный момент если не корректировать ситуацию, то хотя б:ы контролировать ее исходные компоненты.
       Зло не становится меньшим от того, что знаешь его происхождение, однако это знание позволяет частично блокировать закон "стрелы Аримана": не допускает роста зла по экспоненте, а вмешательство может хотя бы тормозить самые крайние проявления зла.
       Проблемы человеческой рефлексии, возможности ее моделирования и интерпретации разрабатывается американским психологом Владимиром Александровичем Лефевром, профессором Центра социальных и психологических исследований Калифорнийского университета. Б.А. Лефевр получил в детстве семейное христианское образование, учился в Физтехе, посещал семинар покойного Г.П. Щедровицкого. Работал в области военной компьютерной техники в 60-е годы. Начал цикл исследований, целью которых была направленность на построение математической модели "внутреннего мира" человека. Публиковался в научных сборниках в 1962, 1965 (например, в сб. "Логика научного исследования". - Киев, КГУ), в 1973 г. написал книгу "Конфликтующие структуры". В 1974 вместе с семьей уехал в США, где продолжил свои работы. Он разрабатывает методологии, значимые для гуманитарного знания в целом. Разработки имеют экспериментальное подтверждение. Его научному творчеству посвящена коллективная монография на английском языке под редакцией Гарви Уилера "Структура человеческой рефлексии. Рефлексивная психология Владимира Лефевра" (Нью-Йорк, 1990). Важнейшая работа В. Лефевра - "Алгебра совести" (Дордрехт, 1982).
       В апреле-мае 1990 года В.А. Лефевр находился в Москве, выступал с лекциями. Статья Лефевра "От психофизики к моделированию души", а также сопровождающие ее статьи В.А. Шрейдера, М.А. Розова и интервью с психологом-математиком опубликованы в "Вопросах философии" (N7. - 1990. - С. 25-58).
       В. Лефевр - автор математической модели души. Но я остановлюсь лишь на его экспериментально подтвержденной концепции о двух этических системах, которая имеет принципиально важное значение как для понимания диалога культур, так и для психологического подкрепления интегральной диалогики. Для изложения психоэтической парадигмы Лефевра я использую упомянутые выше публикации в "ВФ". Для информации: наиболее конспективно и популярно открытия Лефевра описаны в ст. В. Ротаря "Совесть и выбор".
       Чтобы формально определить две этические системы, начнем с притчи, поясняющей необходимость этого определения. В. Лефевр приводит ее в книге "Фундаментальная структура человеческой рефлексии" (на анг. яз.).
       "Давайте на минуту забудем о реальных людях и реальных проблемах и проведем мысленный эксперимент. Представим себе игрушечный замок, в котором живет бумажный человечек со своими бумажными друзьями. Неожиданно к замку приближается дракон с человеческим лицом. Бумажный человечек открывает ворота, смело ждет навстречу дракону, протягивает ему руку дружбы и пытается пробудить в нем человеческие чувства. Но дракон выдыхает пламя из пасти, и бумажный человечек превращается в горстку пепла.
       Представим теперь другой игрушечный замок с другим бумажным человечком, живущим со своими друзьями. Другой дракон, с человеческим лицом в то же время приближается к замку. Бумажный человечек так же открывает ворота и смело идет с крошечным мечом в руках навстречу дракону для того, чтобы вступить в борьбу с ним; но и этот бумажный человечек исчезает в огненном пламени.
       Пусть оба дракона потеряли интерес к замкам после того, как бумажные человечки сгорели; таким образом, остальные обитатели замков остались живы. Каждый бумажный человечек канонизируется в своем замке, однако, люди из другого замка придерживаются иного мнения. В первом замке бумажный человечек, протянувший руку дружбы дракону, считается героем, а во втором - слабым человеком, не нашедшем в себе мужества взяться за меч. Другой бумажный человечек, пытавшийся бороться против дракона, во втором замке считается героем, а в первом - слабым человеком, не нашедшим в себе мужества выйти без меча.
       Спрашивается: кто прав и кто не прав? Если задуматься на минуту, то станет ясно, что не существует рационального основания для предпочтения одной из этих двух точек зрения. Но и обе точки зрения одновременно невозможно принять.
       Такова дилемма. Мы не можем ее разрешить. Но мы можем ее объяснить, используя нашу модель".
       Для интерпретации данной ситуации создается операционная модель. Чтобы избежать применения математического аппарата, я попробую сделать это лексическими образами. Суть операции сводится к тому, что можно или соединить или разъединить ситуации, к которым она применяется.
       Первая этическая система не допускает соединения вещей, имеющих противоположную оценку, напротив, их соединение воспринимается негативно, а разъединение позитивно.
       Вторая этическая система допускает соединение "дурного" и "хорошего" (компромисс дурных средств с хорошей целью), это оценивается как положительная ситуация, а их разъединение - как отрицательная.
       В любой этической системе порядочный человек стремиться к повышению статуса собственного статуса собственного образа своего "я", т.е. того, как он поведенчески выглядит в собственном представлении.
       "...субъект, испытывающий дурные импульсы, но полагающий себя "кающимся грешником", объективно оказывается грешником. Здесь мы имеем дело с началом парадокса о кающемся грешнике, аналогичного парадоксу лжеца. Этот парадокс состоит в том, что, осознавая на некотором уровне рефлексии себя грешником, человек освобождается от греха, но на следующем уровне рефлексии он видит себя уже освобожденным от греха и тем самым опять превращается в грешника (дурная бесконечность - Д.К.). В.А. Лефевр избегает дурной бесконечности за счет априорного ограничения уровня рефлексии...
       Важная идея Лефевра состоит в том, что оценка субъектом себя и ощущение этой оценки как негативной или позитивной осуществляется без усилия сознания. Механизмы этих оценок работают автоматически как встроенный в психику человека рефлексивный компьютер".
       Итак, в первой этической системе выбор индивидуума означает предпочтение соединения или компромисса, во второй - разъединения или конфронтации. Наблюдения В. Лефевра и его сотрудников привели к следующим выводам. "Мы полагаем, что первая этическая система доминирует в американской культуре, вторая - в Советском Союзе. Эта гипотеза подтверждается многочисленными наблюдениями за поведением американцев и советских людей в сходных ситуациях, а также анализом художественной и политической литературы". Лефевр описывает эксперимент - обследование американцев и эмигрантов, недавно покинувших Советский Союз.
       "В ходе первой части эксперимента проверялись метаустановки: отвечающих попросили выразить свое несогласие или согласие с каждой из четырех пар утверждений. Первое утверждение в каждой паре содержало позитивную оценку соединений позитивного и негативного (использование "дурных" средств для достижения "благого результата); второе утверждение содержало позитивную оценку их разъединения".
       Какие же, сформированные в пары дилеммы предлагались испытуемым?
        -- Должен ли врач скрывать от больного - диагноз онкологического заболевания, чтобы уменьшить его страдания?
        -- Должен ли преступник быть наказан более строго, чем предусматривает закон, дабы другим неповадно было?
        -- Следует ли лжесвидетельствовать в суде ради спасения невиновного?
        -- Следует ли подсказывать другу на экзамене?
       Эмигранты из СССР, не склонные считать себя советскими людьми, давали в отличие от настоящих американцев положительные ответы на эти вопросы, что показывает, насколько различия двух систем глубоко проникает в структуру личности.
       "И мы видим драматические различия между ответами американцев и советских людей. Большинство американцев негативно оценивали комбинацию добра и зла и позитивно их разделение, в то время как большинство советских наоборот - позитивно оценивали соединение добра и зла и негативно их разделение".
       Другим группам предлагались вопросы с целью оценки компромиссного или конфронтационного поведения.
        -- Должен ли достойный человек в ситуации конфликта с наглецом стремиться к компромиссу?
        -- Группа террористов захватила небольшой самолет. Есть возможность их уничтожить, не нанеся ущерба никому из пассажиров. Другая возможность состоит в том, чтобы сначала предложить террористам сдаться. Руководитель группы освобождения принял решение не вступать ни в какие переговоры с преступниками. Правильно ли он поступил?
       "Большинство американцев одобрили поведение тех личностей, которые шли на компромисс, а большинство советских хвалили бескомпромиссное поведение. Таким образом, были получены экспериментально подтверждение правильности предсказания модели: в культурных сообществах, где большинство личностей негативно оценивает соединение добра и зла, предпочтение отдается личности стремящейся к компромиссу (американцы), а в тех сообществах, в которых соединение добра и зла оценивается позитивно, предпочтение отдается личности с бескомпромиссным поведением (к этому ведет воспитание в советских условиях) ...".
       Я повторял опыты В. Лефевра, используя предложенные им дилеммы и вопросы. Однако методика, как и цель опытов, была несколько иной. Какие ответы на эти вопросы дадут мои ученики, если они заранее будут знать о существовании двух этических систем? Как это знание отразится на их личностном осознании предложенных ситуаций-дилемм? Изменится ли под влиянием узнанного их структура этических ценностей? В какой-то степени я возвращался к позиции Сократа, который отождествлял добродетель со знанием: всякое дурное действие - результат простого незнания, а всякое хорошее -результат знания, мудрости. Понятно, что в буквальном смысле нравственный постулат Сократа понимать нельзя. А как можно?
       Учащимся - восьмиклассникам, используя подходящие случаи из истории, или просто из бурной общественной жизни начала 90-х годов, я предлагал оценить их на фоне открытий Лефевра в области рефлексивной психологии и этики, с которыми знакомил их ранее. Это помогало что-то из происходившего объяснить, что-то понять, но главное - позволяло закрепить у них представление о различном понимании добра и зла в первой и второй этических системах. Прошло время, может быть, несколько недель. И я предложил всем ответить на вопросы Лефевра, "точнее, совершить выбор между ответами "да" и "нет". Опыт не был "чистым", ответы обозначались простым поднятием рук поочередно за "да" и за "нет". И тем не менее, более двух третей детей твердо стали на позиции первой этической системы. Подсчет был сделан путем простой арифметики, и по совокупности ответов можно было сделать вывод, что в этой субструктуре (если рассматривать ее как часть общей структуры колледжа) преобладают ценности первой этической системы: толерантность, готовность к компромиссам, нежелание соединять добро и зло для благих целей.
       Можно ли этот результат считать заранее подготовленным "оправданием пророчества"? Да, но не в том отрицательном смысле, на котором настаивает Э. Стоунз ("Психопедагогика"). Не было ли это сознательным "подыгрыванием" детей, чтобы угодить педагогу? Совсем исключить этот вариант нельзя, но вопросы-дилеммы достаточно трудны, а время для выбора ответа отводилось минимальное, детям нужно было ответить (поднять руку) именно в считанные секунды. Дело также и в том, что в других классах - их можно представить как контрольные группы - в которых я ничего об этических системах не рассказывал, ответы-выборы были почти на 90% совпадающими с результатами эксперимента собственно В. Лефевра: признание ценностей второй этической система. Не получив предварительной информации, эти дети предпочитали компромиссу конфронтацию, позитивно оценивали соединение добра и зла, не принимали их разделения в целях толерантности.
       Позднее я предлагал эти вопросы в других аудиториях, отдельным людям и каждый раз убеждался, что Лефевр прав: вторая этическая система - это родовая черта советской системы воспитания (шире: отечественной), это наследие, от которого мы не скоро избавимся, если избавимся вообще. Во всяком случае, примеры последних проявлений общественных, политических, национальных, культурных процессов, которые начинаются со словесных споров, с позиции "на том стою и не могу иначе", а заканчиваются кровью, стрельбой, резней, взаимоистреблением народов, чуть ли не гражданской войной в столице России (что говорить об окраинах бывшего СССР!), - все это за последние несколько лет в форме естественного метаэксперимента подтвердило правоту выкладок В. Лефевра: пока мы следуем заповедям второй этической системы, вряд ли мы сумеем выбраться из инфернального состояния. Почти столетие россияне "разоряли дом, дрались, вешались" (В. Высоцкий).
      
       Дополнение 2001 года.
       Через много лет я почти случайно натолкнулся на самой жизнью поставленный эксперимент, прямо подтверждающий правоту концепции В. Лефевра, причем в той самой идеально-естественной среде, которая меня больше всего интересовала. Правильнее следовало бы сказать об эксперименте на базе педагогической психологии.
       Преподаватель N, работающая в одной из международных англоязычных школ Москвы, рассказывала мне следующее. По некоторым соображениям, может быть, тоже в экспериментальных целях в эту школу приняли какое-то количество детей-москвичей, хорошо владевших английским языком.
       В школе и обучение, и воспитание, и формирование мышления построены на строгой системе выполнения творческих работ, которая исключает использование учащимися чужих произведений, чужих мыслей, кому бы они не принадлежали. Учебный программный центр таких школ находится в Швейцарии, материалы поступают для строгого их выполнения. Т.о., сочинения, рецензии, рефераты и т.п. должны быть написаны в полном смысле слова самостоятельно. Опорой может являться только литературный текст, документ, или предложенная тема. Вот и высказывай свои соображения, свои мысли, свое понимание данного текста, данной темы.
       На мой взгляд, это не соответствует принципам интеллектуального развития: все-таки любой автор, даже школьник, должен иметь некоторое представление о том, что о данном предмете думали и писали люди помудрее и поопытнее, чем он. Ведь очень важно как можно раньше научится не только знаниям, но и способам поиска знаний: не только что, но и как и где. Сам я учил своих учеников именно этому: работе с энциклопедиями, словарями, библиографическим материалом и т.д... Тем более, на дворе - информационная эпоха, а не галактика Гутенберга. Кто владеет информацией, тот владеет всем.
       Но и мой взгляд можно оценить критически: это как раз свидетельство моей, принадлежности ко второй этической системе. Однако я видел основополагающий принцип развития интеллекта в том, чтобы в создании реферата использовались сочинения разноплановых авторов, считая, что это поможет методологии размышления над различными подходами, интерпретациями, авторскими позициями, добивался включения творческого сознания ученика в диалог чужих смыслов и чужих логик. Поэтому к каждой работе рекомендовал весьма обширную библиографию, что и будет показано в дальнейшем. А, кстати, как написать реферат без опоры на авторов, уже рассматривавших эту тему? Самое понятие "реферат" (устный или письменный доклад на определенную тему, включающий обзор соответствующей литературы и других источников - КЛЭ, т. 6) по определению предполагает включение в текст чужих страниц. Реферат не может не быть компилятивным. Конечно, я предполагал идеальный вариант, и он во многом оправдывал мои ожидания.
       Но. Все, кто учился в советской и постсоветской школе, институтах и университетах, прекрасно знают и помнят, как выполнялись и выполняются сочинения по литературе, рефераты по истории и другим наукам, курсовые и контрольные работы. Как делаются доклады и сообщения. Если это не является индивидуальной творческой темой, то путем прямого списывания чужих текстов, хорошо, если не одних учебников. Принцип один: хоть что-нибудь, совпадающее с данной темой. Какой уж там критический анализ, какое размышление над чужими смыслами и чужими логиками, какое сопоставление различных позиций! Лишь бы написать и сдать в срок. И лишь бы проверить, иногда "не глядя". В прошлом использовались все-таки добротные монографии, достойные с точки зрения науки и стиля, статьи, книги. Однако, сегодняшнее появление на рынке в изобилии учебной литературы: готовых образцов сочинений, ответов на экзаменационные вопросы, состряпанных нередко самым халтурным образом, придали учебному труду откровенно конвейерный характер. Ты списал, кто-то списал у тебя, другой списал уже у списавшего...
       Дело, видимо, и в том, что и школьные, и вузовские преподаватели предлагают такие темы, что "раскрыть" их можно только списывая с других сочинений. Я и сам был в этом грешен, что и будет видно из дальнейшего. Но и дети, по моим наблюдениям, всегда чураются как раз тех тем, которые априори предполагают творческое решение, самостоятельность суждений, смелость мысли. Видимо, это не только педагогический, но и психосоциальный вопрос. Как там у Маяковского: "А для ча буду я на рожон прыгать?". Эта нехитрая мудрость осваивается человеком еще в начальных классах.
       Так вот, пришедшие в названную школу москвичи поступили вопреки известной поговорке. Они решили следовать своему привычному "уставу". Привычные технологические приемы создания "творческих" работ пополнились в последние 3-4 года помимо полиграфической продукции еще и сетью Интернета, в которой можно найти вообще все, что угодно. И обнаружить, что автор создал своего, а что скопировал у других практически не возможно. В учеников можно, конечно, бросить камень, но дело в том, что, по мнению высококвалифицированных специалистов, сейчас и большинство научных диссертаций в области гуманитарных наук представляют собой более-менее добротные компиляции. "Какое время на дворе, таков мессия".
       Таким образом, исходя из парадигм В. Лефевра, в школе произошло непредвиденное столкновение двух этических систем: 1-й, не допускающей соединения добра и зла, и 2-й, допускающей это соединение в интересах успеха. Преподаватели школы, по словам моей собеседницы, в начале несколько опешили (их средний уровень все-таки выше такого же уровня преподавателей российских школ), потом забили тревогу. Было от чего: как будто бы и некоторые "коренные" школьники" тоже стали соблазняться этим малозатратным, но далеко не творческим вариантом учебного труда.
       Администрация вынуждена была издать приказ, в котором привычное для россиян репродуктирование жестко называлось плагиатом, каралось соответствующими мерами, а всем учащимся (видимо, и учителям) строго предписывалось сообщать о всех фактах плагиата в учебном процессе школы. Этот приказ был воспринят как должное. Все по теории Лефевра: учащиеся и учителя, изначально усвоившие принципы 1-й этической системы, поняли его как необходимую правовую защиту этих принципов.
       А как подобный приказ был бы понят в любой российской школе (и учащимися и учителями)? - Как требование доносительства, проще - как поощрение "стукачества". Как откосятся в наших школах к ябедам, наушникам и просто к правдивым людям, не желающим лгать даже в интересах корпоративной солидарности, можно не рассказывать. И не только в школах - в любых структурах общества. Положение изгоя, "господина Искариотова" им в лучшем случае обеспечено. "Жить не по лжи", - помните, чем закончился этот призыв А.И. Солженицына? Попробую чуть ниже объяснить этот российский феномен неприятия честного сообщения о нарушении установленных правил, который, конечно, родился не в школе (в русской гимназии ябед и доносчиков часто дразнили "Эфиальтами" - по имени пастуха, который указал персам тайную тропу в обход Фермопильского ущелья, что и погубило отряд царя Леонида).
       Теперь же подведем итог предложенному эпизоду. Администрация международной школы была права, защищая основополагающие основы 1-й этической системы. Однако следует напомнить, что эта система имеет еще одну составляющую: стремление к компромиссу, если такая возможность имеется. Ведь в основе конфликта оказался процесс взаимного непонимания. Дело-то в том, что в большинстве своем российский школьник не умеет мыслить самостоятельно. Он бы и рад, но не может. Его этому не научили. Его учили преимущественно репродуктированию - повторению уже готовых образцов. И не научили те, кто сам в свое время не научился этому, и в массе своей не способен мыслить творчески, не шаблонно. Конформизм советского учителя вошел в поговорку - это самая консервативная, но ж самая многострадальная часть образованного сообщества. Нонконформисты одиноки и выглядят или белыми воронами или "жирафами". Долго они не выдерживают: или перекрашиваются в серый цвет и перестают вытягивать шеи, или их рано или поздно выживают, т.к. механизм личной самозащиты у них значительно слабее, чем у конформистов: "гармоничных особей".
       Поэтому московские дети оказались в некоем, не ими созданном тупике, благодаря сформированному ранее динамическому стереотипу, а выход из этого тупика предполагал стадию несводимого компромисса. Толерантности - вот, видимо, чего не оказалось в этой ситуации.
       Изложенный мною казус гораздо больше показывает, "почему Россия не Америка", чем многословная банальная книга Анд. Паршева с одноименным названием, вот уже несколько месяцев находящаяся в рейтинге спроса на книжном рынке в первой десятке, что, кстати, тоже объясняется вышеизложенным. Уж очень простые причины нашей "неамериканистости" называет автор. Они же - очень сложные и глубинные.
       А теперь попробуем разобраться в том, почему мы все, от мала до велика, не приемлем неприятной правды, сообщаемой даже не о нас, тем, кто выше, и однозначно называем такую информацию доносительством. Вообще-то, русский человек любит, "когда начальство ушло", но это бывает редко, и мы привыкли к другому постулату: "У нас в России две напасти - внизу власть тьмы, а наверху - тьма власти"...
       Эта "тьма власти" всегда нуждалась в тайных осведомителях (явление неизбежное, известное еще со Времен восточных деспотий). Однако в России, начиная с ХVII века, оно приобретает своеобразный правоохранительный характер. "Доносчику - первый кнут" - это не поговорка, а одно из положений "Соборного уложения" 1649 года. Объяснялось оно не только тем, что, дескать, под кнутом человек подтвердит правдивость доноса, но и определенным стремлением московских властей при Алексее Михайловиче сократить число доносов, многие из которых оказывались ложными. Слишком много развелось людей, готовых по поводу и без повода орать: "Слова и дело государевы!" Вот и придумали этот далеко не "галантерейный" способ подтверждения доноса. Действительно, число доносов сократилось.
       А почему их было так много? Сохранялось наследие Бориса Годунова. Именно он был первым создателем полицейского государства. В.О. Ключевский пишет о 1601 г.: "Чуя глухой ропот бояр, Борис принял меры, чтобы оградить себя от их козней: была сплетена сложная сеть тайного полицейского надзора, в котором главную роль играли боярские холопы, доносившие на своих господ, и выпущенные из тюрем воры, которые, шныряя по московским улицам, подслушивали, что говорили о царе, и хватали каждого, сказавшего неосторожное слово. Донос и клевета быстро стали страшными общественными язвами: доносили друг на друга люди всех классов, даже духовные, члены семейства боялись говорить друг с другом, страшно было произнести имя царя - сыщик хватал и доставлял в застенок. Доносы сопровождались опалами, пытками, казнями, и разорением домов. "Ни при одном государе таких бед не было", по замечаниям современников".
       Вряд ли о мерах московского царя знал или слышал Т. Кампанелла. Он уже много лет сидел в неаполитанской тюрьме (тоже в результате доноса, но вполне правдивого). Но именно в 1601 роду он поставил последнюю точку в своей коммунистической утопии "Город Солнца". Среди прочих мер для создания всеобщего счастья в своем городе-государстве, он предусмотрел занятие и для калек, так как никакой телесный недостаток не повод для праздности. Увечным отводилась такая роль: "Ежели кто-то владеет всего одним каким-нибудь членом, то он работает с помощью его хотя бы в деревне, получая хорошее жалование и служит соглядатаем, донося государству обо всем, что услышит".
       Работа не тяжелая, был бы спрос. А спрос на нее в коммунистических государствах был огромен. Мы еще не забыли, что Россия была первым таким государством?
       Хороший советский писатель Вл. Тендряков, в одних своих книгах боровшийся с "религиозным дурманом", а в других своих книгах подспудно утверждавший моральные ценности христианства (старшее учительское поколение еще помнит эго будоражащую статью "Ваш сын и наследие Амоса Коменского", 1965 г., и уж наверняка "Ночь после выпуска", 1975 г., в которых он хотя бы намекнул на неблагополучие в советской школе) в романе "Покушение на миражи", опубликованном в к. 80-х после его смерти, волей авторской фантазии перенес умирающего утописта в его идеальный Город Солнца. И глазам фра Томмазо открылось нечто чудовищное: скотный двор, ненавидящих друг друга соляриев. Сол-Солнце, мудрый правитель, брошенный согражданами в тюрьму, объясняет первому коммунисту, что все происходило по его замыслу, как он учил: каждый следил за своими товарищами, сообщал выбранному лицу, сколько его сосед сделал в работе. Все очень просто. "И мы тоже, как и ты, клюнули на эту простоту... Следи за своим товарищем по работе! Доноси на него! Я уж не говорю, что все стали работать плохо, - на каждого можно было донести, испортить ему существование. Но теперь еще для каждого гражданина Города Солнца товарищ по труду становился врагом, которого надо было уличить раньше, чем он уличит тебя. Спеши оболгать, иначе оболжет он, постарайся запугать, - не то сам станешь жить в страхе перед ним. Мы превратили наш город в кипящую ненавистью клоаку, но не получили взамен ничего. Из того, что нам доносили, нельзя было понять, где наглая: и бесстыдная ложь, а где правда, где злобные наветы, а где возмущение честного труженика. Лгали чаще на тех, кто старательно работал, своим трудом мог подвести бездельников, а потому нам чаще приходилось наказывать достойнейших людей. Мы добились, что их совсем не стало. Ужасающая нищета, ненависть и ложь!...".
       Вернемся снова в Россию. В Россию начала XVIII века. Указом 5 марта 1711 г. Петр Первый предписывает Сенату выбрать обер-фискала, который должен над всеми делами тайно надсматривать и проведовать про неправый суд, "тако ж в сборе казны и прочего". Послушаем опять Ключевского: "Обер-фискал действовал посредством раскинутой по всем областям и ведомствам сети подчиненных ему фискалов. Так как по указу каждый город должен быть снабжен одним или двумя фискалам, а городов тогда считалось до 340, то всех таких сыщиков, столичных, провинциальных и городовых с ведомственными, по комплекту могло быть не меньше 500... Безответность фискалов манила к произволу и злоупотреблениям, которые и не замедлили обнаружиться... Древнерусское судопроизводство допускало извет как частное средство возбуждения судного дела, но средство обоюдоострое: подводя оговариваемого под пытку, изветчик и сам мог ей подвергнуться. Теперь донос стал государственным учреждением, свободный от всякого риска. Постановка должности фискала вносила в управление и в общество нравственно недоброкачественный мотив... Признавая чин фискала тяжелым и ненавидимым и принимая его под свою особую защиту, Петр хотел создать ему опору и в общественных нравах. Ряд всенародно объявленных указов... призывал всякого чина людей "от первых даже и до земледельцев" без опасности приезжать и доносить самому царю о грабителях народа и повредителях интересов государственных... Донос становился не для фискала только, но и для простого обывателя "службой", своего рода натуральной повинностью; обывательские совести отбирались в казну, как лошади в армию. Поощряемые штрафами, сыск и донос превращались в ремесло, в заработок и вместе со штрафом грозили стать самой деятельной охраной права и порядка, даже благопристойности".
       Теперь посмотрим, что нового внесли в систему доносительства (конечно, с благими государственными целями) любимцы всех последующих левых экстремистов - якобинцы. Франция, 1793 год. Эти самые решительные и последовательные мелкобуржуазные революционеры, как любили их называть классики марксизма, едва захватив власть, принимают "закон о подозрительных", прогремевший на весь мир. Этот закон предписывал всем секциям Парижа, через их комитеты немедленно арестовывать всех подозрительных лиц и объясняет, кто должен считаться подозрительным и подлежащим аресту: "Подозрительны все те, кто своими действиями, сношениями и, короче говоря, чем бы то ни было навлекли на себя подозрение". Далее послушаем Т. Карлейля: "Мало того, Шометт (прокурор Коммуны Парижа - Д.К.), разъясняя предмет в своих муниципальных плакатах и прокламациях, договорится до того, что подозрительного почти всегда можно узнать на улице, и, схватив его, тащить в комитет и тюрьму (через 100 с лишним лет до этого не безукоризненного совета договорится один из главарей ВЧК, большевик Мартин Лацис - определять виновность арестованного по отсутствию пролетарских мозолей на руках. Нет, трагедия истории часто повторяется не как фарс, а как еще большая трагедия; слабым утешением служит тот факт, что и Шометт и Лацис были уничтожены своими же братьями по классу как подозрительные - Д.К.). Следите хорошенько за своими словами, наблюдайте тщательно за своими взглядами: если вы не подозрительны ни в чем другом, то можете сделаться, как вошло в поговорку, "подозреваемыми в подозрительности"! Ибо не находимся ли мы в состоянии революции?
      
       Более ужасный закон никогда не управлял ни одной нацией. Все тюрьмы и арестные дома на французской земле переполнены людьми до самой кровли: 44 тысячи комитетов, подобно 44 тысячам жнецов и собирателей колосьев, очищают Францию, собирают свою жатву и складывают ее в эти дома. Это жатва аристократических плевел. Мало того, из опасения, что сорок четыре тысячи, каждая на своем собственном жатвенном поле, окажутся не достаточными, учреждается на подмогу им странствующая "революционная армия" в шесть тысяч человек под командой надежных капитанов; она будет обходить всю страну и вмешиваться там, где найдет, что жатвенная работа ведется недостаточно энергично".
       Через два года еще более "последовательные революционеры" - коммунисты "заговора равных" Франсуа Бабефа, по недоразумению называвшего себя Гракхом, будут готовить восстание против Директории. В программных документах бабувистов: в "Манифесте плебеев", в "Акте о восстании" (кстати, очень повлиявших на теорию восстания Ленина), - красной нитью проглядывается замысел: после победы "равных" начнется вылавливание "врагов народа", на которых должны доносить сознательные граждане. Первым революционным учреждением объявляется Министерство полиции.
       Что не удалось Бабёфу, удалось Ленину: ВЧК создается 20 декабря 1917 года во главе с "пролетарским якобинцем" Ф. Дзержинским.
       Но у большевиков были и свои доморощенные предтечи. В 1872 году Ф.М. Достоевский опубликует роман "Бесы", который В.И. Ленин, по свидетельству В.Д. Бонч-Бруевича, обзовет "омерзительным, но гениальным" (кстати, А.С. Макаренко тоже терпеть не мог Достоевского). История С.Г. Нечаева и его организации "Народная расправа" послужат главной фабулой романа. С. Нечаев введет доносительство уже как принцип существования революционной партии и станет в романе главным "бесом" под именем П. Верховенского. Теоретиком же социального устройства будущего общества является Шигалев. Это не совсем вымышленная фигура. Одним из его прототипов был Варфоломей Зайцев (Достоевский указывает на их физическое сходство: "длинноухий Шигалев"). В.А. Зайцев /1849-1882/, будучи сотрудником "Русского слова" прославился злобными статьями против Пушкина, Лермонтова, Салтыкова-Шедрина. Выпады против последнего вызвали негодование "Современника" Н.Г. Чернышевского, и начался "раскол в нигилистах". Сидел 4 месяца в Петропавловской крепости в 1866 году по делу Каракозова (бывшего ученика Чернышевского в Саратовской гимназии), в 1889 выехал за границу. Стал членом I Интернационала, примыкал к М. Бакунину, Печатался в бакунинском "Бюллетене" и в "Колоколе" С. Нечаева и Н. Огарева. Издавался в СССР в 1934 г.: "Избранные сочинения", т.1. В главе "У наших" его "нигилизм" очень точно обозначен Достоевским в знаменитых словах Шигалева о будущем социалистическом обществе: "Выходя из безграничной свободы, я заключаю безграничным деспотизмом. Прибавлю, однако ж, что кроме моего разрешения общественной формулы, не может быть никакого". Бывший социалист-фурьерист Достоевский был очень осведомленным человеком как в социал-коммунистических учениях европейских революционеров, так и в учениях их эпигонов - современных ему русских нигилистов:
       "- У него хорошо в тетради, - продолжал Верховенский, - у него шпионство. У него каждый член общества смотрит один за другим и обязан доносить. Каждый принадлежит всем, а все каждому. Все рабы ж в рабстве равны. В крайних случаях клевета и убийство, а главное - равенство". И так далее, по знаменитому тексту. Сам Ф.М. Достоевский считая, что не смог бы донести о готовящемся взрыве Зимнего дворца, даже если бы заранее узнал об этом (в одном доме с ним, рядом жил известный террорист "Народной воли" К. Баранников).
       Все так и будет, как предрекал Шигалев через несколько десятков лет. Шигалевщина 30-40-х годов в Советском Союзе затмит все прежние опыты и учения прошлого. У этого прошлого просто не хватило бы воображения для сотворения такого будущего. Советские "солярии" создадут такую сеть осведомительства и доносов, а жертв этой сети будет столько, что ни Борису Годунову, ни Петру Великому, ни "Тайной канцелярии", ни Робеспьеру с Сен-Жюстом, ни Третьему отделению с корпусом жандармов, ни Охранному отделению с его хорошо налаженным провокаторством, не могло бы присниться подобное в их самых радужных снах. И сколько будет добровольцев-доносчиков, вплоть до конца 80-х годов!
       Я на себе испытал, как совершенствовалась и укреплялась из года в год эта система, и до сих пор считая один эпизод своей биографии позорным пятном. В 1962 г., когда я служил в ГДР, капитан-особист предложил мне тайно сообщать о нежелательных фактах в поведении солдат роты и части. Вопрос, почему он предложил эту позорную миссию именно мне, возник у меня позднее, и ответ я нашел. Он ужаснул меня: потому, что я был образованнее, интеллигентнее, чем большинство солдат воинской части. Много позднее, я уже этому не удивлялся, т.к. оказалось, что эта "прослойка" советского общества - интеллигенция, больше всех пострадавшая от репрессий, больше всех и занималась сексотством: и в 30-е, и в 60-80-е годы. Так что капитан был неплохим психологом и шел проторенным путем. И ведь я согласился в начале. Мне не было еще 20 лет, был я не глуп, но оказалось, что мог бы быть и поумнее, ведь столько замечательных книг уже прочитал, совсем не о борьбе с вредителями и шпионами - их я просто игнорировал. Но что-то было в нас заражено раз и навсегда. Ведь соблазнился доверием и оказанной "честью"! И даже однажды донес на одного солдата: часто получает сигареты из дома, сам не курит, значит, спекулирует на "черном рынке", немцам продает (этим многие из нашего брата занимались). Других доносов не было, хотя капитан назначал мне встречи, однако псевдоромантическая пелена с моих глаз быстро спала, и я прекрасно понял, какую роль мне предстоит играть (он ведь на юный возраст и мою "сознательность" рассчитывал). Особый отдел, конечно, не сигареты интересовали, а контакты военнослужащих с немецким населением, возможные планы перехода в ФРГ и т.д. Люди, сидевшие там, прекрасно знали, какой любовью к социализму проникнуты эти социалистические немцы! И были правы, ожидая от них любых подвохов. И когда мой друг оказался именно в такой ситуации неожиданного контакта с немецкой, вполне приличной семьей, я его предупредил, а особисту, который потребовал от меня объяснений, не церемонясь сказал все, что думаю о его методах. Оказалось, что он и моему другу успел предложить сотрудничество - пришлось и его просвещать, т.к. и ему, было, по вкусу пришлась эта роль стукача. К чести капитана, он был порядочным человеком и больше нас не тревожил или нагоняя от своего начальства не хотел за неудачно подобранные "кадры". Но все равно - мог бы большую неприятность мне устроить в те годы военной тревоги. А ведь были ребята такого же уровня как я, да еще члены КПСС! Сколько их могло быть, тайных, агентов - не таких строптивых, как мы в сравнительно небольшой воинской части?
       И как же был прав А. Галич, когда пел позднее о том, как легко стать стукачом, палачом!
       Кто Президент России? Бывший офицер КГБ, работал в ГДР, может быть, и в особистах побывал. Стыдиться этого он не собирается, напротив.
       Кто Патриарх Московский и Всея Руси? Бывший тайный осведомитель КГБ в рядах духовенства с 1958 года, "Дроздов", имевший очень положительные характеристики от своих заказчиков, что и повлияло на его карьеру высшего иерарха. Чего же боле?!
       Доносительство уже в 20-е годы превращается в культ. Что там Вадим Ропшин (Б. Савинков) с его рефлексирующими героями-революционерами, которых большевистские публицисты представляли апологетами предательства! Ленин учил, что каждый член партии должен быть агентом ЧК, т.е. смотреть и доносить. М. Кольцов, бард социалистического образа жизни, повизгивал от восторга: "Не сорок, не шестьдесят, не сто тысяч человек работают для ГПУ. Какие пустяки! Миллион двести тысяч членов партии, два миллиона комсомольцев, десять миллионов членов профсоюза - свыше 13 миллионов (миллион "чертовых дюжин"!) по самой меньшей мере. Если взяться этот актив уточнить, несомненно цифра вырастет вдвое". Интересно, кто из этих "чертовых дюжин" донес на самого Кольцова? Вот уж поистине: "доносчику - первый кнут!"
       Культ рухнул, стыд остался, и, как нередко бывает, стали стыдиться не позорного прошлого, а совершения нормальных правовых действий. Информацию, призванную предотвратить нарушение установленных законов и правил, мы считаем отвратительным доносительством, стукачеством, вспоминаем Павлика Морозова - уже с негативным оттенком. Как нам это удается?
       Советская тоталитарная система амалъгамно соединила в себе все древнерусское и имперское фискальство с теорией и практикой коммунистов-утопистов, якобинцев, русских революционеров от Нечаева до Дзержинского. В результате возник архетип доносчика, всегда готового сказать "слово и дело", но и помнившего из Евангелия: "Не судите, да не судимы будете". В общественном сознании все время происходила ошибка нравственного и безнравственного начал: с одной стороны "как хотите, чтобы люди поступали с вами, так поступайте и вы с ними", с другой стороны "нравственно все, что служит делу революции". Все доносили, и все стыдились этого (все ли?). Дилемма - то была простая: или сидеть или стучать. Отсюда - непереводимая нравственная тарабарщина советского менталитета. Поэтому нам еще долго и долго избавляться от этого рабьего наследия, т.е. оставаться на уровне второй этической системы.
       В России ведь не было "Билля о правах", в котором 5-я поправка к Конституции США запрещает обвиняемому свидетельствовать против себя (1789).
      
       Разумеется, в каждом обществе есть представители рефлексии обеих этических систем. Вопрос лишь в том, какая из систем доминирует в данном обществе. Философски-социологический вывод из состояния нашего общества может быть крайне неутешительным: доминирование второй системы ведет к катастрофическим последствиям в международных отношениях и в развитии самого этноса. Если в этносе начинает преобладать вторая этическая система рефлексии, это становится важным симптомом нарастающей антропологической катастрофы, которая может иметь глобальные последствия. В конце концов, герои второй этической системы (несгибаемые революционеры и т.п.) уничтожаются самим обществом и тогда в нем начинают преобладать люди безнравственные и с позиции этой системы.
       В. Лефевр считает, что массовые уничтожения людей в XX веке (Сталин, Гитлер, Пол Пот и др.) связаны не столько с идеологией, а с постепенным вовлечением значительных масс людей в этот процесс, который начинает приобретать характер рутинной будничности. Если воспользоваться психологическими решениями Э. Фромма, то в обществе возрастает популяция индивидов с резко выраженной деструктивностью, с "некрофильским" типом характера. А если обратиться к литературным образам, то в мире людей начинает прогрессировать процесс "оносороживания" (Э. Ионеско).
       "Каковы глубинные причины подобных катастроф? Мы можем предположить, что основания заложены во второй этической системе. Если в данной культуре начинает доминировать вторая этическая система, то эта культура становится беспомощной перед необходимостью разрежения внутренних конфликтов, естественных для общества. В тех культурах, где доминирует вторая этическая система, не существует процедуры разрешения конфликта, сохраняющей достоинства обеих сторон. Таким образом, конфликт не может быть разрешен: он заканчивается победой одной из сторон, или порядок наводят власти... Мы считаем, что конфликт имеет тенденцию к разрешению, только если обе стороны принадлежат первой этической системе: их самооценка возрастает, когда они идут на компромисс. Конфликт имеет тенденцию к нарастанию, если обе стороны принадлежат второй этической системе; компромисс может привести к снижению их самооценки. Если стороны принадлежат различным этическим системам, они начинают неверно истолковывать намерения и действия друг друга...".
       Нетрудно заметить, что рефлексия первой этической системы по Лефевру довольно близка к тому пониманию диалога, обрисованного мною в рамках концепций Бахтина, Бубера, Библера.
       Если учесть результаты моего скромного, но убедительного опыта, если с меньшим скептицизмом отнестись к моральным критериям Сократа, то можно готовить молодых людей к рефлексивному приятию ценностей первой, а не второй этических систем, хотя бы на уровне понимания, как правильнее, и, в конечном счете, выгоднее поступать в ситуации конфликта и не только конфликта. Для этого в технологию интегральной диалогики на уровне различных курсов вводится система позитивных образцов поведения.
       О нечто похожем, тоже связанным с сократичееким диалогом и этикой афинского мудреца, говорит М.А. Розов в статье "От зерен фасоли к зернам истины". Снова обращаясь к Сократу, можно бы представить суть проблемы как такую коррекцию ценностей, которая бы убеждала, что рефлексия первой этической системы, как конкретный поведенческий механизм, - выгодна человеку, ее утилитаризм позволяет с меньшими потерями и страданиями постигать как свой внутренний мир, так и внутренний мир других людей, т.е. вести с ними позитивный диалог, который становится частью Большого диалога культур, диалога с Другим, и в итоге помогает постигать логику чужой культуры.
      
       Глава 2. Методология Я. Турбовского.
       Гуманистическая педагогика Ю. Азарова.
       Диалогичным по сути своей является творчество педагога-писателя Юрия Петровича Азарова, чье имя уже появлялось на первых страницах этой книги. Ю.П. Азаров родился в 1931 году, в детстве пережил войну, оккупацию на Украине. Окончил Харьковский университет, работал учителем, завучем, директором школы на Крайнем севере. В 1962 г. защитил кандидатскую диссертацию, а в 1973 - докторскую на тему: "Теоретические проблемы мастерства воспитателя современной общеобразовательной школы" (автореферат диссертации был любезно подарен мне Юрием Петровичем летом 1973 года). Работал в НИИ общей педагогики АПН СССР, где я и познакомился с ним летом 1970 года накануне сдачи кандидатского минимума по педагогике. Тогда у меня были серьезные намерения заняться "педагогической наукой", - это сейчас я иронически заключаю два слова в кавычки, - а тогда мне казалось, что моя будущая диссертация "Эстетика межличностных отношений в процессе факультативных занятий по истории культуры" окажется крайне важным вкладом в педагогическую мысль современности. Так я стал соискателем при НИИ общей педагогики, а Ю.П. Азаров по его личному заявлению был назначен моим научным руководителем. Однако наша встреча не была чисто случайной. Его имя мне было известно еще со студенческой скамьи. Если выразиться несколько высокопарно, на мое профессиональное становление, на формирование собственного педагогического кредо повлияли два человека: Яков Семенович Турбовской, мой преподаватель педагогики в институте и вообще близкий в то время человек (ныне он доктор педагогических наук, тема диссертации: "Взаимодействие педагогической науки и практики как основа совершенствования учебно-воспитательного процесса", 1992г.), и Юрий Петрович Азаров.
       Я не уверен, что нынешнее соседство этих имен на страницах книги в контексте моих прошлых отношений с ними вызовет их благодарность автору. По моим наблюдениям за творческой деятельностью обоих, близких мне когда-то ученых, сегодня они находятся на диаметрально противоположных позициях. Но изменить прошлое нельзя. Я не только описываю современный процесс. Я вспоминаю и свое педагогическое созревание. В этой связи необходимо сказать о том, кто повлиял на него в начале пути. В моей биографии оба известных в России педагога по-прежнему занимают то же место, что и много лет назад.
       В Куйбышевский педагогический институт я пришел далеко не юным несмышленышем: сразу со школьной скамьи работал два года старшим пионерским вожатым в сельской школе, три года служил в армии в ГДР, путем самообразования достиг уровня знаний, значительно превышавшего образованность большинства своих сверстников, и, как я по молодости полагал, имел право относиться к своему окружению вполне скептически.
       На вполне тусклом фоне преподавательского состава педвуза Я.С. Турбовской выглядел, даже внешне, совершенно неординарно, и, в свою очередь, все, что было в студенческой среде талантливо и нестандартно, тянулось к нему. Надо хорошо представлять середину 60-х, когда хрущевская оттепель стала быстренько меняться на брежневский неосталинизм, чтобы понять, чем являлись также преподаватели, как Турбовской, еще дышавшие воздухом свободы (глотком свободы!). Именно он открывал нам величие и кабалу педагогики в наступавшее безвремение.
       Я.С. был, очевидно, лет на 10 старше меня. Позднее он рассказывал мне, что его родина г. Винница, что учился он в Киевском университете на философском факультете, но из-за борьбы с "безродными космополитами" вынужден был после окончания университета работать в школе, чисто случайно познакомился с Ю. Азаровым, в порыве соревновательности сдал кандидатские или вступительные экзамены в аспирантуру в Москве, без особой охоты защитил кандидатскую диссертацию по педагогике, и, скорее всего, начал работать в Куйбышеве в 1963 г., т.е. на год раньше моего поступления в педвуз. Возможно, я допустил неточности, но в основном эти сведения верны. Например, я помню его рассказ о том, как он ездил в Москву на похороны Сталина, без билета, прячась от ревизоров, и какие чувства он испытывал к вождю народов позднее.
       Наши отношения первоначально складывались не лучшим образом, но вскоре наступило взаимное признание, т.к. обнаружилось, что мы просто нужны друг другу. Метод преподавания Я.С. (он читал курсы лекций по педагогике, истории педагогики, вел семинары) предполагал диалог со слушателями, их ответную реакцию в форме согласия или несогласия. Он стремился к интеллектуальной провокации, выбивался из сил, чтобы породить ответное движение мысли, хотел диалога-состязания. Но частенько "народ безмолвствовал". Его попытки завязать сократический диалог, приглашение к стихии майевтики упирались в непонимание или просто в элементарное незнание большинства аудитории. Нельзя же спорить с Сократом, не пытаясь знать и думать о тех же предметах, о которых размышляет сам Сократ. И вот тогда на помощь приходил я. Разумеется, были и другие студенты, которым был далеко не безразличен круг проблем, очерченный преподавателем, но у нас, даже если мы спорили, получался действительный диалог, без которого невозможно творчество.
       Как-то раз я спросил его: "Яков Семенович, Вы не ощущаете себя в роли Дон-Кихота, побитого камнями им же освобожденных каторжников?" Он ответил коротко: "Нет, не ощущаю. Раз есть люди, как Вы, спрашивающие об этом, значит я достигаю цели". Что ж, эта была диалектика, самое знаковое его слово в тот период.
       Случалось мне, по глупости, ставить его в неловкое положение, "уличать" в каких-то фактических ошибках, неточностях (я еще не знал о том профессиональном синдроме, когда при постоянном чтении лекционного материала неизбежно что-то путаешь, сам того не замечая какие-то факты искажаешь и т.д.). Но именно от Турбовского мне довелось впервые услышать: "Зачем Вы поступили в этот институт? Вам, с вашими знаниями и способностями, здесь совершенно нечего делать". Я развел руками: надо же иметь какой-то диплом о высшем образовании! Да и где бы я встретил такого преподавателя, как он? (В общем - то, кукушка хвалит петуха!). Не мог же я ответить прямо: потому и поступил в педвуз, а не в МГУ, как он советовал, чтобы в будущем по-своему воздействовать на следующие поколения.
       Мы, студенты, замечали и понимали, что положение нашего любимого преподавателя было довольно шатким. Серость не прощает тех, кто ярок и талантлив, да еще смеет это открыто демонстрировать. Начинаются призывы к "скромности", т.е. к конформизму: будь как мы все! Он же был лучшего образца нонконформист. Ну, и обычная профессионально-педагогическая зависть: если от лекций других преподавателей педагогики студенты спасались всеми мыслимыми средствами, то на лекции Турбовского приходили студенты с других факультетов. Позднее я признавал, что его лекции нередко не имели структурированной системы, строгой логики изложения, это был, скорее, непрерывный поток сознания, с уходами в смежные области, с примерами, казалось бы случайными, с неожиданными ассоциациями, и, строго говоря, это не были в полном смысле слова лекции по "научной" педагогике. Это был скорее гуманитарный синкретизм, может быть, еще в не сложившейся форме как раз то, что я позднее назвал "интегральной диалогикой".
       Но еще позднее я понял, что это и есть как раз то, с чем нужно обращаться к ученикам, если ты намерен развивать их гуманитарное мышление, если ты хочешь помочь им стать высокообразованными людьми. Свободный, смело-ассоциативный ход мысли, когда виден сам процесс ее рождения, развития, опровержения и окончательного утверждения, опирался не столько на гегелевскую "триаду", сколько на принципы метода Декарта. Да, именно основы картезианского мышления старался дать нам наш преподаватель, как наше будущее главное профессиональное оружие (с картезианским мышлением в России дело всегда обстояло неважно). Это был именно тот академический метод, который заставлял слушателей ввязываться в диалог, как это делал со своими собеседниками Сократ. Правда, любимым занятием афинского мудреца было представить своего визави в итоге полным дураком, а Я.С. имел цель совершенно противоположную: показать нам, какими мы можем стать умными, если будем откликаться на его призывы к сотрудничеству.
      
       Примерно так же читал свои лекции по античной философии покойный Мераб Мамардашвили.
       Что-то из преподавательской методы Турбовского перенял и я, скорее, бессознательно, т.к. в целом стремился к более строго-последовательному изложению материала. Да ведь и предметы наших курсов были существенно разными!
       Его коллегам, институтскому и партийному начальству были явно не по душе эти блестящие лекции-импровизации. Помню, уже оканчивая институт, я попросил его полушутя, полусерьезно о какой-то услуге, "замолвить словечко". Он ответил мне прямо: "Моя рекомендация будет для Вас худшей рекомендацией". Пояснения мне были не нужны, я понял все сразу. И, тем не менее, Я.С. серьезно помог мне и моей будущей жене, когда после окончания института решалась наша дальнейшая личная жизнь. Помог, рискуя своим положением.
       Безусловно, его влиянием объясняется тот факт, что, получив приглашение остаться работать на двух кафедрах истории в педвузе, а затем еще и предложение преподавать философию в Селъскохозяйственом институте, я отказался от них и вместе с женой, тоже его любимой ученицей, мы отправились сеять "разумное, доброе, вечное" в деревню, от которой до ближайшего шоссе нужно было добираться пешком 15 км. Впрочем, все эти приглашения были связаны с обязательным вступлением в КПСС, что для меня их автоматически перечеркивало.
       Как ученый, Я.С. Турбовской давал не только функции методов педагогического воздействия, но и непосредственно демонстрировал их здесь же на "месте действия". Помню замечательно проведенный им эксперимент. На одну из лекций он пришел с толстым томом в руках. Чутье опытного библиофила подсказало мне, что это какое-то издание из серии "Литературные памятники". Захотелось узнать, что именно. В перерыв он, как и мы, вышел из аудитории. Я был единственным, кто сунулся к кафедре. Точно: там лежали "Опыты" Монтеня, 1 том, изд. 1954г. По какому-то неожиданному совпадению я тоже в эти дни читал "Опыты" и полагал, что человек, читающий Монтеня, серьезно отличается от тех, кто его не читал. Вскоре начались семинары. Я.С. попросил: всех составить списки книг, прочитанных за год, и сдать ему. Списки собирал я. Их содержание мне тоже было интересно: я был лидером группы. "Опыты" оказались только в моем списке. Т.е. экспериментатор воочию убедился, какой результат дал метод косвенного воздействия.
       Сам я позднее делал то же самое перед началом курсов истории философии, истории культуры: немудреный метод, но полезный - "скажи мне, что ты читаешь, и я скажу, кто ты".
       На семинарах Турбовского нужно было читать наизусть прозу, стихи: по собственному выбору заранее подготовить декламацию. Таким образом, он мог определить и состояние дикции, так необходимой учителю (и посоветовать, как ее улучшить), и направленность интересов, и характер студентов - ведь каждый выбирал то, что ему было близко, дорого соответствовало его системе ценностей и духовному настрою. Каюсь: меня, как старшего, однокашники спрашивали, зачем он все это делает? Я им и объяснял так, как пишу выше. Словом, научиться у Я. Турбовского было чему. Нужно было только соответствующее желание, а вот оно-то распространялось неравномерно.
       Он был личностью с талантом от Бога. Личностью в том психологическом аспекте, когда это понятие относится лишь к тем индивидуумам, которые оказывают или способны оказывать влияние на окружающих субъектов, в нужном для личности направлении. И не случайно из нашей группы, с которой, на мой взгляд, у Я.С. были наиболее дружеские отношения, подавляющее большинство пошло по учительской стезе, было несколько директоров школ, думаю, неплохих директоров.
       Видимо, этим объяснялось и то, что я замечал в его повышенном внимании к студентам других курсов, которые вроде бы не отличались ни особыми знаниями, ни оригинальностью мышления, зато в них чувствовалась социальная напористость, некая хватка, потребность влиять на общественные дела. Что-то вроде персонажей песни Высоцкого "На дистанции четверка первачей". Потом из них выходили директора крупных школ, руководители Роно, гороно, методисты ИУУ, словом, организаторы народного образования. Следовательно, и здесь он был прав, делая на них будущую ставку, как на проводников своих идей "сверху" (в России это привычно: "революция сверху"). Вряд ли за это следует бросить в него камень. Это было выгодно и ему и им. Но тогда мне это не нравилось, хотя я и понимал, что это трезвый расчет ученого.
       Если попробовать кратко и образно изложить его педагогический символ веры, его отношение к миру детства, которое он хотел передать своим студентам, и от чего он хотел предостеречь в будущем воздействии на детей, то можно обратиться к строкам малоизвестного стихотворения Гете:
       -Глядит ребёнок наш кругом -
       Пред ним знакомый отчий дом.
       С рожденья слышать он привык
       Вполне сложившийся язык.
       На ближнее он кинет взгляд -
       Емy про дальнее твердят.
       Растет - не дав передохнуть,
       К добру готовый кажут путь:
       Вот это - очень хорошо,
       А это - плохо и грешно,
       И сам он должен тем-то быть.
       Как нужно жить, творить, любить, -
       Все это писано давно,
       И хуже - в книжках уж дано.
       И вот, затерянный навек,
       Стоит наш юный человек,
       Все для него предрешено:
       Пред ним - дороги лишь такие,
       Какими раньше шли другие.-
       Относиться к детям, как к существам иного, не взрослого мира - в этой позиции он чем-то напоминал тогдашнего еретика от педагогики: Ивана Иллича, чья книга "Общество без школы" в нач. 70-х гг. потрясла западный интеллектуальный мир, но без его экстремистских выводов о системе образования как таковой.
       Я переписывался с Я.С., когда мы начали работать в Старой Бинарадке. В одном из писем от 23.11.68г. он отвечал мне: "Я терпеть не могу давать советы. Но мне сейчас очень жалко, что давным - давно, когда я был в вашем положении, мне никто не сказал того, что я сейчас напишу. Не воюйте с людьми, воюйте с "вещами", т.е. делайте дело. Оно убедит сильнее любых ваших слов. Слова без дела, при любой степени их справедливости, приводят только к неприятностям и тормозят само дело, которому они, казалось бы, должны служить". Он был прав, ради успеха своего дела, необходимо создавать новые отношения. Но отношения создаются с людьми, а это с трудом удавалось и мне и ему, моему учителю.
       После рождения нашей первой дочери стало ясно, что следующую зиму в доме, который, сколько его не отапливай, все равно не согреет, без помощи по уходу за ребенком, нам не перезимовать. Я обратился за помощью к Я.С. и он как-то помог нам сравнительно безболезненно выбраться оттуда, ведь молодым специалистам полагалось работать 3 года на месте назначения.
       Довольно часто я бывал у него в гостях, когда приезжал в Куйбышев, лишь спустя время, поняв, что порой надоедал ему, отнимал время: у него были дела поважнее разговоров со мной.
       Ему я обязан тем, что по-настоящему понял, что такое творчество В. Высоцкого. В конце 60-х я отличался музыкальным пуризмом, песен Высоцкого слышал мало и считал, что это не для меня. Так и сказал ему с обескураживающей наивностью: возраст у меня уже не тот, чтобы мне нравились его баллады. Я.С. возмутился, взял гитару и, немного рисуясь, исполнил для нас с женой несколько песен, в том числе знаменитых "Антисемитов". Пел он замечательно, а мне стало стыдно за свою глупую напыщенность. С того времени я заразился Высоцкими.
       Когда мой старший друг тяжело заболел, я, уж не помню каким путем, узнал его адрес в Виннице и послал ему ободряющее письмо.
       В 1970 г. я решил поступить в аспирантуру по специальности "эстетическое воспитание" или в Московский государственный институт им. Ленина или в НИИ художественного воспитания при АПН. Ответы из этих очагов педагогической мудрости сразу же перекрыли мне путь: у меня не было специального искусствоведческого образования. Я.С. Турбовской посоветовал мне поступать в аспирантуру НИИ общей педагогики АПН СССР, которую окончил он сам. Дал рекомендацию для Ю.П. Азарова, с ним я и познакомился в стенах этого НИИ. Позднее Я.С. познакомил меня и с другими тогдашними светилами советской педагогики: с В. Гмурманом, с Л. Левшиным, с Люблинским, с Н. Болдыревым, которому я сдавал кандидатский минимум по педагогике. Позднее были и другие знакомства. Кандидатский минимум я сдал блестяще, но в аспирантуру не поступил, зато меня прикрепили к НИИ в качестве соискателя. Турбовекой очень популярно, в самой доступной форме объяснил мне, почему я, несмотря на свои выдающиеся достижения, не могу стать аспирантом. Сам Я.С. к осени 1970 г. перебрался в Москву и стал работать в этом же НИИ.
       Весной 1971 г. я по его приглашению участвовал в работе общероссийского симпозиума "Проблемы управления процессом воспитания" на философском факультете МГУ. Симпозиум вел Л.И. Рувинский. Книжка с материалами симпозиума цела у меня до сих пор. Все, что там звучало, показалось мне чистейшей воды педагогической схоластикой. Оказалось, что Турбовской разделяет мое впечатление. В Москве мы встречались и в 1972, и в 1973, видимо, в последний раз.
       Это было время увлечения социометрией Я. Морено, как средством внесения коррективов в личные взаимоотношения, особенно после основательного вклада в социальную психологию школы Я. Коломинского.
       В моей старой записной книжке сохранились записи рукой Ю.П. Азарова о технике социометрических опросов, схемы матриц и социограмм, краткие методические советы по корректированию положения личности в группе и т.п. Я уже хорошо был знаком с методологией социометрического исследования, т.к. просматривал "Социометрию" Морено и основательно проштудировал капитальную работу Я. Коломинского "Психология личных взаимоотношений в детском коллективе", изданную в Минске в 1969г., но мне было не безразлично слушать, как два уважаемых мною ученых терпеливо объясняют мне хорошо известное. У них-то было свое понимание, свое видение проблемы. Впоследствии я сам учил своих воспитателей и учителей азам социометрии (это действительно было стоящим делом), а еще позднее овладевал другим открытием Я. Морено: теорией и практикой психодрамы, пытаясь коррелировать ее со своими формами интегративно-диалогического обучения и воспитания.
       Первая половина 70-х была временем и другого увлечения ученой фрондирующей элиты: концепцией Э.В. Илъенкова, несколько огрубляя которую можно представить так - из "куска мяса", каковым считал инакомыслящий Ильенков человека, вылепить с помощью всеобщих универсальных способностей, заложенных в человеке (кем? - Д.К.), развивая их, соединяя эти "универсалии" со всей гаммой общественных коммунистических отношений ту самую гармонично развитую личность, нового человека будущего (о наших грандиозных педагогических усилиях и не менее грандиозных результатах этого полезного дела я уже подробно писал во 2-й главе). Помимо нереализуемости этой идеи вообще, в позиции Ильенкова существовало неразрешимое противоречие в самой постановке задачи: в условиях советского общества уже по определению невозможно воспитание не только гармоничной личности, но и личности вообще. И ежели они все-таки существовали (те же Турбовской, Азаров), то не благодаря коммунистическому воспитанию, а вопреки ему - они способны были на сопротивление, даже если не догадывались об этом.
       Ильенков обратился к педагогике, видимо, в сер. 60-х в статье "Школа должна учить мыслить!", а с начала 70-х он становится философским идеологом Загорского интерната для слепоглухих детей, где научным руководителем являлся талантливый психолог А.И. Мещеряков. Они ведут эксперимент, доказывающий, что интеллект таких детей можно развить так, что им будут доступны вершины знаний и культуры. После смерти Мещерякова четверку самых способных из них прозвали "ребятки Ильенкова". В первых кадрах "крамольного" фильма А. Тарковского "Зеркало" было что-то похожее на метод Загорска - лечение заики, воспринятое зрителями как политический намек.
       И тогда, и позже были люди, замечавшие изначальную утопичность концепции Ильенкова, некоторую "нечистоту" эксперимента. Я имею в виду не душителей, и охранителей официальной марксистской диалектики, с которыми Э. Ильенкову пришлось сталкиваться всю жизнь, а тех немногих, кто не признавал марксизм единственно верным учением, и с большим сомнением относился к диалектике как таковой. Как бы то ни было, "четверка" окончила университет, В. Давыдов взял их к себе сотрудниками в Институт психологии АПН. Самый талантливый из них, А.В. Суворов продолжил дело своих учителей, защитил диссертацию "Саморазвитие личности в экстремальной ситуации слепоглухоты", признанную докторской.
       Так вот, на мой вопрос, кого бы мне он рекомендовал почитать, ради развития диалектического мышления, Ю.П. Азаров ответил рекомендацией именно Ильенкова: "Диалектику абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса (сам Азаров был истовым гегельянцем), его статьи в "Философской энциклопедии" об идеальном, о законе перехода количественного в качественное. Ильенкова я читал раньше, его книгу "Об идолах и идеалах" (А. Суворов считал эту книжку главным произведением своего наставника). Позднее в сер. 1979 г. в "Вопросах философии" была посмертная публикация эссе философа "О проблеме идеального", вызвавшая некоторое потрясение тогдашних философских умов.
       Была и очень дельная рекомендация: В. Давыдов - "Виды обобщения в обучении". Записи этих названии тоже сохранились в записной книжке тех лет.
       Фигура Э. Ильенкова, безусловно, трагична, как и его смерть. Его усилия оправдать марксизм, напротив, рассматривались тогдашними ортодоксами как усилия "адвоката дьявола". Они не понимали его, но интуитивно чувствовали, что Ильенкова лучше считать врагом, чем другом. Когорта таких творческих марксистов была внушительна: Л. Выготский, М. Лившиц, Б. Поршнев, И. Кон, Э. Соловьев, троица авторов, скрывшихся под псевдонимом "С. Платонов"... Даже А.Ф. Лосев, хлебнувший лиха за "Диалектику мифа", в поздних работах об античной мифологии и эстетики хоть и откровенно паясничал, но тоже "творчески" развивал марксизм. Список этих незаурядных мыслителей можно бы продолжить, а начать его следовало бы с имен А. Богданова и Н. Бухарина, добавив еще и зарубежных марксистов: Д. Лукача, позднего Роже Гароди, А. Грамши, наконец (не случайно идеологи зарубежных компартий высказывали недоумение по поводу обвинений в искажении марксизма Ильенкова и других: в их понимании гонимые как раз верно толковали предмет марксистской философии). Читая "Диалектическую логику" Ильенкова в 1974г., я мог легко убедиться, что это другой марксизм, чем, например, в "Диалектике современной эпохи" Федосеева. Типологически похожие фигуры были в те времена во всех сферах гуманитарной культуры. Я лично знал самарского марксиста - диссидента А.Б. Разлацкого, человека тоже трагической судьбы. Кажется, в 79-м году я прочитал в рукописи его главную работу "Второй коммунистический манифест" и сказал ему: "Не дай Бог, ваша рукопись попадет в руки новых Павлов - Власовых и Корчагиных! Начнут они все снова - и сегодняшние дни нам покажутся раем". В 1991 г. уже после смерти автора книжка выйдет в Новосибирске, и бывший соратник и подельник Разлацкого - Г.З. Исаев подарит мне ее (в 1981 г. они будут осуждены по ст. 70 УК на долгие сроки заключения и ссылки).
       Эти люди не принадлежали, к той латентной цивилизации, о которой я писал выше. "Лисами в винограднике" они тоже не были и не могли ими быть, т.к. кормились с этого виноградника. Никто из них не дотянул не только до уровня бывших русских марксистов начала века вроде Бердяева и С. Булгакова, но даже до уровня А. Любищева в его заметках "Идеология де Сент-Экзюпери. По книге "Карне" ("Цитадель")", написанных, между прочим в 1960 г.. Нет. Они были героями и еретиками марксизма, считавшими, что - им удастся скорректировать с помощью мысли наиболее зловещие черты тоталитарного режима, а на самом деле укреплявших его. В полной мере к ним можно отнести то место из пьесы Ж.П. Сартра "Дьявол и Господь Бог", где вождь черни Насти говорит вождю рыцарей Гецу: "Ты сеешь беспорядок, а беспорядок - лучший слуга установленного порядка". По моему глубокому убеждению, этот "мыслящий тростник" нанес больше вреда будущему открытому обществу, о котором втайне мечтал, чем все Презенты, Митины, Федосеевы и Трапезниковы вместе взятые. С последними было все просто и ясно, а эти были талантливы, соблазняли "малых сих" своей верой, а известно, что говорится о таких учителях в Евангелии.
       Так и Ильенков: его метода давала все-таки куда более привлекательную парадигму воспитания коммунистической личности, чем "Программа КПСС" с ее моральным кодексом строителя коммунизма, о котором в ученом мире было упоминать просто неприлично.
       Но вернусь к лету 1973 г. Появилась реальная для меня возможность учиться очно в аспирантуре. Протекция Я.С.Турбовского и Ю.П. Азарова уже что-то значила. Совместно определили тему будущей диссертации: "Мастерство индивидуальной работы с учащимися" на основе моего опыта в интернате. Но я не мог оставить без помощи жену, ждавшую нашего второго ребенка и воспитывающую моего сына от первого брака. Я отклонил это предложение (жена до сих пор считает, что это был акт самопожертвования с моей стороны, хотя я знаю, что с ее стороны вся жизнь была самопожертвованием и самоотречением).
       Что же касается диссертации, то я работал над нею и мог бы закончить свой труд к концу 1974 г. Тема, однако, была другая, скорее из области аксиологии и с уклоном в ту сферу педагогики, с которой я и хотел начать свой путь в науке: "Внесение коррективов в систему ценностных ориентации учащихся школы-интерната средствами эстетического воспитания". Я действительно много делал для своих, в большинстве, несчастных воспитанников и мог видеть вполне ощутимые плоды своей деятельности. Кое-кто из них позднее тоже избрал кабалу педагогики.
       Но произошли события, которых не могли предвидеть ни Турбовской, ни Азаров, ни я сам. В феврале 1974 г. был выслан из СССР А.И. Солженицын. Перед арестом он написал манифест к соотечественникам, прежде всего к людям умственного труда, "Жить не по лжи". В нашу провинцию в самиздате он дошел летом этого года. Прочитав это обращение, я понял, что теперь не смогу ни завершить, ни защитить диссертацию после, хотя бы, таких слов: " - не приведет ни устно, ни письменно ни одной "руководящей" цитаты из угождения, для страховки, для успеха своей работы, если цитируемые мысли не разделяет полностью или они не относятся точно сюда;" (цит. по: "Век XX и мир". - N2. - 1989, это была первая публикация Солженицына в советской печати после 1965 г.). Все содержание этого крохотного сочинения так соответствовало моему тогдашнему гражданскому и нравственному состоянию, я так осатанел от той беспросветной лжи, в которой волей-неволей ежедневно жил и участвовал, что солженицынское эссе оказалось последней каплей. Я сказал себе: "Все! Хватит! Я вынужден жить в дерьме, но никто не заставит меня его увеличивать и прославлять" (задуманная нами в 1971 г. эмиграция не удалась, вместо Швеции или Германии мы оказались, себе на смех, в г. Чапаевске).
       Много раньше я читал аналогичную статью Герцена Копылова "Как быть?", но в те годы А.И. Солженицын был для меня святыней, пророком, к сер. 70-х я прочитал практически все, написанное им в сам- и тамиздате, я прощал ему антизападничество, "религиозно-патриархальный романтизм", понимая, что он знает о России нечто большее, чем его критики или я сам. После его высылки я нарисовал несколько портретов А.И. для ближайших друзей, чтобы хоть так ответить власти за акт политического бандитизма, совершенный над ним. И сейчас, через 20 лет, я не раскаиваюсь в своем тогдашнем решении, не считаю его ребячеством или прекраснодушным донкихотством. Так было надо. Конечно, позднее я продолжал участвовать во лжи, невольно приспосабливаясь к безысходности, к непроходимой тупости власти, испытывал страх за то, что делал тайно против нее, не перешел на позиции активной борьбы. Как и многие. Гете как-то печально заметил: "Нет такого преступления, на которое не пошел бы человек ради семьи, которую он любит". Но, видимо, было что-то такое в моем вынужденном приспособленчестве, что уж слишком бросалось в глаза. То, что легко прощалось другим, никогда не прощалось мне. Наушничество, доносы, подозрительность ("не наш человек!") сопровождали меня всю жизнь. И слава Богу.
       Вот тогда с 1974 года и прервались мои отношения и с Турбовским и с Азаровым, о чем я скажу немного позднее. Однако, статьи, заметки Я.С. в "Советской педагогике", в "Народном образовании", в "Семье и школе", сборники под его редакцией я всегда внимательно читал, рекомендовал своим подчиненным по службе, коллегам по работе. В 1984 г. в издательстве "Знание" в серии "Педагогический факультет" вышла, на основе его публикаций в жур. "Семья и школа", книга Турбовского "Парадоксы воспитания". Когда у наших детей появились свои дети, я рекомендовал им читать ее в обязательном порядке. Это хорошая, педагогически добротная книга. Наш заочный безмолвный диалог продолжался.
       Видимо, с начала 80-х Я.С. Турбовской заведовал лабораторией теории и методики изучения и обобщения педагогического опыта НИИ теоретической педагогики АПН (позднее РАО). Более-менее регулярно я просматривал брошюры "экспресс-информация", изданные этой лабораторией в Куйбышевском ИУУ (ныне СИПКРО). Не скажу, чтобы они изумляли своим содержанием, но я по собственному опыту завуча знал, какая это кропотливая и не благодарная работа, и с уважением относился к огромному труду своего бывшего наставника в педагогике, который настойчиво разыскивал жемчужные зерна в той огромной навозной куче, которой являлась (и боюсь, является) наше советское (ныне российское) образование.
       В сентябре 1990 г. Я.С. был в Самаре, и кто-то мне передал, что он очень интересовался мною (я как раз начал преподавать в Самарском колледже), мне передали его телефон. В октябре этого года я приехал на общероссийский семинар в г. Обнинске, звонил ему, предложил встретиться. Он, в свою очередь, пригласил меня участвовать в пресс-конференции на ТВ по поводу его концепции изучения опыта на диагностической основе (видимо, так!). Но в назначенный день нас, участников семинара, повезли в Оптину пустынь, что было для меня дороже всех конференций: я читал спецкурс и вел семинар "Из истории русской общественной и религиозно-философской мысли XIX - нач. XX вв.". В письме Я.С. я честно объяснил, почему не смог с ним встретиться. Это был наш последний разговор и мое последнее письмо ему.
       Видимо, следует подробнее остановиться на концепции и технологии диагностирования массового педагогического опыта Я.С. Турбовского. Дело в том, что я читал о ней много статей, отзывов (примерно с 1988 по 1993 годы). Они были далеко не едины в оценке этой концепции: от резко критических и ехидно-оскорбительных до глубоко-взвешенных и строго-логичных. Честно говоря, тон некоторых статей буквально бесил меня, и я хорошо представлял, что должен был испытывать мой бывший учитель, читая, например, статьи И. Аркина, главного Зоила творчества Турбовского. Вообще-то, в былые времена у сочинителей подобных опусов требовали сатисфакции. Поверить явному злопыхательству я просто не мог, т.к. знал Турбовского много лет. Но ведь другие-то не знали! Поэтому легко могли воспринять поверхностные обвинения по его адресу, тем более, что публиковались они в вполне солидных изданиях, например, в сборнике "Новое педагогическое мышление" (М., 1989), где А. Петровский в программной статье "Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки", опираясь на статью того же И. Аркина "Концепция суеты", почти целую страницу отводит для критики теории Турбовского. А.В. Петровский, кстати, был и редактором этого сборника, и, несмотря на обилие ярких и уважаемых имен среди авторов, ментальность сборника оставляла впечатление знакомой сервильно-холуйской советскости. В 1989 году это выглядело уже нонсенсом.
       Почему концепция Я. Турбовекого вызвала такой явно повышенный и явно негативный интерес? Я слушал его выступление по телевидению в 1990 г., узнавал кое-что еще по другим каналам и пришел к следующим выводам: 1. Он всерьез занялся проблемой, которая и десять лет назад, и ныне требовала и требует радикального решения. О ней все всё знали, но никому не хотелось ею заниматься, даже по серьезному озвучивать ее, ибо так было спокойнее. 2. Он ступил на запретную территорию, и чем дальше он по ней продвигался, тем опаснее становился для тех, кто давно считал ее своим собственным заповедником (поэтому у его критиков нет-нет, но прорывались оговорки - "да как он посмел?"). Так как времена были уже не те, простым окриком Турбовского остановить было нельзя|, то быстро создали простую технологию подавления, апеллируя к защите тех самых массовых учителей от экспериментации Турбовского (на самом деле, он хотел помочь учителю в самом важном деле: для простоты скажу - в самооценке своей профессиональной деятельности). Технология подавления, повторяю, была проста, софистична и демагогична, т.е. отвечала всем требованиям типичной диффамации с элементами пародии на добрые старые времена, когда рот затыкали гораздо более простыми и добротными способами. Эта фальсификация подлинной критики - какая концепция полностью неуязвима? - первоначально смутила даже меня, но ненадолго.
       В те же 90-е годы я сделал собственный анализ его предложений и, чем больше я вникал в суть концепции, тем больше убеждался, что в своих основных параметрах она коррелирует с моими усилиями создать новую технологию гуманитарного образования. Наблюдалось явное взаимное соответствие, только объекты наших усилий находились на разных этажах: Я.С. трудился на верхнем этаже в интересах учительского сословия, а я - на нижнем, в интересах ученического сословия. Но это было одно здание - современная российская школа, нуждавшаяся в подлинно-новом педагогическом мышлении.
       По мнению Турбовского, парадоксальность сложившейся в тогдашнем отечественном образовании ситуации заключалась в том, что, с одной стороны, учитель объявлялся вершителем судеб образования, основным субъектом воспитания и обучения подрастающих поколений, олицетворением нравственности и выполнения профессионального долга, с другой - изначально нерадивым исполнителем, требующим постоянного контроля, постоянно нуждающимся в методической помощи, повышении профессиональной квалификации.
       Первое, может быть без боязни ошибиться, отнесено к набору чисто декларативных заявлений метафорического характера, порождаемых рядом причин и социальных мотивов, включая привычные советско-российские идеологические и исторически сложившиеся традиции, идущие еще от приснопамятных "Страничек из дневника" В.И. Ленина.
       Второе - обусловлено реальным положением дел в образовании, низкой эффективностью учебно-воспитательного процесса, уровнем профессионального мастерства и качества исполняемого долга со стороны учителя. Причем оба эти, по сути, взаимоисключающе подходы к оценке роли и качества профессиональной деятельности в течение десятилетий "мирно сосуществуют". При этом все делают хорошую мину при плохой игре, делая вид, что не замечают этого вопиющего противоречия. Об этом я уже упоминал - "грех" Турбовского как раз и заключался в том, что он не побоялся прямо "назвать кошку кошкой".
       Я стараюсь быть по возможности точным в изложении составляющих концепции и технологии диагностирования, поэтому использую сухой академический стиль повествования.
       Так как эти характеристики принципиально, взаимоисключающе различны, то и подпитываются они из разных источников. Одни - из политической, идеологической конъюнктуры, традиционно сложившихся мнений, "образовательного патриотизма", цитат, исторических примеров, всякого рода конкурсов и неистощимого арсенала "примеров"; другие - из неизменяемой в образовании ситуации, очевидно не повышающегося качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.
       В этом своеобразном многолетнем "статус-кво" все было бы понятно и объяснимо, если бы для его изменения ничего не делалось. Так нет же! Ведь неоспорим факт непрерывного общегосударственного стремления на всех структурно-организационных уровнях системы образования всемерно способствовать повышению профессионального мастерства учителя. Чего стоит система институтов повышения квалификации, аттестации, бесконечного разнообразия форм методического обучения кадров? Чего стоит бесчисленное количество диссертаций, конференций, монографий и статей, посвященных этим проблемам?! Но воз и ныне там. Значит, учителей учат либо не тому, либо - не так. Либо, остается предположить, учащие вообще не знают, как к этой проблеме подступиться.
       Системный анализ сложившейся ситуации позволил выявить, что это не одна проблема, а разноуровневая совокупность проблем, на которые ни у теории, ни у практики нет сколько-нибудь продуктивных ответов. Я думаю, что к этому выводу Я.С. должен был прийти на основании длительной работы в качестве заведующего лаборатории теории и методик изучения и обобщения педагогического опыта. Неминуемо должен был оказаться перед стеной, которая вроде бы и прогибается под напором, но не пробивается, наоборот, своей вязкостью сводит на нет силу любого напора.
       Чем, например, объясняется факт, когда учитель хорошо усвоил и теорию и методику, а работа его в классе чрезвычайно неэффективна? Ведь поверхностная констатация существующего налицо "разрыва между теорией и практикой" ничего не объясняет, а наоборот, скрывает истинные причины, если они, конечно, есть. Чем объяснить, что с приобретением опыта, профессиональное мастерство в должной степени не возрастает? И опять-таки существующие объяснения в действительности являются имитацией объяснения. Чем, наконец, объяснить, что после многократных курсов повышения квалификации мало что изменяется в практической деятельности обученного? Эти курсы были моей постоянной головной болью, когда подходил срок их прохождения: более бессмысленной потери времени в моей жизни не было, пока я не догадался, уйдя с административной работы в середине 80-х, категорически заявить, что больше никогда не поеду ни на какие курсы, чтобы по этому поводу не думало школьное начальство. Слово свое я не нарушил, и сколько сэкономил времени для занятий более продуктивных!
       Да и чем можно объяснить, что многочисленные попытки переноса достижений лучших учителей в массовую практику не дают столь же положительных результатов? И т.д. и т.п. А всякие разговоры о двойственной природе педагогики, существующей как наука и искусство могут, конечно, при желании, утешить, но не могут, в действительности, ничего объяснить и, тем более, изменить. И все бесконечные попытки найти ответы из углубленного изучения непосредственно практики или истории педагогики и школы к продуктивным объяснениям и ответам не приводили.
       Вот это-то и захотел понять Я.С. Турбовской, а, поняв, почему? - найти адекватное решение проблемы.
       Тогда-то и выяснилось, что педагогическая теория, призванная, как минимум, объяснять явление, понимая под этим выявление причин, которые его порождают, в действительности исходила из "здравого смысла", эмпирически сложившихся объяснений. И делалось такое, не в последнюю очередь, потому, что, в противном случае, надо было бы отказаться от поисков "стрелочника" в виде того же учителя. Сложились поверхностные обвинения, типа "надо еще лучше!", либо "надо идти вперед". Все ведь просто - плохо заучил, мало над собой работает, не знает последних достижений науки, передового опыта. Не занимается самообразованием, даже плана самообразования на учебный год не имеет. В общем, сам дурак.
       Представители педагогической науки в силу множества причин социального и идеологического характера искренне и убежденно отстаивали позицию: для того, чтобы решать проблемы школы, надо ходить в школу, изучать опыт, ибо, именно там все ответы на волнующие нас вопросы.
       Самое любопытное в этой позиции то, что педагогическая наука, как бы не замечая этого, отказывалась от самой себя, не видя в своих методах и собственно присущих ей средствах возможности ответов на практические вопросы. А все бесконечные рассуждения о "методологических основаниях", "теоретических методах" и т.д. выступали и продолжают выступать в виде необходимых "архитектурных украшений", не способных ни объяснить, ни изменить ситуацию.
       Вот эту-то ситуацию и попытался переломить Я. Турбовской. Целенаправленная программная разработка проблемы взаимоотношения науки и практики позволила выявить и установить, что полностью отсутствует методологически осмысленный категориальный ряд понятий, раскрывающий их особенности и специфику, раскрывающий имманентные свойства каждого из существующих видов этих взаимоотношений. Оказалось, что даже не соотнесены друг с другом такие фундаментальные понятия как "практика" и "опыт", трактуемые как совпадающие по смыслу. Что, если забежать вперед, перекрывало дорогу к пониманию сути проблемы поисков путей повышения эффективной профессиональной деятельности учителя.
       С позиций разработанной концепции Я. Турбовского "опыт - это уже состоявшаяся практика", а непосредственно "практика - это совершаемая в данное время деятельность". Таким образом, опыт - это результат деятельности, достигнутый ею уровень, практика - это только совершаемая для достижения предполагаемого результата деятельность.
       Дальнейшая разработка этих категорий позволила подойти к "опыту" как к "анатомии практики", способную раскрыть ее структуру, совокупность условий, повлиявших на достижение результата. Эта структура представляет собой две субструктуры - объективированную: культура, традиции, региональные, национальные особенности и т.д.; субъективированная, определяющая эффективность педагогической деятельности субъектов (знания, культура, уровень готовности и т.д.) и определяемая ими (отношение, выбор решения, формулирование задачи, подлежащей решению и т. д.)
       Системная разработка категориального ряда понятий позволила выявить и определить имманентные особенности знания и объективно существующие уровни готовности практики к его восприятию знаний.
       Результаты, которые получил исследователь, объясняли, что, в действительности, предопределяет отношения между знаниями и практикой не только на обезличенном, но и на личностном уровне. Ведь дело не только и не столько в том, что мы хотим передать человеку, какими знаниями обогатить, сколько в его наличествующей готовности их адекватно воспринять. И любое целенаправленное обучение не может игнорировать эту закономерность.
       Педагогическая мысль, даже не имея выявленных Я. Турбовским уровней готовности восприятия знаний, исходя при этом из разных теоретических оснований, пыталась находить пути решения этой проблемы. Но как не изощрялись методисты, организаторы образования, создатели образовательных систем, качество подготовки и переподготовки учителя, уровень его профессиональной деятельности остаются неудовлетворительными.
       Анализ существующих форм обучения дает два вывода, лежащих в основе современной организации учебного процесса: все, с одной стороны, строится на требованиях к его проведению и организации; с другой - на требованиях непосредственно к самой личности обучающегося. Логическая жесткость сцепления этих выводов, в сути своей, трудно опровержима. Действительно, все зависит от степени эффективности учебного процесса и от усилий самого обучающегося. С позиций этой парадигмальной установки все делается с позиций наличествующего знания. И логическая исходная структура достаточно проста - мы знаем, как надо учить, мы стремимся включить в организуемый процесс обучения личность, побуждая ее к непрерывной самостоятельной работе. А если не получается, то, естественно, либо мы не дорабатываем в первом звене, либо во втором.
       Но в такой логической связке нет места тому, что объективно присутствует и не может не присутствовать в любой практической деятельности - момента незнания. И этот момент обязательно может и должен быть зафиксирован как действительно значимое сопряжение между личностью и ее знанием как отправной точкой процесса обучения. Мне кажется, что вот этот "момент незнания" и был важнейшем открытием Турбовского: если обратится к гегелевской триаде процесса развития, в том числе мышления и познания, - тезис - антитезис - синтез, - то момент незнания как раз должен соответствовать антитезису. Он же не учитывается в практике процесса обучения. От личности, предложив ей тезис, сразу требуют синтеза, а она просто не способна его воспроизвести, т.к. не прошла стадию антитезиса, т.е. понимания собственного незнания.
       Отсюда и "переход" Турбовского к концепции философии образования, которая произрастала из признания того, что профессиональная педагогическая деятельность есть всегда деятельность в ситуации незнания. Не было и никогда не будет такого, чтобы учитель не оказывался в ситуации выбора, принятия решения. Отсюда и необходимость его подготовки именно к этому педагогическому действию - принятию оптимального решения в данной конкретной ситуации, сформированности его мышления в соответствии с такой задачей. Я покажу в дальнейшем на примерах из собственной обучающей практики, в параметрах педагогической синергетики, как справедливо это важное положение концепции Я. Турбовского.
       Поскольку исследователь проблемы наверняка обнаруживал похожие на мою ситуации и неоднократно, то он и разработал методику диагностирования массового педагогического опыта, основанную на методологической установке, суть которой в том, что учитель всегда оказывается перед необходимостью осознавать и формулировать подлежащие первоочередному решению задачи, принципиально изменяя существующую парадигму образования, включая ее общефилософские основания. В философии образования изменяется содержание таких категорий, как "объективное, субъективное", "абсолютное, относительное", "истинное, ложное", "пространство, время" и т.д. В философии педагогики, если расширить понятие концепции Турбовского, эти понятия требуют иных дефиниций, нежели в классической философии. Но суть этих изменений - в объективном существовании мира отношений, в котором эти категории проявляются иначе и наполняются диаметрально противоположным смыслом.
       Можно было бы, опираясь на концепцию Я.С. Турбовского, говорить и о "философии детства"; если мир образования рассматривать как сотворенную и сотворяемую действительность, живущую и развивающуюся по своим законам и закономерностям, то она порождает свой класс систем, а, следовательно, и свою философию, не только не совпадающую с общечеловеческой, но в своих фундаментальных основаниях противоположную ей. В зависимости от того, примем мы, взрослые ее или нет, зависит, несомненно, очень многое как в настоящем, так и, тем более, в будущем.
       Ребенок не есть маленький взрослый. Он, чувствует, стремится к чему-то, реагирует, ценит и любит совсем иначе. Он живет в мире других ценностей. Но исторически сложилось так, что мир взрослых видел свою основную задачу в том, чтобы его "социализировать", "подготовить к жизни". В том мире, в который ребенок приходил, жизнь изначально требовала его приспособления. В нем господствовали и продолжают господствовать ценности, настолько значимые для государства, общества, семьи или того, что ею называется, что сам ребенок никакой ценностью не является. Отсюда, именно отсюда, все потери, которые несет общество не только непосредственно в воспитании, в своих взаимоотношениях с подрастающими поколениями, но и в организации жизни и достижении своих целей. Ведь достигать-то их нужно этим самым поколениям, которые в массе своей отчуждены от навязываемых им норм нравственного, духовного бытия. Ребенка вынуждают жить в логике долга под неизбывный рефрен "такова жизнь". Но если она такова, то кто мы своим детям и кто они нам? В цивилизованном мире, в самом факте признания женщины-матери человеком, ситуация должна кардинальным образом измениться, по сравнению с прошлым, когда ребенок не представлял ценности. И реальное действительное изменение ее начнется тогда, когда самой высшей ценностью общества будет признана человеческая жизнь, начинающаяся с пришедшего в этот мир ребенка.
       И тогда социализация во всех ее формах не будет строиться по принципу воронки, тотально втягивающей каждого человека, а в прямом соответствии с траекторией его индивидуального развития. Сложившееся соотношение "род-индивид" должно претерпеть изменение. Суть его в том, что род должен осознать свою ответственность перед каждым пришедшим в жизнь ребенком. И это неодолимо скажется на всем, что его окружает, что призвано помочь ему состояться и самореализоваться.
       До сих пор личность всегда формировалась вопреки социуму. Это должно уйти из жизни общества.
       Но вернусь к дальнейшему и завершающему изложению главной концепции Я. Турбовского, как я ее понял и как увидел в ней нечто адекватное своей собственной концепции. Выявление профессионального запроса и творческого предложения личности является той информацией, безотносительно к какой бы то ни было ее истинности, благодаря которой может быть начат диалог с ней. И причем диалог бесценный, ничем не заменяемый. Ибо из "немоты" проявилось мнение, которое исследователь рассматривает, как концентрированное отражение личности во всей ее целостности (нравственное, духовное и, естественно, профессиональное). Только в высказанном личном мнении личность предстает в том свете, в каком она хочет и может предстать. Только в личном мнении находит свое отражение ее культура, ее самооценка, ее произведенное соотнесение себя с окружающей действительностью и с осознанной готовностью своего в нем бытия.
       Вся система "советского обучения" приводила к тому, что человек приучался, внутренне корежась, говорить "это мое скромное мнение", изначально признавая его ошибочность. Но выше человеческого мнения, считает Я. Турбовской, ничего быть не может. И когда недавно заговорили о демократичности образования (в начале учебного года в 1991 году я читал актовую лекцию "Демократия и образование", позаимствовав ее название у Д. Дьюи), необходимости обеспечения субъектной роли ученика и т.д., то все это может начинаться только с изначально присущего нам уважения к мнению другого. Но точно так же, как любой наш человек в массе своей не умеет высказывать, точно и адекватно формулировать свое личное мнение, учитель тоже не умеет этого делать, когда речь заходит о профессиональном формулировании. А без этой своеобразной "точки отсчета" любые способы повышения его профессионального уровня обречены на безрезулътативностъ. Ведь изменяться должны не только знания о чем-либо, но и его реальные дела в конкретных условиях. И когда "Учительская газета" обрушивала на Турбовского погромные статьи, ее редакторов можно было понять. Ведь его спрашивали: "А правду ли о своих проблемах напишет учитель?", утверждали: "Но ведь могут быть более существенные важные проблемы, а не те, что выдвинет учитель!" Кстати, прекрасный пример двоемыслия: всегда утверждалось априори, что советский учитель - самый лучший учитель в мире, а вот, видите ли, правду о себе сказать не может, да и до важнейших проблем не в состоянии своим умом дойти. Впрочем, была очень дельная, академически-точная статья В. Ермолаева и А. Дубровского "Когда за деревьями не видят леса" (N6. - 1993), в которой речь шла о конкретных положительных результатах применения диагностической методологии Турбовского. Но она не вписывалась в общую установку негативного отношения в его концепции. Конечно, такая установка была кем-то инспирирована с высоты педагогического Олимпа, т.к. из чужих уст я, где-то в начале 90-х годов, слышал такую историю. На ученом совете в НИИ, где работал Я.С., докладывала зав. Калининградским гороно Л. Климанова (кажется, так) о результатах работы школ города и пела дифирамбы технологии диагностирования и ее автору, то один из высоких присутствующих буквально закричал: "Что же, до Турбовского Вы руководить школами не могли?" - на что она спокойно ему ответила: "Да, не могла!" - и объяснила, почему. Этих критиков понять можно. Труднее было понять упоминавшуюся статью А.В. Петровского, все-таки серьезного ученого, который на основе газетного материала (по определению однодневно - публицистического), подвел научную базу под эту вполне примитивную критику. Дескать, объективное доказанное знание может происходить только из-под пера представителя науки. Мнение учителя в этом мире неопровержимых научных изысканий значения не имеет, тоже по определению.
       В концепции Турбовского присутствовало и еще нечто, скрытое от поверхностного взгляда. Он выстраивал информационную систему, основанную на диагностировании массового опыта, а это уже являлось новой идеологией школы, т.к. новая технология неизбежно нуждается в новой идеологии. Если этого совпадения нет - коллапс: смотри пример советского общества. Потому автор концепции хотел, чтобы не только духовное бытие школы заполнялось реальными запросами работающих в ней учителей, чтобы роно, гороно, облоно так же делали на основе этой информации все, от них зависящее, но и чтобы на самых высоких государственных уровнях, в обществе целом, мнение каждого учителя было услышано.
       Другие критики, те, кто не понаслышке зная действительный уровень массового учителя, были убеждены, что в соответствии с известной поговоркой, из этого кувшина мало что может вытечь. К таким критикам отчасти принадлежал и я. Во-первых, я опасался, что эксперимент моего былого учителя нанесет удар по творчески работающим учителям, которые чаще всего доверчивы и не скрывают своих нерешенных проблем. Обычно они не в милости у руководителей местного образования. Ибо эту публику за 35 лет работы я изучил досконально и профессионально. Отбиралась она обычно на основе знаменитого "Принципа Питера": когда человек достигает вершины своей профессиональной некомпетентности, он достигает вершин служебной лестницы. Чем выше некомпетентность, тем выше ступень служебной иерархии. За десятки лет я видел только одного педагога-новатора на посту завгороно. Продержался он на нем ровно год. Поэтому этим людям дай только зацепку (а какой предлог может быть лучше, чем признание учителя в некотором незнании?) и они совместно с партийными дамами, которые обычно "курировали" школы, любого учителя от Бога, будь он семи пядей во лбу, моментально превратят в бездарь, в заносчивого невежду, которому и в школе-то делать нечего. Это рутинный процесс, о котором и рассказывать скучно: все об этом знают.
       Во-вторых, я и досконально изучил тип современного массового учителя. Начальство и подчиненные стоят друг друга. Основной массе учителей от реализации концепции Турбовского ни жарко, ни холодно. Они и не такое видели и все спокойно переварили, превратив все яркие идеи в соответствующий конечный продукт. Характерной особенностью современного учителя является то, что он совершенно не владеет навыками картезианского мышления, т.е. того типа мышления, который характерен для среднеразвитого и среднеобразованного европейца. Это проявляется в том, что в массе своей учитель не в состоянии вычленить и сформулировать свое мнение, когда заходит речь о его профессиональном запросе и творческом предложении. Только 2,9% могут это сделать, да и то, как правило, шаблонизировано. Поэтому я полагал, что с концепцией Я.С. произойдет и происходит старая история: "идея пошла по улице" - и примет упрощенные формы. Но этого не произошло, да видимо, и не могло произойти. Я считал, что с моей критикой мог бы согласиться и сам автор концепции. Но потом мне пришла в голову мысль, "простая как мычание": да ведь других учителей у нас нет! И если с ними ничего всерьез не делать, нам придется надолго, если не навсегда, отложить надежды на будущее нашей школы, а значит, и страны. И тогда я пришел к другому выводу. Если теория Я. Турбовского существует уже много лет, и те, кто несмотря ни на какие гонения, продолжал и продолжают ее использовать, то это убеждает меня не только в ее реальной продуктивности, но и в необходимости постоянной учительской рефлексии, основанной на самоанализе, без которой не изменить ситуацию в нашем образовании.
       Сопряжение своей педагогической технологии с концепцией и технологией моего учителя я вижу в том, что мы шли различными путями, но к очень похожим и близким целям. Я - по пути воспитания и образования ученической "элиты знания", он - по пути помощи и укрепления учительской "элиты знания". Конечно, это не та, тоже немногочисленная часть учительства, которая имеет 13-14 разряды, звания отличников народного образования и другие столь же почетные, как и никчемные звания. В подавляющем большинстве - это добросовестные исполнители, послушные любым нововведениям, идущим сверху. Я не брошу в этих учителей камня, так как на их добросовестности и исполнительности в основном и продолжает держаться российская школа. Но настоящими "пассионариями" учительского труда являются не они. Их роль, и важная роль, заключается в том, что они являются опорой и подпиткой, как слой хорошо образованных людей в любом сообществе, очень немногочисленной творческой элиты - той части учительства, которая пытается мыслить самостоятельно, нешаблонно, генерирует новые идеи и в итоге - продвигает образование хоть на полшага вперед. За многолетнюю работу во многих школах Самарской области я встречал только двух таких учителей, о которых можно было сказать, что они по-европейски образованы, нестандартно мыслящи и ... надо ли добавлять, что у них никогда не было никаких почетных званий, никаких высших категорий? Кроме одной, самой главной награды: любви, уважения и признательности своих учеников.
       Вот для таких людей концепция Я.С. не просто нужна, она незаметно, органически вписывается в их духовно-педагогический дискурс.
       Возможно, Я.С. Турбовской не согласился бы с моей чересчур смелой интерпретацией его идей, но мне кажемся, что моя концепция в этой книге тоже органически связана с самодиагнозированием. Любой диалог только тогда становится фактором, средством, энергетикой, когда ему сопутствует глубинная внутренняя работа, когда обсуждаемые на любом материале вопросы становятся для личности объектом внутренней рефлексии. Да и, в сути своей, диалог есть обмен мнениями. И целью диалога, как его понимаю я и думаю, как понимает и Я.С., когда идет речь о педагогически организованной форме общения, является не постижение истины, а само общение, его содержательность, открываемые ею горизонты знания и видения.
       Главный же мой вывод - Турбовской окончательно признал педагогику наукой, способной дать реальные результаты с помощью приписанных рецептов.
       Эти страницы - дань памяти и уважения к моему Учителю. Яков Семенович, если вы когда-нибудь их прочитаете, не обессудьте, если я в чем-то ошибся.
       Время!
       Ю.П. Азаров, напротив, предал анафеме всю давнюю и недавнюю отечественную (советскую) психолого-педагогическую науку, считая, что кроме лжи, банальности, скудоумия она ничего не изобретает, и я могу только согласиться с ним. Но сам-то я стал оценивать так эту науку в середине 70-х, хотя и не настолько категорично, делая исключения для некоторых исследователей и авторов, тех же Азарова и Турбовского. Зато сложившееся мнение удачно совпало с той ситуацией, упомянутой выше, и помогло мне избежать неизбежной схоластики и отказаться от своего вклада в эту науку.
       Ныне Ю. Азаров занимается созданным им Независимым институтом воспитания и международной ассоциацией "Педагогика Любви и Свободы". Используются духовные ценности мировой и отечественной культур в школах раннего развития и воспитания. Об этой, в чем-то близкой вальдорфской школе методе, можно прочитать в его статье "О бедности и богатстве" и в заметке "Фея в штатном расписании". К сожалению, и с этими мыслями, с предложенной концепцией уважаемого моего наставника я согласиться полностью не могу. На мой взгляд, в небольшой по объему статье слишком часто употребляются понятия Бог, Любовь, Идеал, неумеренно пересказывается Священное писание, слишком обильно цитируются русские религиозные мыслители в далеко не бесспорном контексте. По фрагменту трудно судить о целом, но предполагав, что все это - отголоски десятилетиями владевшей Ю.П. идеи гармонично развитой личности. Очевидно, есть в этой новое школе и черты той методики "счастливого самочувствия", которую он разработал с руководителем детской художественной студии в с. Прелестном Донецкой обл. А.И. Шевченко для малышей.
       Как бы сейчас то ни было, но в далекие студенческие годы с идеями, творчеством Азарова, а потом и с ним лично меня познакомил Турбовской. Свою работу о педагогическом мастерстве в преподавании истории мировой культуры (написана в 1970, дополнена в 1993, включена в книгу как приложение к главе 3), я создавал в значительной степени опираясь на его идеи о синтезе в педагогике искусства и науки. Его статьи в "Педагогической энциклопедии", выходившие из печати статьи и книги я читал сам и активно пропагандировал среди коллег, порой, пользуясь некоторой административной властью, заставлял начинающих учителей хотя бы знакомиться с главным в книгах Азарова (Мастерство воспитателя. - М., 1971; Искусство воспитывать. - М., 1971 (тоже подаренная мне Ю.П.); Игра и труд. - М., 1973; Искусство воспитывать. - М.,1985; Педагогика семейных отношений. - М., 1977; Семейная педагогика. - М., 1982). Многочисленные газетные и журнальные публикаций его статей, отрывки из будущих книг я предлагал для обсуждения и практического применения на педсоветах, семинарах, методсовещаниях. Мне хотелось, чтобы учителя, особенно начинающие, поняли и приняли главное направление педагогики Ю. Азарова - авторитарность. Не уверен, что мне удалось этого добиться - но, если хотя бы несколько человек оказались в поле притяжения его идей, то и слава Богу.
       Общение с Ю.П. Азаровым продолжалось около трех лет. Была переписка. Вот небольшие фрагменты письма от 10 октября 1970 года: "Я хорошо представляю себе сельскую школу, ибо проработал в самых глухих местах Крайнего Севера, Украины в самых различных должностях: учителем, вожатым, завхозом, старшим воспитателем интерната, завучем и директором - без малого 10 лет. Там есть свои преимущества. Ты - постоянно во власти внутренних конфликтов, поисков, а рядом - дети - главный источник творчества, которые тебя ценят, понимают. Вот о них-то и надо писать. Писать много и честно. Писать то, как оно есть. О прекрасном в жизни, об изгибах и нюансах прекрасного, о сложнейших конфликтах и переживаниях, о боли и радости. Писать по большому гражданскому счету - и все это может стать основой научной работы". (Вехи биографии Ю.П. позднее стали частью биографии главного героя будущих романов: В.П. Попова, а сами романы написаны автором так, как он советовал мне в цитируемом письме).
       "К Вам у меня просьба. Ответьте на мои вопросы, которые интересуют меня по работе сектора:
      -- Что заставляет вас повышать свою квалификацию, мастерство и Ваших коллег тоже?
      -- Какую роль играют в этом деле ИУУ (Институт усовершенствования учителей), райметодкабинет, методические объединения школы?
      -- Каковы источники и мотивы мастерства?
      -- Что заставляет Вас покупать книжки, и что они Вам дают для работы?
      -- Выли ли у Вас интересные уроки, дела с ребятами и как вы к ним готовились?"
       На эти вопросы, помнится, я ответил достаточно подробно и напыщенно, всячески стараясь показать, с какой незаурядной личностью судьба свела моего научного руководителя. Вряд ли эти ответы ему пригодились "для работы сектора".
       Были не очень частые, но продолжительные встречи и беседы. Я восхищался живописью Ю.П. (в 1989 прошли выставки его работ в США и Польше). Сам я тоже в те годы не был чужд художественному творчеству, поэтому мог оценить необычность изобразительных средств и жанров автора.
       Однако, при всем значительном сходстве и взглядов и педагогических позиций, у нас так и не сложились отношения творческого содружества или сотрудничества. Я думаю, что причиной этого оказалась все та же пресловутая идея воспитания гармонически развитой личности, нового человека. С 1971 года я начал работать старшим воспитателем интерната, и мир детского горя, потерянности, искаженности привычных человеческих отношений заставил меня произвести резкую переоценку педагогических ценностей.
       В те годы для Азарова очень значимой была теория и практика школьного (интернатского в том числе) самоуправления. Я тоже, было, увлекся этой затеей, создавал всякие советы, комиссии, трепетал от внутреннего восторженного переживания своих успехов педагога-демиурга, пока... пока не понял: я просто-напросто экзекутор, который поручает свои мало достойные обязанности подвластным ему детям, а сам делает вид, что так работают структуры самоуправления. Правда, до такого позорного массового "мажорного" зловещего педагогического карнавала, который описан Ю.П. в романе "Не подняться тебе, старик", я не докатился, и, думаю, никогда бы не смог. Такое мне не приснилось бы в самом кошмарном сне, не пришло бы в голову в состоянии самого глубокого похмелья. Не могу судить, герой ли Азарова проделывал эти эксперименты, или сам Ю.П. практиковал такое в жанре концепций "хомо люденс" (человека играющего). Гораздо важнее для меня то, что сам он, вспоминая эти языческие игрища, пишет далее, что не понимал тогда всей гнусности происходившего, и стыд жжет его душу.
       Мне тоже есть чего стыдиться, о чем вспоминать с угрызениями совести из четырехлетней интернатской практики. Но я не стыжусь элементарного грубо-логического вывода, сделанного тогда для себя, после того, как я убедился, во что неизбежно в данных формах и условиях превращается самоуправление: чем подстрекать бить (в любом смысле) одних детей руками других детей, облеченных моей волей властными функциями, я буду делать это сам, если нет другого выхода. На все самоуправление я наложил крест и больше никогда к нему не возвращался, предпочитая брать грех на собственную душу.
       За что я все-таки надеюсь получить прощение у Бога: из двоих детей-сирот удалось выпестовать талантливых педагогов, заметить их склонности в интернате, а потом, насколько было возможно, помогать им в дальнейшем после выпуска из школы-интерната.
       А.И. Цыганков работает ныне директором детского дома под С-Петербугом, а Т.В. Заярная занимается детской психопедагогикой в г. Тольятти.
       Мы прекрасно понимали друг друга, когда, например, рассуждали с Ю.П. о педагогических заповедях Иосифа Кнехта, героя "Игры в бисер" Г. Гессе. Но когда, однажды, возражая его мысли о том, что все дети гармоничны от природы и наша задача - превратить эту потенциальную гармонию в явь, я рассказал ему содержание романа У. Голдинга "Повелитель мух", публиковавшийся в журнале "Вокруг света" в 1968 г. (возможно, поэтому Ю.П. его и не читал), то в свою очередь встретил несогласие. В романе-притче Голдинга речь идет о страшных, но вполне возможных и допустимых с позиций коллективной рефлексологии (Бехтерев) событиях: группа английских мальчиков, воспитанных и на принципах Д. Локка, и в строгостях морали англиканской церкви без взрослого попечительства в считанные дни превращается в озверевшую, кровожадную свору дикарей. И эта детская свора одного за другим убивает тех своих товарищей, которые еще способны сопротивляться озверению. Появляется вождь, появляется палач. Начинается охота на самого стойкого и благородного. "3верь - внутри нас", говорит маленький мудрец, друг героя, перед тем, как его убьют. Но герой спасен: на острове появляется английские офицеры с подводной лодки (идет вторая мировая война). С обычной для взрослых "прозорливостью" все происходящее они принимают за игру, и мальчики вновь становятся воспитанными и послужными маленькими английскими джентльменами. А все начиналось с детской демократической самоуправляемой республики, как и детское королевство в "Короле Матиуше" Януша Корчака.
      
       Словом, наши отношения с Ю.П. Азрровым постепенно свелись на нет, полагаю, что по моей вине. У меня не было и не могло быть того несокрушимого энтузиазма, который помогал ему преодолевать немалые трудности, о которых им рассказано в упоминавшимся романе "Не подняться тебе, старик". Любопытно, что Азаров описал шаблонную схему расправы над неугодным человеком, которую почти в тех же словах и пунктах сформулировал и я в 1991 году (роман я прочитал годом позже). Ничего удивительного в этом нет: шаблон уже по определению предполагает сходство в его описании. На всякий случай указываю: страницы романа: 97-98. Сегодня этот шаблон изменился разве чуть-чуть. Может быть использован читателями в разных целях.
       Несколько страниц романа (четвертого по счету с главным героем Поповым Владимиром Петровичем) заполнены спором-диалогом персонажей о воспитании гармонически развитой личности.
       "Святко резко перебил Рогова:
       - Вы хотите знать, что будет, если каждый будет творить? Будет совершенное общество. Будет тот идеал, к которому стремиться прогрессивное человечество. К тому же, как утверждают психологи, приобщить к искусству выгодно во всех отношениях... Именно поэтому на вопросы: " В каждом ли живет Рафаэль? (или Моцарт - Д.К.). Надо ли воспитывать любовь к искусству? - я отвечаю однозначно: "Непременно". И воспитывать всех надо так, будто в каждом сидит Рафаэль. Предельно бережно.
       - Да не Рафаэль, же "сидит" в каждом, - перебил Рогов, - что это всех к холсту да к роялю тянет! В каждом - в потенции - "сидит" личность, то есть сознание нравственной связи с другими людьми и с идеальными целями, неповторимое духовное существо, которое взыскует смысла в своей и общей жизни. Но поскольку для этого духовного смысла, для этой нравственной сверхзадачи у нас нет слов - мы берем слова со стороны, мы на место личности подставляем "художника" а на место духовности подкладываем "искусство"... получается ... игра. Возьмите, детки, карандашики, мы - Рафаэли. И детки знают, что это не так и что учитель не Рафаэль. Однако "воспитываем"! А надо правду сознавать, исходить из того, что в каждом "сидит" совершенная нравственная личность - вот в чем секрет. И не "как будто", не понарошку, не для игры, а реально... Вы ее можете пробудить с помощью Рафаэля или с помощь Рубенса, с помощью Эвклида или Эйнштейна, с помощью игры или отвращения к игре, но не делайте из всех гениев: получите плутов! Или несчастных людей. Человек, слушая музыку, уже не отдается музыке, он оценивает, хорошо ли музыкант отрабатывает свой хлеб...
       И тут вмешался Анохин:
       - Согласен с вами: воспитывать надо так, как будто в каждом сидит совершенная нравственная личность, которая должна быть всесторонне и гармонически развита. Сейчас уже всем известно, что художественная развитость нужна человеку любой профессии. И прежде всего учителю! Вы, должно быть, обратили внимание, что в литературе почти нет положительного героя из учителей. Что же, их в жизни нет? или может быть, то, что считается положительным в педагогике, не выдерживает критики в искусстве? Подлинное искусство, как правило, предъявляет более жесткие требования к героям, чем жизнь".
       Интересно, на чьей стороне не герой романа В.П. Попов, а автор - Азаров? А читатель? Лично я - ни на чьей. Сейчас данный текст воспринимается как пародия на многочисленные в 60-80-e годы споры и диспуты педагогической (и не только педагогической) элиты о воспитании нового человека. Перед нами люди, спекулятивно развивающие антивекторные парадигмы, ни одна из которых не может выйти за пределы некоего логического кольца Мёбиуса. Они могут совершать круг за кругом, вновь оказываясь внутри кольца и так и не примут векторного направления. Историческая практика, как любили говорить марксисты, дала нам прекрасную возможность убедиться, кто же в ком "сидит". Остается выяснить: при успешном сегодняшнем формировании класса "темных людей" будут ли объекты нашего воспитания в конце XX века знать, кто такие Рафаэль и Моцарт? Ведь теперь нет необходимости лгать, хотя бы самим себе, как это делают персонажи Азарова, может быть, и не осознавая того, что лгут.
      
       В 1973 году я познакомился с докторской диссертацией Ю.П. Кое-что в его одержимости педагогикой гармонического развития мне стало более понятным. Ибо за неизбежной в таких научных трудах марксистской фразеологией, цитированием материалов партийных съездов и соответствующих речей и проч. и проч., скрывалась мысль живая и глубокая и по тем временам сугубо еретическая. Будущий доктор педагогических наук завуалировал некоторые религиозно-философские положения и мысли Н. Бердяева, П. Флоренского, С. Булгакова, С. Франка. Даже антропологическая педагогика К. Ушинского представлена была им как-то не в русле прогрессивно-демократического направления. Возможно, Ю.П. пользовался дореволюционным полным без купюр Ушинским. Я был достаточно знаком с идеями русских религиозных мыслителей, чтобы предположить тогда следующую версию: не является ли гармоническая личность в педагогике Азарова в действительности не коммунистическим, а христианским идеалом? - Может быть, не Рафаэль, не Моцарт, не совершенная нравственная личность "сидит" в каждом, а его личный Бог, с которым идет личный диалог человека? В таком случае мы напрямую выйдем к теологическим концепциям М. Бубера (о котором тогда я, конечно, не знал). Но получить подтверждение или опровержение своих догадок мне не удалось: с Ю.П. Азаровым я больше не встречался и не переписывался. Однако, некоторые доказательства своему предположению, как мне кажется, я нашел много позднее: в упомянутом уже не раз романе (стр. 168), в последних статьях и интервью, о которых я тоже рассказывал. Не случайна и оценка, которую дал Ш. Амонашвили роману "Печора": "Евангелие от учителя! И четыре романа: "Соленга". - М. 1985, "Печора". - М. 1987, "Новый Свет"(!). - М. 1987, "Не подняться тебе, старик". - М. 1989 - в сущности, четыре педагогических евангелия, созданных автором как "страсти по Владимиру" (В.П. Попову, главному герою). В каждом из романов он - искатель и хранитель истины, проповедник мудрости, как он ее понимает, ошибающийся, отверженный и бичуемый, восходящий на свою педагогическую Голгофу.
       Если Ю.П. эта книга попадет в руки, и он прочитает страницы, посвященные ему, то пусть не судит строго автора за его предположения. Я не утверждаю, я размышляю.
       Собственно, с этих романов для меня, как и для многих его прежних читателей, открылся новый Азаров. Весь текст о педагогике Азарова, как и первая глава книги, имеет вполне определенное исповедальное содержание, что отражается и на его стилистике. Дальнейшее содержание тоже будет не совсем обычным, но очень важным для автора.
       По моей настоятельной просьбе "Соленгу" и "Печору" прочитал мой старый друг, учитель математики Н.В. Симдянов, человек глубокого и оригинального ума, склонного к неожиданным ассоциациям. И при первой же встрече после этого чтения, я услышал от него: "Да ведь в книгах Азарова написано про тебя и про твою мать! Ты, может быть, не осознаешь этого, но привлекают тебя эти книги подспудным сходством с их героем". С Николаем Васильевичем мы знакомы с 1967 года, и я знал, что он органически не умеет льстить или лицемерить. Моя биография, учительская в том числе, ему хорошо известна; знал он и мою покойную маму. От неожиданного сравнения, с которым я не сразу согласился, нужно было перейти к самоанализу, и, конечно, я нашел те сходства, которые имел в виду мой друг. Работа в глухом мордовском селе Старая Бинарадка, где мы жили с мамой (жена была в декретном отпуске). Именно там я начал вести факультативы по искусству. Потом небольшие города Самарской области: Октябрьск, Чапаевск, где я продолжал свое дело, так похожее на замыслы героя романов Азарова. Конечно, моя мама, успевшая получить дворянское воспитание и образование, этим резко отличалась от матери В.П. Попова. Еще в детстве я тайно гордился тем мужеством и достоинством, с которым держалась мать, несмотря на ранние утраты: смерть моей маленькой сестры, трагическая гибель мужа, моего отца, в 1944 году... Помню и то невольное почтение, оказываемое ей местной сельской интеллигенцией, т.к. ее гимназический уровень образованности значительно превосходил их знания, полученные в советских вузах. С 1931 года, когда мой отец увез ее в заволжские степи, спасая тем самым от повышенного внимания советской власти к бывшим ее врагам, она, коренная горожанка, 40 лет прожила, испытав все трудности сельского быта. Инженер-гидростроитель, отец погиб на своем участке во время страшной грозы. А мать осталась со мною и бабушкой и всю оставшуюся жизнь провела в среде, к которой привыкнуть не могла, но приспособилась. И мое самое страшное проклятие большевизму, социализму, коммунизму не за свою, уже заканчивающуюся жизнь - у меня уже не было выбора, - а за исковерканную жизнь моей матери, она могла быть и была бы совсем иной, если бы не случился военный переворот в октябре 1917 года.
       Ее забота, постоянная помощь, вечная боязнь, как бы меня не обидели, не стали преследовать, наши сложные, порой не легкие отношения в конце ее жизни - все это близко к переживаниям героя азаровских романов.
       Педагогика Ю. П. Азарова близка мне именно теми его поисками, обретениями, верой в силу культуры, о которых он рассказал в первых трех книгах. В последние годы им написаны и другие романы: "Евангелие от Учителя", "Групповые люди", "Паразитарий", к сожалению, мною не прочитанные. Предполагаю, что они скорее критически направлены против тех, кто все-таки выжил Азарова из академических педструктур (ныне Ю. Азаров - завкафедрой педагогики и психологии Московского Института культуры). Мне он близок своими "страстями по Владимиру" и той концепцией диалогичности личности, которую я попытался изложить выше: гармония человека и Бога, человека и культуры, любви и добра, а не той вымученной идеей, с которой я стремился свести счеты во второй главе своей книги. Он убеждает нас, что повышенный интерес к истории родины - это стремление наших современников лучше осмыслить сегодняшние события, ибо нынешние социальные процессы трудно понять, не внимая голосам прошлого (диалог эпох).
       Он уверен в способности каждого педагога развить свои способности до уровня мастерства. - Чтобы стать гениальным учителем - надо знать две вещи: понимать детство как особое психическое состояние, основанное на неуемной энергии, на потребности к самореализации, и уметь в своем творчестве соединять игру и труд (концепция игры).
       ... я хочу наполнить каждого таким духовным содержанием, чтобы дети, когда они встречаются без нас, продолжали бы начатый с нами диалог о развитии человеческой культуры.
      -- Выходит, у них нет права на свой собственный диалог?
      -- Это как раз и есть главная цель - сделать их рост диалогическим, а не монологическим.
      -- Это что-то новое?
      -- Нет, это забытое старое. Гармоническое развитие не есть запоминание суммы знаний о музыке, литературе, технике. Это прежде всего страстный поиск истины, это гармония с другими, с природой, культурой, с людьми и с самим собой" (диалог культур).
       В процессе деятельности ребенка, считает Азаров, его диалога с окружающим миром, он постигает, осваивает разумом, руками, сердцем предметный мир вещей и ценностей, вступает в отношения с другими людьми, формирует свои "человеческие" качества, свою духовность, свое отношение к людям, к обществу. То есть механизм становления гуманистической личности ребенка таков: отношения возникают в процессе деятельности и непосредственно формируют социальный опыт воспитанника, его ценностные ориентации. Диалог, общение для ребенка - это процесс познания окружающего мира.
       Но вот его эгалитаристские мысли, с которыми я никогда не соглашусь и которые не совместимы с главным содержанием моей концепции. "Я предсказывал: наша школа неизбежно столкнется в первую очередь с таким противоречием, когда часть школьников со слабым общим развитием должна будет пойти в рабочие, а другая, более подготовленная, будет зачислена (возможно, со школьной скамьи) в потенциальные абитуриенты вузов, средних специальных учебных заведений. Я говорил о социальном неравенстве, когда конкурс подготовленности к высшему образованию сведется к конкурсу родительских кошельков". Но ведь еще совсем недавно выпускники "со слабым общим развитием" (а я проработал с ними большую часть своей педагогической жизни) заполняли факультеты технических вузов из-за недобора принимавших всех подряд. Следствие известно: резко снизившийся уровень инженерно-технической мысли в стране и усиление "диктатуры троечников" в придачу ко всем прочим диктатурам. Как можно видеть "противоречие" в том, что в вузы идет хорошо подготовленная молодежь? - дай Бог, чтобы это "предсказание" Ю.П. сбылось, а за счет каких кошельков она будет подготовлена - не имеет ни малейшего значения, т.к., если не будет такой молодежи, то скорее всего рано или поздно не будет и кошельков. Слабое общее развитие по определению предполагает путь этих детей в ТУ и в рабочие, что не является, разумеется, аксиомой, но еще на долгий период функционирования того, что мы за неимением более адекватных терминов, называем обществом и государством пусть будет: "отдавайте кесарю кесарево, а Божье Богу", хотя я прекрасно понимаю, что мне в качестве возражения могут привести сколько угодно других поучений Иисуса Христа.
       Сегодняшний парадокс российской образовательной системы заключается в том, что предвидение Азарова сбылось с абсолютной точностью наоборот. He идут предполагаемые Ломоносовы в рабочие, со своим уровнем развития они легко находят свое место в местах и структурах, не требующих напряжения ни умственных, ни физических сил, но зато вполне доходных. И если говорить о социальном неравенстве, то жалеть следует абитуриентов из среды иного социокультурного круга, с соответствующим этому кругу развитием. Став студентами, они живут впроголодь, а их слабые умом и культурным развитием сверстники смотрят на них свысока и с нескрываемым презрением. По небольшому опыту работы директором частной школы (мне пришлось уйти из-за резкого обострения болезни) я убедился, каких детей и почему приводят в эти заведения родители. Дети - изгои, с очень низкой, степенью обучаемости; и они, и их родители думают совсем не о будущих вузах, а о создании для своих чад более комфортной учебной среды-ниши. Осуждать их за это было бы педагогическим кощунством, напротив, они заслуживают уважения уже фактом того, что способны понять, что их сыну или дочери (чаще сыну) в муниципальной или государственной школе учиться невыносимо или из-за учителей, или, что еще страшнее, из-за одноклассников с их жестокостью. Интеллектуальной и духовной элиты из этих детей, которых чаще стали принимать без отборочных процедур (материальный фактор) не сформировать, я могу сказать эту неприятную: истину со всей профессиональной ответственностью. В то же время я не склонен к обобщениям.
       В общем-то, я хочу заметить, что система эгалитарных ценностей (при условии признания их ценностями), защищаемая Ю.П. Азаровым в 70-80 годы быстро и резко оказалось дезавуированной за 5-6 лет другой ценностной ориентацией. Не могу с полной уверенностью утверждать лучшей или худ шей, но, безусловно, другой. Но мне кажется, что я способен назвать хотя бы одну из причин такой мгновенной переоценки ценностей: отсутствие на протяжении последних двух-трех десятилетий образованной и духовно стойкой, национальной элиты, созданию которой препятствовали и такие утопические надежды и проекты, вроде диалогов и мыслей из книги Азарова. Что ж, мне тоже можно возразить убийственной оценкой российских интеллектуалов начала века: "Сущность русской революции состоит в том, что русская интеллигенция выдала свой народ на духовное растление, а народ выдал свою интеллигенцию на поругание и растерзание" (И. Ильин). Известные исключения лишь подтверждают общее правило.
       Было бы совершенно несправедливо упрекать Ю. Азарова в его непредусмотрительности на будущее, да он и не собирается полностью отказываться от своих взглядов, что делает ему честь. А ум человеческий не пророк, а отгадчик, кажется, так говорил Пушкин.
       Но не пора ли нам, прямо ответственным за будущие поколения, уже следующего тысячелетия, обратиться вновь к Гераклиту, Платону? Или к более близкому к нам по времени Арнольду Тойнби? Я не откажу себе в удовольствии процитировать фрагмент из "Постижения истории" настолько это иллюстративно к тому, о чем я размышлял выше: "По-настоящему удивительным в реальной динамике социальной жизни оказывается как раз то, что "идея, что носится в воздухе", не завладевает умами сразу всех представителей данного общества. Но это тем не менее факт. И если истинно то, что новая творческая идея или проект же могут покорить все общество одновременно, то истинно и то, что они никогда не появляются за границами социального меньшинства.
       Значение творческого меньшинства в человеческой истории поразило воображение Г.Дж. Уэллса. "Все мои надежды на будущее связаны с верой в то серьезное меньшинство, что так существенно отличается от равнодушной и безликой массы нашего общества. Я не могу понять смысла любой большой религии, я не могу объяснить конструктивного, хода истории, пока я не обращаюсь к этому вдумчивому меньшинству. Они Соль Земли, эти люди способны посвящать свои жизни отдаленным и величественным целям". (Демократия и ревизионизм).
       Внутренняя неповторимость и индивидуальность любого творческого акта лишь в незначительной мере противоречит его тенденции к однородности, которая базируется на том, что каждый член общества является потенциальным творцом, и члены одного общества живут в одинаковой социальной атмосфере. Однако творец, заявив о себе, всегда оказывается выброшенным за пределы инертной, нетворческой массы. Иногда у него есть удачная возможность наслаждаться общением с узким кругом родственных душ. Акты социального творчества - прерогатива либо творцов-одиночек, либо творческого меньшинства". Разумеется, XX в. хорошо знаком и с социальным творчеством вождей-гениев, и с экспериментами меньшинства по недоразумению называвшего себя "большевиками", но английский историк имеет в виду, конечно, не исторических монстров, а, скорее, своих соотечественников: Кромвеля, Дизраэли, Гладстона, Ллойд-Джорджа...
       Или послушаем нашего современника, глубокоуважаемого мною Г. Померанца, хотя мне нередко приходиться с ним спорить: "...Так действует и Провидение. Оно не творит заметных чудес, но, поддерживает флюктуации, отклонения от инерции, которые Ему нужны. Незримая сила присоединяется к меньшинству, к слабому противотечению, и оно приобретает силу. Но Богу надо помочь. Надо создать хотя бы ничтожное меньшинство, хотя бы слабое противотечение. Эта мысль, была высказана Папини (итальянский философ н. XX века, последователь прагматизма - Д.К.), ее повторял Бёлль, и я повторяю, ее снова. Некоторые мысли надо повторять. Тогда они теряют причудливость, странность и становятся нормой. Мысль о Боге, распятом на кресте, была когда-то "для иудеев соблазном, для эллинов безумием". Потом она стала краеугольным камнем цивилизации".
       Таким творцом-одиночкой был и А.А. Любищев. Д.А. Гранин в письме от 21.7.94 писал мне по поводу изданной мною книги одного из последних российских энциклопедистов: "Книга Любищева, небольшая по объему, насыщена мыслью, причем свежей, несмотря на то, что минуло 25 лет со дня написания ее. Странное свойство его работ, казалось бы, маргинальные статьи, заметки возбуждают размышления самые актуальные, в них словно бы запрятан сегодняшний подтекст. Не автор приспосабливается к времени, а время к нему...
       В данной работе ("Расцвет и упадок цивилизаций" - Д.К.) меня менее всего интересует полемика с Фишером, мне важна судьба элиты, мысли о милосердии и добра, превосходный анализ нравственных основ европейского сознания" (подчеркнуто мною - Д.К.).
       Однако следует вернуться к педагогике Ю.П. Азарова. Последняя, известная мне публикация педагога-писателя, насколько я понял, была отрывком из его книги "Педагогика любви и свободы" (М.: "Топикал", 1994). "Технологию света" я прочитал, как и другие работы Ю.П., со вниманием и интересом. Мысли статьи похожи на те, которые он уже неоднократно высказывал в прежних больших и малых своих сочинениях. Квинтэссенция статьи или отрывка - пробуждение в детях таланта Рафаэля (или Моцарта, хотя технология эстетического пробуждения чувства строится и на обучении живописи, и на сродстве ее с музыкой и литературой). Но философско-педагогическая парадигма значительно изменилась. Видимо, я все-таки был прав, когда ранее предполагал о христианской концепции его романов. Но об этом позднее.
       Азаров констатирует такое любопытное наблюдение: "Культурно-исторический опыт свидетельствует, что именно в жестокие потрясения рождались великие педагогические системы". Пожалуй, я мог бы с достаточным обоснованием доказать как раз обратное. Возможно, что в главе "Об одной псевдопедагогической идее" мне удалась снизить пафос подобных утверждений. Во всяком случае, применительно к советской педагогике, которую с недавних пор плакальщики от народного образования стали величать самой лучшей в мире (прошлом). C любовью приводятся мнения зарубежных специалистов 50-60 гг., восхвалявших советскую школу ради своих вполне определенных целей. Но если советская система обучения и воспитания была самой лучшей, то позволительно спросить: а что же тогда было худшим в западной, да и восточной педагогике? Нет уж, позвольте мне, учившемуся в 40-50 годы в не самой худшей сельской школе, а потом всю жизнь сеявшему "разумное, доброе, вечное", о чем я немного рассказал в начале этой книги, сказать со всей ответственностью: утверждение о замечательной системе советского образования - миф чистейшей воды, оживляемый ныне или из чувства учительской ностальгии, или из соображений не столь безобидных. Кстати, почему я назвал свою "альма матер" не самой худшей? Потому, что многие преподаватели были из числа ссыльных русских интеллигентов и евреев, попавших под удар антикосмополитизма. Только они и сохранились в моей памяти). Из их числа был и Я.С. Турбовской, кого-то учивший в те же годы.
       Педагогические системы, по Азарову, могут быть и великими. Однако вопрос в том, каким целям они предназначены служить. Вот есть два полулегендарных исторических афоризма. Герцог Веллингтон, победитель Наполеона в последнем сражении: "Битва при Ватерлоо была выиграна на игровых площадках Итона". Князь Бисмарк: "Битву при Садовая выиграл прусский школьный учитель" (1868 г.). А теперь попробуйте представить, что Генералиссимус Сталин или Маршал Жуков изрекают типологически и стилистически похожую фразу: "Битву под Москвой (или под Сталинградом, или на Курской дуге) выиграл советский школьный учитель". Представили? Не нужно представлять. Достаточно просмотреть сборник: Сталин "О Великой Отечественной войне Советского Союза" (М., 1948), чтобы убедиться в том, что слово "учитель" в нем вообще не встречается. Та же картина в "Воспоминаниях и размышлениях" (М., 1969) Г. Жукова. Эти мясники спасали Россию ценой самой России, а не предшествовавшим войне трудом советского учителя.
       А вот другой, куда более рискованный лексический эксперимент. Можно ли сказать: "Войну в Афганистане проиграл советский школьный учитель?" Думаю, что меня не заподозрят в сочувствии к этой грязной авантюре, но абстрактно такой вопрос не только допустим, но и болезненно необходим. Отвечать на него - дело нашей педагогической совести.
       Далее Ю.П. Азаров сообщает, "что у детей и педагогов по сравнению с семидесятыми годами выросла примерно в десять - двенадцать раз самооценка: я талантлив, я могу, раз другие смогли... Во-вторых, 96 % опрошенных хотят верить в Бога, признают высшие, сверхчувственные силы, разделяют идеи педагогики Любви и Свободы, а Свобода и Любовь и есть Бог - надо ли ссылаться на апостолов, философов, богословов?"
       Конечно, не надо. Они бы легко заметили противоречие между состоянием дел в российском образовании в массовом порядке занимающимся обучением школьников со слабым общим развитием, о которых когда-то заботился Азаров, и блестящими результатами ученого Азарова в ходе эксперимента "Искусство развивать детскую и педагогическую талантливость средствами общечеловеческой культуры". Возможно, им захотелось бы спросить: А какого Бога, в какие сверхчувственные силы хотят верить эти 96%?
       "Поэтому я так настойчиво блуждаю по тропам, соединяющим культуру, литературу, живопись: тайны гуманитарии именно на этих изгибах, а не вне их. Поэтому я рассказывав о том, как сам мучительно искал всю жизнь волшебный свет в своей душе (Указ. соч.). Как я понял, стержнем смыслового содержания данного текста является идея о передаче детям и взрослым необходимого Творческого Энергетического Импульса, без которого нет, и не может быть ни подлинного гуманитарного образования, ни полноценного мировоззрения. Ну что ж, идеи мне близки. Так или иначе, я делал тоже самое, и моя книга - результат подобного, но более скромного эксперимента. Но по поводу ТВИ, без которого не может... и т.д. я могу сказать однозначно: может, так как я точно знаю, что лучшее образование в мировой культурной практике получали и получают воспитанники иезуитских колледжей, которые сохраняли свою педагогическую систему и в спокойные годы и в годы преследований и потрясений, давая многим выдающимся людям такой творческий импульс, который нам доступен только в воображении. Говорю об этом не только на основе прочитанных биографий, а по опыту общения с российскими реиммигрантами, окончившими колледжи Ордена Иисуса за границей. Те, кто вернулся еще детьми, просто не могли поверить, что советские школы, которые им пришлось посещать, являются учебными заведениями, т.к. они чувствовали себя пришельцами из другой цивилизации. Таков, например, мой хороший знакомый - талантливейший самарский художник-авангардист В.Г. Рухмалев, о котором, наконец-то, заговорили в творческих кругах города (он учился в колледже ордена св. Франциска в Харбине). Кстати, многие декабристы были воспитаны гувернерами-иезуитами. Этот факт отмечает В.О. Ключевский в 5 томе "Курса русской истории".
       Я понимаю и принимаю ту эйдетическую технологию художественного воспитания, о которой рассказывает Азаров. Но меня смущает тот факт, что, несмотря на изобилие христологической лексики и терминологии (чего стоит приведенной пассаж любимого мною О. Уайльда о Христе, грядущим в несчастную заснеженную Россию: мало ли чего говорил и делал мастер парадокса) автор выглядит не то теософом, не то антропософом, не то ререхианцем. В сущности, все это почти одно и то же и вполне заслуживает общего названия: язычество. Поклонение искусству, общечеловеческой культуре, космосу - язычество. Упаси Боже, подумать читателю, что я, как прежние ортодоксы марксизма, намерен с такой же горячностью отстаивать чистоту православия. К сожалению, я не могу назвать себя христианином. Я - деист. Но при нынешнем напоре оккультизма я могу защищать только христианство, православную веру, хотя давно знаю, "нет и в церкви все не так, все не так, как надо" (В. Высоцкий). Система Азарова вполне сравнима с педагогической практикой Р. Штейнера. Я вполне достойно отношусь к вальдорфской школе, особенно к ее российским энтузиастам - бессеребренникам, некоторых из которых я знаю лично. Но я не могу не помнить о том, что отношения нацистского режима и вальдорфских школ были очень дружественными, во всяком случае в первые годы Третьего рейха. История их взаимоотношений прослежена в статье голландского профессора И.Д. Имелъмана. (Эти сведения приводит дьякон Андрей Кураев в ст. "Новомодные соблазны". - Новый мир. - N10. - 1994. - С. 146). Т.е. опять встает вопрос о цели воспитания.
       Мне трудно судить о всей "технологии света" по тому небольшому отрывку, напечатанному в "Учительской газете", и все-таки мне кажется, что Ю.П. совершил трансформацию от антиавторитарной педагогики к авторитаризму. Только авторитаризм этот - особый, аристократический, вблизи ницшеанских откровений. Разумеется, не в вульгаризированной интерпретации, а в той глубокой интуитивной глубине понимания, о которой русский философ С. Франк рассмотрел "сверхчеловека" и "волю к власти" в статье "Фр. Ницше и этика любви к дальнему". Но быль молодцу не в укор. Я, скорее, готов принять такую позицию Азарова настолько же насколько я не принимал его оуэнизм.
       Но я не могу в связи с вышесказанным не затронуть один из опаснейших феноменов сегодняшнего, в том числе и школьного бытия.
       Я не хочу и не имею права упрекать Ю. Азарова в некоторой зацикленности на "светоносительности". Он выстрадал это право. Но я задаю себе вопрос (и тоже имею на него право): почему Ю.П., талантливый и совестливый человек и педагог, ни разу не сказал в своих последних выступлениях в печати о стремительно идущей фашизации современной молодежи? Может быть, мне просто не довелось их прочитать? Фашистские, точнее, нацистские настроения подростков, старшеклассников (о взрослых и говорить нечего) приобретают такой распространенный характер, рядом с которым неразвитость эстетических эмоций выглядит легким насморком. Они идут успешно, классическая фашистская мифология и коммуно-нацистское мифотворчество не без таланта препарируют древнерусскую истории и славянскую языческую веру (вернее, то, что они считают русской мифологией). Национал-патриотизм, о котором Л. Толстой, цитируя С. Джонсона, любил говорить: "Последнее прибежище негодяя - патриотизм", в российском постперестроечном разливе прекрасно обходится без идей Гобино, Чемберлена, Розенберга, не говоря о Ницше, который новоявленным славяно-арийцам просто интеллектуально не доступен. Еще несколько лет назад я сделал попытку прогноза: если идеология журналов "Молодая гвардия", "Наш современник", тогдашней "Москвы" и т.д. соединится с настроением люмпенизированной части населения и с менталитетом озлобленной, ущемленной в своих потребностях, а потому криминогенной массой учащихся ПТУ и ТУ, то останется всего лишь ожидание этой массой своего харизматического лидера. Пока, к счастью, все претендующие на роль вождя, экзамена у этой массы не выдерживают, она привередлива и неуправляема, не то, что восторженные итальянцы или прагматичные немцы. Но ничто не вечно, особенно в нашем отечестве. По законам синергетики любая возникающая система начинает самоорганизовываться в единственно выгодном ей направлении.
       Дополнение 2001 года.
       Вот несколько новейших российских педагогических артефактов. После распада пионерской и комсомольской прокоммунистических организаций (ностальгические стоны об их значимости до сих пор раздаются в учительской среде и зря: их воспитывающие качества приближалась к нулевым, лишь лицемерно имитируя ожидаемые от них результаты), кое-где попробовали возродить российский скаутизм, из которого и вышла пионерская организация, позаимствовав внешнюю атрибутику. Скауты - разведчики, преданные Богу и Родине, смелые и честные впервые появились в англосаксонских странах в начале XX века (1907г.). Основные идей скаутизма разработал английский военный Р. Бадеи-Поуэлл (1857-1941), о котором с уважением скажет Януш Корчак: "...генерал дал ребенку движение, веселое приключение, радость товарищеской услуги, наказ честно жить в беседах у лагерного костра под усеянным звездами небом". Большую помощь этой всемирной детской организации оказывал замечательный писатель-анималист, канадец Э. Сетон-Томпсон, написавший в помощь юному рыцарю-разведчику отличную книгу "Маленькие дикари".
       В России скауты существовали с 1909 по 1922 годы. В 1917 г. насчитывалось 50 тысяч бой- и герл- скаутов. В гражданскую войну большинство скаутмастеров и скаутов сражалось на стороне белого движения. Потом их запретили большевики, заменив РКСМ и пионерами (слово тоже украли у американцев - переселенцев на новые земли: четвертый роман Ф. Купера о Кожаном чулке назывался "Пионеры. У истоков Соквеганны"). Как это происходило - см. роман А. Рыбакова "Кортик". По мнению некоторых современников Ар. Гайдар в действиях Тимура и его команды рассказывал не столько о пионерах, сколько о скаутах, поэтому и захирело тимуровское движение: у него не существовало глубокой нравственной основы.
       В 1990 году началось некоторое возрождение скаутизма. В издательстве СГУ в этом году даже вышла брошюра "Российский скаутинг". В 1995 г. создана дружина "Самарская Лука". Скаутские отряды действует в Самаре, Жигулевске, Зольном, Кинеле. Видимо, они, как и принято у скаутов, играют в благородные игры, которые постепенно становятся их образом жизни, намечая таким образом кристаллизацию образа мужественного христианина. Как и следовало оживать, скаутизм нашей педагогике пришелся не ко двору. Причина? Нет достойных взрослых лидеров, подвижников, особенно среди молодых людей. Отставные офицеры и прапорщики способны только давать детям "фельдфебеля в Вольтеры", "тащить и не пущать", а многочисленные бывшие комсомольские и пионерские вожаки кроме краснобайства ничем никогда не владели, сами ничего не умели (ох, сколько я их навидался на своем веку! - чувство брезгливости моментально вспыхивает, стоит вспомнить кого-нибудь из их братии). На своих подопечных им всегда было наплевать, что и подтвердилось моментальной сменой вывесок и идеалов: из главных "приводных ремней" КПСС они мгновенно превратились в удачливых бизнесменов, перекачав казенный капитал в частные предпринимательские структуры. Для подавляющего большинства "румяных комсомольских вождей" там и было их изначальное место. С голода, как я пророчествовал в сер. 80-х они не умерли. Скорее от пресыщения.
       Есть и другие опыты внешкольных организаций, но ориентированных на школу: ДИМСИ - детские и молодежные социальные инициативы. Цель полезная и серьезная: воспитание качеств детских и молодежных лидеров, не равнодушных к социальным проблемам сегодняшнего общества. Среди руководителей и участников ДИМСИ много знакомых мне достойных талантливых людей: педагогов, журналистов, писателей, которые самозабвенно играют, в захватывающую игру, включая в нее преимущественно ученическую элиту.
       Я лично знаком с членом Исполкома ДИМСИ, доктором исторических наук, ученым секретарем Института педагогики социальной работы РАО, членом Союза писателей Москвы, членом Союза журналистов России Лолой Уткировной Звонаревой. Человек незаурядный, талантливый во всех своих творческих проявлениях, с качествами демократического лидера, Л. Звонарева и познакомила меня с этой организацией, настойчиво предлагая участвовать в их семинарах. Но у меня своя мелодия, свои планы и надежды... Однако, отказавшись от участия, я вполне мог по достоинству оценить значимость дела, которому служит Л.У., и постарался кое-что сделать для распространения информации об их деятельности. Во всяком случае, у меня появилась надежда, что в семинарах-тренингах ДИМСИ будут участвовать и представители Самарской области (до сего времени в наших краях о них мало кто подозревал).
       От Л. Звонаревой я получил некоторые материалы о прошлом и настоящем ДИМСИ, в частности, два сборника: Семинар-тренинг "Волонтер и общество. Волонтер и власть" и "Очень славно жить в ДИМСИ", оба изданы в 2000 г., из-вом "АСАДЕМIА", М., Институт педагогики социальной работы РАО издает кроме того, периодический журнал "Социальная работа", под его же эгидой выходит газета "Глубинка" /так я получая номер за апрель-май 2001 г. "Рязанская глубинка. Только что вышло еще одно издание: "СМИ о ДИМСИ: Сборник публикаций о ДИМСИ", состав. С.В. Тетерский, науч. ред. Л.У. Звонарева. - М.: "АСАДЕMIА", 2001. - 151 стр.
       Этими совокупными материалами я и воспользуюсь, чтобы создать в глазах читателя некий абрис ДИМСИ, т.к. они этого вполне заслуживают.
       ДИМСИ создана в конце 80-х годов лидерами детских и молодежных организаций (каких? - Д.К.), социальными работниками, деятелями науки и культуры в разных уголках России и объединяет под своими знаменами людей разного возраста: от самого младшего - 8 лет, до самого старшего - 66 лет. Президентом ДИМСИ является ведущий научный сотрудник института педагогики социальной работы РАО, кандидат педагогических наук, вице-президент Национального Артийского комитета России, член Союза журналистов России С.В. Тетерский. По его данным в ДИМСИ более 50 тысяч активистов и еще более 500 тысяч участников общероссийских и региональных программ ДИМСИ (на 2000 г.). Организация получает поддержку Государственного комитета РФ по молодежной политике, Института "Открытое общество" (Фонд Сороса) - Российское представительство. В 2000 году руководство ДИМСИ издало четыре программные книги в серии "Волонтер и общество. Волонтер и власть" (как раз третьей из них я и пользуюсь в составлении этого краткого очерка) - в ней представлены программы, доклады, сценарии и другие материалы семинара-тренинга, проведенного 5-9 января 2000 г. в г. Кирове в рамках Международного Рождественского фестиваля ДИМСИ "Социальная инициатива в ХXI веке" для лиц, так или иначе связанных с социальными проблемами и педагогикой как таковой. Я еще вернусь к содержанию этого сборника.
       Парадигмальная деятельность ДИМСИ имеет несколько ключевых программ: "Школа гражданского общества"; "Юное поколение выбирает книгу"; "Врата учености"; "Диалог индивидуальностей"; "Возвращение к истокам"; "Третий сектор". Они вписываются в деятельность ЮНЕСКО, объявившей 2001 год Годом Волонтера (добровольца).
       Из выступления С. Тетерского на открытии фестиваля ДИМСИ "Социальная инициатива в XXI веке" 5-9 января 2000 года:
       "Уже в XXI веке в России, как и во всем мире, одной из массовых будет профессия социального работника. Именно социальная работа - самая творческая профессия, объединяющая энтузиастов, людей милосердия, благородных и отважных - поможет России построить гуманный мир, мир, в котором люди будут чувствовать себя счастливыми и довольными своей жизнью.
       ... Самым ярким показателем активности людей является проявление ими социальной инициативы, или, иначе сказать, - умения самостоятельно принимать решения, делать осознанный выбор, быть готовыми и способными действовать на основе постоянного творческого поиска, уметь выходить из ситуации выбора без стресса.
       Общественная роль Ассоциации социальных педагогов и социальных работников РФ, Общероссийской общественной организации ДИМСИ, Российского союза молодежи, Ассоциации учащейся молодежи, Общероссийской общественной организации "Юная Россия", Детского Ордена Милосердия, Союза пионерских организаций - Федерации детских организаций, региональных общественных объединений - в том, чтобы служить полигоном для отработки практических умений и навыков молодежи и детей в решении собственных проблем и привлечения широкой общественности, прежде всего творческой интеллигенции, к воспитанию подрастающего поколения". И так далее.
       Словом, неплохо сказано и неплохо делается.
       Книжечка "Семинар-тренинг" Волонтер и общество. Волонтер и власть" предлагает вот такие матричные мероприятия, разработанные преимущественно членами Исполкома ДИМСИ:
      -- Сценарий вечера знакомств "Добро пожаловать в ДИМСИ!";
      -- Сценарий деловой игры "Социальные инициативы детей и молодежи";
      -- Сценарий деловой игры с элементами психологического тренинга "Выборы XXI века";
      -- Парад психологических тренингов: современные формы работы детско - молодежных общественных объединений;
      -- Сценарий деловой игры "Прогноз настроения".
       Я не случайно назвал эти "мистерии" матрицами. На мой профессиональный взгляд они легко репродуцируются в иных ситуациях, даже в пространстве одной или нескольких школ микрорайона. Хотя, разумеется, живую ткань этих игр создает неизбежная импровизация, местная злоба дня и т.д. Это как раз отлично доказывает сборник творческих работ "Очень славно жить в ДИМСИ". Хорошо, когда подбирается компания людей отлично знающих друг друга. Чем-то их творчество и повадки напоминают знаменитые семинары пионервожатых в "Орленке", которые часто вел Ю.П. Азаров. Я был хорошо знаком и с участниками этих семинаров, юными девушками, попавшим на практику в обычный пионерский лагерь. Им было не сладко: реальные дети очень контрастно расходились с тем обобщенным образом пионера, который фигурировал на этих семинарах в качестве объекта воспитания.
       Подведу итог. Есть во всей деятельности ДИМСИ, которую я мог оценить только чисто теоретически и достаточно положительно, определенный налет дилетантизма. Дилетантизм в хорошем смысле слова, как понимали его Стендаль, Любищев, как понимаю его я сам, говоря о себе ранее. Это дилетантизм элитарный, опять же в том положительном смысле слова, который я стремился раскрыть на предыдущих страницах. Но, как личные, так и общественные недостатки нередко - продолжение достоинств, так и наоборот. В их дилетантизме, на мой взгляд, многовато неосознанной эйфории, не совсем понятной. И дай Бог, чтобы ДИМСИ не превратилась незаметно для самой себя в цех кипучих бездельников. Во всяком случае во всех представленных мне материалах, я не увидел настоящей "черной работы", вроде той, которой занимается "Армия спасения", "Гринпис" и т.п. Я очень хорошо знаю эту "черную работу" по своему опыту: с тем, что я изучил и прочитал, она ничего общего не имеет. Возможно, мне просто не повезло, и в будущем я узнаю о действительных успехах по социальному оздоровлению общества, свершенных силами детских и молодежных инициатив. "Черная работа" делается сегодня вот так.
       В до сих пор незанятой социально-педагогической нише появилась новая, действительна массовая сила: казачество. С сер. 90-х годов в некоторых школах России (число их растет) начинают создаваться кадетско-казачьи классы - небывалое явление с точки зрения первоначального военного образования в России. Господствующая идея этого военно-педагогического процесса: возрождение казачества, видимо, как сословия, а, следовательно, необходимость постоянного притока в его ряды детских и юношеских кадров. В школах создаются "кадетские корпуса" с 8 по 11 классы под эгидой директоров, а классами-взводами командуют офицеры-отставники, но уже в званиях сотников, хорунжих, подхорунжих. А кто еще справится с этим контингентом? Только они, без всяких сантиментов. У кадетов-школьников за заслуги тоже есть звания: приказный, младший урядник, урядник... Все чин по чину. Правда, о том, что такое настоящие русские кадеты и юнкера, юные казаки имеют самое смутное представление. С просветительскими целями, я, проработавший в этих классах два года, рекомендовал им почитать А. Куприна: его повесть "На переломе. (Кадеты)" и роман "Юнкера". Кое-кто прочитал. Как казаки коррелируются с суворовскими училищами, мне не известно. Видимо, никак.
       Любопытно, что создание казачье-кадетских структур повторяет тот же социально-психологический отбор, с помощью которого Э. Рэмом и Г. Штрассером сортировались первые национал-социалистические штурмовые отряды в 1921 году. Это сравнение не имеет оценочного характера: я просто констатирую факт. Тот же типологический ряд с поправкой на возраст: дети из маргинальных, часто люмпенских семей, безработных, с сильной педагогической запущенностью, очень слабо обучаемые. И интеллектуальный и общекультурный уровень ужасающ. Тупость и святое невежество во всем у большинства. У Куприна старшие кадеты, гордясь своим превосходством, говорили младшим - "зверям": "Глуп, туп, неразвит!" Это как раз о тех, кто учится в 8-9 кадетских классах. Но есть и неплохие ребята, развитые мальчики из интеллигентных, иногда военных семей (видимо, родители надеются на будущие льготы при поступлении в вузы и военные училища; дает кадетское обучение и некоторые преимущества при службе в армии).
       Большинство таких детей - страдающие. Они быстро понимают, что оказались не в своей среде, им приходиться ломать себя, приспосабливаться к массе, так как в ней действуют не законы социальной психологии, а законы этологии (поведения животных в стае) при общей внешней муштре, дисциплине, боязни и подобострастия перед офицерами-командирами. На учителей, однако, это подобострастие не распространяется, а так как большинство (подавляющее большинство!) их - женщины, то кадеты ведут себя по-хамски. Мужчин-учителей все-таки побаиваются. Правда, к десятому классу большинство из них обтесывается, происходит некий "естественный отбор", но на уровень обучаемости это влияет мало. К окончанию средней школы многие юноши уже догадываются, что казачья форма - не для них, и стараются военной и полицейской стези избежать. Работа с кадетами - тяжелая, адская и их офицерам-воспитателям не позавидуешь.
       Кстати, о форме. Все кадеты обеспечиваются обмундированием (два комплекта), обувью, частично бесплатным питанием. Им преподает право, некоторые культурологические дисциплины, дабы приблизить их к далеким предшественникам. Но больше всего учат строевой подготовке, рукопашному бою и т. п. Таким образом, по всем признакам эта организация полувоенная и прилично обеспеченная. Откуда берутся деньги на их экипировку и прочее? Таким же вопросом задавались некоторые наблюдательные интеллектуалы в голодной и оборванной Германии, глядя на колонны сытых, одетых с иголочки штурмовиков. Что это за явление? Нельзя не признать его важной общественной значимости. "Кадетские корпуса" выполняют роль своеобразной социальной гигиены: включают в себя и блокируют те подростковые слои, которые могут легко стать (и становятся) добычей криминальной среды. В идеальном воплощении они могут пополнить ряды репрессивных органов: МВД, ФСБ (каков сегодняшний состав этих охранителей порядка, пояснять не приходится), армии. В большинстве своем они вольются в охранные структуры по найму. Все это не так уж плохо.
       Воспитание казаков-кадетов, опять же в идеале, должно носить военно-религиозный патриотический характер, постоянное участие РПЦ в их идейном просвещении предполагается по определению. Полковой священник Самарского казачьего войска о. Евгений Зеленцов даже просил меня помочь в составлении военно-патриотической программы по истории России, но я от чести быть его соавтором уклонился.
       Способны ли эти подростки в камуфляжной форме играть в те же благородные игры, в которые играли скауты? Нет. Им как раз не хватает благородства, понятия о чести, о мужском достоинстве воина. Да и откуда им взяться? Называть себя "последними рыцарями" они просто не имеют права. И закваска не та, и замес - не тот, Примеры боевой удали и войскового товарищества, о которых им рассказывают наставники, для них - звук пустой. Во всяком случае, для большинства. Говорю об этом с полной ответственностью, т.к. сделал за эти два года много соответствующих наблюдений.
       Пионерский военизированный вариант игры "Зарница" тоже не для них. В тех играх было достаточно лицемерия и соответствующего патриотического пустобрехства, но все-таки обе стороны: и взрослые и дети понимали, что они играют, а в игре неизбежно соблюдение правил, пусть и притворное. Кадетов же маскарадную игру заставляют принимать всерьез.
       И все-таки, я, один самых рьяных противников начавшейся милитаризации общества и школы, в частности, боровшийся, как мог, и с преподаванием начальной военной подготовки, и с пресловутой "Зарницей", и со смотрами строя и песни (вот было издевательство над детьми) - признаю чисто педагогическую эффективность этого нового воспитательного феномена. Я вижу в нем негодное, но необходимое средство социальной адаптации подростков, являющееся одновременно и средством социальной защиты общества от тех, кто очень легко может стать отбросами этого общества. Тогда с ними уже ничем не справиться, кроме тюрьмы. Я еще не забыл, как 30 лет назад руководил массой таких же детей, на которых часто никакой управы не было, и все педагогические приемы воздействия разбивались о них в пух и прах. Кем они в большинстве стали? Увы! Полувоенная форма обучения и воспитания хотя бы частично снимает то напряжение, которое существует в подростковой среде. Каким-то неуловимым сходством эта форма коррелируется в моем педагогическом мышлении с концепцией В. Лефевра. Ведь что-то есть в этих "карнавальных казаках" (воспользуюсь и понятием М. Бахтина), что могло бы превратить их в героев 1-й этической системы?! Я противоречу сам себе? - Возможно. Но я не разделяю учительский снобизм большинства своих коллег, нередко на грани издевательства над "господами кадетами" (им эти "господа" соответственно и отвечают). У Чехова есть нечто об этом: скажи человеку сто раз "свинья", он и захрюкает. А если попробовать наоборот: сто раз говорить человеку "господин"? Может быть, он, и научится вести себя как господин?
       Но меня очень тревожит другая сторона медали. Русский национальный дух (а как же казачеству без него?!) - джинн, выпущенный на волю из бутылки после многолетнего заточения, нередко ведет себя в полном соответствии с поведением персонажа песни В. Высоцкого на эту же тему: "Кроме мордобития - никаких чудес!" Казачество - тот же освобожденный джинн. Загнать его назад в место заточения уже невозможно. Какому хозяину оно будет служить? И как служить? Национализм-патриотизм - движущий миф казачества от запорожцев Богдана Хмельницкого до - эсесовских казачьих корпусов фон Панвица. Его можно коррективно вводить в определенную немифическую группу образов, чем я, кстати, и занимаюсь на уроках истории. Но не больше. Говорить о шовинизме казаков-кадетов я, к счастью, не могу. Но это может быть "пока". Не получат ли идеологи "консервативной революции" хорошо подготовленную ударную силу для осуществления данной революции? Слова имеют привычку материализовываться. В школе может быть до 100 и более подростков-кадетов. Никакой слой общества так легко не поддается идеологической обработке, как молодежь. Нам ли не знать! "Комсомол - верный помощник партии". Так ведь и было. "Гитлерюгенд" - тоже неплохо доказал свою преданность НСДАП. А что творила коммунистическая молодежь в Китае, в Кампучии в совсем недавние дни?
       Казачество становится уже политической силой. В конце года в Самаре состоялся Большой круг Волжского казачьего войска. Итогом этого съезда стало единогласное решение о создании политической партии "Казаки России". Сценарий знакомый - и кто-то, заинтересован в его разыгрывании. Пока можно только прогнозировать, какую политическую нишу займет эта партия (если ее зарегистрирует Минюст, т.к. ее существование не очень согласуется с Конституцией РФ), и прогноз для либерально-демократических сил неблагоприятный. Не придется ли нам стать свидетелями того, как социо-педагогический артефакт, возникший с самыми благими намерениями, на наших глазах превратится в военно-политический феномен? И тогда не поможет никакая Конституция.
       Казаки в XX веке показали себя сословием очень даже непредсказуемым. Одни из них пели "Боже, царя храни!", другие - "Интернационал". Кто-то пел "Германия, Германия превыше всего!", а кто - "Союз нерушимый республик свободных" (для первых это закончилось чудовищной Тирольской трагедией лета 1945 года).
       Российская история двадцатого столетия великолепно доказала, что от национализма к фашизму и коммунизму даже не один шаг, а полшага.
       Иностранцы, посещающие школы с кадетскими классами, сначала испытывают оторопь, чрезвычайное изумление и растерянность от обилия униформы, строя и прочих военизированных актов. Потом успокаиваются: что ж, это привычный для них образ России, которой нужно бояться и держаться настороже. Еще У. Черчилль заметил: "Самая большая ошибка Сталина в том, что он показал русскому Ивану Европу, а Европе - русского Ивана". Делается нехитрое умозаключение: русский Иван с 1945 года нисколько не изменился, чтобы не внушали Европе Горбачев, Ельцин, а теперь Путин. Его уже с детства готовят к войне против нас. Тем более, что и других наблюдений у европейцев достаточно.
       А мы-то думаем, что показываем им самое лучшее, что есть у нас в школах! Это англичанам-то, самой антимилитаристской нации, у которой даже офицеры носят военные мундиры только на службе? В английской литературе нет ни одного произведения, прославляющего победу британского оружия. Вот о поражениях - да! Например, о трагической атаке бригады легкой кавалерии в Крымскую войну в 1854 году - столько создано произведений: от стихотворений до кинофильмов.
       Вот оно - различие менталитетов: "что для русского пригоже, то для немца - смерть".
      
       И не нужно утверждать, что, дескать, приобщение к культурным ценностям, пробуждение творческого энергетического импульса и есть надежная защита от черносотенства и шовинизма. Это совсем не так. Более того, недавно вернувшись в школу на преподавательскую работу, я вскоре убедился, что современная российская школа (школа как общественный институт), не избавившаяся ни от мифов интернационализма, ни от мифов социализма, каким-то не понятым мною до конца чудодейственным образом генерирует процесс фашизации российской учащейся молодежи. Учитель-филолог в ответ на мои сетования вроде изложенных выше, отвечает: "Пусть лучше будет, как вы говорите, фашизация, чем наркомания". Какой знакомый мотив! Я ответил, что такая точка зрения очень забавна, чем несказанно удивил ее.
       А чему, собственно говоря, удивляться? Ведь давно уже "все смешалось в доме Облонских". Православие, фашизм, коммунизм, как и любые обветшалые мифы, потребовали радикального обновления, новой интерпретации. Поскольку есть спрос - есть и предложение. Новоявленные историки культуры и культурологи из бывших специалистов по "научным" коммунизму и атеизму берутся, не моргнув глазом, объяснить на потребу коммуно-патриотам все, чего жаждут их исстрадавшиеся сердца пламенных революционеров.
       Откуда - красное знамя? - От русских князей - они создавали Русскую державу, а мы, коммунисты, их наследники. Ну как тут не вспомнить зековский суд над Игорем Святославичем, изменившем советской власти в "Круге первом" А. Солженицына? Парадоксальный пассаж "прокурора", что в Путивле была советская власть, объясняется строкой из "Слова": "стяги красные реют над Путивлем" - и совершенно серьезно рассматривается на исходе XX века как доказательство святого единства Древней Руси и Советской власти. Но ведь именно: стяги! Красный стяг - это треугольное длинное полотнище, длиннее древка в полтора-два раза. Такой стяг можно увидеть на удлиненной по горизонтали иконе "Церковь воинствующая" в ГТГ, написанной по заказу Ивана Грозного. То нелепое противоречие, что партийная идеология внушала советским людям с детсадовского возраста: цвет Красного знамени - от крови, пролитой борцами за свободу - не принимается в расчет. Был бы резон борцам с царизмом проливать кровь на баррикадах под знаменем русских князей - прямых предшественников этого самого царизма!
       Или еще такого рода "единение": из "Сов. России": "Так отчего ты, русский, так любишь красный цвет? - "Это цвет красного знамени и алтарной завесы". Видимо, это надо понимать так: из 52 тысяч храмов в России, уничтоженных большевиками, алтарные завесы пошли на красные знамена новых варваров (чаще всего они из них делали портянки). А я с детства помню шутливую поговорку: "Дурачки любят красное!" - это о пионерах, впервые повязавших красные галстуки. Но в шутке скрывалась суровая правда. Красным знаменем в средневековой Франции власть отмечала местность, зараженную чумой или холерой, или территорию, на которой расправлялись с еретиками. Как при охоте на волков. Не случайны строки в "Марсельезе" Руже де Лиля: "К нам тирания грозной силой с багровым знаменем идет!" Во время мятежа на Марсовых полях, мэр Парижа в 1792 г. приказал поднять там красное знамя - символ опасности для мирных граждан.
       Однако, уже через год "партия бешеных" и Марат во время первой Парижской коммуны это красное знамя чумы и террора сознательно избирают революционным символом. Крупнейший теоретик террора таким привычным образом внушал основную мысль: победа коммунаров - террор, террор и еще раз террор.
       Неслучайно по ленинскому плану монументальной пропаганды Марату первому был поставлен памятник. Мысли обоих теоретиков революции были похожи: как Франция должна жить под вечным террором коммунаров, так и Россия, поднявшая красный флаг, будет жить под вечным террором коммунистов.
       Однако к большевикам он попал не сразу. Во Франции его поднимали и лионские ткачи в 1832 г., и парижские коммунары в 1871 г. В России красное знамя как символ мятежа появится в 1861 году во время крестьянских волнений после отмены крепостного права. Как революционный символ красный флаг был поднят в С-Петербурге 6 декабря 1876 года во время демонстрации в честь именин Н.Г. Чернышевского, в Николин день. Молодой Г. Плеханов закончил свою речь у Казанского собора словами: "...Во ознаменование Союза народа с интеллигенцией мы поднимаем красное знамя социалистической революции!" Неширокое полотнище с вышитыми на нем белыми буквами "Земля и Воля!" поднял 16-летний рабочий Яков Потапов, этим смелым поступком до конца дней своих, изуродовавший свою жизнь. От народников красное знамя подхватили эсеры - тоже как символ террора против царизма. Красный флаг на "Потемкине", на "Очакове", на баррикадах Пресни - это эсеровские символы.
       У большевиков до революции своих символов не было, хотя иногда на своих митингах они поднимали голубое знамя. Но уже на следующий день после приезда Ленина в Петроград в апреле 1917 года, В. Маяковский - гениальный пророк пролетарской эпохи в маске шута - провидчески узрел именно знамя Марата с угаданным им красным террором большевиков:
       О, еще!
       О, ярче учи,
       красноязыкий оратор
       Зажми и солнца
       и лун лучи
       мстящими пальцами
       тысячерукого
       Марата!:
       Расшифровка стиха проста: красное знамя чумы и террора во Франции людей ничему не научило. И весь ужас террора тысячекратно повторится в России. Мстящие пальцы тысячерукого Марата - это Ленин и его партия с их готовностью к всемирному красному террору: "Да здравствует мировая социалистическая революция!" (окончание речи Ленина на броневике). В феврале 1918 года красное знамя коммунаров и эсеров стало государственным флагом Советской России. Уничтожив к 1923 году социалистические партии, коммунисты все, что происходило под красным знаменем до революции, записали в свой актив. Опыт в этом подлоге у них был уже богатый. На красных флагах в те времена кое-где появлялись свастики. Свастику печатают на первых советских дензнаках. Свастика встречается в форме значка в обмундировании Красной Армии (на головных уборах - семитско-еврейская звезда, а на груди - арийско-индоевропейская свастика). Однако, этот древнейший символ не прижился в советской России. Хотя у древних славян этот языческий символ имелся, а если верить "фрескам" И. Глазунова, то даже в раннем христианстве использовался в облачении первых иерархов Киевской метрополии. Во всяком случае, от тех времен, якобы, ведет свою родословную "коловорот" - российская свастика у РНЕ. Советским символом свастика не стала. С одной стороны, это символ и власти и силы и 64-е доказательство земной жизни Будды. С другой стороны, это символ плодородия и благополучия. Впереди мировая революция, какое же может быть благополучие! Впереди два, организованных большевиками голода-голодомора: в Поволжье и на Украине, какое же может быть плодородие!
       Вот поэтому для герба будущего государства взяли серп и молот - тоже древнейшие архетипические символы власти и насилия, объявив их знаком союза рабочих и крестьян, но скрестив их как свастику. Возможно, позаимствовали их из утопии Т. Кампанеллы, хотя прямого указания: на герб "Города Солнца" у автора нет.
       Свастику "уступили" Гитлеру, который умело соединил арийский символ с социалистическим красным знаменем.
       Вот так и ныне продолжает плодоносить древо зла. В России к концу кровавого двадцатого столетия две его ветви наконец-то соединились в одну красно-коричневого цвета, да еще с отблеском алой алтарной завесы православного храма Чудны дела твои, о Господи! (использованы материалы статьи Б. Горба "Украденный Первомай, красное знамя и свастика"//Русская мысль. - N4125от 9-15 мая 1996).
       Публикаций на эту страшную тему несть числа: есть глубокоаналитические, есть легковесные, для одних авторов фашизм в России - химера, для других - смертельная угроза демократии. Я не ставлю задачи высказывать и тем более обосновывать свою концепцию русского современного нацизма, сделаю это, если буду жив, в следующей работе (сделано в книге "Метафизика ленты Мёбиуса". - Чапаевск, 2000). Здесь же хочу сказать о непосредственной роли отечественной культуры в формировании шовинистической молодежной идеологии. Если я упомяну живопись П. Васильева (кальку немецкого модерна начала XX веска), безусловно достойного, трагически погибшего живописца, добавлю Н. Рериха, чья живопись, по свидетельству А. Ахматовой была слабым повторением финского модерна (Л. Чуковская), и, наконец, присовокуплю к ним кичевые полотна-коллажи И. Глазунова, сравнить которые можно только с романами В. Пикуля, этой "историей для бедных", то вряд ли я окажусь первооткрывателем их роли в создании определенного мною ранее общественного настроения. Я даже могу оценить их значение в пробуждении национального самосознания. Яд идеологии просочился позднее. Прибавим к упомянутым именам "магическую даму" Е. Блаватскую (так у Азарова - Д.К.), агента русской разведывательной службы на Востоке, тоталитарное эзотерическое учение "Живой этики" Е. Рерих, вполне вероятного, вместе с мужем, агента ОГПУ, в равной степени приветствовавшей как победу большевизма, так и установление национал-социалистического режима в Германии (см. ее "Письма" 1929-1955 гг.). И все-таки для большинства нашей школьной молодежи, не отягощенной ни искусствоведческими, ни философскими знаниями все это - материи слишком высокие, "взгляд и нечто" как у любомудров.
       Есть средства и доступнее и доходчивее, есть "вожди" близкие молодежной массе. Эта сила - рок-тусовка. О ней мог бы многое рассказать мой покойный сын, который незадолго до гибели стал серьезно заниматься новым феноменом андеграунда: русским тоталитарным роком. С. Троицкий - "паук" - лидер "Коррозии металла", член право-радикалъной партии под N 666 (символ Антихриста). С. Жариков, бывший лидер рок-группы ДК ("девичий кал"), член политсовета ПРП: "Идеология нас не волнует. Есть понятие "кровь и почва". У Гитлера была почва, а у нас кровь. Цель партии - сохранение генофонда русских" - "И что для этого делается?" - "Иногда составляем списки приговоренных к смерти за преступления против народа". (Эпатаж?)" С. Жариков - редактор журнала "К топору" (ну, совсем как С. Нечаев! - Д.К.). Цитата из ст. "Под знаком свастики": "...русский национализм сегодня - это всего лишь голос Белой Руси" ("Известия" - N 217 от 12.11.93).
       А вот материал, представляющий для нашей темы крайне серьезное значение. Интервью дает (инкогнито) сотрудник журнала "Русский рок":
       -Фашизм - это проявление решительных действий. В эстетике фашизм связан с авангардом и модернизмом (отличие от национал - социализма, которому присущ классицизм). Нашими предтечами в России мы считаем барона Унгерна, Маяковского, Гумилева. В конце концов, фашизм - это стиль, который мы культивируем.
       -Что же это за стиль?
       -Прежде всего - отказ от гуманизма, Жестокий и решительный дух, вкус к смерти. Мы воспринимаем войну как исток всего. Ну и, конечно, один из признаков фашистского стиля - эпатаж.
       -Ну а эти ребята, что орут под окнами, считаются атрибутами вашего эпатажа?
       -Этих молодых людей тошнит от окружающего свинства, от "правильных мальчиков". Они - наша надежда, так как рано или поздно пойдут в бой во имя разрушения затхлого мира" ("Известия". - N 248 от 25.12.93). Оба фрагмента цитировались по статьям Ал. Челнокова.
       Те, кто знаком с историей мирового модернизма, легко обнаружат в приведенных отрывках мелкотравчатое повторение Манифестов Ф. Маринетти, и программных эпатажных деклараций русских футуристов начала века. Те, кто знаком с работами Э. Фромма сразу поймут, что говорит человек с клиническим случаем некрофилии. Но разве от этого легче? И ведь нельзя отказать этому рокмену в адекватности культурно - исторической ориентации. Фигуры из прошлого, точнее их творчество, выбраны безошибочно. О ницшеанстве Гумилева и Маяковского говорить не приходится (без утверждения, что быть поклонником Ницше - быть фашистом). А вот барон Унгерн - личность, незаурядная, с ярко выраженным деструктивным некрофильским характером, белый генерал, значительно раньше, чем фашизм в Европе, создавший в Центральной Азии политическое пространство, включавшее в свои структуры как признаки корпоративного государства Муссолини, так и признаки Фюрерской системы Гитлера, плюс тоталитарные основы большевизма, который он люто ненавидел. Возможно, его следует назвать первым евразийцем-практиком. Желающих больше узнать об этом очень неоднозначном человеке отсылаю к, кажется, единственной его биографии: Л. Юзефович - "Самодержец пустыни" (Дружба народов. - N9. - 1992). Выходило и отдельное издание книги.
       Так кого же мы будем "учить сиянию", Юрий Петрович? Всех детей подряд? Или, может быть, для сияния следует искать избранных? Оставляю свой вопрос без ответа. Хочу лишь сказать в заключение, рискуя вызвать немилость В. Карякина, может быть, и Вашу: не следует слишком буквально понимать почти девальвированную максиму Ф.М. Достоевского о красоте, которая спасет мир (или точнее: "Красота Лика Христова спасет мир").
       Мир спасают другими средствами. "Волкодав - прав, а людоед - не прав" повторил вслед за Далем А.И. Солженицын. Но требовать от волкодава, чтобы он "красиво" загрыз людоеда - безнравственно. Ему бы мир спасти, а такой бой тяжек и очень не эстетичен.
       Заканчивая изложение педагогических принципов Ю. Азарова, хочу сказать, что его главная заслуга в том, что он "угадал", внес в сознание педагогов-современников представление о том типологически новом облике учителя, без которого не может в конце века существовать школа, какой бы она ни была - элитарной или не элитарной.
       Весь, изложенный и интерпретированный мною комплекс идей, открытый, концепций, возможно, с определенной субъективностью /а как можно иначе?/ предполагает в сознании читателя рождения многообразных представлений о диалоге. Соединение этого конгломерата идей от М. Бахтина до Ю. Азарова (конгломерат - как совокупность, близость типологии идей) очень не простое умственное явление, т. к. оно происходит и трансформируется в моем "самостном" восприятии, индивидуализируется путем моих интеллектуальных и духовных усилий, накладывается на уже догматизированный прежний опыт. Происходит усиление и укрупнение одних положений концепции за счет других, синтезированное переосмысливание, порой интуитивное отгадывание той логики Другого, которая окажется незаменимой в тот или иной момент конкретно-преподавательской практики (роль интуиции вообще огромна). Чтобы объяснить этот нередко подсознательный, может быть, даже иррациональный процесс рождения нового, мне пришлось бы углубиться в дебри психологии творчества (например, обратиться к Л. Выготскому, А. Бергсону, Дж. Брунеру, Я. Морено, У. Джеймсу, К. Юнгу..., да и Бог знает, к кому еще). Но тогда бы понадобилась еще одна книга иной направленности. Сошлюсь лишь на замечательную статью В.В. Майкова "Психотерапевтическая машина времени" ( Человек. - N3 - 94). Пусть название статьи не смущает читателя: она не только о психиатрии. Говоря о деянии воссобрания другого, автор замечает: "Здесь всецело действует правило: понять (собрать) можно лишь часть того, что сделаешь, и лишь после того, как сделаешь, - не вместо того"( стр.70) еще меня привлекла четко выраженная мысль, которую я сам не мог из-за ее ускользаемости привести в своем тексте: мифологические циклы (космологический и героический) переживаются людьми конкретно, индивидуально, что в последние годы позволило говорить, об укорененной в уникальности каждого человека личностной мифологии (стр. 73). При определенном желании интегральную диалогику можно признать учительским мифотворчеством (далее я покажу - нельзя) и на архетипическом уровне, может быть, я кажусь сам себе "культурным героем", способным помочь уж если не всему человечеству, то хотя бы своему учительскому сословию. Самоирония не помешает мне сказать, что, подводя итог этой самой важной главы моей книги, я постигаю диалогичность идей на очень высоким уровне интегрального процесса, который может показаться чистой абстракцией. Но еще Гегель доказал, что абстрактно мыслит необразованный человек. Поэтому правильнее сказать, что это не игра абстракции, а сложная, но живая парадигмальная попытка вручения школьников новому видению культур - цивилизаций. И постановка вопроса о диалоге культур - не только педагогическая проблема. Уже цитированный мною Г. Померанц в эссе "Диалог культурных миров", размышляя о Востоке и Западе, пишет: "Возможен ли такой диалог? Я встречал возражения, что он сегодня менее возможен, чем когда бы то ни было, что все сегодня вцепились друг другу в глотку и никто друг друга не слушает; это действительно происходит в Индии, на Ближнем Востоке, на Кавказе, на Балканах, в Средней Азии; вместе с тем диалог-то идет. Распространяются в Европе дальневосточная форма буддизма (чань-дзэн) и некоторые дальневосточные учения, основанные на принципах инь-ян. Распространяются индийские учения, мусульманский суфизм. Так что диалог практически идет, и вопрос только в том, что будет быстрее: нарастание разрушительных сил, разрывающих нашу планету на клочки, или диалог, основанный на понимании, что самое главное - за пределами слов, там, где знающие не говорят, а говорящие не знают. Но мудрые чувствуют и исходят из этого не высказанного, как из сказанного, ибо оно в известном смысле и сказано, подсказано языком парадоксов и метафор".
      
      
      
      
      
       Глава 3. Технология создания культуроведческого комплекса (история философии, история мировой культуры, мифологии).
      
       Структурирование культуроведческого (культурологического) комплекса учебных курсов и на теоретическом уровне, и на практике, неизбежно порождает вопрос: какая часть (субструктура) этого гуманитарного континуума должна стать ведущей, точнее даже, осевой линией всей структуры?
      
       Не сразу, но, в конце концов, окончательно, я пришел к решению, что такой осью комплекса будут являться философская мысль в ее развитии и становлении от протофилософии до философских систем и учений ХХ столетия. Разумеется, это не было чрезвычайным открытием. Философия как учебный предмет всегда являлась частью классического образования в российских и европейских школах, гимназиях, лицеях. Преподавалась и философская пропедевтика, включавшая историю философской мысли, логику и психологию.
       Но складывающаяся в моей практике новая технология гуманитарного образования наряду с концептуальными решениями, требовала какого-то необычного отстраненного варианта.
       Конкретные факты о школьном философском образовании в аспекте истории педагогики читатель может найти в книге В.С. Шубинского "Философское образование в средней школе". Основным же содержанием этой работы является "диалектико-материалистический подход" к философскому образованию, что вызывает в памяти печально памятный курс "Обществоведения", надолго внушивший, по крайней мере, двум поколениям наших современников стойкое отвращение к общественным наукам вообще и к самому понятию (даже слову!) "философия" в частности. Тем не менее, некоторые страницы книги Шубинского вполне приемлемы с точки зрения методики. При желании можно вычленить из всего текста и достаточно продуманные диалектические рекомендации философского образования старшеклассников.
       Курс приобретения философских знаний, который я начал разрабатывать и преподавать, неизбежно варьируя и интегрируя его по параметрам диалога культур, получил общее вполне скромное название "Из истории мировой философской мысли". Это наименование указывало на стремление преподавателя к определенному фрагментарному, но и не очень краткому изложению в доступной форме философских учений от древности до наших дней. По возможности это изложение не должно бы стать только монологом учителя, хотя специфика предмета в значительной степени ориентирована на этот метод преподавания. Биографии, личности выдающихся и великих мыслителей, содержание философских учений, их взаимовлияние, их споры, опровержения, их диалог, и Большой диалог, в который вступали подчас неожиданно для слушателей разные философские эпохи; фрагменты философских трактатов, библиография по темам курсов, - все это стало содержанием новой учебной дисциплины, включившей в себя и учебные программы, рассчитанные на четырехлетний срок обучения (8-11 кл.).
       Не смутил мои замыслы авторитет великого Гегеля (кстати, на его лекциях по философии в течение первых лет обучения ученики обязаны были только слушать и молчать), который совершенно недвусмысленно писал 7 февраля 1823 г. прусскому министру просвещения: "Что касается определенного курса знаний, каким нужно было бы ограничить обучение в гимназии, мне хотелось бы, прежде всего и безоговорочно исключить историю философии, хотя первоначально она часто кажется подходящей для преподавания в гимназии. Если не предпосылается спекулятивная идея, то изучение философии становится не чем иным, как рассказом о случайных, праздных мнениях и легко приводит к отрицательному, презрительному мнению и особенно представлению о философии (иногда это хотели бы рассматривать в качестве цели и рекомендации для ее изучения), что напрасно тратить силы на эту науку и тем более напрасно тратить силы на нее учащейся молодежи".
       Как раз именно тем, от чего предостерегал Гегель, я и стал заниматься, но парадоксальным образом во имя того, чтобы изменить у молодежи "презрительное, отрицательное мнение" о философии. Если бы господин Гегель мог знать, во что превратили философские науки его последователи и последователи его последователей (сам Гегель не любил ссылаться на своих учителей и на учителей его учителей), объявив всю предшествующую мудрость мира неким предверием единственного верного и всесильного учения, освященного и его именем, то, возможно, он не осудил бы меня за попытку вернуть сегодняшним школьникам философские имена и учения без "критики" и, по возможности, без искажений.
       Сложнее обстоит дело с мнением другого великого немца, не жаловавшего Гегеля, но вполне согласного с ним в оценке изучения философского наследия. Я имею в виду А. Шопенгауэра, рассматривавшего изучение философского наследия в несколько ином аспекте, нежели Гегель, но в сходном контексте: "Действительно, непрерывный поток чужих мыслей должен тормозить и душить собственные и в конце концов парализовать способность мышления, если только оно не обладает высокой степенью эластичности, способной противостоять этому неестественному потоку. Поэтому беспрерывное чтение и штудии прямо наносят вред уму также и потому, что ведут к утрате системой наших собственных мыслей и знаний ее цельности и внутренней связи из-за того, что мы так часто намеренно нарушаем эту связь, чтобы освободить пространство для хода совершенного чужого нам ходы мыслей... Страсть большинства ученых к чтению - своего рода фуга вакуум (боязнь пустоты - лат.) собственной головы, которая насильственно притягивает чужое: для того, чтобы иметь мысли, они должны их прочесть, наподобие того, как неодушевленные тела обретают возможность движения только извне, самостоятельно же мыслящие люди подобны живым телам, которые движутся сами". В сугубо отвлеченном от моей задачи подходе я на стороне Шопенгауэра, но не Гегеля, с позиций же своей концепции, с учетом фактора сегодняшнего, а не начала XIX века и т.д., я не соглашаюсь с обоими мыслителями-современниками. Дума, не следует пояснять почему, может быть, вернусь к этой теме в конце данной главы. Выскажу лишь свое чисто субъективное мнение о непривычном сходстве позиций столь различных на философской и жизненной стезе упомянутых соотечественниках. Гегель, как известно, не любивший упоминать как своих философских учителей и уж тем более учителей своих учителей, считая свою диалектическую систему вершиной спекулятивной мысли (осознание глубокой социологической порочности диалектического метода придет гораздо позднее), скорее всего, не желал, чтобы юношество знакомилось с множеством философских позиций не адекватных гегельянству. Шопенгауэр же, философски честный, не склонный к самоутверждению в академических кругах гений, видимо, боялся гипнотизирующего влияния на образованных читателей сочинений официального философа королевства Пруссии, ибо тяжеловесные, принципиально исключающие полемику книги Гегеля действительно способны парализовать способность мышления читателя. Обычно терпимый к чужим мнениям, чрезвычайно компетентный судья в области философии, Шопенгауэр лично знавший Гегеля, буквально терял над своими эмоциями контроль, когда ему приходилось давать оценку своему антиподу. Вот, например, один из многих антигегельянских пассажей Шопенгауэра:
       "Гегель, назначенный властями сверху в качестве дипломированного Великого философа, был глупый, скучный, противный, безграмотный шарлатан, который достиг вершин наглости в наскребании и преподнесении безумнейшей мистифицирующей чепухи. Эта чепуха была шумно объявлена бессмертной мудростью корыстными последователями и с готовностью принята всеми дураками, которые, таким образом соединились в столь совершенный хор восхищения, который вряд ли когда-либо звучал ранее.
       Широчайшее поле духовного влияния, предоставленное Гегелю власть предержащими, позволило ему добиться успеха в деле интеллектуального разложения целого поколения".
       Следует заметить, что сходную оценку философской системе Гегеля давали С. Кьеркегор, Ф. Ницше и другие мыслители 19-20 вв., привычно называемые "иррационалистами", хотя ход истории после Гегеля, дальнейшее развитие мировой философской мысли наглядно показали, что действительными иррационалистами как раз и были сам Гегель и его прозелиты: К. Маркс, Ф. Энгельс, В. Ленин (несмотря на его резюме в "Философских тетрадях": "сволочь идеалистическая!"), А. Гитлер, - словом, все харизматические лидеры теоретически и практически развивавшие идею тоталитарного государства, с маниакальным упорством доводившие ее до единственного логически неизбежного конца - краха упомянутого тотала и распада закрытого общества.
       А что же Шопенгауэр, Кьеркегор, Ницше? Их откровения, их гениальные догадки во многом сбылись, продолжают сбываться, и не исключено, что будущий век станет веком осуществления всех их пророчеств. Радоваться этому не следует, придется принять сей факт как историческую данность.
       Мое собственное отношение к философии Гегеля неоднозначно. В юности я пережил период восторженного увлечения им, позднее докапываясь до истоков господствующего тотального абсурда, понял, что его истоки в гегельянстве (но и в платонизме, в бабувизме, в ткачевщине), да еще в непроходимой глупости советских руководителей всех уровней, которые не только Платона и Гегеля, но и своих родимых Маркса и Ленина не читали.
       Я нахожу у Гегеля немало ценностных, рациональных мыслей, буду использовать их в дальнейшем, и уж во всяком случае "Феноменологию духа" ставлю в один ряд с "Миром как воля...", "По ту сторону добра и зла", "Закатом Европы" и т.п.
       Ради некоторого стилистического равновесия поинтересуемся мнением Ф. Ницше (об изучении истории философии). "... И, наконец, самое главное: к чему нашим юношам история философии? Должен ли хаос мнений лишить их мужества иметь мнения? Или их нужно обучить участвовать в хоре, прославляющем торжество прогресса в наше время? Или, наконец, они должны научиться ненавидеть или презирать философию?". А вот критика куда более резкая, чем мнения ранее цитируемых его предшественников: "История философии - это скрытая ярость против основных предпосылок жизни, против чувств, ценностей жизни, против всего, что становится на сторону жизни. Философы никогда не останавливались перед утверждением какого-либо мира, раз только этот мир противоречит данному миру и дает указания для осуждения этого мира. То была до сих пор великая школа клеветы, и она так сильно импонировала, что и теперь еще наша наука, выдающая себя за заступницу жизни, принимает основное положение этой клеветы и рассматривает этот мир как что-то кажущееся, эту цепь причин как нечто исключительно феноменальное. Что собственно ненавидят здесь?
       Я боюсь, что постоянная Цирцея философов - мораль, сыграла с ними эту злую шутку - и обрекла вечно оставаться клеветниками...". Не возникает ли у читателя вопрос: если столь выдающиеся умы были против преподавания истории философии в учебных заведениях, то не следует ли с ними согласиться? Думаю, что такой вопрос снимается изначально. Во-первых, мы выслушали мнения гениев, которые уже в отроческом возрасте знали многие философские тексты, нередко читая их в подлиннике. Им легко было рассуждать о массе полуобразованной читающей и слушающей лекции публике, которая могла извлечь из мудрости прошлого совсем не то, что видели в ней они. Так, кстати, и произошло с мыслями Гегеля, Шопенгауэра и, особенно, Ницше (применительно к последнему я рассмотрел эту проблему в книге "Элитарная концепция искусства в философии Фридриха Ницше"). Во-вторых, они преподавали людям из других социальных стран, с достаточно широкой общей гуманитарной культурой. Во всяком случае, эти молодые люди понимали смысл и предназначение философии, чего, к сожалению, не скажешь о подавляющем большинстве наших юных соотечественников. Этим резюме и ограничимся и перейдем к описанию субструктуры "Из истории мировой философской мысли".
       Понимание истории философии как науки нуждается в некоторых дефинитивных уточнениях. Достаточно сказать, что подлинной Всемирной истории философии отечественных авторов на русском языке до сего времени не существует (условимся не брать в расчет недавние переводные издания тоже не имеющие всеобъемлющего характера). Незавершенное издание "Истории философии", тт. I-III, 1940-1943 гг., "История философии", тт. I-VI, 1957-1965 гг. такими изданиями не являются. "Антология мировой философии", тт. I-IV в пяти книгах, М., 1969-1972 гг. была по тогдашним временам неординарным изданием, но очень не полным и резко идеологизированным как в подборке текстов, так и в сопроводительных комментариях. Такой же была и "История философии в СССР", тт. I-V, 1968-1988 гг.
       Одной из немногих попыток разработать систему историко-философского знания является книга З.А. Каменского "История философии как наука". - М., 1997. Я воспользуюсь некоторыми положениями автора этой работы, чтобы пояснить цели и задачи своего курса, прочитанного в колледже в течение двух лет в 8-11кл. (к сожалению, только 2-х лет, т.к. общий курс рассчитан на 4 года).
        -- История философии - это процесс развития философского знания, объективизирующийся в философских идеях и их системах.
        -- История философии - это воспроизведение этого процесса в сознании, объективизирующееся в его описании и анализах - в историографических текстах (с.5, указ. Соч.)
       "Смысл понятий "история философии" не ограничивается этими двумя. Теоретический и исторический анализ истории философии показывает, что в ней можно различить две стороны. Во-первых - сами описания и анализы отдельных философских идей, систем, периодов истории философии, философских школ и т.п., т.е. то, что можно назвать историографией в собственном смысле слова. Во-вторых - теоретико-методические основания, принципы, на которых эти описания и анализы основаны".
       З.А. Каменский предлагает следующую структуру истории философии как науки:
        -- Пропедевтика истории философии.
        -- Учение о закономерностях историко-философского процесса.
        -- Учение о целях и формах историографии историко-философского процесса.
        -- Методология историко-философского исследования.
       Сюда же примыкает и историография науки истории философии.
       Примерно такая же, серьезно преобразованная и адаптированная в связи с возрастом и интеллектуальными возможностями учащихся, структура курса, стала основой построения учебных программ, преподавательской методики и всего вышеупомянутого курса в целом. Тактической задачей этого курса было то, что его преподавание нужно было сопрягать, интегрировать с курсами истории мировой культуры, всемирной истории, изучением мифологии и мифотворчества. Это сопряжение позволяло видеть, как вступают в диалог разные культуры, обнаружить, как даже при внешнем неприятии и отталкивании новая нарождающаяся цивилизация вынуждена диалогизировать со старой, ей предшествующей. Такую форму диалога-спора, отрицания - принятия необходимо увидеть совместно со слушателями лекций, внезапно предложив им некое "отстранение" (по Б. Брехту) изучаемого философского процесса.
       Допустим, изучая раннюю средневековую мысль восточных и западных отцов Церкви (Ориген, Тертуллиан, Св. Августин), знакомясь со спорами схоластов, и овладев новой системой католической философии, созданной св. Фомой Аквинским, мы постепенно, и иногда совершенно неожиданно убеждаемся в том, что без философских идей античности, без Платона и Аристотеля (их современная оценка - иная парадигма), без философского аппарата, наработанного языческими мудрецами, христианская философия могла и не состояться как единая мощная всеохватывающая система познания Бога, мира человека, социальных и этических проблем нового христианского этоса. Христианское учение могло бы остаться одним из религиозно-этических воззрений Рима, могло просто-напросто выглядеть ересью иудаизма, религии более древней и могущественной.
       Мне показалось довольно любопытным и убедительным мнение А.Б. Ковельмана, ректора Еврейского университет в Москве в пособии "Древний мир глазами современников и историков" (опубликовано под заглавием "Рим и Иерусалим"), которое опирается на оппозицию "Иисус - толпа".
       Попытки Филона Александрийского (ок. 25 до Р.Х. - ок. 50 от Р.Х.) толковать Библию с помощью интеллектуального инструментария античной философии (глоссарий, понятия, методология) были продолжены и укоренены христианскими мыслителями от Бл. Августина и св. Иеронима до Бернара Шартского и Фомы Аквинского не только по отношению к Ветхому, но и к Новому Заветам, вопреки спору и конфликтам между старой эллинистско-языческой и новой нарождающейся христианской культурами. Отцы Церкви шли на компромиссы и поступали с античными мудрецами "подобно евреям в книге Второзакония, которые своим пленницам брили головы, стригли ногти, обряжали их в новое платье, а затем брали в жены". Бернар Шартский, один из столпов схоластики (XI - пер. пол. XII вв.) прямо говорил своим ученикам: "Мы подобны карликам, усевшимся на плечах великанов: мы видим больше и дальше, чем они (то есть античные философы - Д.К.), не потому, что обладаем лучшим зрением, и не потому, что мы их выше, но потому, что они нас подняли и увеличили нам рост своим величием". С.С. Хоружий, подчеркивая роль западной ветви патристики, идущей от Августина, даже, на мой взгляд, преувеличивает место языческой философии в раннехристианской догматике: "И все в большей мере умозрение смыкалось с дохристианской античной мыслью, усваивая ее понятия и позиции в чистом виде, отказываясь от работы их опосредования христианской догматикой или, иначе говоря, от перевода их в христианский дискурс - работы, которую всегда и твердо считала необходимой патристика".
       Вот другой пример, но уже антидиалога. Участвующие в нем культуры те же: античная и христианская, но не западная, а восточная, православная, древнерусская ветвь. Вопреки распространенному мнению о пресловутом "византизме" Руси, которым то удручалось, то восторгалось не одно поколение российских интеллектуалов, в действительности, славянской, в том числе древнерусской цивилизацией термин "византизм" очень мало походит.
       Работы Д.М. Буланина показали, что в Первом Болгарском царстве, где и формировался символ православия славянской направленности, местные книжники-богословы наложили запрет на античный раздел, заимствуемый византийской культуры. А этот раздел лежал в основе школьного образования тривиума и квадривиума, программу которых ученые Раннего средневековья позаимствовали у карфагенского ритора Марциана Капеллы, который в нач. V века определил семь свободных искусств в поэме "Бракосочетание Меркурия и Филологии". Школьный курс венчала философия, ее преподавали по Аристотелю. Богословие не изучалось в школе вообще - ему отводилось место в монастырских стенах. И таким образом, южными славянами и Русью монастырская культура преподнесена была как византийская христианская мудрость, а подлинно-византийскоправославная система с ее эллинской "прелестью", "соблазном и обманом" язычества была отброшена. Др. Русь переняла эту систему ориентиров; она господствовала вплоть до образования Московского государства.
       Это отсутствие диалога и с античной культурой (хотя несколько позднее Х в. на Руси будут читать и знать античных авторов, - но образованные единицы) и яростный антидиалог с Западной Церковью, особенно после Великой схизмы 1054г. породили специфические черты российской цивилизации. По определению А.Панченко, древнерусская культура - это косная культура. "Косность я понимаю по-старинному без отрицательного оттенка, в соответствии с пониманием наших предков.
       Пастыри учили древнерусских людей жить "коснея и ожидая", без... дерганья (в дергающихся обитает бес). Косность стала считаться дурным не ранее середины XVII века".
       Вот почему (во всяком случае, и поэтому тоже) не было на Руси ни своего систематизатора вроде Фомы Аквината а позднее в России на своего Канта, ни своего Гегеля. Хотя, конечно, православие в целом имело таких выдающихся богословов как Иоанн Дамаскин (VII-VIII вв.) с его "точным изложением православной веры" (существовало мнение, что св. Фома схоластически переработал его учение в "Сумме теологий"), или, например, Св. Григорий Палама с его "Триадами в защиту священнобезмолствующих" (XIV в.) синтезе православной мистики и аскетики. Но на русскую философскую мысль по ряду причин они серьезного влияния не оказали. В России не на что было опереться яркому философскому уму, не было наработано умение мыслить категориями и силлогизмами формальной аристотелевской логики. Не случайно первый действительно самобытный философ, не уступающий европейским философам, появляется в России лишь во второй половине XVIII века. Это Г.С. Сковорода (1722-1794), видимо, и первый российский экзотерический провидец, предок самого выдающегося русского философа мирового уровня В.С. Соловьева. Но Г. Сковорода пешком обошел пол-Европы, и, кажется, даже слушал лекции самого И. Канта. И его произведения с их христианским мистицизмом все-таки ближе античному и (или ренессанс кому пантеизму), чем, например, желчному рассуждению протопопа Аввакума: "Все христиане от апостол и отец святых научены быша смирению и кротости и любви нелицемерной; с верой непорочной, и постом, и со смиренною мудростию, живуще в трезвости, достизают не мудрости внешния - подразумевати и лунного течения, - но на самое небо восходят смирением ко престолу царя славы, и со ангелы сподобляются славити Бога; души их во благих водворяются, а телеса их на земли нетлении быша и есть. Виждь, гордоусец и альманашник, твой Платон и Пифагор: тако их же, яко свиней, вши съели, и память их с шумом погибе, гордости их и уподобления ради к Богу". Подробнее об особенностях культуры средневековой Руси см. ст. А. Панченко "О специфике славянской цивилизации", ж. "Знамя", N9-1992. Из сравнительно недавних публикаций по теме "Византия-Русь" я рекомендовал бы две: С. Аверинцев - Византия и Русь: два типа духовности и В. Шаповалов - Неустранимость наследия. И, пожалуй, еще уже неоднократно упомянутого С. Хоружия - "Трансформация славянофильской идеи в ХХ веке". Следует учесть, что названные четверо ученых отнюдь не единомышленники, что только увеличивает интерес к кратко обозначенной мною проблеме.
       Два приведенных мною примера диалога и антидиалога, может быть, вполне ясно показывают смысл и воплощение игральной диалогики в преподавании истории философии. Однако сами по себе они не являются локальными: в предложенной мною историко-культурной ситуации они выступают лишь как частный случай в контексте Большого Диалога философских логик и культур. И в этом Большом Диалоге образов духовной культуры вместе с учащимися мы еще увидим, как русская протовозрожденческая культура кон. 14 - нач. 15 вв. (так и не скристаллизировавшаяся в русский Ренессанс) неожиданно станет диалогизировать с итальянским и заальпийсим Возрождением и гуманизмом. А в нашем культурном сознании и гуманитарном мышлении людей ХХ века, убывающего с каждым годом, присутствуют и ведут спор-диалог Платон и Аристотель, Августин и Фома Аквинский, Аввакум и Сковорода. Говоря словами И.Г. Фихте, все, что было когда-то среди людей великого, мудрого и благородного, все человеческие поколения, чьи имена чтутся в истории, все они работали для нас...Такой диалог поколений талантливо сумела показать Е.Я. Бурлина в первой главе своей книги для учителя "Путь длиной в века". - М., 1994. Глава называется "Студиа Хуманитатис" и в общем разговоре в Платоновской академии участвуют выдающиеся мастера изобразительного искусства, писатели и философы, герои великих книг, персонажи из ХХ века, наши соотечественники - ученые-культурологи. Любопытно, что сама автор вступает в контекстуальный диалог с фресками Микеланджело и Рафаэля, в частности с "Парнасом" и "Афинской школой" последнего. Это скорее сугубо технологический прием, который помогает увидеть, как можно сконструировать диалог культур, какую инструментально-логическую и образную технику процесса мысли можно при этом использовать. К книге Е. Бурлиной я еще вернусь в следующем разделе, далее же попытаюсь познакомить читателя с методологией преподавания философского курса.
       Философский диалог логик культур возникает в начале пропедевтической части курса в наиболее адекватной диалогу форме: вопрос - ответ. С чего начинается курс? Наверное, начать его нужно с вопроса: что такое философия? Можно ответить коротко: "Любовь к мудрости", "любомудрие". А лучше сразу же превратить ответ в диалогическую перекличку эпох, культур, цивилизаций, предложить слушателям толкование понятия из уст замечательных людей разных времен и народов. Давайте посмотрим, что мы получим в результате такого диалога исторических эпох.
       Св. Кирилл Моравский (создатель славянской азбуки): философия есть "знание божественных и человеческих вещей, приближение насколько возможно человека к Богу и приучение его посредством (благих) дел к тому, чтобы быть таким, как Тот, Кто его создал по своему образу и подобию".
       Блез Паскаль: "Человек - всего лишь тростник, слабейшее из творений природы, но он - тростник мыслящий. Чтобы его уничтожить, вовсе не надо всей Вселенной: достаточно дуновения ветра, капли воды. Но пусть даже его уничтожит Вселенная, человек все равно возвышеннее, чем она, ибо сознает, что расстается с жизнью и что слабее Вселенной, а она ничего не сознает. Итак, все наше достоинство - в способности мыслить. Только мысль возносит нас, а не пространство и время, в котором мы - ничто. Постараемся же мыслить достойно: в этом основа нравственности".
       Артур Шопенгауэр: "Теперь я обращаюсь к общему рассмотрению метафизики другого рода, той, которая имеет основание в себе самой и называется философией. Напомню, что, как я показал выше, она ведет свое начало от удивления перед миром и нашим собственным существованием, ибо то и другое предстает перед интеллектом как загадка, решением которой человечество беспрестанно занимается".
       Фридрих Ницше: "Загадку надобно разрешить", - такова была жизненная цель философа! Безграничная гордость и радость "Разгадать загадку мира" были мечтой мыслителя: он смотрел на все, как на не стоящие труда, если оно не было в то же время средством все привести для него к концу!..
       Мартин Хайдеггер: "Спрашивая, что это такое - философия? - мы говорим о философии. Таким образом, мы явно пребываем над философией, т.е. вовне. Однако цель нашего вопроса - войти в философию, обосноваться в ней, вести себя в согласии с нею, т.е. "философствовать"... Слово "философия" говорит нам, что философия есть нечто такое, что впервые определило существование греческого мира. И не только - философия определяет также глубинную черту нашей западноевропейской истории...
       ... Однако греческое происхождение имеет не только то, что стоит под вопросом - философия, но также и тот способ, каким мы спрашиваем; тот способ, каким мы спрашиваем еще и сегодня, является греческим... Философия ищет, что есть сущее, поскольку оно есть. Философия находится на пути к Бытию сущего, т.е. к сущему в его отношении к Бытию. Соответствие бытию сущего и есть философия, однако же тогда и только тогда, когда это соответствие осуществляется, а тем самым раскрывается и расширяется свое открытие... Удивление есть исток философии... Удивление ведет философию и повсеместно господствует в ней".
       Мераб Мамардашвили: "Я хочу определить философию как сознание вслух, как явленное сознание. То есть существует феномен сознания - не вообще всякого сознания, а того, которое я бы назвал обостренным чувством сознания, для человека судьбоносным, поскольку от этого сознания человек, как живое существо не может отказаться... Иными словами, философия не преследует никаких целей, помимо высказывания вслух того, от чего отказаться нельзя...
       Философия начинается с удивления и это есть настоящее удивление не тому, что чего-то нет. Скажем, нет справедливости, нет мира, нет любви, нет чести, нет совести и т.д. Философ удивляется тому, что вообще что-то есть... Удивляет не отсутствие совести, а то, что она есть...То есть удивительно то, что есть нечто. А под нечто подразумевается что? - Порядок. Нечто упорядоченное. Удивительно, что есть нечто, а не хаос. Потому что должен был бы быть хаос".
       "... Предназначение человека состоит в том, чтобы исполнится по образу и подобию Божьему. Образ и подобие Божье - это символ, соотнесенно с которым человек исполняется в качестве Человека... А именно: человек не создан природой и эволюцией. Человек создается. Непрерывно, снова и снова создается. Создается в истории, с участием его самого, его индивидуальных усилий. И вот эта его непрерывная создаваемость и задана у него в зеркальном отражении самого себя символом "образ и подобие Божье". То есть, человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме".
       Владимир Библер: "Философия - есть культура размышления о возможности помыслить начало бытия (в его абсолютной всеобщности). Размышление о возможности (начала!?) бытия".
       Из своих эпох, на своем образном языке, размышляют эти философы в диалоге, который, допустив некоторый произвол, создал автор, чтобы показать, как может возникнуть взаимопонимаемый диалог. В размышлениях Мамардашвили мы видим, как философская и шире - гуманитареная культура этого замечательного, недавно ушедшего от нас человека пронизана ветвями дерева, корни которого уходят глубоко в седую древность. Если упомянутые выше философы захотели бы встретиться и поговорить (допустим на мгновение такую умозрительную ситуацию) в той же Флорентийской академии Лоренцо Медичи легко бы поняли друг друга. Ибо в их определениях философии три общих тезиса, три дискурса: философия - удивление; человек - подобие Божье; человек должен знать свое достоинство и состояние духа. Некоторый диссонанс внес бы Ф. Ницше, но и он, несмотря на свой антихристианизм, мыслит в общехристианской парадигме (это показал К. Ясперс в свой работе "Ницше и христианство". - М.: МФФ, 1994).
       Куда больший диссонанс, если не хуже, внес бы в собрание этой плеяды великий датчанин Сёрен Кьёркегор: "Но из тех, что называют себя отчаявшимися, обыкновенно есть те, кто имеет в себе достаточно глубины, чтобы осознать свое духовное предназначение, и другие, которых привели к осознанию этого предназначения тяжкие события и суровые решения; помимо таких людей, других нет вовсе, ибо тот, кто не отчаялся, должен быть весьма редким существом". Лев Шестов так комментирует это открытие "датского Сократа": "Веру, определявшую собой отношение твари к Творцу и знаменовавшую собой ничем не ограниченную свободу и беспредельные возможности, мы променяли на знание, на рабскую зависимость от мертвых и мертвящих вечных принципов. Можно ли придумать и более роковое падение? И тогда Киргегард почувствовал, что начало философии - не удивление, как учили греки, а отчаяние... И что у "частного мыслителя" можно найти такое, что не приходило на ум прославленному философу и знаменитому профессору".
       Вот так создается философская диалогика, чтобы выполнить свое осевое предназначение в интегральном культуроведческом комплексе: помочь рождению и развитию диалога по вертикали и по горизонтали всех составляющих интегральной диалогики.
       Программа курса "Из истории мировой философской мысли", с учетом всего выше сказанного, была мною разработана 1990 г. Привожу без изменений "Объяснительную записку" к программе курса.
       "Настоящий курс является экспериментальной попыткой дать учащимся 8-11-х классов общие сведения по истории философской мысли от древности до конца ХХ века. На изучение истории философии отводится, включая спецкурс и семинар в 11 кл., 6 часов в неделю, или 210 часов в учебном году. Предусматривается следующий порядок преподавания самостоятельных курсов истории философии в традициях линейного принципа:
       8-кл. - История философской мысли от Др. Востока до сер. 17 в. - 1ч.
       9-кл. - История философской мысли - втор. пол. 17 в. - кон. 18 вв. - 2ч.
       10-кл. - История философской мысли - 19-сер. 20 вв. - 1ч.
       11-кл. - Из истории российской философской, общественной и религиозной мысли 19 - нач. 20 вв. - 1ч.
       11-кл. - Семинар: Российская философская религиозная мысль к.19-нач. 20 вв. - 1ч.
       11-кл. - Спецкурс: Мировая литература и философские искания ХХ в.
       Задачи курса.
       Курс истории философии имеет общеобразовательный характер. В нем предусматривается общее знакомство с историческими типами философии, с философскими системами, взглядами, идеями прошлого и настоящего. В популярной форме рассматриваются проблемы натурфилософии, общества, диалог личности и общества, государства и права, религии, этики и эстетики. Используются биография и автобиографии, философские тексты, интерпретация идей и сочинения мыслителей. Дается рекомендация научной и научно-популярной литературы по истории философии; сочинения философов, текущих публикаций на философские темы в периодике. Курс не дублирует вузовское преподавание философии. Он значительно уже по собственно философским вопросам и значительно шире по вопросам истории философии, главным образом в 11 кл. Семинар по русской философско-теологической мысли к.19 - нач. 20 вв. предусматривает работу с первоисточниками. Программу семинара нужно рассматривать как экспериментальную. Экспериментальным является и курс "Мировая литература и философские искания в ХХ века". В пределах курса преподаватель делает попытку синтезировать зарубежную литературу и философскую мысль ХХ в., т.е. интегрировать прозу, поэзию, драматургию с основными философскими идеями ХХ века. Предусматривается работа с текстами художественных произведений, с литературоведческими, эстетическими и философскими произведениями ХХ в. Рекомендательные списки с комментариями даются учащимся до начала семинара.
       Главная задача курса: развитие гуманитарного мышления (сознания) учащихся, приобщение их к богатству философской мысли человечества, категориям общечеловеческой культуры. В связи с этой целью сугубое внимание обращается на развитие интереса к философии в классах с физико-математическими и естествоведческим профилем.
       Методы проведения занятий: лекции преподавателя, семинары по отдельным темам, работа с первоисточниками, самостоятельное чтение философской литературы, индивидуальные беседы-консультации в процессе подготовки их к сдаче экзаменов или подготовки к выполнению рефератов и/или курсовых работ. Возможны, как средство активизации философской диалогики, диспуты.
       Формы подведения итогов: проведение зачетов дважды в учебном году; итоговый реферат или курсовая работа (в гуманитарных классах). По некоторым темам, по желанию учащихся, проводятся коллоквиумы, приравниваемые к зачетам. Возможен выбор: или зачет-экзамен, или по одной из предлагаемых тем реферат и/или курсовая работа".
       Естественно, в процессе текущего преподавания появлялась потребность корректировать первоначальную модель созданного курса, особенно, когда вступала в силу логика интеграции. Несовершенство и неполноту курса я понимал как неизбежность. Но что делать? Я испытывал чувство стыда, когда познакомился с воспоминаниями учеников В.Ф. Асмуса. А.Л. Субботин говорил следующее: "надо знать историю философии, причем по первоисточникам", - сказал Валентин Фердинандович. И добавил: "Однако для начала, чтобы ввести в круг вопросов философии, я составлю для Вас список литературы, которую следует переработать". Через некоторое время я получил от него этот список. Перечислю рекомендованные им книги, так как полагаю, что наставления такого незаурядного философа и опытного педагога, каким был В.Ф. Асмус, могут быть полезны и другим начинающим философам. Прежде всего, были указаны два "Введения в философию" - В. Вундта и Н.О. Лосского. Из книг по истории античной философии он рекомендовал "Первые шаги древнегреческой науки" П. Таннери, "Историю античной философии" Г. Арнима, а также "Метафизику Древней Греции" С.Н. Трубецкого и "Мораль Эпикура и ее связь с современными учениями" М. Гюйо. С поздней античной и средневековой философией следовало ознакомиться по второй части книги А.Н. Гилярова "Философия в ее существе, значении и истории". Что же касается нового времени, то была названа "История новейшей философии" Г.Геффтинга (содержащаяся, в частности, очень ясное и логичное изложение критической философии Канта).
       Эти книги я не мог рекомендовать учащимся по той простой причине, что они были мне не известны, а их авторов я знал лишь понаслышке.
       Понадобилось изменить временные эпохи изучаемого материала, например, начальный период изучения философской мысли (8 кл.) "наростить" темами протофилософии - пралогическим мышлением или первобытной философией в соединении с мифологией и ограничиться временем средневековой христианской философии, остановившись перед эпохой Возрождения, что само собой повлияло на структурное время изложения других тем. Стало очевидным, что для гуманитарных классов с учетом работы над первоисточниками, одного часа в неделю мало, потребовался еще один час. Программы отдельных курсов становились более гибкими. Интегральная диалогика как вид педагогической технологии начинала диктовать свои условия и управлять процессом преподавания внутри системы, попадая под действие принципов синергетики.
       Допустим, изучение на уроках всемирной истории темы "Английская буржуазная революция" властно требовало соединить философский материал с исторической темой, т.е. дать интерпретацию идей Ф. Бекона, Т. Гоббса, религиозного мышления пуританства и т.д. Поэтому я шел на внутренние перестановки в программе, а чтобы не нарушать логику соединения философской мысли с историей мировой культуры, темы Ренессанса, которой мы начинали заниматься, увеличивал и усиливал введение в форме культурологического анализа эпохи Возрождения, предлагая рассматривать ее с различных позиций. Мы знакомились со всем многообразием оценочных мнений этого великого, но далеко неоднозначного и бесспорного явления мировой культуры от Я. Буркхарда до Муратова и Лосева.
       Так же обстояло дело с предварительным изучением философских идей французских просветителей-энциклопедистов накануне темы "Великая французская буржуазная революция". Объем часов, отведенных на философию, мировую культуру варьируется так, как это определяет логика комплекса интегральной диалогики, а не предусмотренные ранее программы.
       Разумеется, добиться полной синхронности исторического, философского и культурологического временных периодов невозможно, в частности из-за раннего изучения древней и средневековой истории в 6-7 кл., в то время как философия и культура этих эпох начинают изучаться в 8 кл. Что касается концентрического метода преподавания истории, то приживается он медленно и с трудом, большинство преподавателей не готовы, даже резче - неспособны овладеть этим методом. В принципе асинхронность преодолима, в школах диалога культур достигается временное единство всех курсов, но путем резкого изменения всего корпуса преподаваемых дисциплин, т.е. иным путем, чем создание моего культурологического комплекса.
       Во всяком случае, отсутствие полной синхронности интегральной диалогике не вредит, а что касается всемирной истории, то я преподавал ее во временном контакте с историей России 18-19 вв., по возможности стремясь создать образ единого исторического процесса-диалога в логическом взаимодействии различных цивилизаций. Появившиеся в последние годы варианты новых программ преподавания истории в большинстве своем адекватны такому же принципу единения мирового хода истории.
       Этот принцип единства создает мощную, иногда ироничную, иногда трагичную историософскую форму метаисторического Большого Диалога.
       Завершение годовой работы над темами программы является реферат (курсовая работа в гуманитарных классах). Устный экзамен был комбинированным: в билетах ставились два вопроса - по истории философии и по истории мировой культуры (принцип синхронности эпох иногда соблюдался, иногда нет). Привожу примеры билетов:
       8 кл., N11.
        -- Учение Сократа о моральной суверенности личности.
        -- Искусство скульптуры эпохи эллинизма.
       9 кл., N12.
        -- Философия Северного Возрождения. Своеобразие заальпийского гуманизма.
        -- Искусство Германии эпохи Возрождения. (Л. Кранах, Г. Гольбейн, М. Грюневальд, А. Дюрер).
       В качестве примера даю тематику реферативных и курсовых (для гуманитариев) работ в 9 кл., как подведение итогов изучения философской мысли Средневековья, Возрождения, Нового времени, частично века Просвещения (последняя тема хронологически относится к программе 10 кл., но логичнее было ее изучать перед темой по новой истории "Великая французская буржуазная революция", что мы и делали).
      -- Период патристики в ранней средневековой философии. Апологетика. Гностицизм, манихейство.
      -- Христианская этика Аврелия Августина.
      -- Возникновение схоластической философии в Зап. Европе. Реализм и номинализм.
      -- Спор об универсалиях в ранней схоластике.
      -- Пьер Абеляр. Личность, судьба, философское учение.
      -- Расцвет средневековой схоластики. Альберт Великий.
      -- Философская теология Фомы Аквинского - вершина средневековой схоластики.
      -- Оксфордская школа XIII в. Философия опыта Роджера Бэкона.
      -- Уильям Оккам и его учение.
      -- Общий очерк эпохи, культуры, философии эпохи Возрождения.
      -- Начало итальянского гуманизма (по произведениям Данте, Петрарки, Бокаччо, Сакетти).
      -- Возрожденческий гуманизм и проблема уникальной индивидуальности.
      -- Пантеизм - специфическая форма натурфилософии Возрождения.
      -- Пантеистическая натурфилософия Николая Кузанского.
      -- Политическое и социологическое учение Никколо Макиавелли.
      -- Платонизм Ренессанса. Пьетро Помпонацци.
      -- Возникновение утопического мышления. Идеи Д. Савонаролы, Т. Мора, Т. Мюнцера, Т. Кампанеллы.
      -- Философские основы космогоний Н. Коперника, Д. Бруно, Г. Галилея.
      -- Апофеоз искусства и культ художника-творца в философии Ренессанса. Леонардо да Винчи. Поджо Браччолини.
      -- Скептицизм Мишеля Монтеня.
      -- Просветительские и философские идеи Эразма Роттердамского - начало европейского либерализма.
      -- Материалистическое учение Т. Гоббса о природе, человеке, государстве.
      -- Этическое и социологическое учение Баруха Спинозы.
      -- Рассуждения о методе Рене Декарта.
      -- Социологические, политические и педагогические взгляды Д. Локка.
      -- Материализм Джорджа Беркли.
      -- Скептический агностицизм Давида Юма.
      -- Мистические учения Якоба Бёме и Эммануила Сведенборга.
      -- Объективный идеализм и учение о монадах Готфрида Лейбница.
      -- Общий обзор и анализ философских, антифеодальных и антитеологических идей французского Просвещения.
      -- Философские и политические взгляды Шарля Монтескьё.
      -- Мировоззрение и творчество Франсуа Вольтера.
      -- Социально-политические теории Жан-Жака Руссо.
      -- Философские, политические и эстетические идеи немецкого Просвещения. Готфрид Лессинг.
      -- Философские воззрения Иоганна Гете.
      -- Философия истории в сочинениях Иоганна Гердера.
      -- Идеологи петровских реформ в России в нач. XVIII в. "Ученая дружина".
      -- Украинский мыслитель-странник Г.С. Сковорода - первый оригинальный философ России.
       Список тематически заключительных работ составлен в 1992 г. и приведен с незначительными изменениями формулировок.
       В старших классах, кроме итоговых работ, дважды в учебном году проводились коллоквиумы. Первый из них подводил итоги западноевропейской мысли от немецкой классической философии до начала ХХ в. Он так и назывался "От критической философии И. Канта до мифологии культуры О.Шпенглера".
       Второй коллоквиум завершал изучение российской философской, общественной, религиозной мысли: "От общества "любомудров" до евразийства и "Смены вех".
       Этот коллоквиум проводился в 11-м гуманитарном классе Самарского колледжа в 1991-м году. Привожу его план без изменений.
        -- Русская философская и общественная мысль 20-80 гг. 19 века (до Вл.
       Соловьева).
      -- Общество "любомудров" и кружок Н. Станкевича - связывающее звено между западноевропейской философией и русским образованным обществом пер. пол. 19 века.
      -- Кружки и публицистические выступления 20-30 гг. 19 века.
      -- Личность русского мыслителя в николаевскую эпоху:
       а) В.С. Печерин - "Оправдание моей жизни" (Замогильные записки);
       б) П.Я. Чаадаев - "Философские письма", "Апология сумасшедшего".
      -- Спор о Росси западников и славянофилов:
       а) формирование двух направлений в российской философской и общественной мысли;
       б) личность и философская позиция А. Хомякова;
       в) братья Аксаковы, братья Кириевские - их вклад в развитие русской философско-религиозной культуры;
       г) взгляды западников: Т.Грановский, В. Белинский, А.Герцен, Н. Огарев;
      -- Мировоззрение Н. Гоголя. "Выбранные места из переписки с друзьями". Теолого-философский анализ произведений Гоголя: "Страшная месть", "Вий", "Портрет", "Шинель" (по выбору).
      -- Оптина пустынь - экзотерический центр русской духовной культуры.
      -- Личность и философская мысль "ницшеанца до Ницше" К. Леонтьева.
      -- Философия российского нигилизма. Д.И. Писарев.
      -- Религиозно-философские взгляды Ф.М. Достоевского. "Преступление и наказание", "Идиот", "Бесы", "Братья Карамазовы", "Дневник писателя" (по выбору). Достоевский и Ницше.
        -- Российская философская, социологическая, богословская мысль последней четверти 19-первой четверти 20 вв.
      -- Мировоззрение Л.Н. Толстого. "Толстовство".
      -- Философия русского космизма. Н. Федоров: "Философия общего дела".
      -- Жизненный путь и личность В.С. Соловьева:
       а) основные положения философии В. Соловьева;
       б) учение о "Софии";
       в) учение о "вечной женственности";
       г) "Оправдание добра" - главная книга В. Соловьева;
       д) влияние В. Соловьева на российскую духовную культуру к. 19 - нач. 20 вв.
      -- Философские и религиозные общества последней четверти 19- нач. 20 вв.
      -- Философская и социально-политическая проблематика сборников "Проблемы идеализма" и "Вехи". Спор об интеллигенции и ее роли в России.
       Революция и интеллигенция в России:
       а) А. Блок, Вал. Брюсов, Вл. Маяковский;
       б) оценка большевистского переворота в сборнике "Из глубины";
       в) "Диктатура, где твой хлыст?";
       г) политическая и полицейская история "философских пароходов";
       д) сборник просоветской российской эмиграции "Смена вех". Евразийство.
      -- Истоки религиозно-философского ренессанса нач. 20 века (по первоисточникам):
       а) Н. Бердяев - Русская идея;
       б) В. Зенковский - История русской философии;
       в) Г. Фроловский - Пути русского богословия;
       г) Н. Лосский - История русской философии.
      -- Русская православная церковь и советская власть в 1917-1927 гг.
      -- Развитие идей традиционной философии и религиозной мысли в творчестве М. Бахтина, Ал. Лосева, А. Солженицына.
       Коллоквиумы проходили в течение нескольких занятий. Библиография дается заранее. Используются все доступные тексты первоисточников, журнальные и газетные публикации, лекции преподавателя.
       Разумеется, автор далек от утопической мысли, что с помощью курса истории философии ему удается полная интеграция, синтез всех гуманитарных знаний. Это принципиально невозможно и даже такой блестящий авторитет как М.Л. Гаспаров признается, что "культура" для меня сплошь и рядом остается суммой фрагментов истории, философии, религии, литературы, искусства, науки, быта, слагающихся, но не срастающихся воедино; а если мне и кажется, что я чувствую их сросшимися, то описать это не импрессионистическими словами мне очень трудно".
       Существуют и другие технологи передачи философского знания детям. Всем, кто хотел попробовать свои силы на этом увлекательном поприще (вне рамок интеграции), я советую обратиться к информационно насыщенной статье Н.С. Юлиной "Философия для детей".
       Вот некоторые фрагменты статьи в конспективном изложении.
       Введение философии в школьное образование в западной педагогике ныне практически не оспаривается. Споры идут лишь о концепциях и технологиях такого образования. Их несколько: одна из них, теософская или антропософская в Вальдорфской школе, знакома нашим отдельным энтузиастам, последователям Р. Штейнера. Но главными остаются два подхода. Первый, культурно-информационный, давно практикуемый в европейских лицеях, гимназиях. Он ориентирован на изучение учащимися истории, философии, языка и текстов профессиональной философии. Замечу от себя, что этим методом пользовались в российских гимназиях и лицеях. Например, так преподавал философию Н.О. Лосский в гимназии М.Н. Стоюниной и в Александровском лицее. Таков же и мой подход к преподаванию истории философской мысли, предыдущее описание является, в том числе и его обоснованием.
       Но существует и другой подход, который Н. Юлина называет деятельно-проблемным. В этом случае учащиеся знакомятся с философией не извне, а изнутри.
       Профессор Пол Колдуэлл метафоризировал этот подход как "обучение танго": можно слушать лекции по истории танго, а можно сразу же начать танцевать вместе с учителем, который обучает правилам танца, корректирует движения и т.д.
       С точки зрения автора указанной статьи, именно с позиции активного "обучения танго", на сегодняшний день наиболее разработанной и апробированной технологией является концепция Метью Липмана и его сотрудников из Института по развитию философии для детей при Монтклар колледже (США). Его курс "Философия для детей" создавался на протяжении 20 лет и имеет сейчас весь необходимый блок материалов. Вот каковы главные слагаемые этого курса:
      -- философия, представленная в курсе, не сопряжена с какой-либо доктриной или "измами", это "философия как таковая", открытая для критики и адаптации в различных социо-культурных контекстах;
      -- главная теоретическая посылка, скрепляющая конструкцию всего курса - опора на естественные склонности детей, на их максимальное использование; используются идеи Ж. Пиаже и Л. Выготского;
      -- учить детей философствовать, а не философии; философия не предмет исследования, а инструмент размышлений о мире и ориентации в нем;
      -- активно-творческое отношение к материалу, "философская изобретательность" вплоть до "повторения" открытий Юма, Декарта, Локка; это позволяет преодолеть авторитарность философского наследия;
      -- использование вместо учебника по философии философски нагруженных повестей М. Липмана; их семь - "Элфи", "Кио и Гус", "Лизи", "Пикси" и др., с учетом возраста адресатов книг ("Элфи" и "Пикси" недавно изданы на русском языке - Д.К.)
       Есть и другие существенные черты метода М. Липмана, например, принцип религиозной объективности. Н. Юлина находит в методе уязвимые места и я, исходя из своей концепции преподавания, поддерживаю эту критику. Но как не позавидовать тому факту, что курс "Философия для детей" с самого начала был рассчитан на обычные общеобразовательные школы, и все эксперименты проводились на их базе! Что такое преподавание философии в обычной российской школе я очень хорошо знаю. В американские школы наше бы прошлое "Обществоведение": не известно, где бы тогда начался "застой" и глобальный общественный кризис.
       Из современных отечественных программ и концепций, так или иначе затрагивающих историю философской мысли, мне известны три.
       Первая из них - разработанный А. Головатенко обществоведческий курс "Из истории социалистических (уравнительных) воззрений". Сам автор рассматривает предлагаемый им материал как краткую конспективную версию цикла школьных лекций, имеющую шесть тем: от эпохи "первобытного равенства" до социалистической идеи и тоталитаризма ХХв. Как можно думать по предварительному замечанию автора, эти темы могут стать частью курса "Человек и общество".
       На мой взгляд, курс очень хорошо разработан, имеет методический аппарат и подробные примечания. Такой курс, безусловно, необходим и полезен хотя бы потому, что содержит в себе противоядие против нашего российского люмпенского зуда всеобщего равенства. Предпочтительней вести его как самостоятельный учебный предмет (или факультатив) в учебных заведениях любого уровня, а выбор классов предоставить учителю.
       Замечу, что моя программа по истории философской мысли содержит похожую большую "сквозную" тему, которую мы изучали в 9 кл. в подразделе "Философская мысль эпохи Возрождения". Она включает в себя политические и социальные учения Ренессанса, утопические сочинения 16-17 в. (отталкиваемся от "Государства" Платона, с которым познакомились годом ранее), утопии 18 в., критически-утопический социализм в европейской и российской общественной мысли 19 в. - От Сен-Симона до П. Кропоткина. Принципы интегральной диалогики позволяют в дальнейшем проецировать материал этой темы на содержание курсов зарубежной и российской истории.
       Что касается многочисленных вариантов программ курса "Человек и общество", "Граждановедение", "Введение в обществознание", то при всем стремлении их авторов придать им интегративный характер, включающий и элементы философской пропедевтики, их нельзя рассматривать как средство (или метод) изучения философской мысли. Преподаваемый в выпускном классе предмет "Основы современных цивилизаций" (как заключительная часть курса "Человек и общество") в части первой пособия "На пути к современной цивилизации". - М., 1992, содержит философский, социологический и культурологический материал, но в скудном и упрощенном объеме, хотя в целом авторы создали вполне добротный гуманитарный учебник, особенно если сравнить его с многолетним "Обществоведением" К. Шахназарова или недолговечным "Введением в марксистское обществознание" Ф. Бурлацкого и др. Содержит историко-философский материал новый учебник для 11 кл. "Человек и общество. Современный мир", но я посмотрел его пока мельком, комментировать поэтому не могу.
       Вторая программа - курс "Начала историко-философских знаний" учителя З.А. Кибисовой. Этот курс рассчитан на учащихся выпускного класса, приблизительно на 100-110 часов (за счет уроков истории и обществоведения). Разделы программы курса в определенном отношении сходны с разделами моей программы по истории философской мысли (напомню, что она рассчитана на четырехлетний цикл обучения). Возможно, поэтому курс этого автора мне кажется чересчур адаптированным. Смущает и содержание XI раздела "Возникновение ми основные этапы развития марксистской философии". Т.е. я не против самого раздела. И моя программа тоже имеет раздел, раскрывающий содержание и смысл марксизма. Вот только авторские формулировки кажутся неизменными, как бы взятыми напрокат из старой программы по обществоведению. Например: "Ленинский этап в развитии марксистской философии. Советская философия". Не лучше ли как у В.В. Зеньковского: "т. наз. "советская философия"? Даже в незапамятные времена знающим людям было как-то неудобно и неловко говорить о Ленине - философе. Слабое знакомство В. Ульянова с мировой философией не составляло секрета ни для его сподвижников, ни для его противников; сам Ленин не считал себя философом (несмотря на том "Философских тетрадей"). Что же касается пресловутого компиляционного "Материализма и эмпириокритицизма", то в 1908-м г. Богданов, Базаров, Юшкевич довели до сведения просвещенной публики, "что уровень понимания философских проблем таков, что полемика с ним бесполезна". Н. Валентинов (Вольский) в своей книге "Недорисованный портрет...". - М.: "Терра", 1993, рассказывает, как в ответ на похвальбу Ленина, что он много занимался философией в Сибири в ссылке, прямо ответил: "Вот чего уж совсем не видно! Значит, не в коня корм пошел. Не пробуйте ваш авторитет перенести в область философии...". Разговор происходил в 1904 г., увы, Ленин и особенно его наследники, к доброму совету не прислушались. Что из-за этого получилось нам всем хорошо известно, в том числе и по произведениям "советских философов". Любопытно бы узнать об их вкладе в мировую философскую мысль, если все-таки не считать "советскими" Б.П. Флоренского, Ал. Лосева, А. Зиновьева, М. Мамардашвили. Впрочем, были Деборин, Кедров, Асмус, Петров, Ильенков... "Советская философия" - оппозиция - "меньшевистский идеализм", только такую дефиницию следует дать этому понятию, включая в нее и "философские" дискуссии 30-40 гг.
       Содержание приведенных примерных уроков мне кажется наивным. И все-таки я и за такой курс и желаю его автору успехов в преподавании.
       Самая, на мой взгляд, удачная, даже замечательная программа "Страницы истории европейского гуманизма" для 10-11 кл. Автор программы кандидат пед. наук Н.И. Элиасберг. Программа во многом конгениальна моей: восемь тем программы включают в себя ту же философско-этическую проблематику, что и мои темы. По объему эта программа составляет приблизительно четвертую часть моего курса, но она и не могла быть столь объемной и включать все разделы истории философии, т.к. ее содержание четко сформулировано в названии (от античной философии до гуманизма А.Д. Сахарова и духовного наследия о. А. Меня). С программой может познакомиться каждый: она издана в серии "программы" - Просвещение. Обществознание - Мир человека. Страницы истории европейского гуманизма (подчеркнуто мною - Д.К.), М.: "Просвещение", 1993 и давно распределена по школам. Ради примера процитирую заключительный раздел темы 5 "Проблема человека и гражданского общества в трудах немецких философов XVIII-XIX вв.":
       Ф. Ницше: ранний блестящий взлет таланта, краткий путь творчества, трагический конец. Три этапа развития философских взглядов Ф. Ницше: от активного освоения культуры прошлого - к критике основ западноевропейской культуры, а от не - к отрицанию человека, к идее сверхчеловека. События общественно-политической духовной жизни Европы, определившие эволюцию мировоззрения Ницше.
       Взгляд Ницше на мир как на бессмысленный хаос, процесс, не ведущий никуда. Ф. Ницше о "воле к власти" как космическом начале движущей силы мирового процесса и как основы действий каждого отдельного человека.
       От гуманизма к антигуманизму: идея "сверхчеловека" - вызов традиционным представлениям о человечности, справедливости, морали. Объявление Ф. Ницше войны христианской религии (ф. Ницше. Антихристианин) как посягающей на свободу человека.
       Вульгаризация идей Ф. Ницше идеологами национал-социализма (я бы добавил - большевизма - Д.К.), современными экстремистскими течениями (стр. 26).
       Безусловно, следовало бы включить в этот текст несколько строк на крайне интересную тему: "Ницше и Россия; Ницше в России". В уже, кажется, упоминавшейся книге об эстетическом и социальном феноменах Ницше и ницшеанства я развиваю ту же проблематику, включая и упомянутую тему. Мне кажется, что я не так прямолинеен, более человечно рассматриваю его творчество, чем изложенная выше парадигма. Сложнее обстоит дело и с антихристианством великого мыслителя. Мое отношение к Ф. Ницше, пожалую, походит на отношение А. Лосева к Платону: любовь и злость одновременно. Не так все просто и с пресловутой "волей к власти" (книга одноименного названия недавно вышла в составе трехтомника. М., 1994). Она вышла в свет после смерти автора, но непрошеным соавтором стала сестра философа - Ел. Ферстер-Ницше, которая, по мнению большинства исследователей, пользуясь архивом брата, фальсифицировала его замысел. Достаточно сказать, что называться эта книга должна была "воля к мощи", а это не одно и то же.
       И последнее, завершающее эту часть главы. Каждое учебное занятие по истории философской мысли я предварял чтением "Избранных, собранных и расположенных на каждый день Львом Толстым Мыслей многих писателей об истине, жизни и поведении", более известных как "Круг чтения". Долгое время я пользовался дореволюционными изданиями, доставшимися мне в наследство. Но "Круг чтения" в 2-х томах был наконец-то издан в 1991 г. тогдашним Политиздатом в полном объеме и я убежден, что этот 2-томник, как и Библия должен бы стать достоянием каждой уважающей себя семьи.
       Интересно то, что мысли, отнесенные Л. Толстым к тому или иному дню месяца, почти всегда каким-то удивительным образом совпадали с темой, читаемой в этот день лекции по истории философии.
       Например, подборка мыслей, рассуждений, изречений от 2 сентября, когда курс только начинается пропедевтикой философии (приведу фрагменты):
      -- Чем ближе люди к истине, тем они терпимее к чужим заблуждениям. И наоборот.
      -- Только люди неверующие, т.е. неверующие в духовную основу жизни и принимающие за веру усвоенные ими внешние приемы, могут быть нетерпимы. Они нетерпимы, потому что не понимают того, что истинная вера не зависит от воли человека. От этого-то и произошло и происходит то, что, начиная с фарисеев, замучивших Христа, и до теперешних светских начальников, самые неверующие люди всегда гнали и гонят верующих. От этого же происходило и происходит и то, что гонения эти всегда не только не ослабляли, а всегда усиливали веру верующих.
      -- Веру, как любовь, нельзя вызвать насильно. Поэтому вводить ее или стараться утвердить Государственными мероприятиями - дело рискованное, ибо, как попытка принудить к любви вызывает ненависть, так попытка принудить к вере вызывает неверие. (Шопенгауэр).
      
       Вслед за чтением этих фрагментов следует короткий комментарий учителя, а иногда и учащихся, т.к. дети могут совершенно неожиданно, нестандартно воспринять, казалось бы, прописные истины. И только потом начинается основное занятие. Такой предварительный философский настрой, конечно, лучше удается в гуманитарных классах, особенно учитывая временной фактор.
      
       Дополнение 2001 г.
       К упоминавшимся ранее переводным книгам по философии для детей можно на­конец-то добавить всемирно известный бестселлер, впервые изданный в 1991 г. и переведенный с тех пор на 40 языков. Речь идет о книге норвежского писателя Юстейна Гордера "Мир Софии". В 1995 г, этот фантастически попу­лярный роман на мировом книжном рынке занял первое место среди бестселле­ров мировой художественной литературы.
       Но эта книга - об истории философии. И вот она издана на русском: Гордер Ю. Мир Софии: Роман об истории философии. - М.: Радуга, 2000, 5 тыс. экз. До этого издания с нею могли познакомиться читатели "Литературной газеты", N 36, 1997, 3.09. Довольно подробное сообщение о писателе, его творческой био­графии, его высших целях в творчестве для детей /Св. Рее/ было иллюстриро­вано небольшим отрывком из знаменитой книги, в котором девочка София /"му­дрость"! / Амуннсен - почти ровесница Алисы из Страны Чудес, которая то­же вместе с другими персонажами Л. Кэрролла появляется на страницах рома­на - узнает от своего учителя Альберто о философии С. Кьёркегора. Но как узнает! В форме фантастических образов, хорошо усвояемых детским мышлени­ем, перед нею предстают и философия Гегеля, и пантеизм - философия единого, и, наконец, философия индивидуализма как реакция Кьёркегора на романтиче­скую философию пантеизма.
       Такая форма философского образования детей - и есть ни что иное, как воспитание гуманитарного мышления, технологии которого посвящена одна глава в этой книге. Автору отрадно думать, что те приемы и методы, котор­ые он создал и рассмотрел значительно ранее знакомства с книгой Ю.Гордера, вполне коррелируются с методологией норвежского автора.
       "Единственное, что нам требуется, чтобы стать хорошими философами, - это способность удивляться", - говорит учитель Альберто девочке Софии. А ведь все маленькие девочки и мальчики обладают такой способностью, которую ут­рачивают, став взрослыми. Но не все... Во всяком случае, Ю. Гордер ее не по­терял, поэтому и написал еще несколько столь же замечательных и удивитель­ных книг: "Тайна карт", "В одном зеркале, в одной тайне", "Лягушачий дво­рец", "Дети из Сухавати", "Тайна Рождества", "Вита бревис" - /на латыни "жизнь коротка"/, "Алло! Здесь кто-нибудь есть?"
       - Я верю в высшую силу, - говорит писатель. - Но все дело в том, что у разных людей разные представления о Боге... О Боге так же трудно писать, как о любви, потому что оба понятия сугубо личные. Toт Бог, что создал мир, создал и Венеру, а значит, и любовь...
       Итак, норвежская девочка задается вопросами: кто я? зачем я существую? где границы моего бытия?... Она открывает для себя философию эллинизма, Средневековья и Возрождения, нашего времени... Знакомится с Декартом, Спи­нозой, Локком, Юмом, Кантом и с другими Учителями человечества. Книга мг­новенно исчезла с прилавков книжных магазинов, и это отрадный факт. Удру­чает другой факт: о ней ничего не знают профессиональные философы, очень обеспокоенные состоянием философского образования в школе, вернее, практическим его отсутствием. В этом факте мне пришлось убедиться совсем недавно.

    II

       Если курс "Из истории мировой философской мысли" является стержнем или своеобразной осью всего культуроведческого комплекса интегральной диалогики, то наиболее близко примыкающим к нему оказывается синтезированный курс "История мировой культуры". Вероятен и другой вариант названия курса: "Всеобщая история искусств". Существующий на сегодняшний день в учебных планах курс "Мировая художественная культура" - нечто иное, чем история мировой культуры в ее диалогическом понимании.
       Обратившись к А.Я. Гуревичу, мы узнаем его определения культуры: 1) "сумма духовных завоеваний общества и рода человеческого в целом"; 2) внутреннее богатство личности, приобщающее ее к общечеловеческим и национальным ценностям"; 3) "механизм" социализации индивида, включающий его в общество, предоставляя ему условия и возможности функционировать в роли его члена"; 4) "картина мира, которая лежит в основе его социального поведения и которая, будучи унаследована от предшествующих поколений, вместе с тем явно или, чаще, неявно изменяется в процессе жизненной практике людей, образующих социум"; 5) "выражение подлинной сущности человеческой свободы, т.е. свободы удовлетворять свою потребность в творчестве".
       Вот еще вариант определения культуры: "Культура, в отличие от цивилизации, является самоорганизующейся системой духа, действующей в согласии с уровнем и качеством энергетики этого духа. Иными словами, самоорганизация духа есть форма существования культуры". И, наконец, К.Г. Юнг в интерпретации В. Бакусева: "Культура есть иерархия духовных (позитивных) форм".
       Любознательному читателю предлагаю сравнить выше приведенные дефиниции с моим определением культуры, данном в главе 3.
       Программа "МХК", разработанная кандидатом педагогических наук Л.М. Предтеченской под руководством Д.Б. Кабалевского, была опубликована в 1985 г., в год "великих исторических перестроечных перемен". Это был факультативный курс для учащихся 8-9 кл., опубликованный, как я уже отметил, в 1985 г. Я же начал вести факультативный курс по истории искусство в 1968 г. Даты, разумеется, имеют чисто вспомогательное значение. Л.М. Предтеченская - один из первопроходцев эстетического воспитания и образования в школе. На ее статьи я ссылался еще в 1970 году, когда готовил пособие по методике педагогического обеспечивания в преподавании истории культуры. Программу Предтеченской я вел на факультативных занятиях в течение 3-х лет (это был, практически единственный способ усилить гуманитарное образование в те годы), и вправе судить о всех достоинствах и недостатках этой, по сути, первой обобщающей культурологической программы.
       К автору я испытывал и испытываю глубокое уважение. Но мои собственные программы (тогда еще не было понятия "авторская программа") позволяли как и что сравнивать, так и с чем сравнивать. В целом программа Предтеченской была и есть хорошей (идеологические обоснования на базе марксистско-ленинского понимания культуры и программных документов партии и правительства, ссылки на них в тексте объяснительной записки и внутри тем программы я не принимаю в расчет - все, кто хотел пробиться, все, кто хотел увидеть свое детище в печати и действии, должны были играть в заранее предложенные игры. Вопрос, кто же так настойчиво предлагал в эти игры играть, остается для меня открытым. "Время было такое", - сказал однажды, правда, по другому поводу, В. Солоухин).
       Следует признать, что все мы в совокупности занимались той отраслью советской педагогики, которая высокопарно называлась "эстетическим воспитанием". То, что я сам хотел бы сказать об этом, настолько неприлично, что я лучше предоставлю эту возможность А. Михайлову, автору рецензии на книгу М. Лившица "Поэтическая справедливость": "И таким же "призраком" идеологии былого оказалась, по всей видимости, и идея так называемого "эстетического воспитания", с пиком казенного увлечения ею в 1960-е годы, - идея, находившаяся в вопиющем и кощунственном отношении к "жалкой действительности", если воспользоваться излюбленным выражением классиков марксизма. Тем не менее, эта высокопарная и ущербная (по своей безотносительности к условиям человеческого существования) идея третировалась (трактовалась) на тысячах страниц исследований и диссертаций" .
       Были, однако, и серьезные, по настоящему полезные работы. Сенсацией тех лет был сборник "Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом" (М., 1969), теоретическое и практическое значение имело хрестоматийное 2-х-томное издание под редакцией уже упоминавшегося М. Лившица "Эстетическое воспитание", предпринятое в 1970-е годы.
       Программа по МХК вскоре была адаптирована, количество часов уменьшилось ровно на половину (1 час в неделю), с той благой целью, чтобы курс мировой художественной культуры из факультативного превратить в обязательный, включенный в базовый учебный план. Я вел этот, явно сниженный по научному и методическому уровню курс в обычных классах (тогда это были 8-10 кл.). Собственно говоря, даже не приступая к такому изучению МХК, можно было предвидеть неизбежную профанацию самой идеи массового обучения истории искусств. Я думаю, люди, внедрявшие эту систему преподавания, в том числе и автор программы, не могли не видеть всей химеричности этого процесса, если они были знакомы хотя бы с азами психологии восприятия художественного творчества (а они должны были быть с ним знакомы по определению). Впрочем, встречаясь и беседуя на эту болезненную для меня тему с работниками Института повышения квалификации учителей и с другими "столпами" эстетического и художественного воспитания области, я убеждался, что мы говорим на разных языках. Нельзя вести серьезную полемику там, где необходим обыкновенный ликбез. Получилось в большинстве случаев так, как я предсказывал несколько лет назад. Программа МХК или не ведется, и я бы сказал, что это не худший вариант, или ведется на таком уровне: побывав на соответствующих курсах, преподаватель очередную, прослушанную им лекцию, передает на очередном занятии своим слушателям - ученикам. Наверное так не везде, но я встречался именно с подобными вариантами. Какая сумятица и дисгармония возникает в связи с этим методом преподавания, объяснять нет нужды.
       Есть некоторые пределы психо-эмоционального, эстетического свойства, которые воздвигают неизбежные, порой непреодолимые барьеры между искусством прошлого и культурными потребностями молодых людей конца ХХ века, живущих в век электронных средств массовой информации и напичканных штампами массовой культуры ("массовой" - не значит плохой, это неизбежный социокультурный артефакт, который сопровождает эстетическую жизнь человечества от гладиаторских боев до современных поп- и рок-шоу. Насильственно преодолевать этот барьер ни в коем случае не следует, если вы не хотите создать у молодежи стойкое отвращение к классической культуре прошлого и образцам эстетически сложной культуры сегодняшнего дня. Отсюда простой вывод: преподавать МХК нужно только желающим, т.е., факультативно.
       То, что очень неплохо получалось на синтезированных уроках культуры в сельской школе и школе небольшого города в сер. 1950-х гг. у Ю.П. Азарова (см. его романы "Селенга", "Печора") и у меня в тех же условиях в сер. 1960-х, увы, теперь, в конце 1980-х - 1990-х годов, не срабатывает. И это нужно признать как должное во всяком случае на ближайший, довольно длительный срок, и не вопить о гибели культуры и о деградации (эстетической и этической) молодого поколения. По законам синергетики все постепенно выровняется.
       Поэтому я остаюсь убежденным сторонником преподавания истории мировой культуры для немногих желающих в общеобразовательных школах и обязательного - для учащихся всех направлений колледжей, лицеев и т.п., изначально запрограммированных на получение избыточной информации. Разумеется, и в этих двух вариантах многое зависит и от построения курс и от программ, и от педагогического мастерства преподавателя.
       Окончательно моя программа "История мировой культуры" сложилась во время работы в Самарском колледже. Понятие "культура", некоторые трактовки которого я приводил ранее, не сопоставляется в процессе преподавания с понятием "цивилизация", хотя разнообразие взглядов на их взаимосвязь, существующее в мировой культурологии, неизбежно рассматриваются, имеет в программе самый широкий смысл. Помимо архитектуры, живописи, скульптуры, музыки, каждый раздел определенной исторической и культурной эпохи включает в себя театр, народные зрелища и действа, быт и нравы, то есть, материально-бытовую культуру (жилище, костюм, кулинарию), обычаи, обрядовую культуру (свадебный обряд, погребальный обряд), этикет, эротическую культуру и т.д., и т.п. Литература, как часть духовной культуры, отдельно не изучается, но авторы - современники данной эпохи, их произведения используются как словесные иллюстрации (аттическая трагедия, средневековый эпос, поэзия Возрождения, древнерусские тексты и т.д.). Такие содержание и объем играют существенную роль и в диалоге культур, и в процессе интеграции курсов.
       Курс начинается с эстетической и искусствоведческой пропедевтики, со знакомства с теориями происхождения искусства и продолжается на основе линейного принципа: первобытная культура, искусство и культура Др. Востока, античного мира, Средневековья и Возрождения... до конца ХХ века. Охватывается весь период обучения с 8 по 11 классы. Не исключен и другой вариант создаваемого нелинейного диалога. Уже упоминавшаяся книга Е. Бурлиной предлагает курс на основе диалога двух типов гуманизма: эпохи Возрождения и гуманизма русской культуры второй половины XIX века. С моей точки зрения, это достаточно спорное сопряжение, но и не менее интересное.
       Разумеется, изучение мировой культуры невозможно во всем ее неисчерпаемом объеме, поэтому, начиная с античных Греции и Рима, рамки курса локализуются традициями иудео-антично-христианского типа культуры-цивилизации. Культура исламского мира, народов Африки, коренных народов Америки рассматривается только в случаях возникновения ассоциативных связей. Этот европоцентризм не случаен. Для убедительности своей позиции особенно на фоне набирающего силу неоевразийства, явления опасного и с политической и с духовной точек зрения я хочу опереться на бесспорный авторитет К.Г. Юнга. "...Можем ли мы облечься, как в новое платье, в готовые символы, выросшие на азиатской экзотической почве, пропитанные чужой кровью, воспетые на чуждых языках, вскормленные чужими культами, развивавшиеся по ходу чужой истории? Народ, нарядившийся в княжеское одеяние, или князь в нищенских лохмотьях? Конечно, и это возможно, хотя, может быть, в нас самих еще жив наказ - не устраивать маскарад, а шить самим свою одежду.
       Я убежден в том, что растущая скудость символов не лишена смысла. Подобное развитие обладает внутренней последовательностью. Теряется все то. О чем не задумываются, что тем самым не вступает в осмысленное отношение с развивающимся сознанием. Тот, кто сегодня пытается, подобно теософам, прикрыть собственную наготу роскошью восточных одежд, просто не верен своей истории. Сначала приложили все усилия, чтобы стать нищими изнутри, а потом позируют в виде театрального индийского царя. Мне кажется, что лучше уж признаться в собственной духовной нищете и утрате символов, чем претендовать на владение богатствами, законными наследниками которых мы не являемся нив коем случае" (написано в 1934 г.) .
       "...Конечно, на интеллектуальной поверхности не так уж много видно: горсть ориенталистов, один-два энтузиаста-буддиста, несколько темных знаменитостей вроде мадам Блаватской или Анны Безант с ее Кришнамурти. Эти явления подобны мелким островкам, разбросанным по океану человечества; но в действительности эти островки являются пиками подводных хребтов..." (написано в 1928 г.).
       "...Европейцу нужно возвращаться не к Природе - на манер Руссо, - а к собственной натуре. Он должен заново открывать в себе естественного человека. Однако вместо этого европеец обожает системы и методы, способные лишь еще более подавить в человеке естественное, которое все время становится европейцу поперек дороги. Поэтому он наверняка станет употреблять йогу во зло, ибо психические предрасположенности у него совсем иные, нежели у человека Востока. Я готов сказать каждому: "Изучай йогу, и ты многому научишься, но не пытайся применять ее, поскольку мы, европейцы, попросту не так устроены, чтобы правильно употреблять эти методы. Индийский гуру все тебе объяснит, и ты сможешь во всем ему подражать. Но знаешь ли ты, кто применит йогу? Иными словами, знаешь ли ты, кем являешься, как ты сам устроен?" (написано в 1936 г.).
       Юнг знал о чем говорил, так как изучал и астрологию, и алхимию, и восточные культы, и профессионально составлял мандалы, поэтому и мог оценить негативное влияние восточной экзотики на европейское сознание. Если бы он видел, в каких формах это влияние проистекает в сегодняшней России!
       Культурные пласты, являющиеся частями единой человеческой земной цивилизации, тоже рассматриваются в своих наиболее значимых явлениях, с определенной экономией времени и возможностями детского эстетического восприятия.
       Вот, для примера, раздел программы "Культура Древней Греции и Древнего Рима" в сжатом изложении.
          -- Введение. У истоков античности как типа культуры. Античная культура - колыбель европейской цивилизации.
          -- Диалог культур Древнего Востока и Древней Эллады.
          -- Возникновение античной цивилизации - "греческое чудо".
          -- Античное искусство в отечественных и зарубежных музеях. Периодизация античной культуры.
          -- Крито-микенская культура. Эгейское искусство.
          -- Архитектура Древней Греции. Понятие ордера. Античный храм. Древнегреческий город-полис.
          -- Архитектура Древнего Рима. "Золотое сечение". Рим и его архитектурные памятники.
       VIII. Скульптура Древней Греции:
      -- доархаическое или протополисное искусство;
      -- искусство "геометрического стиля";
      -- архаическое искусство;
      -- великий расцвет эллинской пластики, классическое искусство V в. до Р.Х.;
      -- поздняя классика IV в. до Р.Х.;
      -- искусство ваяния эпохи эллинизма.
        -- Искусство этрусков. Скульптура, ритуальная живопись, прикладное искусство.
        -- Скульптура Древнего Рима:
      -- римский скульптурный портрет;
      -- монументальная и мемориальная скульптура.
        -- Античная живопись:
      -- греческая чернофигурная и краснофигурная вазопись;
      -- фрески и мозаики Казанлыка и Помпеи.
        -- Прикладное и декоративное искусство античного мира:
      -- танагрская скульптура;
      -- античные камеи и инталии;
      -- античное стекло;
      -- золотые и серебряные изделия.
       XIII. Зрелища Древнего мира:
      -- греческие Олимпийские игры и другие виды античных спортивных состязаний;
      -- греческий театр, его происхождение; трагедия, комедия, городские Дионисии; греческие трагики и комедиографы;
      -- римский театр, римская трагедия и комедия;
      -- гладиаторские бои в Древнем Риме, бестиарии, Колизей.
        -- Бытовая культура древних римлян и греков. Культовые обряды. Обычаи и обыденная жизнь (сравнительный анализ).
        -- Место и роль античной культуры в становлении типологического облика иудео- антично- христианской цивилизации. Античность и ХХ век.
      
       Этот раздел общей программы изучается одновременно с разделом "История античной философии" курса истории философии и одновременно ведется семинар "Античная мифология. Мифы и легенды древних Греции и Рима".
       Технология интегральной диалогики, следовательно, диктует сои принципы: мир античной цивилизации должен предстать во всем объеме своих достижений и заблуждений, своих побед и своих поражений; он должен предстать или, во всяком случае, показаться таким, каким его видели Сократ и Платон, Гомер и Гесиод, Фидий и Пракситель, Софокл и Аристофан, Вергилий и Овидий. Философский диалог, в свою очередь, вступает в дополнительный диалог с миром античного искусства, и они совместно находятся в непрерывном диалоге с религиозно-мифологическим мировоззрением жителей Эллады и Рима, для которых мифологическое мышление было естественной частью их духовного бытия.
       Но чужой культуре мы обязаны задавать свои вопросы, которые она еще не могла поставить перед собой. И эти вопросы дают нам возможность вытянуть нить диалога к следующим культурным пластам: Средневековью и Возрождению, Новому времени и ХХ веку. И когда вместе с учащимися мы задаем эти вопросы, то обнаруживаем, что античность с ее "наивным" искусством, натурфилософией, идеализмом и материализмом, с вечными архетипами мифологии продолжает жить в нашем культурном сознании, пронизывая собою и христианскую философию (Сократ, Платон, Аристотель, Эпиктет), и философскую и эстетическую мысль Возрождения (М. Фичино, Пико делла Мирандола, Микеланджело), и эстетику века Просвещения (Винкельман, Лессинг, Гете), и культурологию ХIХ века (Ф. Ницше, Я. Буркхард, И. Тэн), и всю русскую культуру от державинской поэзии и пушкинского Золотого века до философско-религиозного ренессанса Серебряного века (Вл. Соловьев, Вяч. Иванов, В. Брюсов, И. Анненский), и разнообразную и противоречивую зарубежную культуру ХХ века (З. Фрейд, К. Юнг, Симона Вейль, Ж. Жироду, Ю. О'Нил, П. Пикассо, С. Дали). Так, по эстетике Шеллинга, реализуется "бесконечность бессознательного", когда произведение переживает своего создателя, и каждое поколение находит в нем свое, близкое, созвучное своей эпохе, невзирая на то, вкладывал автор в свое детище данный смысл или нет.
       Каждый большой раздел программы "История мировой культуры" заканчивался рефератом (в физико-математическом и химико-биологическом классах по выбору, по желанию), курсовой работой и устным экзаменом для гуманитариев, образцы билетов которого я уже приводил в первой части этой главы. Приведу темы курсовых работ, аналогичные тому же историческому и духовному периоду, что и философские темы (Ср. века, Возрождение, начало Нового времени). Простое сопоставление тем по истории философии и истории культуры позволяет увидеть, как практически осваивается материал, как в контексте вышеизложенного проявляет себя принцип интеграции. В тематике почти нет тем по культуре Средневековья. Это как раз объясняет мое раннее замечание о концептуальном подходе к более подробному изучению узловых элементов истории и культуры. И если по философской части курса читатель мог видеть достаточно соответствующих тем по Средним векам, то темы курсовых работ по истории культуры относятся главным образом к Возрождению и последующей эпохе (выполняли эти работы учащиеся 9-го класса).
      -- Типологическая характеристика Возрождения как явление мировой культуры (Италия заальпийская Европа, Древняя Русь, мир ислама, Дальний Восток).
      -- Городская культура эпохи Ренессанса.
      -- Народная культура Ренессанса. "Смеховой мир".
      -- Эпоха Возрождения как великий переворот в истории человечества.
      -- Художественная культура Проторенессанса. Общий обзор.
      -- Жизнь и творчество Джотто. Его современники.
      -- "Отцы" нового искусства: Брунеллески, Донателло, Мазаччо.
      -- Архитектура итальянского Возрождения: от Треченто к Чинквеченто.
      -- Новаторское искусство Пьеро делла Франческо.
      -- Трагическая обособленность творчества Сандро Ботичелли.
      -- Образ человека-гуманиста в искусстве раннего Возрождения.
      -- Эстетика античности в культуре (искусстве) Ренессанса.
      -- Сюжеты античной мифологии в живописи художников Возрождения.
      -- События античной истории в сюжетах искусства Возрождения.
      -- Образ Мадонны в искусстве Возрождения.
      -- Сюжеты мифологии Ветхого Завета в творчестве художников и скульпторов Возрождения.
      -- Образ Иисуса Христа в живописи и скульптуре Возрождения.
      -- Сюжеты Нового Завета в художественной культуре Ренессанса.
      -- Высокое Возрождение, его место в истории культуры Ренессанса. Общая характеристика.
      -- Позднее Возрождение. Кризис и высокая трагедия мировоззрения гуманистов.
      -- Жизнеописание Леонардо да Винчи.
      -- Леонардо да Винчи - живописец и скульптор.
      -- Женский портрет в живописи Леонардо.
      -- "Тайная вечеря" Леонардо да Винчи. История и реставрация.
      -- Леонардо да Винчи и его школа.
      -- Жизнеописание Микеланджело Буаноротти.
      -- Скульптурное творчество Микеланджело.
      -- Живопись Микеланджело. Фрески капеллы Медичи и "Срашный суд" в Сикстинской капелле.
      -- Жизнь и творчество Рафаэля Санти.
      -- Тициан Вечеллио. Колористические достижения венецианской школы живописи. Искусство Тинторетто.
      -- Бенвенуто Челлини - яркий представитель эпохи Возрождения (по "Жизни Б. Челлини...").
      -- Живопись позднего Возрождения. Творчество Караваджо.
      -- Джорджо Вазари - историк культуры и искусства Возрождения.
      -- Искусство Северного Возрождения. Альбрехт Дюрер. Ганс Гольбейн. Лукас Кранах.
      -- Фламандская школа живописи. Пауль Рубенс.
      -- Бытовой жанр в творчестве художников голландской школы живописи. Ян Вермеер Дельфский.
      -- Жизнеописание Рембрандта ван Рейна.
      -- Портрет в творчестве Рембрандта.
      -- Античные и библейские сюжеты в живописи Рембрандта.
      -- Новое видение мира в творчестве Питера Брейгеля и Иеронима Босха.
      -- Испанская школа живописи. Эль Греко. Веласкес.
      -- Классицизм как ведущий стиль французского искусства XVII в. Творчество Никола Пуссена.
      -- Портретная живопись Антониса Ван-Дейка и Франса Хальса.
      -- Развитие стиля рококо во Франции. Архитектура, скульптура, живопись.
      -- Развитие и распространение в Европе стиля барокко. Архитектура, скульптура, живопись.
      -- Архитектурный ансамбль Версаля. Парковое искусство XVII-XVIII вв.
      -- Пейзаж и натюрморт в творчестве европейских художников XVII в.
      
       Близкое моей программе и всей концепции курса "История мировой культуры", понимание места вопросов культуры в школьном образовании можно найти в статье Г.М. Карпова "Некоторые вопросы культуры и школьный курс истории СССР". Как видно из названия статьи, автор локализует тему, ограничивая ее культурой народов России. Но некоторые положения Г. Карпова можно рассматривать в более широком культурном аспекте. Например:
       "История культуры традиционно понимается как отрасль исторической науки. Ее задача - вычленить и исследовать собственно культурное в историческом процессе, определить взаимоотношения с другими отраслями исторической науки (экономической, политической, военной историй). Каждый, размышляющий на историко-культурные темы, мог убедиться, что культура, с одной стороны, обладает свойством всеобщего, присутствует (может быть, как некий фермент) во всех сферах общественной жизни, а с другой - обладает специфичностью, отличающей ее от других проявлений общественной жизни. Проблема, которой мы уже касались, заключается в том, чтобы вычленить собственно культурное в историческом процессе. На обыденном уровне оно (культурное) представляется в виде некоего рафинированного образа или образования. Определенная часть этого образования обычно ассоциируется с духовностью (духовная культура)".
       Более подробно о методике и педагогическом мастерстве в преподавании истории мировой культуры я рассказываю в методическом пособии "Педагогическое мастерство в преподавании мировой художественной культуры", которое дается как приложение к главе 5-й.

    III

       На предшествующих страницах я постарался показать стержневую роль курса "Из истории мировой философской мысли" в интегрированном культуроведческом комплексе и место курса "История мировой культуры", который примыкает к нему и пронизывается философской мыслью. Курс-семинар "Мифология и мифотворчество народов мира" синтезируется с двумя первыми, позволяет обрести культурологическую основу и, главное, - установить обратную связь "ученик - учитель". Этот курс - своеобразная возможность для учащихся показать, насколько они погрузились в интегральную диалогику, а для учителя - возможность увидеть степень этого погружения, видение всех достоинств и погрешностей своей методологии и методики, дающее повод для внесения тех или иных корректив. Здесь же наблюдается и выход из погружения, т.к. курс-семинар достаточно прочно коррелирует с преподаванием всемирной истории.
       Как и другие курсы, "Мифология и мифотворчество" рассчитан на тот же период, с ориентацией на кокретную историческую эпоху, на изучаемую по всем параметрам данную цивилизацию. Краткое изложение структуры и субструктур курса таково:
          -- Введение в мифологию. Понятие мифа. Теории происхождения мифа. Первобытная и традиционная мифология (этот раздел можно было бы назвать мифологической пропедевтикой).
          -- Мифология народов Древнего Востока (Древний Египет, Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия), Карфаген, Др. Иран, Др. Индия, Др. Китай, Др. Япония, - этот раздел изучается в конспективной форме, насколько это необходимо для параллельно изучаемой темы по истории культуры Др. Востока и истории философской мысли Ближнего и Дальнего Востока в древности. Древнееврейский религиозный и мифологический комплекс в эти рамки не включается: его очередь настанет в будущем. В раздел о Др. Востоке желательно включить и мифологию народов Южной Америки (атцеков, инков, майя).
          -- Античная мифология. Мифы и легенды Древней Греции и Древнего Рима. Этот раздел - центральный, главный для работы в 8 кл. На него отводится приблизительно две трети всего учебного времени, предусмотренного курсом-семинаром в учебном году. Таким образом, становится очевидным, что ведущим направлением, своеобразной парадигмой культурологического комплекса в 8 кл. является античная культура во всей совокупности ее процессов, явлений и т.д. и т.п.
          -- Мифология Ветхого и Нового Заветов. Этот раздел курса соединяется (уже в 9 кл.) с изучением средневековой католической, православной, позднее протестантской философской мысли, сопрягается с философской мыслью Ренессанса и начала Нового времени. Соответственно по курсу истории мировой культуры - с изучением всех аспектов западносредневековой, возрожденческой и древнерусской культуры IX - XVII веков. Хочу обратить внимание на то, что мой подход к Библии сугубо культурологический. Я заранее сообщаю об этом учащимся, тем более, что среди них могут быть как верующие христиане, так и представители других кофессий, не говоря об атеистах. Сакрального содержания Священного писания, вопросов канонического богословия мы, по возможности, стараемся избегать. В принципе, это могло бы быть и давать положительные результаты (опять же с уважением к свободе совести), но заниматься такой формой преподавания может только лицо (лица) духовного звания. Но собственно истории христианской церкви (церквей, становления символа веры, канонов, обрядов, праздников, Жития святых) избежать в этом разделе курса нельзя. Элементы религиоведения и истории Церкви преподносятся в наиболее объективизированной форме. В этом случае необходимо посещение православного храма (синагоги, мечети), беседа со священно служителями, что я, кстати, и делал вместе с учащимися, хотя и не очень удачно. В сегодняшних до конца не проясненных, даже запутанных взаимоотношениях церкви, государства, школы ситуация "религия - образование" пока не имеет ни однозначного, ни многозначного решения. Моя же цель: показать место и значение старозаветных и евангельских сказаний среди других мифологических систем, прибегая к методу сравнительной мифологии.
          -- Древнегерманская и древнеславянская мифология (исландский и ирландский эпосы, скандинавская и германская мифология, кельтский круг мифов и сказаний, легендарные герои средних веков, мифы древних славян, древнерусский и греческий пантеон). Видимо, вернее было бы назвать этот раздел так: "Мифы и легенды Западной Европы в средние века. Мифы древних славян". Этот раздел может изучаться на семинаре и как самостоятельный (после IV), и может быть использован в качестве вставок при общем изучении средневековой культуры. Он может послужить методу параллельного сравнительного анализа европейского язычества и христианства, которые существовали в разных землях Европы одновременно. Увлекателен сам процесс наблюдения над тем, как христианство вытесняет языческие мифы варварского германского и славянского миров, повторяя свой ранний опыт проникновения в античное язычески-религиозное сознание, но уже на другом уровне своего развития, во всеоружии своих канонов и догматов. Немаловажно увидеть и те сохранившиеся мифологические конструкции языческого мира, которые христианская церковь волей-неволей вынуждена была сохранить или делать вид, что не замечает их. Древнерусский вариант христианизации дает особенно много примеров подобного соединения язычества и православия, дожившего до ХХ века, что и позволило с поразительной легкостью "народу-богоносцу" так просто принять неоязыческую веру большевизма и коммунизма. Проблема сохранения языческих верований внутри христианства неплохо рассмотрена в статье Л. Милова "Природно-климатический фактор и менталитет русского крестьянства" и Э.Кульпина "Социально-экологический кризис XV века и становление российской цивилизации". Автор предупреждает, что этот раздел курса труден с методической точки зрения и требует значительной литературной и исторической эрудиции преподавателя. Но его удачное воплощение доставляет большое творческое, интеллектуальное и эстетическое удовлетворение. Кроме того, - этот раздел замечательно обнаруживает диалог античной и средневековой культур, древнерусской и западноевропейской культур Средневековья как на уровне народных "низов", так и на уровне интеллектуальной элиты общества. Кстати, из программного содержания этого раздела можно вычленить вполне самостоятельный, на уровне университетского, курс "Феноменология древнеславянского мифа" (название условное).
          -- Мистические, эзотерические, масонские учения и доктрины. От Древнего мира до начала ХХ века. (Древние мистерии, орфики, гностики, герберизм, каббала, астрология, алхимия, розенкрейцеры, масоны, демонология, магия, оккультизм; мистерические учения Мейстера Экхарда, Якоба Бёме, Эммануила Сведенборга; граф Сен Жермен и Калиостро; теософия Е. Блаватской, антропософия Р. Штейнера, учение живой этики Е. Рерих; эзотерические учения Рамакришны, Вивекананды, Кришнамутри, Шри Ауробиндо, Г. Гурджиева). Этот раздел курса-семинара предназначен для 10 класса. Он совпадает с изучением философской мысли 18 века, века Просвещения, о котором А. Радищев сказал "столетье безумно и мудро", с изучением немецкой классической философии и иррационалистических (по бытующей до сего дня терминологии, систем от Шопенгауэра до А. Бергсона. Этому же историческому периоду соответствует раздел мировой культуры XVIII - нач. ХХ вв. Так же, как и при изучении Библии, применяется метод культурологического анализа и изложения. Однако, позиция преподавателя, скорее всего, не может оставаться объективистской и бесстрастной при трактовке столь разнообразного и не безопасного в наше время материала. С одной стороны, можно достаточно легко и увлекательно изложить учение античных орфиков, эллинских и средневековых гностиков, учения легендарного Гермеса Трисмегиста, легендарные истоки возникновения масонства и его символики и т.д.... С другой стороны, как быть с массовым увлечением нашими современниками всеми видами магии, колдовством, астрологии, оккультизмом, восточной медитацией, псевдоэтическими Блаватской и Рерихов? Еще А. Шопенгауэр заметил: "...нельзя не удивляться тому, с каким упорством человечество, несмотря на ряд неудач, всегда и везде предавалось размышлениям о магии, и не прийти к заключению, что она должна глубоко корениться в природе человека, если не вещей вообще, и не может быть произвольной выдумкой и причудой. Хотя дефиниция магии дается авторами, которые пишут о ней различно, но основная мысль ясна. А именно, во все времена и во всех странах бытовало мнение, что помимо обычного способа вызывать изменения в мире посредством привычной связи между телами должен существовать еще и другой, в корне отличный от него, способ, который совсем не основан на привычной связи; поэтому средства этого второго способа и казались абсурдными, когда их рассматривали с точки зрения того первого способа, поскольку несоответствие применяемой причины к предполагаемому действию бросалось в глаза и казуальная связь между ними была невозможна".
       "Как только человек становится доступным мысли, он тут же становится доступен и заблуждению. А заблуждение всегда рано или поздно принесет вред, и тем больший, чем больше оно было... Поэтому надо беспрестанно повторять, что каждое заблуждение, где бы оно ни встречалось, необходимо преследовать и искоренять как врага человечества и что не может быть привилегированных или даже санкционированных заблуждений... Поскольку разумом обладают все, а способностью суждения лишь немногие, человек доступен иллюзиям, отдан во власть всевозможных химер, которые ему внушают и которые, действуя как мотивы его воления, могут склонить его ко всяким извращениям и глупостям, к неслыханным экстравагантностям и даже к поступкам, противоречащим его животной природе".
       О мистической духовной традиции пишет П. Гуревич в статье "Мистика как культурная традиция". В книге "Возрожден ли мистицизм?" (М., 1984) он весьма строго относился к упомянутому религиозно-духовному явлению. Через 10 лет его взгляды сменились на диаметрально противоположные. В этом же номере "ОНС" опубликована добротная статья Вад. Розина "Личность в религиозном, эзотерическом и научном мире" (с. 128-135). Наконец, из моря сегодняшней религиозной, мистической, эзотерической литературы я рекомендовал бы серьёзную работу У. Джеймса "Многообразие религиозного опыта", особенно лекции XVI-XVII. "Мистицизм" (М., 1993 ). Однако, все названные опусы - академические абстракции. В условиях же сегодняшнего неоязычества, неизбежно сопровождающего каждое смутное время, каждую экономическую и духовную разруху, резко меняется социодинамика культуры. Соединяются идеи и парадигмы, несоединимые в принципе, происходит уже не синтез, а симбиоз разнообразных "тайных доктрин" и учений, легко переваривающиеся в мозгах не только малообразованных людей, но и нашей "образованщины" как синонима интеллигенции. Чудовищная оккультно-религиозная эклектика, активно возрождающая древние учения и ереси, осужденные христианской Церковью, неоязыческий миф наших дней внедряется в сознание очумевшего от всех перестроек и реформ обывателя с легкостью алкогольного допинга всеми средствами массовой информации, новоявленным книжным рынком, на котором книги и пособия по магии, оккультным наукам, астрологии конкурируют разве что с романами ужасов, "крутыми" детективами и эротической литературой. Языческие учения давно уже стали достоянием молодежной субкультуры, проникли в ее наиболее доступный и популярный вид: рок-музыку (см. "работы" С. Жарикова и С. Троицкого о русском "языческом" роке. В этой, в большинстве своем, малообразованной и еще менее культурной, социально ущемленной среде происходит совершенно закономерное слияние "русского языческого рока" с фашистской идеологией (см. ж. "Русский рок"). Подробнее я уже рассказал об этом в 4-й главе. На серьезные экстремистские действия русские рокеры пока (пока!) не способны, но на выкрутасы в стиле героев Эдички Лимонова готовы хоть сегодня, хоть завтра.
       От нашествия язычества буквально стонет Русская Православная Церковь. Социальный артефакт, в результате которого огромный этнос попадает под власть темных мифологических доктрин, точнее мифологем, не нов, он давно изучен и описан Ле Боном, К. Юнгом, Э. Карнетти, Бехтеревым и другими. В последние годы их работы изданы в России, но читают ли эти книги власть предержащие? Хотя бы те, кто ведает молодежной политикой и культурой? Наверное, ответ напрашивается отрицательный. А жаль. На глазах этнос превращается в антиэтнос, этнос-химеру (по Гумилеву, с которым я в данной трактовке согласен), люди лишаются воли, надежды, уповают на чудо или политического образца (фашизм, национал-большевизм) или астролого-мистического (магия, медитация, космические импульсы) образца.
       Вот, например, перечень услуг одной из психологических лабораторий г. Самары (сотрудников этой эзотерической "службы" я хорошо знал лично):
        -- Астрология личности:
      -- ваши врожденные черты характера;
      -- информация о прошлой жизни;
      -- судьба и прогноз событий;
      -- пути духовного развития.
      -- Медицинская астрология:
      -- подверженность заболеваниям;
      -- влияние Луны н биоритмы человека;
      -- когда и как начинать лечение.
      -- Вопросы партнерства и брака:
      -- психологическая и сексуальная совместимость;
      -- время вступления в брак.
      -- Воспитание детей и общение с ними:
      -- в семье;
      -- в детских коллективах.
      -- Когда и что предпринять:
      -- заключение сделок и договоров;
      -- вопросы купли-продажи;
      -- рекомендации на дни недели.
      -- Вопросы подбора кадров:
      -- для руководителей коллектива.
      -- Хиромантия:
      -- рука - визитная карточка человека;
      -- судьба и прогноз событий;
      -- склонность к определенным заболеваниям;
      -- вопросы партнерства и брака.
      -- Астрологический прогноз:
      -- прогноз судьбоносных событий в жизни на период: месяц, год, несколько лет;
      -- прогноз развития определенной ситуации: дела, идеи, болезни.
       Одним словом, придите к нам алчущие и жаждущие духовных и душевных утешений, и мы поможем вам, облегчим ваши страдания, решим ваши проблемы. Люди идут, и почему бы не воспользоваться золотыми россыпями человеческой глупости? А вот маленькая антиреклама из "Книжного обозрения" (N 4. - 1995), "Ловля дураков продолжается": проспект из Челябинска уже о подготовке нового поколения магов и эгрегоров. "Стоимость ПОЛНОГО курса Заочной Школы Высшей Магии, Колдовства и Биоэнергетики - 100 000 р. По окончании высылается Сертификат, заверенный официальной круглой печатью, с присвоением квалификации "Эксперт Высшей Магии 3-й ступени" (кстати, чистый бланк подобного сертификата у меня имеется - Д.К.) и даются рекомендации и направление для вступление в РОМБ - Российское Магическое Братство". А далее - перечень методик, которыми можно воспользоваться и стать чародеем, видимо, Белой Магии. Воистину, мы по-прежнему остаемся краем непуганых идиотов! То, что сегодня в большинстве своем называют мистикой, эзотерикой, магией, в действительности имеет мало общего с подлинно высокими учениями европейских мистиков-визионеров и восточными эзотерическими учениями, впрочем, не только восточными: Г.С.Сковорода был первым славянским философом-эзотериком Нового времени. Р. Штейнер был немецким эзотериком, Юрий Мамлеев - наш современник, русский эзотерик. Между прочим, в своей недавней философско-эзотерической работе "Судьба бытия" Мамлеев предупреждает: "...сами религиозные учения приспособлены к массовому сознанию. Но следует категорически подчеркнуть, что в силу целого ряда причин, человеку вообще - для своего спасения - необходимо придерживаться той ортодоксальной, а не искаженной религии, к которой он принадлежит (для славян - православие ? - Д.К.). Нарушение этого принципа может иметь фатальные последствия". И далее: "Никогда нельзя терять связи с той Традицией, в которой человек родился (если это истинная духовная традиция как Православие, например), несмотря на любые метафизические путешествия. Одна из причин этого - нельзя выходить из духовного покрова (экрегера), создаваемого той или иной истинной религиозной традицией для защиты человеческой души после смерти. Забвение этого принципа и нелепое полагание на самого себя в условиях после смертного мрака и хаоса может иметь фатальные последствия. Нельзя переоценивать свои метафизические возможности. Богореализация - исключительный феномен, до известной степени исключительный даже в самой Индии и на Востоке".
       Если мы обратимся к более ранним оценкам религиозной эзотерики Востока, то среди них мы обнаружим много интересного. Известно высокое мнение о буддизме А. Шопенгауэра, много сделавшего для распространения его в Европе (тексты "Упанишад" были знакомы очень узкому кругу европейцев с конца XVIII века усилиями француза Анкетиля дю Перрона). Антипод Шопенгауэра Г. Гегель в 1827 году опубликовал рецензию на работу В. Гумбольдта "Об эпизоде "Махабхараты", известном под названием "Бхагавадгита". Содержание рецензии весьма и весьма критическое: не по отношению к В. Гумбольдту, а по отношению к этой сакральной книге кришнаитов, в том числе и российских и не только кришнаитов. Я помню, как мои восьмиклассники пытались разобраться в тексте, созданном на основе "Махабхараты". Не мог же я тогда сказать им, что русский индолог В.С. Семенцов считал, что "Бхагавадгита" - это религиозный текст, предназначенный для дилетантов вроде домохозяек. Такой же точки зрения придерживался и Гегель (cм. вступительную статью и примечания Г.Б. Шаймухамбетовой к публикации рецензии Гегеля) .
       "Одна из принципиальных возможностей ввести чужую традицию в собственный мыслительный горизонт бескомпромиссно и последовательно была представлена Гегелем" и "по характеру своей модели гегелевский подход до сего дня остается непреодоленным", "высота рефлексии и основательность гегелевского истолкования Индии... уже никем из историков философии не была преодолена" - так полагает В. Хальбфасс, автор... труда "Индия и Европа. Перспектива их духовной встречи", 1981 г.". Читатель, вероятно, уловил перекличку - диалог Юнга, Мамлеева, Гегеля. Разные эпохи, разного калибра мыслители, но о ни, по сути, форсируют одну и ту же мысль, которую, выражаясь совсем не философски, можно метафизировать так: не пытайтесь свою дверь отпирать чужим ключом. На бытовом уровне каждый, кто хоть однажды пытался это сделать, знает, чем кончается такая попытка.
       На уровне духа - распадом личности, сознания, мироощущения. Недавний пример: "Белое братство". Более давний: трагическое массовое самоубийство в Гайане под руководством преподобного Джонса.
       О философских аспектах эзотерического сознания можно прочитать в статье уже упоминавшегося В. Розина "Эзотерическое мироощущение в контексте культуры". Изучая этот раздел курса с десятиклассниками, которые за два года прошли неплохую философскую и культурологическую подготовку, можно лишить их сомнительного удовольствия обращаться к сегодняшним лжеучителям и лжепророкам, к колдунам и астрологам. Что касается содержания программы этой части курса, то она дает громадные возможности для понимания неких единых архитипических черт человека и создаваемых им культур, которые существуют как неизбежный спутник цивилизации многие тысячелетия. Многообразный материал можно найти в книге К.Г. Юнга "О современных мифах", в частности в работе "Современный миф о "небесных знамениях". Возможности диалогичности и антидиалогичности, а также интегративности с историей философии и историей культуры очень велики. Итогом такого обще-нарративного типа изучения эзотерических явлений должна стать их экзотеричность, т.е. понятное всем их место в культуре.
       Работая по программе этого раздела курса лучше всего использовать книги: Е. Блаватская - "Тайная доктрина" (любое издание), Тальберг - "История христианской церкви", М. - Н.-Йорк и изданную в Новосибирске: "Наука", 1992 знаменитую книгу Мэнли П. Холла "Энциклопедическое изложение масонской, герметической, каббалической и розенкрейцеровской символической философии". Необычный материал преподносится автором в рамках научного повествования.
       И все-таки необходима осторожность в работе с этим незаурядным материалом. Я уже упоминал имена супругов Н. И Е. Рерихов, приводил некоторые мысли этих, безусловно выдающихся людей. Как ни печально, но именно широкое распространение их эзотерического учения, введение его в круг интеллектуального фольклора и культурных ценностей российского общества на рубеже 80-90-х гг. в период ослабления цензуры (ранее "рериховедением" занимались в полулегальной форме, хотя и альбомы и книги Н. Рериха и монографии о его творчестве издавались без особых препятствий; в 1980 году проходила выставка живописи отца и сына - Святослава Рерихов, имевшая большой успех у публики (сыграло роль первотолчка к дальнейшему увлечению, нередко на уровне психических аномалий, всеми упомянутыми парарелигиозными, парапсихологическими, паранаучными явлениями в широком диапазоне от мистики (буквально: запереть, закрыть глаза - греч.) до магии.
       Декан философского факультета Православного университета, часто выступающий в печати, дьякон Андрей Кураев справедливо отметил, что потребованное обществом в период безвременья рерихианство оказало на русское сознание негативное влияние, получив в новый период истории России поддержку государства. Правда, по непонятным для меня причинам, о. Андрей называет эту теорию "иудаистской". Видимо, это из пресловутого набора русского национал-патриотизма: "жидомасонство", "протоколы сионских мудрецов", "русофобия" и т.д. Это остается на совести философа-богослова; впрочем, сегодня в РПЦ почти все такие. Но нельзя не согласиться с мнением о. Кураева, что учение Рерихов развратило сознание русской интеллигенции, в том числе молодое поколение, и поэтому так легко были приняты многие псевдорелигии, тоталитарные секты, оккультные практики и даже сатанизм. Так сказать, проявилась блаженная широта и всеотзывчивость славянской русской души.
       В некоторых школах Москвы, точнее в школе N 48, совсем недавно французский центр "Юнивер" начал испытывать свою учебную программу по истории различных религий, языков; детям предложили посвятить их в искусство, стать и быть человеком. Однако, за этими очень неплохими намерениями скрывалось нечто иное. Детям стали преподносить мистику в чистом виде, без всякого просветительства, преподавать основы оккультизма и магии. Кончилось все это скандалом, спекулятивными выступлениями русских православных кругов и, в конечном счете, прекращением деятельности центра "Юнивер" в школе. Основательный материал на эту же тему содержится в статье А. Винокурова "Людоеды с нимбами святых". Очень достойно выступил в печати Е. Ямбург с открытым письмом о. А. Кураеву. Такого возможного поворота типично культурологического описания существующих в мире религиозных процессов можно и нужно избежать.
          -- Последний раздел курса-семинара называется "Мифы и мифотворчество ХХ века. Феноменология современного мифа". Он изучается в 11-м классе. Его содержание: изучение политической мифологии и социального мифотворчества, пережитых ХХ столетием (большевизм, социализм и коммунизм, фашизм и национал-социализм, расизм, утопия и антиутопия, околонаучные мифы, миф в литературе ХХ века, наконец, сегодняшние российские мифы: застой и перестройка, рынок и т.п.). Однако, это не политический анализ известных явлений и процессов, известных учений, охвативших своим воздействием целые народы и государства. Напротив, это оценка мифа с позиции самого мифа, стремление проникнуть в механизм его зарождения и последующего проникновения в ткань общества и каждой отдельной личности (части последних двух строк можно поменять местами: смысл механизма при этом сохранится таким же). В этой части курса, пожалуй, больше исторической психологии, юнговского коллективного бессознательного, чем собственно истории и психологии. Преподавателю и участникам семинара потребуется задавать вопрос не столько о том, "что возникло?", сколько о том "как возникло?" и "почему возникло?" Можно предвидеть, что отвечать на эти вопросы нелегко, какие-то из них вообще останутся без ответа, а на другие будет несколько равноправных ответов. Одним из первых, если вообще не первым, попытался создать методологию расшифровки советского мифа А.Ф. Лосев в "Диалектике мифа". Известно, во что ему обошлась интеллектуальная и гражданская честность и смелость. Только сейчас, в середине 1995 г. возвращаются из архивов бывшего КГБ арестованные вместе с автором его рукописи. Власть, особенно большевистская "Софья Власьевна", смертельно боится проникновения в глубинные истоки ее бытия. Но свое дело Лосев все-таки сделал. "Как известно, насколько легко убеждать других, настолько трудно убедиться в чем-нибудь себе самому. Иной раз вы с пафосом долбите: "Социализм возможет в одной стране. Социализм возможет в одной стране. Социализм возможет в одной стране". Не чувствуете ли вы в это время, что кто-то или что-то на очень высокой ноте пищит у вас в душе: "Н-е-е-е-е..." или "Н-и-и-и-и-и..." или просто "И-и-и-и-и-и..." Стоит вам только задать отчетливо и громко вопрос этому голосу: "К-а-а-к? Невозможен????", как этот голос умолкает, а показывается какой-то образ, вроде собачонки, на которую вы сразу замахнулись дубиной, а она не убежала, а только прижалась к земле, подставила морду для удара и завиляла хвостиком, умильно и вкрадчиво, как бы смиренно выговаривая: "Ведь вы же не ударите меня, правда? Ведь мы же помиримся, правда?" Вы, конечно. не ударяете, а начинаете опять долбить то же"... и по Лосеву повторяется тот же самый процесс. Лосев насмешливо перечисляет лексомы нового мифа: "...С точки зрения коммунистической мифологии, не только "призрак ходит по Европе, призрак коммунизма" (начало "Коммунистического манифеста"), но при этом "копошатся гады контрреволюции", "воют шакалы империализма", "оскаливает зубы гидра буржуазии", "зияют пастью финансовые акулы" и т.д. Тут же снуют такие фигуры, как "бандиты во фраках", "разбойники с моноклем", "венценосные кровопускатели", "людоеды митрах", "рясофорные скулодробители"... Кроме того, везде тут "темные силы", "мрачная реакция", "черная рать мракобесов"; и в этой тьме - "красная заря" "мирового пожара", "красное знамя восстаний"... Картинка! И после этого говорят, что тут нет никакой мифологии". Цитировать Лосева можно бесконечно, но я с сожалением прекращаю это увлекательное занятие.
       Мифы и мифологемы ХХ века рассматриваются с позиций культурологии, психологического анализа, путем наблюдений за сменяющимися системами ценностей в национальном и социальном масштабах. Рассматриваются и конкретные мифотворческие концепции и доктрины, анатомия их структур, эмбриональный период их происхождения, механизм их воздействия на массы. Круг авторов, к которым следует обратиться, велик и разношерстен: Маркс и Ленин, Ницше и Шпенглер, Гитлер и Розенберг, Фрейд и Юнг, М. Элиаде и Ю. Эвола, Маркузе и Кассирер, Т. Манн и Камю, Фромм и Карнетти, Лосев и Гулыга, Горбачев и Жириновский, Э.Лимонов и А. Другин. Словом, возможность его расширения бесконечна, я назвал лишь несколько наиболее известных имен, без которых никак нельзя обойтись, приступая к изучению мифологии ХХ века. Смысл данной части курса, думаю, не нуждается в долгом разъяснении. Его можно выразить одной-двумя строчками А. Галича: "А бойтесь, люди, того, кто скажет: "я знаю, как надо..." Он врет, он не знает , как надо" (Цит. неточно, по памяти). Однако, курс требует и понимания того, что возникновение мифов неизбежно, имеет свои полезные качества и на уровне догматизации дает положительные импульсы общественной и государственной жизни. Без социального, политического, эстетического мифа не обходилось и не обходится ни одно общество. Напротив, утрата мифа приводит нацию в состояние коллективного шока, государство, держащееся на им же созданном мифе - в состояние бифуркации, и так - до очередного мифа. Вопрос лишь в целенаправленности мифа. Одно дело мифическая история Ивана Сусанина, миф о подвиге А. Матросова, и совсем другое - миф коммунизма или фашизма, или миф о жидомасонском заговоре против России. Мифы невозможно разоблачить, человеку свойственно сохранять веру в ту модель мира, которую ему внушили или он сам себе построил. Миф можно лишь вытеснить. Но чем? Нередко другим, новым мифом.
       Это хорошо понимал Ф. Ницше, создатель и разрушитель мифов, первым сказавший практически все о мифотворчестве и его роли в сотворении европейской цивилизации, и сам после смерти превратившийся в миф. В упоминавшейся книге о Ницше и ницшеанстве мне, кажется, удалось показать, как мифотворчество великого философа было адаптировано и приспособлено для своих целей большевиками и их идеологической обслугой, и как его фальсифицировал германский фашизм. И те, и другие взывали к мифу, утверждали роль собственной партии, ведущей массы. А массы действительно творят историю, только не всегда ведают, что они творят на самом деле. Когда народ начинает понимать, что же он сотворил, бывает слишком поздно. Но послушаем Ницше: "... И всякий народ - как, впрочем, и всякий человек - представляет собою ценность ровно лишь постольку, поскольку он способен наложить на свои переживания клеймо вечности; ибо этим он как бы обезмирщивается и выявляет свое бессознательное внутреннее убеждение в относительности времени и в вечном, т.е. метафизическом значении жизни. Обратное явление наступает тогда, когда народ начинает понимать себя исторически и сокрушать вокруг себя мифические валы и ограды, с чем обычно соединяется решительное обмирщение, разрыв с бессознательной метафизикой его прежнего существования во всех этических выводах... Едва ли представляется возможным с прочным успехом привить чужой миф, не повредив безнадежно дерева этой прививкой; случается, что дерево бывает столь здорово и сильно. Что после страшной борьбы вытесняет чуждый ему элемент, но обычно оно замирает и хиреет или истощается в болезненных ростках". Можно поинтересоваться его мнением относительно мифологов, тех, кто "знает как надо": В том, что касается средств, мораль укрощения зверя и мораль выведения пород вполне стоят друг друга; обобщив, можно сформулировать следующее: для создания морали необходима непреклонная воля к тому, что есть противоположность морали. В этом состоит огромная, зловещая проблема, изучению которой я отдал более всего времени, проблема психологии тех, кто "улучшал" человечество... Ни Ману, ни Платон, ни Конфуций, ни иудейские, ни христианские наставники ни разу, ни на единый миг не усомнились в своем праве лгать. Они не сомневались, что их права - совершенно особые... Сформулируем окончательно: все средства, с помощью которых пытались сделать человечество более нравственным, были средствами в корне безнравственными".
       Миф обладает такой притягательной силой, такой мощью, что даже сам мифолог или разоблачитель мифа рискует оказаться мифической личностью. Тот же А.Ф. Лосев, например. Любознательному читателю рекомендую статью В. Парамонова "Долгая и счастливая жизнь клоуна, или А.Ф. Лосев как зеркало русской революции". В свою очередь Б. Парамонов с его сверхоригинальным мышлением рискует при жизни обрасти мифической корой.
       Блестящий анализ конкретных современных мифов "порожденных повседневной жизнью современной Франции" (речь идет о первой половине 50-х гг.) сделал Ролан Барт в книге "Мифология". И так далее, и так далее...
       Параллельно этому курсу изучается русская религиозно-философская мысль XIX- нач. ХХ вв. и философские учения западной философской мысли ХХ в., а по курсу истории культуры - художественная культура ХХ века. И то и другое представляет необозримое по деятельности поле деятельности для мифологем разного уровня и апологетического мифотворчества.
       Почему курс является и семинаром? Потому, что лекции преподавателя чередуются с семинарскими занятиями, к которым учащиеся готовятся заранее, читают рекомендованную литературу, пользуются разнообразными текстами в процессе семинара. И не всегда можно точно угадать, что окажется важнее: лекция или собственно проникновение учащихся в тексты, их личное понимание, собственная интерпретация, неожиданно рождающиеся ассоциации, диалог культур и эпох, спор различных логик, возникающий антидиалог, который иногда можно трансформировать в диалог, а иногда - нет. Об уровне такой, прямо скажем, напряженной работы можно судить по составленным мною библиографическим рекомендациям по темам. В качестве примера приведу библиографию темы "Мифологическая пропедевтика" (8-й кл.).
       - Афанасьев - Древо жизни. - М.,1983.
      -- Де Бросс - О фашизме. - М., 1987.
      -- Голосовкер - Логика мифа. - М., 1987.
      -- Донини - Люди, идолы, боги. - М.. 1966.
      -- Леви-Брюль - Сверхестественное в первобытном мышлении. - М., 1937.
      -- Леви-Стросс - Структурная антропология. - М., 1985.
      -- Лосев - Античная мифология. - М., 1957.
      -- Лосев - Гомер. - М., 1956.
      -- Лосев - Философия. Мифология. Культура. - М.. 1991.
      -- Лосев - Очерки античного символизма и мифологии. - Т. 1. - М., 1930 (переиздана издательством "Мысль" в 1993).
      -- Лосева - Миф и религия в отношении к рациональному познанию.//Вопросы философии. - 1992. - N 7.
      -- Мелетинский - Миф и историческая поэтика фольклора. - М.. 1977.
      -- Мелетинский - Поэтика мифа. - М.. 1976.
      -- Пропп - Морфология сказки. - М.. 1969.
      -- Потебня - Слово и миф. - М., 1989.
      -- Рыбаков - Язычество древних славян. - М., 1981.
      -- Соколова - Культ животных в религии. - М.. 1972.
      -- Стеблин-Каминский - Миф. - Л., 1976.
      -- Тейлор - Первобытная культура. - М., 1989.
      -- Токарев.- Ранние формы религии. - М.. 1990.
      -- Фрейзер - Золотая ветвь. - М., 1980.
      -- Фрейд - Я и Оно. - Кн. 1-2. "Мерани", Тбил., 1991.
      -- Фрейд - Психоанализ. Религия, Культура. - М., 1992.
      -- Фрейденберг - Миф и литература древности. - М., 1978.
      -- Шахнович - Первобытная мифология и философия. - М.. 1971.
      -- Юнг - Архетип и символ. - М., 1991.
      
       Библиография была составлена в конце 1990 года, я добавил всего несколько поздних изданий. Разумеется, ныне, в 1995 году, список был бы намного обширнее, но не следует забывать, что предназначен он был для учащихся 8-го класса. Эти книги разного уровня, разных концепций, разной информативности, но в этом их ценность для сравнительного анализа. В главе 2 части третьей я приведу библиографию, конкретно относящуюся к античной мифологии.
       Автору известны другие программы по похожим курсам. Например, программа по курсу "Мифология", разработанная Е.С. Абелюк на основе тематического принципа, программа курса "Библия как выдающийся памятник мировой культуры", разработанная Е.С. Копьевой и М.А. Бродским, однако, отдавая должное качеству программ и эрудиции их авторов, я не могу не признать их достаточно узконаправленный характер. Они не могут достичь тех целей, которые выдвигает интегральная диалогика. Впрочем, они, авторы, их и не ставят. Но я уверен, что преподавание любой из этих программ было бы событием и для школы, и для системы гуманитарного образования. И все-таки это не то, что, на мой взгляд, необходимо уже сегодня. Диалог культур намечен, в частности, во второй из названных программ, в теме 14, но как-то поверхностно, случайно подобраны художественные произведения. Да и не диалог это.
       Я мог бы показать, как создается такой диалог, но лишь обозначу одну диалогическую тему, подтекст которой, думаю, понятен без разъяснений. Гомеровская "Илиада" на семинаре (8 кл.) проецировалась на три разных по жанру и времени написания произведения ХХ века: Ж. Жиронду - "Троянской войны не будет" (французская драма), Симона Вейль - "Илиада, или Поэма о силе" (до чудовищности проницательное экзистенциалистское эссе необыкновенной женщины-еврейки, жившей и погибшей во Франции, И. Мештерхази - "Загадка Птолемея" (венгерский роман). Замечу, что выбор диалогики мог быть другим: произведения Ж. Кокто, Ануя, М. Фриша, Ф. Дюрренмата, не "Илиада", а фиванский цикл мифов могли дать такую же замечательную диалогику. Ну, а результаты возбужденного нами диалога были просто ошеломительными для всех учащихся семинара, в том числе и для преподавателя. Каждый преподаватель может сам подобрать и тему, и авторов (например, Сартра), поэтому я и не раскрываю суть методики семинара, чтобы не навязывать своего видения, своего варианта процесса.
       В завершение этой принципиально важной для всей книги главы я хтел бы упомянуть (не больше!) конструктивно значимую работу философов из РАН А. Рубцова и Б. Юдина "Новые ориентиры гуманитарного образования", опубликованную в журнале "Человек" N 2-4 - 1995 г. Не буду перечислять те сходные по замыслу с моей технологией гуманитарии, которые я обнаружил в данном проекте. Остановлюсь лишь на идее "гуманитарного универсума".
       "... Эта картина, матрица или универсум гуманитарного знания выступает, таким образом, как когнитивное, содержательное основание для организации социальных взаимодействий, причем в таких формах, которые несли в себе не директивное начало, а возможности для потенциала самоорганизации.
       Итак, гуманитарный универсум представляет собой по возможности компактную (в основном на уровне рубрикаторов) систематизацию основных блоков и компонентов содержания гуманитарного знания.
       Это отнюдь не означает претензий на средневековый универсализм и тотальность проработки. Речь идет о методологически обеспеченном процессе. Основная идея построения гуманитарного универсума - упреждающее картирование сферы гуманитарных содержаний: содержательная проработка гуманитарного пространства (в его относительной полноте и в отдельных блоках) должна предшествовать работе над учебными текстами на всех этапах - от заказа до апробации. Но не в качестве готового и законченного построения, а в форме содержательного обеспечения и методической подстройки процесса, которые идут "на шаг впереди" непосредственной работы над учебными текстами, методическими пособиями и т.п. При этом имеется ввиду:
       а) открытость целого; возможность подключения блоков содержания, их перекомпановки и т.п.;
       б) значительная неравномерность детализации в проработке отдельных областей гуманитарного знания, определяемая конъюнктурой реального процесса подготовки учебных текстов;
       в) использование наработок, получаемых на каждом из этапов, одновременно с процессом заполнения лакун и определения целого.
       Универсум, таким образом, рассматривается не как "изделие" и императив, а как вспомогательный инструмент...".
      

    Приложение к главе 3.

    "Технология создания культуроведческого комплекса"

      
       Светлой памяти моей матери посвящается.
       Педагогическое мастерство в преподавании истории мировой культуры (из опыта работы).
      

    Авторское предуведомление.

       Это методическое пособие написано давно - в 1970 году. Мне очень хотелось поделиться с коллегами опытом работы над факуль­тативным курсом истории изобразительного искусства, который я вел два года с момента его включения в учебный план в 1968 году. В то время таких экспериментаторов было немного. Ни учителей-новаторов, ни педагогики сотрудничества, ни современ­ных инноваций не было и в помине, хотя и тогдашняя педагогическая практика была порой достаточно интересна.
       Предлагаемое пособие предназначалось для публикации в тогдаш­нем Куйбышевском ИУУ. Однако, по некоторым обстоятельствам публи­кация не состоялась.
       Не скажу, чтобы предложенная мною методика преподавания истории культуры была совершенно неизвестна. Ею пользовались мои ученики - студенты педвузов при подготовке курсовых и дипломных работ.
       Мой лучший ученик и воспитанник Цыганков А.И., ныне директор детского дома в Сосновой поляне под Санкт-Петербургом, в конце 80-х годов использовал эту методику и мои программы при формиро­вании системы эстетического воспитания в одном из первых в стране лицеев в тогдашнем Ленинграде, делился своим опытом на зарубежных творческих семинарах.
       Развивающийся ныне новый этап эстетического воспитания, рож­дение учебных заведений инновационного типа, подсказали мне мысль вернуться к своей давней работе, в надежде, что она поможет тем преподавателям, которые только начинают заниматься эстетическим и художественным образованием и воспитанием школьников.
       С момента написания предлагаемой книги, времени прошло доста­точно, потребовалось некоторое корректирование содержания текста. Это сделано путем внесения дополнений 1998 года, когда рукопись готовилась к публикации.
       Как говорил Сорока-Росийский, незабвенный Викниксор из "Республики ШКИД": "Может быть пригодится товарищам..".
      
       Глава 1. Педагогика как наука и искусство. Понятие творчества в педагогике. Эстетическое воспитание, как сфера применения педагогического искусства.
       В романе И. Ефремова "Час быка", где наряду с великолепными по силе мысли картинами будущего общества Земли, встречаются мудрые строки о том, что подлинное освобождение человечества от несправедливости и социальных бедствий произойдет лишь тогда, ког­да люди проникнутся непоколебимым убеждением в значении воспитания, и от обычного декларирования принципов воспитания перейдут к такой ступени сознания, когда педагогика (и история) будет занимать первое место в общественной, социальной и эстетической практике людей.
       На нескольких страницах романа встречается и учитель - педа­гог того далекого будущего. Удивительно не то, что к услугам это­го человека все достижения техники и науки, о чем ныне мы можем только мечтать и надеяться, хотя бы в жанре научной фантастики. Восхищает другое: этот учитель из будущего - подлинный творец, его процесс общения с учениками, его педагогическая, техника относятся скорее к сфере искусства, чем к сфере педагогической науки. В то же время сама педагогика будущего у Ефремова представляет собой синтез науки и искусства, т.е. тех областей человеческой деятельности, которые обычно противопоставляются друг другу и кото­рые, тем не менее, постоянно взаимодействуют, обогащаясь и совершен­ствуясь в ходе взаимодействия.
       Этот экскурс в область научной фантастики, которая в общем-то становится все более значимым средством познания не только будуще­го, сколько настоящего понадобился к постановке проблемы современной педагоги­ки; суть этой проблемы коротко выражается в следующем неадекват­ном сравнении: педагогика - это прежде всего искусство, и педаго­гика - это прежде всего наука. И та и другая точка зрения имеет своих приверженцев и своих противников. Например, такой выдающий­ся ученый-педагог, как Ушинский, был склонен считать педагогику только искусством. Все, что есть в педагогике научного, считал Ушинский, привнесено от других наук о человеке. А собственно педа­гогика - искусство, синтезирующие все эти данные в процессе воспи­тания. Каждый живой акт воспитания неповторим, как неповторимо произведение искусства.
       Писатель Н. Атаров, педагог по образованию, в статье о Януше Корчаке пишет: "Педагогика может быть только конкретной. Или никакой". Трудно не согласиться с этой замечательной мыслью. Но, согласившись с нею, мы неминуемо должны прийти к выводу о педа­гогике - искусстве, т.к. конкретное в педагогическом воспитании - это опять же неповторимое.
       Ю.П. Азаров в статье "Педагогическое искусство и его проб­лемы" дает не только анализ отдельных направлений исследования этой проблемы, но и выясняет содержание ряда педагогических поня­тий. По его мнению, педагогическое искусство включает в себя три компонента: знания, мастерство, гражданственность.
       Как искусство отражает в себе взаимодействие действительнос­ти и творца-художника, так педагогическое искусство отражает взаи­модействие воспитателя и ребенка, с той лишь разницей, что в нем объект воздействия всегда выступает в роли субъекта воспитатель­ного процесса. Азаров различает искусство в педагогике и деятельность педагога вообще, педагогическую практику.
       "Искусство не только сфера приложения открытых наукой законов, методов и приемов, - пишет он, - но и то горнило, где в эти методы вносится корректив, где в бурлении интуитивных знаний, поисков, "озарений", непосредственного действия, видения и осмысления рож­даются, возможно для той же науки, новые модели приемов, подходов, поворотов. Мастер тот, кто в ранее добытые способы воспитания вно­сит свое, неповторимое, особенное, которое через некоторое время может стать достоянием других, всеобщим. Мастер тот, кому тесно в рамках известных истин - рекомендаций, кто постоянно ищет новые формы общения с детьми.
       Здесь особенно примечательна мысль о том, что педагогическая наука развивается через педагогическое искусство. В самом деле, если мы произведем сравнительный анализ собственно педагогики и собственно искусства, мы увидим ряд небезынтересных совпадений, общих закономерностей их развития.
       В начале человеческой истории, в первобытном обществе, уже существует искусство и педагогика. Они возникают в ходе практики, в ходе трудовой деятельности людей и подчинены в первую очередь утилитарным потребностям первобытного коллектива, прежде всего - добыче средств существования.
       Мы вправе говорить о первобытном искусстве, имея в виду накальные рисунки, пещерные фрески, магические пляски и танцы.
       Мы вправе говорить о первобытном воспитании, оно было неизбежным, т.к. отсутствие его грозило бы гибелью только что возникшему человечеству.
       Но вряд ли мы имеем право говорить о первобытной науке, т.к. наука - это направленная к достижению истины сознательная деятель­ность людей. Даже такие гениальные открытия, как применение огня и изобретение колеса, относятся к разряду случайных, инстинктивных, и не могут считаться научными.
       Наука появляется позднее, развиваясь на базе того, в чем преуспело искусство и воспитание. Эстетическое чувство человека прог­рессирует быстро, и происходит огромный переворот в духовной сфере: искусство становится самостоятельным видом деятельности, вырывает­ся из жестких рамок производительного труда. И хотя художники и поэты остаются еще зависимыми в своем творчестве от социальных заказов господствующих классов, тем не менее, с этого момента с искусством связывается представление о самом высшем, самом свобод­ном проявлении человеческого духа. Искусство навсегда соединяет­ся с понятием "творчество". О художниках говорят как о людях, осененных божественной благодатью.
       Педагогика же остается трудом, причем в глазах общества, тру­дом самым неблагодарным. Педагог - профессия массовая, по духу своему самая демократичная, казалась занятием наименее творческим. Лишь деятельность таких людей, как Аристотель, Коменский, Руссо, Локк, часто не профессионалов, заставляет думать о преимуществен­но творческом характере общения учителя и ученика. Их педагогическая теория и прaктикa - без сомнений образец подлинного педагогического искусства, чаще всего неподражаемый, как неподражаем педагогичес­кий труд Л.Толстото и Януша Корчака. Как неподражаемы великие произ­ведения искусства.
       Но именно из этого высокого педагогического мастерства скла­дывается научная сторона педагогики.
       Искусство раньше спозналось с наукой, и наука - младшая сестра искусства, становится могучим импульсом дальнейшего развития ис­кусства. Союз науки и искусства оказывается чрезвычайно плодотворным для обеих сторон и приводит к ослепительному фейерверку Возрож­дения. Искусство познает законы своего развития и порождает эстетику, науку, объясняющую, главным образом, явления искусства, но и требующую, чтобы искусство неукоснительно следовало ее законам.
       Появление академизма и классицизма, в частности, Болонской школы живописи и принципа "трех единств" - тоже результат эстети­ческих требований.
       Педагогика как наука, т.е. как обоснование уже созданного, как обоснование и труда выдающихся педагогов, и труда сотен тысяч далеко не выдающихся (ведь как искусство может быть высоким и низ­ким, пошлым, так и педагогическое искусство может быть выдающимся, а может быть и отвратительным, ведь и то, и другое - продукт чело­веческих рук, ума, наконец, общественных отношений) возникает, вер­нее, складывается лишь к 18 - 19 векам.
       Появляются общие педагогические принципы, законы, появляется система педагогических стандартов, призванных облегчить труд педагогов-практиков (на то и существует наука, чтобы по каждому отдельному случаю помогать готовыми рецептами). Возникают, как во всякой науке, непреложные догматы.
       Само по себе возникновение догм в науке, в учении, в обществе - явление прогрессивное. Оно свидетельствует о жизненности и пра­вильности учения, говорит о том, что учение соответствует требо­ваниям большинства людей. Беда в том, что в ходе времени догмы оказываются устаревшими, из прогрессивных превращаются в реакцион­ные, а люди, их создавшие или их охраняющие, не хотят этого заме­чать. Так и педагогика, выдвинув тезис о своем, чисто научном харак­тере, не желает и слышать о своей связи с искусством, с которым когда-то она шла бок о бок.
       Педагогика, став по преимуществу теоретической наукой, созда­ла ряд положительных концепций, адресованных тем, благодаря кому, педагогические идеи могут стать материальной силой, тем, благодаря кому педагогика существует как теоретическая наука, т.е. учите­лям-практикам.
       Но, по-прежнему, наивысших практических результатов в деле вос­питания достигают те люди, которые не надеются на одну только педа­гогическую теорию, как панацею от всех бед, а привносят в него эле­мент субъективного, творческого отношения в каждом отдельном слу­чае. Они-то по сути дела и разрабатывают такое важное понятие как "педагогическая техника", от которого не так далеко и до понятия "педагогическое искусство", т.к. под педагогической техникой понимают и форму применения педагогических средств, и форму органи­зации поведения педагога.
       В любом искусстве есть две стороны: область техники и творчест­во. Таким образом, педагогика и искусство имеют много общего и в своих непосредственных проявлениях, и в своем отношении к науке. И "Искусство без научных знаний - профанация", - справедливо пишет Азаров. Но и научные знания без творчества, без духовности, без внезапного "озарения", тоже могут остаться "вещью в себе", не создав ничего по-настоящему замечательного.
       Мы видим здесь диалектическое единство противоположных начал: разума и чувства.
       Давно уже отмечено, что формулировка противоречия есть первый шаг к его разрешению. Однако, этого противоречия, видимо, не существу­ет в глазах редакции "Педагогической энциклопедии". Нет в ней статьи "Педагогическое искусство", нет статьи "Педагогическое творчество" (правда, в статье "Творчество" есть двенадцать строк, непосредственно касающихся творчества учителя), нет "педагогического амплуа"; что же касается соотношения науки и искусства в педагогике, то эта пробле­ма решается очень своеобразно. В статье "Педагогика" в разделе "Педагогика как наука и искусство" критикуются те мыслители, которые подчеркивали значение педагогики как сложного и тонкого искусства:
       "Они подчеркивали воспитательное значение личности педагога, отождествляли деятельность воспитателя с искусством художника и доказывали, что ее нельзя сообразовать с требованиями какого-либо метода".
       Почему-то из этой критики выпадает Ушинский, тоже считавший педагогику искусством. Но и сама эта критика - противопоставление той же науки, тому же искусству. В конце статьи, правда, делается вывод о том, что обогащение теории и совершенствование педагогичес­кого искусства - процессы взаимосвязанные и взаимодополняющие один другой, однако это относится скорее к единству педагогической тео­рии и педагогической практики.
       Но неужели упор на воспитательном значении личности педагога может служить поводом для обвинения? Ведь педагогика движется личностями, вне конкретных имен педагогика не существует.
       Был на свете А.С. Макаренко, был Я. Корчак, был В. Сухомлинский. В них привлекала воспитанников вовсе не их теоретические заслуги перед педагогикой, а великое умение быть человеком, великое внимание к детям, вера в жизнь, вера в отзыв человека на доброту.
       Был, например, Виктор Николаевич Сорока-Росинский, знаменитый Викниксор из "Республики ШКИД", который для наших современников стал, к сожалению, литературным персонажем, а не живым талантливым педагогом, крупной личностью своего времени. И он тоже писал: "Педагог воздействует на воспитанников не только тем, что он ему преподает, чему учит и что говорит, - педагог воспитывает прежде всего непосредственно всей своей личностью, всем своим духовным обликом".
       Унифицирование педагогического опыта может принести не толь­ко пользу, но и вред, т.к. в педагогике не бывает абсолютно похо­жих ситуаций. Как неповторимы человеческие личности, являющиеся объектом и субъектом воспитательного процесса, как неповторима личность педагога воздействующего на них, так неповторим и индиви­дуальный педагогический опыт.
       Много ли на свете детей воспитанных по "Эмилю" Руссо? Много ли было повторений Ивердона Пестолоцци? Школы Л. Толстого, "Бодрой жизни" Шацкого, "Нашего дома" Я. Корчака?
       Видимо, такая судьба постигает любое выдающееся достижение в искусстве воспитания - повторить его будет невозможно. Может быть стоит помнить об этом и не торопиться с культивированием для мас­сового употребления удачных педагогических идей и методов? Нельзя забывать хорошее, но нельзя навязывать это хорошее в ульти­мативной форме любому и каждому.
       Почему же все-таки многие педагоги-теоретики считают педагогику наукой по преимуществу?
       Педагогика за время своего развития, разрабатывая общие, естественные как воздух, проблемы, создала систему стандартов, формализованных приемов, которые являются своего рода образцом, ме­рой точности. В статье Ю. Азарова приведен спор с педагогом, который, защищая систему стандартов, отказывается от самого применения сло­ва "творческий" на том основании, что он не знает, что оно означает и чем его измерить.
       Творческий процесс - это не логизирование, не теоретизирование, не манипуляция понятиями и словесными формулировками, не просто "умствование в себе". Это целенаправленный, практический, деятельный процесс, дающий результат сейчас, в тех конкретных жизненных обсто­ятельствах, в тех условиях, которые меняются ежечасно и ежесекунд­но. Эту обстановку надо остро чувствовать, воспринимать дифферен­цирование, с выделением главного, и не шаблонно воспринимать. "Творчество" - всегда принятие нового, неповторимого решения, как всегда неповторимы конкретные жизненные ситуации. Для этого надо в меру оглядываться назад, на чужой и свой прежний опыт и не абсолютизировать его, надо уметь понимать новое, уметь вырабатывать новые идеи, видеть проблему там, где другому все ясно, надо уметь поэтому смело, быстро и гибко отказаться от усвоенной и общепринятой точки зрения, если ее опровергают обстоятельства.
       "Творчество" - это процесс практического разрешения актуальной ситуации, получение результата сейчас и немедленно.
       В американской педагогике пользуются несколько иными термина­ми - "творческость", который означает способность человека к твор­честву, творческому акту, В советской педагогике аналогичные проб­лемы "практического ума" получили освещение в работах С.Л. Рубин­штейна и Б.М. Теплова.
       Интересный портрет творческой личности предлагает психолог Фрэнк Баррен: "Они особенно наблюдательны и знают цену меткой наб­людательности. Им доступна обыденная точка зрения, но вместе с тем они умеют видеть по-своему. Поэтому они независимы в своем воспри­ятии, а в восприятии вообще прежде всего ценят ясность. Они готовы претерпевать любые мучения, лишь бы установить истину. У них хорошая память, они обладают способностью одновременно удер­живать в поле зрения множество идей и, сопоставляя их, достигают более высокого синтеза. Они живее обычного контактируют с подсоз­нанием, с фантазией, мечтами, миром воображения".
       Творчество отличается от других видов деятельности, в частнос­ти от "работы", от исполнения чего-то по необходимости, тем, что эта деятельность включена в круг собственных, сугубо личных инте­ресов человека. Такое гармоничное совпадение профессии с жизненным интересом было бы особенно плодотворно для школы. Пока трудно надеяться на это, хотя справедливости ради следует заметить, что среди качеств, приводимых Ф. Барреном, нет ни одного, которого челе век не мог бы выработать в себе, или которого нельзя было бы воспи­тать в человеке. В этом смысле кажется плодотворной мысль психоло­га В.Н. Пушкина:
       "Нельзя ли любого человека, даже такого, который заведомо не обладает творческими способностями, обучить интеллектуальному творчеству так, чтобы он мог делать настоящие изобретения и откры­тия?" Это и будет ответом тем педагогам, которые не хотят согла­ситься с применением в педагогике творчества, т.к. процесс этот доступен не каждому (Пушкин В.Н. - Эвристика - наука о творческом мышлении. - М., 1967).
       Представляется существенной и вторая причина. Для большинст­ва людей наука - это то, что дает ответ на любые вопросы, то, что способно решить любые проблемы, то, на что можно непоколебимо наде­яться. Возникает убеждение, что наука все может; искусство же гото­вых ответов на вопросы никогда не давало, напротив, оно лишь обост­ряло вопросы. Следовательно, искусство не является той силой, на которую можно надеяться. В духовной жизни общества возникло явле­ние, которое Ю. Шрейдер назвал "научным суеверием", - слепая вера в неограниченные возможности науки решить все, помочь людям сейчас же. Но наука знает далеко не все и может тоже не все.
       Ученые никогда не заявляли, что они знают ответы на все вопросы. И педагогика не составляет исключения из числа других наук. Более того. В среде ученых начинает бытовать мнение, что в искусстве заложена громадная потенция для развития науки. Американский ученый Кальвин Тейлор, изучающий природу научного творчества, пишет: "Я уже неоднократно заявлял, что скорее науке есть чему поучиться у искусства, чем наоборот".
       Он утверждает, что "художественное воспитание", возможно, более ценно в наш век науки, чем это обычно признают. В противопо­ложность воспитанию научному, именно художественное воспитание всегда ставило поощрение и развитие "творческости", как свою центральную или одну из центральных задач. В самом делe, ведь большинство учебных программ предусматривает пересказ минувшего, а не подготовку к самостоятельному творчеству, к открытию.
       Мне думается, что педагогика могла бы взять на вооружение основные эстетические категории, тем более, что некоторыми из них педагогика уже пользуется, например, понятием "мера". Плодотворной представляется мысль Ю. Азарова о понимании "прекрасного" в педагогике:
       "В педагогической деятельности "прекрасным" можно считать то, что нравственно по содержанию, а по форме своей лаконично, изящно, доставляет удовольствие, радость и наслаждение взрослым и детям. Высший критерий подлинно прекрасного в педагогике - это всегда нравственность! Основные этические категории - счастье, добро, смысл жизни, долг, совесть - являются той лакмусовой бумажкой, с помощью которой выверяются примененные средства воспитания де­тей".
       Категория меры, занимающая исключительно важное место в различных эстетических учениях, является вместе с тем одной из самых важных категорий педагогического искусства. Понятие меры, как категории для определения правды для большинства людей, существует издавна. В "Апокалипсисе" есть слова: "Я взглянул и увидел коня вороного и на нем всадника с мерой в руке...". Мера - это та грань, через которую прекрасное превращается в свою противоположность, в безобразное, добро обращается в зло. В педагогике мера есть выражение истинности педагогических дейст­вий. "Как снятое соотношение количества и качества она отражает единство противоположностей, исключающих элемент безобразного".
       Меру можно рассматривать, как единство противоположных досто­инств, а не только как механическое единство количества и качества.
       Итак, я подхожу к выводу о том, что педагогика - это тесней­шая связь науки и искусства, в которой на первый план поочередно выступает то одна, то другая сторона данного диалектического един­ства. Мы должны надеяться, что педагогика станет высоким искусством, опирающимся на достижения науки. Ныне педагогика вынуждена быть искусством на практике, зачастую искусством не творческим, т.к. возможно и шаблонное искусство. Она должна стать искусством твор­ческим, искусством, в котором личность педагога есть личность не стандартная, пользующаяся нестандартными средствами, наделенная всеми качествами, присущими подлинному художнику.
       Наука окажет могучую поддержку в этом становлении творческой личности, прежде всего она поможет нам научиться быть внимательны­ми к детям, как бывает внимателен и наблюдателен художник к явлени­ям меняющегося мира.
      
       Дополнение 1993 г.
       Сегодняшнее мнение Ю.П. Азарова о педагогической науке: кате­горическое "нет". В написанных за последние 20 лет художественно-педагогических романах "Соленга", "Печора", "Новый свет", "Не подняться тебе, старик", "Групповые люди" и др., он разработал некие закономерности псевдонаучной советской педагогики: "... чем лживее психолого-педагогическое знание, тем легче оно пробивает себе дорогу; чем больше истерической эйфории, тем меньше разума, обаяния; чем невежественнее абстракции, тем конкретнее доходы; чем дальше от народа, тем больше приварков. Живой пример тому - армия "светил"-марксистов, полвека гнавших академическую пену, травивших общечеловеческие ценности и успешно делавших свой бизнес либо на партийности и классовости, либо на оскоплении западных методик.
       Наконец, я хотел заметить, как же, должно быть, ненавистен многим "светилам" тот же Бердяев, который утверждал, что коллектив - всегда ложь и насилие! Ну на кой черт возрождать отечественные цен­ности певцам пионерской романтики и коммунистической дребедени или ратникам казарменного коллективизма?!
       А потом мысль пошла по конструктивному пути: как же создать живое педагогическое знание, педагогику общечеловеческих цен­ностей, синтеза наук, романтизма и реализма, соборного единения, и индивидуального развития дарований?
       Необходим поиск оптимального сочетания всего традиционного с тем, что рождено демократизацией общества, новыми ощущениями свободы. Нужна антиавторитарная педагогика, которая бы учила любви, ­долготерпению, чистоте помыслов, длительным физическим и интеллек­туальным напряжениям.
       Нужна педагогика Свободы и Любви! Чтобы создать ее, нужно знать душу детей и педагогов, их ценностные ориентации...
       Второй этап живой педагогики - пробиться к учительскому серд­цу! Увлечь! Что такое живая педагогика? Это то знание, которое совершает в учительских душах катарсис".
       Для рассмотрения вопросов, связанных с взаимоотношениями искусства и науки в педагогике, я выбираю материал, кото­рый дает практика преподавания истории мировой культуры на факуль­тативных уроках. С моей точки зрения, эти занятия дают наибольший простор для развития отдельных приемов педагогического искусства, позволяют оттачивать такую важную область школьного воспитания, как эстетика межличностных отношений, предоставляют широкую воз­можность для творчества. Деятельность педагога здесь можно опре­делить как искусство в передаче искусства, как особый вид искусства, творческие акты которого делают понятной и близкой художественную культуру другим людям.
       Многолетний опыт преподавания истории культуры позволяет мне думать, что привлечение школьников к искусству, воспитание чувств, разрешение ряда противоречий, неминуемо возникающих в процессе преподавания, происходят главным образом через личностные качест­ва педагога. Не побоюсь сказать, что в данном случае их значение намного выше, чем в остальном процессе обучения и воспитания, т.к. преподавание истории искусства наряду с общими дидактичес­кими принципами имеет и ряд особенных принципов и первый среди них - ненавязчивость, необязательность мнения педагога о том или ином произведении искусства для учеников, и от того, какое общее впечатление от искусства получили дети, благодаря общению с учителем, зависит многое, в частности, художественный вкус, в частности, эстетика поведения. Конечно, идеальным было бы поло­жение, когда можно было бы обойтись без посредника в лице учителя между искусством и детьми.
       0x01 graphic
       Но действительность убеждает как раз в обратном, беспокойство за развитие эстетического воспитания имеет под собой реаль­ные причины. Л. Жуховицкий в статье, посвященной урокам эстетики в школе сравнивает нарастающее оживление разговора об эстетическом воспитании школьников с предчувствием некоей опасности, от которой может спасти воспитание эстетических чувств детей. Видимо, такая опасность существует на самом деле - опасность бездуховности, примитива, опасность непонимания элементарных основ эстетики человеческих чувств. К чему может привести дальнейшее усиление этой опасности можно только гадать, но с уверенностью можно сказать, что это - "что-то" не будет верхом совершенства нашего общества. "Примитив - говоря словами Т. Гоббса, - парень дюжий, но злонамеренный".
      
       Дополнение 1993 г.
       Ныне заниматься гаданиями о будущем уже не приходиться. Примитив, о котором говорил Т. Гоббс, - образец джентльмена, по сравнению с тем ублюдком, о пришествии коего заблаговременно пророчествовал Д.С. Мереж­ковский в своем эссе начала века "Грядущий хам". Что такое наш отечественный хам, встречающийся на каждом шагу, думаю, пояснять не нужно. Его победоносное шествие началось с 1917 года, когда он успешно дебютировал в роли лакея, примерявшего на себя фрак изгнанного хозяина и даже пытавшегося перенять кое-какие не худшие привычки своего бывшего барина.
       В дальнейшем же он обнаружил, что эти привычки ему меша­ют, как мешали булгаковскому Шарикову наставления профессора Преображенского. И вот, когда не стало не только старого хозяи­на, но и нового, коммунистического (тоже хама, но вынужденно замаскированного), он получил ту свободу, в которой может процветать и психологически и материально.
       Эта свобода - месть за долгие годы унижения перед началь­ством, за притворство веры в чуждые хаму идеалы, за все то, что препятствовало его нраву. Что же делать с ним? Все то же: давить книгами, христианской моралью, образцами настоящей западной цивилизации. И главное - воспитывать детей хама, по возможности не допускать воспроизводства этой вездесущей и, увы, вечно живущей в России твари. Может быть, тогда мы оправда­ем мысль А.И. Герцена: нельзя внешне освободить народ больше, чем он свободен внутренне.
       Словом, говорить о значении эстети­ческого воспитания не приходится. Важность эстетического воспи­тания люди понимают еще со времен Рабле и Томаса Мора, даже раньше, еще со времен Аристотеля. (Под эстетическим воспитанием я имею в виду прежде всего художественное воспитание - воспи­тание способности понимать и верно оценивать произведения ис­кусства, воспринимать их красоту, формирование и развитие худо­жественно-творческих потребностей и способностей человека, - т.к. именно оно осуществляется на уроках по истории искусства).
       Долгое время задачи эстетического воспитания в школе сводились к приобретению учащимися некоторых элементарных худо­жественных познаний и навыков, к ознакомлению их с искусством, т.е. подменялись задачами художественного образования. Но еще Б.В. Асафьев, касаясь роли музыки в воспитании, говорил:
       "Если взглянуть на музыку, как на предмет школьного обучения, то прежде всего надо категорически отвести в данном случае вопро­сы музыкознания и сказать: музыка - искусство, т.е. некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, которой учатся и которую изучают".
       Кроме того, из совершенно правильного тезиса о том, что эстетичес­ки воздействует на человека все стороны жизни, с которыми он соприкасается, делался неожиданный вывод, что искусство, следова­тельно, не так уж важно, во всяком случае, необязательно.
       Сейчас оба этих заблуждения преодолены. Мы приходим к понима­нию того, что эстетическое воспитание должно охватывать все звенья школьного образования, опираясь в первую очередь на лите­ратуру и искусство.
       Искусство - это путь воспитания, не столько предмет, сколько путь обучения другим предметам, - так считает известный англий­ский искусствовед Герберт Рид. Точка зрения довольно претенциозная, но вызывающая сочувствие. Вообще, в зарубежной педагогике искусству отводится громадная роль. В искусстве видят панацею от многих социальных бед, спасение современного общества. Искусство считают средством, способным совершить "терапию" общест­ва. Изучение искусства и собственная художественная практика наро­дов сближают людей, позволяют в современных условиях сохранить человечность человеческих существ". Бывший президент "Международ­ного общества воспитания через искусство" Эдвин Зигфелд заявил:
       "Я утверждаю, что никогда до сих пор в мировой истории художественное воспитание не было так важно, как теперь и как оно будет важ­но для грядущих лет... Я не хочу сказать, что художественное воспитание разрешит все проблемы. Но я думаю, что мы не можем сохра­ниться как цивилизованная нация, не развивая в значительной мере эстетический элемент жизни". Все это верно, если исключить почти мистическую веру в способность искусства помочь там, где становится в тупик политика.
       После удачного опыта факультативных заня­тий появилось мнение о необходимости обязательного курса эстети­ки во всех классах средней школы, в различных формах, но обязательных для всех учащихся.
       Выразителем этого мнения является замечательный композитор и вос­питатель Д.Б. Кабалевский.
       Бесценна деятельность Кабалевского, как пропагандиста музы­ки среди молодежи, но не будет ли поспешным делать обязательны­ми уроки искусства, т.е. ставить их наравне с образовательными предметами? Искусство очень быстро превратиться в школьную науку, а оно меньше всего приспособлено для этого. Если явление сущест­вует, оно существует в количестве, следовательно, оно может быть измерено. Результаты этого измерения говорят не в пользу обяза­тельного преподавания эстетического курса в школе. Прежде всего, придется воспитывать воспитателей. В противном случае преподавание искусства превратиться в профанацию и наряду со стойким отвраще­нием школьников к литературе (по вине плохих учителей), будет существовать и такое же отвращение к живописи и музыке. Или без­различие, что еще хуже. Безусловно, эта задача выполнима, но ре­шение ее не придет сразу. Пока же ведущей фигурой эстетического воспитания должен быть воспитатель-энтузиаст, человек, влюбленный в искусство и способность передать эту влюбленность другим. Это неминуемо приводит к локализации эстетического воспитания, но что делать? Только таким путем, от качества к количеству, и от него снова к качеству, можно добиться широкого распространения эстетического воспитания. Вот почему и приобретает особую значи­мость педагогическое искусство для воспитателей, занимающихся преподаванием истории культуры в школе.
      
       Дополнение 1993 г.
       Сравнительно с недавнего времени курс истории культуры, названный, на мой взгляд, не очень удачно "мировая художественная культура", был включен в учебные планы школ, гимназий, колледжей и вузов. В пединститутах на гума­нитарных факультетах этот курс предполагает обеспечивание школы соответствующего уровня специалистами. Плюс курсы повышения квалификации уже работающих преподавателей, как правило, филологов и историков. Т.е. тенденция обязательного преподавания МХК постепен­но реализуется. Этому следовало бы радоваться, однако все те сомнения, которые я высказал 23 года назад, меня не только не оставили, а, пожалуй, даже усилились. Однако если дело делается, лучше ему помогать, а сомнения приберечь для себя. Я и хочу по­мочь, выпуская в свет эту работу.
      
       Глава 2. Педагогическое искусство на факультативных занятиях. Основные принципы педагогической техники. Эстетика межличностных отношений.
      
       В ходе преподавания на факультативах по истории культуры учителю следует подумать о том педагогическом амплуа, которое наиболее успешно может сыграть положительную роль в воспитании ис­кусством. Под педагогическим амплуа можно понимать сознательное проявление наиболее ярких характерных черт индивидуальности, сознательное культивирование в себе тех личностных особенностей, которые приносят наибольший успех в воспитании школьников у дан­ного педагога. Пожалуй, можно говорить и о сознательном тормо­жении тех качеств, которые сами по себе не являются отрицатель­ными, но могут оказаться лишними в конкретной деятельности педа­гога. Ведь амплуа - это яркое проявление какой-то определенной стороны характера, в известном смысле гипертрофирование одних черт индивидуальности за счет других. Это не говорит об узкой спе­циализации, консервировании данной комбинации характерных черт педагога, напротив, опыт показывает, что возможно наличие несколь­ких педагогических амплуа в лице одного учителя, разумеется, с сохранением важнейших положительных основ личности, и это скорее гово­рит о разносторонности и своеобразии творческой манеры.
       В педагогическом амплуа проявляется стиль педагога, предпочтение им одних методов другим. Стиль - это вся система средств, целей и воспитательный результат взаимоотношений детей и взрос­лых. Я работал в 8-х и 9-х классах, т.е. с подростками от 13 до 16 лет. Сам возраст этих молодых людей подсказывает те требования, которыми нужно руководствоваться при выработке педагогического амплуа. В этом возрасте появляются новые ценност­ные ориентации, повышается интерес к таким качествам личности учителя, как развитой интеллект, эрудиция, духовные интересы. Обостряется стремление к самостоятельности, независимости в пос­тупках и мнениях, и в то же время, усиливаются конформистские нак­лонности, боязнь оказаться вне коллектива, быть осужденным общим мнением. Обязательно нужно считаться с тем фактом, что на занятия ребята приходят с определенным запасом сведений из области искусства (как правило, небольшим), с определенными требованиями к произведениям искусства, со стихийным пониманием значения искусст­ва в жизни людей.
       Успех занятий будет зависеть от того, как воспитателю удастся оперировать этими данными, как эти общие свойства группы индивидуумов и свойства личности учителя будут перекрещиваться, побеждать старое, рождать новое, помогать созданию устойчивых временных связей, вести к развитию личности воспитуемого и вос­питателя.
       Учитель должен предстать перед учениками, прежде всего как человек знающий и любящий искусство. Пусть дети почувствуют, что для него искусство - не средство проведения досуга, не лег­кий отдых после работы, а существеннейшая составная часть его жизни, такая же необходимая, как воздух и вода. Искусство - всегда огромный заряд страсти, и учитель, рассказывая о нем, должен быть страстным без аффектации, без ложной велере­чивости. Страстность должна быть сдержанной. Учитель должен обладать знаниями не только в сфере искусства, но и во многих других областях человеческого знания от истории до астрономии, т.к. опыт показывает, что при изучении произведений искусства у школьников возникают самые неожиданные ассоциации и надо быть готовым поддержать удачные из них и опровергнуть надуманные. И уже конечно обязательны знания литературы, греческой мифологии, библейских сказаний, понимание и знание музыки. (На своих уро­ках, занимаясь в основном историей живописи и скульптуры, я не раз обращался к произведениям музыки и поэзии. Например, записи ансамбля "Мадригал", наряду с их самостоятельной ценностью, помо­гают глубже понять исторический и духовный фон искусства Возрож­дения). Учитель не должен скрывать своего отношения к тому или иному произведению искусства, он имеет право быть пристрастным, обязательно доказывая, чем вызнана его любовь к тому или иному художнику. Делать вид, что ты одинаково относишься ко всему миро­вому искусству, это - провоцировать всеядность и в конечном счете равнодушие. Но воспитывать надо не на отдельных, тобой любимых произведениях, а на многих, т.к. процесс восприятия субъективен и что не любимо одним может быть любимо другим. Разумеется, речь идет о произведениях настоящего искусства, а не о подделках под него.
       Учитель должен обладать даром талантливого рассказчика, т.к. факты жизни многих великих художников драматичны и важны для по­нимания их творений. Здесь не может быть равнодушия, ребята дол­жны проникнуться убеждением, что великие произведения искусства воз­никли в результате творческого горения, в результате неустанных поисков, сомнений, неудач, что их создавали живые люди, а не хрестоматийные портреты из учебников. Надо дать почувствовать живую ткань искусства, а это возможно лишь при наличии выше­упомянутых качеств. Прометеев огонь в искусстве должен быть передан детям с большой силой страсти.
       Пользоваться записями, конспектами не желательно. Ученики должны быть свидетелями рождения мысли сейчас, в дан­ный момент, т.к. это тоже является средством интеллектуального и эстетического воспитания. Прекрасно, если учитель обладает способностями в какой-либо творческой области, это лишь усилит эффективность воздействия на учеников. Очень важно знание произведений искусства не по репродукциям, а в подлинниках, особенно произведений живописи и скульптуры, находящихся за рубежом, т.к. по ним изучается история мирового искусства.
       Я бывал в Дрезденской картинной галерее, в Потсдамском культурном ансамбле (Сан-Суси), в Лейпцигском музее изобрази­тельного искусства. Рассказ о музеях и их собраниях вызывает живое общение на факультативных занятиях.
       Если учитель располагает своим собранием книг, альбомов, коллекцией репродукций, он должен сделать их доступными для своих учеников, не боясь, что многое им станет известно раньше, чем он сам обратиться к этому на уроках. Нужно стремиться уве­личивать общение, т.к. сама личность воспитателя является мощным фактором в деле эстетического воспитания.
       И, наконец, гражданственность учителя. Она проявляется и в истолковании произведений искусства, гражданственных по само­му своему существу, и в понимании целей воспитания, и в самих поступках учителя. Эти черты индивидуальности, на мой взгляд, являются важнейшими для выработки амплуа педагога, преподаю­щего историю искусства школьникам. Он должен казаться человеком разносторонним, образованным, любящим искусство, взволнованным, склонным к драматизму, доступным в общении и терпимым к чужо­му мнению. Конечно, этот тип педагога вполне возможен и сам по себе, безотносительно преподавания истории культуры. Вполне возможны другие виды педагогического амплуа, может быть тип человека более строгого, более академичного, все зависит от характера, темперамента. Каждый волен выбирать то, что ему больше подходит.
       Очень важным понятием для факультативных занятий является эстетика межличностных отношений. Мне кажется, что существуют некоторые особенности в общении ученика и учителя во время занятий искусством, отличающие эти отношения от обычных учебных.
       Факультативные занятия проводятся по желанию учащихся, уже это накладывает отпечаток на отношения ученика и учителя. Следует начисто отказаться от прямолинейных требований, от подчер­кивания обязанности учеников заниматься изучением искусства, но надо доказывать, убеждать, что живя без поэзии, музыки, без живопи­си и скульптуры, человек обрекает себя на нищенский паек радости, на существование в бесцветном, однообразном мире.
       Уже самое общение с искусством помогает установить красивые человеческие отношения между учителем и учениками и среди самих учеников. К этому вынуждает сама специфика искусства, она невольно воздействует на поступки человека.
       Конечно, такие идеальные отношения трудно достижимы полностью, на практике все гораздо труднее, но нужно стремиться именно к идеалу, приближению к нему и будет прогрессом в деле воспитания в целом.
       На первых порах неизбежны реплики, споры, вопросы не относящиеся к в делу, стремление показать внешнее равнодушие и многознание (у маль­чиков) и т.д. Собственно, с этого и начинаются межличностные отноше­ния с группой. Такт педагога, ирония, но не оскорбляющая чувства, находчивость в ответах, умение показать, что он способен погово­рить и на равных, т.е. умение видеть в детях людей, живущих настоящей жизнью, а не проходящих "подготовку к ней в детстве", - все это способствует успешному взаимопониманию. Преподавание искусства невозможно (а тем более эстетическое воспитание), если не существу­ют красивые отношения между педагогом и учениками. В этом особенность занятий по искусству. Воспитание эстетических чувств возможно только путем тех же эстетических чувств.
       Знание личности ученика очень важно. Это затрудняется тем, что не всегда преподаешь им другие предметы и встречаешься с ними главным образом на факультативах. Правда, само искусство помогает распознать особенности, индивидуальные черты некоторых из них, но не все раскрываются сразу, поэтому общение вне занятий крайне жела­тельно.
       Педагог является центральной фигурой на факультативных заняти­ях, но он не должен подавлять своей ученостью, где-то должно оставаться место и для вопросов, которые являются спорными, на которые он сам не имеет однозначного ответа. Он предоставляет возможность для самостоятельного решения тех или иных вопросов, стремиться к актив­ному восприятию произведений искусства, не допускает мысли о дик­таторском навязывании художественного вкуса, но исподволь создает все предпосылки для создания эстетических представлений, умения отличать красивое от красивости, грубый натурализм от реализма, псевдогражданственность от настоящей гражданственности, хорошее искусство от плохого искусства. Интересно то, что эстетические представления детей, почерпнутые на уроках по истории живописи и скульптуры, легко проецируются на другие виды искусства. Видимо, это обратимый процесс, но мне кажется, что именно живо­пись лучше всего способствует воспитанию чувства прекрасного. ( К. Португалов считает таким средством музыку).
       На уроках должно быть место спору, это вырабатывает самосто­ятельный подход к произведениям искусства. Если вопрос принци­пиальный, касающийся самой сути искусства, учитель оставляет последнее слово за собой, если речь идет о частностях, правильно будет ограничиться лишь отдельными замечаниями.
       Важной представляется техника внесения корректива в ценност­ные ориентации группы ребят, знакомящихся с искусством. С первых шагов уже бываешь готов к тому, что обнаженное чело­веческое тело в произведениях искусства представляется детям чем-то запретным, выходящим за рамки общепринятой морали. Причины этого достаточно сложны, чтобы объяснить их несколькими словами. Это мнение бытует и среди взрослых, порой неглупых людей, и надеяться на исчезновение его пока не приходится. Достаточно почитать письма, которые пишут многие охранители морали, чтобы понять, как дети впитывают подобные представления от своих роди­телей и наставников.
      
       Дополнение 1993 г.
       Для характеристики соответствующих эстетических и этических умонастроений обратимся к дневникам Л.К. Чуковской 50-х годов. В приведенных ниже записях речь идет о выставке реставрированных полотен из Дрезденской галереи, перед тем, как их вернули в Германию /ГДР/.
       "5 июня 1955 года:
       Затем я была у Анны Андреевны на бегу вчера утром... Рассказала о позоре с Дрезденской галереей: туда не велено пус­кать детей до 16 лет. Наталья Иосифовна /Ильина - Д.К./ позвони­ла администрации и невинным голосом осведомилась, почему?
       Девка ответила:
       - Ясно, почему! Картинки-то там какие! - то есть, по ее мнению, непристойные..."
       Запись через несколько дней:
       "Начали мы не со стихов, а с Дрезденской галереи. Пришла Наталья Иосифовна - элегантная, моложавая, молодая. Рассказала о своем визите к Заславскому (член редакции "Правды" - Д.К.). По неопытности своей она не поняла сразу, как сразу поняли все мы, что запрещение посещать галерею детям до 16 лет исходит не от администрации, а от "вышестоящих организаций". И пошла к Заславскому объясняться, воображая, будто этого холуя можно переубедить. Старый лицемер немедленно вскарабкался на высокие моральные позиции:
      -- У меня сын 14 лет, очень чистый мальчик. И я не уверен, что ему следует показывать Дрезденскую.
       Таково отношение к искусст­ву воинствующего и правительствующего мещанства. Управдомы, инструкторы ЦК комсомола, наверное, думают так же.
       Пригородные молочницы, мед. и культработники тоже не отстают. "Венера" Джорджоне в их восприятии непристойное зрелище.
       Я ждала гнева Анны Андреевны, и гнев разразился. Заговорила она негромко и раздельно, как всегда, когда ею владеет негодование. Голос тихий, медленный, и чем сильнее бешенство, тем ниже голос:
       - Я уверена, что этот чистый мальчик с пятилетнего возраста слы­шит один только мат, - сказала она. - А что же нам делать с Эрмитажем? Рембрандт, Рубенс, Тициан? - Она перевела дыхание. - Ведь туда на экскурсии толпами водят этих чистых мальчиков с утра до вечера! А Русский музей? Фрина Семирадского? А греки, ко­торые богов своих изображали нагими? Считать наготу непристойной - вот это и есть похабство".
       Лучшим способом для переоценки таких взглядов на человечес­кую наготу является само искусство. На примерах искусства антич­ной Греции, на примерах искусства Возрождения, классицизма соз­дается новое видение. Это не должно проявляться в специально отведенных рамках, а делается постепенно; ненавязчиво внушается мысль, что гармоничное, развитое человеческое тело само по себе способно вызывать эстетическое чувство, что еще в глубокой древ­ности люди поймали наготу как прекрасное, естественное.
       Если вопрос встанет в открытой форме, тогда можно призвать на помощь как раз тех, кто является противником наготы в искусст­ве: прочитать отдельные письма (их немало приводится в сборнике "Эстетическое воспитание в семье"), доказать всю вздорность, неинтеллигентность таких взглядов. Можно почитать того же Ефремо­ва, в романах которого описываются люди будущего, полностью изба­вившиеся от ложного чувства стыдливости во всем, что касается человеческого тела.
       Эти действия, которые педагог проводит в меру своей подготовлен­ности, творческого умения, обычно приносят положительный результат. Положительный в том смысле, что ребята убеждаются в естествен­ности и красоте человеческого тела, отучаются от однобокого представления о человеческой наготе.
       Что же касается эстетических чувств, то трудно судить, нас­колько быстро они возникают, это потребовало бы специального исследования. Здесь мало одного искусства, возникновению данных эстетических эмоций должна способствовать вся окружающая действительность. Пока она не способствует этому.
      
       Дополнение 1993.
       Сегодняшний всплеск эротики и порнографии на теле- и киноэкранах, в литературе и периодической печати с трудно различимыми отличиями первого от второго, одной из своих причин, безусловно, имеет все вышеупомянутые примеры ханжества и лицемерия. Это свое­образная детская болезнь духовного состояния общества, которая, как наказание за прошлое, явилась в виде реакции на все былые запреты. Ею неизбежно нужно переболеть, как уже переболела западная цивилизация, вернувшаяся от "сексуальной революции" к традиционным моральным ценностям.
       Я совершенно спокойно относился и отношусь к этому явлению постсоциалистической культуры. Лучше проявление природных жела­ний человека, даже в несколько разнузданной форме, чем та преступная коммунистическая "порнография духа", которой уродова­ли, и успешно, души молодежи.
       С другой стороны, по некоторым наблюдениям, эта волна идет на убыль. Это закономерно, так как естественное пресыщение наступает обычно быстро, и нормальная необходимая эротика станет, становит­ся обычной частью духовной культуры, которой Россия никогда не была чужда. Что касается точных дефиниций эротики и порнографии, то их, кажется, еще никому не удалось сформулировать в удовлетворяющей всех форме.
       Вообще этот вопрос и в жизни, и в искусстве слишком сложен, чтобы решить его в рамках школьных факультативов, но нельзя совсем отказываться от его решения, т.к. мы давно уже убедились, что ес­ли мы не заполним существующую пустоту красотой, то она очень быстро заполнится пошлостью и грязью. С горечью приходится иногда видеть, как, казалось бы, усвоенные представления о прекрасном у подростка вытесняются скверными поделками.
       И. Кон высказывает интересные мысли, связанные с данной пос­тановкой вопроса:
       "Если учесть историчность эстетических и эти­ческих критериев (вспомним, что в свое время "непристойными" на­ходили и "Завтрак на траве" Э. Манэ. и "Поцелуй" Родена, да и сейчас есть люди, которые с радостью приодели бы Венеру Милосскую), вопрос окажется не таким простым. Говорят, что целью порногра­фии является пробуждение у зрителя или читателя эротических об­разов, чтобы вызвать сексуальное возбуждение, тогда как искусст­во апеллирует к эстетическим чувствам. Но осознанные намерения автора и содержание его произведения далеко не всегда совпада­ют, кроме того, это предполагает, по меньшей мере, соизмеримость эстетических и прочих переживаний художника и зрителя. Но чело­век, у которого эстетические эмоции неразвиты и который видит в наготе только сексуальный символ, все воспринимает именно в этом ключе".
       Словом, от эстетических чувств зависит много в жизни чело­века, будет ли он в дальнейшем часто соприкасаться с произведе­ниями искусства или не будет вовсе. Выработке их помогает техни­ка внесения корректива. Эта техника применяется и при решении такого важного вопроса, как понимание современного модернистского искусства. Сложность работ Пикассо, Матисса, Леже, Гудиашвили и других выдающихся художников современности бывает непонятна детям сразу, и отношение к ним складывается по принципу - раз это непонятно, значит это не нравится, раз это не нравится, значит это плохо. Общего рецепта здесь быть не может, вопрос этот связан с художественными особенностями современного искусства, он потребовал бы много места для объяснения специфичных приемов эстетического воспитания, что не входит в мою задачу. Однако, повторяю, решается он благодаря применению техники внесения корректива в ценностные ориентации ребят.
       В отношениях со школьниками на факультативных занятиях, в проведении самих занятий нужно отказаться от такого приема обу­чения, как поручение докладов, сообщений. Это не прививает самостоятельного подхода к искусству, а лишь увеличивает запас зна­ний и сведений из области искусствоведения. Само по себе это полезно, ребята охотно читают популярную искусствоведческую литературу, если их удалось увлечь искусством, но всю техническую сторону занятий (подготовка, подбор репродукций и т.д.) учитель должен брать на себя.
       Общение с искусством должно быть радостным, исключающим эле­мент обязательного, который необходим на обычных школьных уроках. Не может быть речи о домашнем задании и тем более об отметках, т.к. это извращает самою суть эстетического воспитания - воспита­ние эмоций.
      
       Дополнение 1993 г.
       Последующий многолетний опыт преподавания истории мировой культуры заставил меня отказаться от педагогического ро­мантизма.
       Я стал предлагать своим ученикам темы для подготовки сообще­ний, для написания рефератов. Сначала только желающим (можно дога­даться, что их было не очень много), а затем всем без исключения. Предоставлялось только право выбора темы реферата (из 50-60 вари­антов). Обычно вовремя подготовленные рефераты становились и искусствоведческими сообщениями на уроке, т.е. на какое-то время ученик заменял меня в качестве преподавателя, а я только допол­нял его.
       Вот образцы тем рефератов при изучении культуры эпохи возрож­дения и Нового времени:
      -- Народная культура эпохи Ренессанса;
      -- Смеховой мир Возрождения;
      -- Трагическая обособленность творчества Сандро Боттичелли;
      -- Образ Иисуса Христа в живописи и скульптуре эпохи Возрождения;
      -- Античные и библейские сюжеты в творчестве Рембрандта;
      -- Пейзаж и натюрморт в творчестве европейских живописцев XVII века.
       От поурочных отметок я по-прежнему отказываюсь, а вот тема­тические интегрированные зачеты, завершающие большую тему, стали для учащихся обязательными.
       И, наконец, самое важное в эстетике межличностных отношений - дети не должны чувствовать, что занятие искусством - это средство для их воспитания. Педагог постоянно помнит об этом, для детей же искусство должно быть свободно от утилитаризма, оно является для них тем, чем оно является вообще для людей - высшим проявле­нием человеческого разума и чувства, прекрасным по форме и по содержанию. Но что для учителя средство, для детей - цель, выражающая­ся в овладении художественными богатствами.
       Осуществление этих основных принципов эстетики межличностных отношений ведет к категории прекрасного в педагогике, т.к. по содержанию эти принципы нравственны, а по форме - творческие, лако­ничные, изящные, и помогают создать такую систему отношений, кото­рая оказывается наиболее плодотворной и для воспитателя, и для школьников.
       Важным моментом в деле художественного воспитания является постановка цели. В данном случае цель мастерства педагога заклю­чается не только в том, чтобы склонить ребят на свою сторону, внушить необходимость понимания искусства, а в том, чтобы создать та­кие условия для развития той потребности в прекрасном, которая существует у каждого из нас с рождения, чтобы каждый ученик был развитым не только в сфере интеллекта, но и в сфере чувств. В социально-фантастическом романе Олдоса Хаксли "Этот прек­расный новый мир", где в жанре антиутопии показано человечество через 600 лет, есть сцены изображающие воспитание касты "черного труда". Перед растущими малышами раскладывают красивые картинки, заставляют цвести кусты роз. Малыши тянутся к ним ручками. И вдруг - резкий электрический ток пробегает по всем этим предметам и раз­даются звуки взрываемых петард. Дети плачут. Этот опыт повторяется несколько раз, покуда не выработается "рефлекс отвращения" к прек­расному.
       Цель педагога - добиться как раз обратного, ведь не секрет, что неприязнь к искусству, "рефлекс отвращения" порой вырабатывается и без помощи электрического тока и прочих устрашающих средств. Бывают случаи, когда благие цели из-за непродуманных средств не достигаются. Чрезмерное перегружение сознания детей искусством, пичкание искусством тоже способно, вызвать "рефлекс отвращения". Поэтому важно соблюдение меры, как категории, способствующей соответствию средств цели. Цель - это всего лишь замысел. В качест­ве педагогических средств для достижения замысла могут быть исполь­зованы знания и отношения к окружающему миру, результаты труда и творчества людей, в данном случае - произведения искусства, многое другое, но никогда сами люди.
       "Мне думается, - пишет Ю.П. Азаров, - что как только в роли средств начинают выступать люди, так средства и методы перестают быть педагогическими, отвечающими задачам гуманистического воспи­тания. Ребенок - всегда цель и никогда средство".
       Принцип соответствия средств цели - важнейший принцип педаго­гики. Он находит свое отражение и в процессе эстетического воспи­тания. Под целью эстетического воспитания я понимаю, прежде всего, воспитание интеллигентности. В узком смысле слова это понятие охватывает, прежде всего, сумму знаний из области различных наук, умения пользоваться этими знаниями, подготовленность к пониманию теоретических вопросов, словом, образованность. Необходимость позна­ний в области искусств, понимании художественных произведений, зна­ние фактов из жизни великих художников все это тоже входит в понятие интеллигентности. Но, как известно, само образование еще не делает человека интеллигентом. Это с полным правом можно отнести и к художественному образованию. Лишь получение эстетического удоволь­ствия от произведений искусства, эмоциональный отклик на форму и содержание произведения искусства, будь то музыка, живопись, кино или литература, укрепляет и развивает интеллигентность в человеке.
       К более широкому смыслу слова следует отнести психологическое определение интеллигентности. К сожалению, в советских словарях и энциклопедиях отсутствует толкование интеллигентности в психологи­ческом аспекте. В "Психологическом словаре" Д. Дривера, известного английского психолога, приводятся возможные определения интеллигент­ности:
       1/ врожденная способность действовать в непривычной ситуа­ции, или способность вырабатывать приспособительные реак­ции к таким ситуациям;
       2/ способность выполнять тесты и задачи, включающие схваты­вание отношений, причем степень "интеллигентности" пропор­циональна сложности, или абстрактности, или тому и другому в отношениях.
       Толковый словарь Вебстера определяет также интеллигентность, как способность отвечать быстро и успешно на новую ситуацию; использовать дар рассудка для эффективного решения проблем управле­ния поведением".
       Почему я считаю, что изучение школьниками искусства, занятия искусством вообще способствует развитию именно этих качеств интелли­гентности? Да потому, что хотя и не найдены позитивные связи меж­ду успехами в искусстве и школьными успехами вообще, способность суждения о художественных качествах предметов безусловно сопутству­ет академической подготовленности. Несомненная зависимость обнару­жена также в младших классах школы между степенью развития художест­венной экспрессии ребенка и развитием его способности к чтению.
       Американскими исследователями среди студентов художественных колледжей была обнаружена негативная корреляция успехов в искусстве с интеллигентностью, с интересом к словам и вычислениям, а также с их успеваемостью в средней школе. Это же соотношение отмечает Л. М. Предтеченская, ведущая факультативы по истории мировой культу­ры в школе N 397 г. Ленинграда. Она отмечает ряд положительных яв­лений в вышеупомянутом смысле. Имеются такие примеры и в моей практике, хотя я не могу еще делать определенных позитивных выводов.
       И, наконец, третьим, и самым существенным признаком является граж­данственность.
       Без нее понятие интеллигентности не может быть полным. Еще Салтыков-Щедрин в 70-х годах прошлого века считал интеллигентны­ми только тех людей, которые умеют чувствовать народное горе, понимают нужды отечества, и вступают в борьбу против всего косного, глупого, деспотического. Так же немыслимо исключение гражданственности из современного представления об интеллигент­ности.
      
       Дополнение 1993 г.
       Наступившая после 1985 года переоценка ценностей внесла очень серьезные коррективы в привычно-восторженное воспевание российской интеллигенции прошлого. То, что было ясно в начале нашего века авторам "ВЕХ", которые первыми потребовали не путать гражданственность с революционизмом, вдруг стало дежурной и даже пародийной темой публицистики конца 80-х начало 90-х годов.
       Подвергнуто сомнению само понятие "интеллигенция", или это понятие подменяется другим: "интеллектуалы". Сегодняшняя роль интеллигенции трудно определима, да и "та часть общества, которая пытается мыслить самостоятельно" (дефиниция интеллигенции в Британской энциклопедии), чувству­ет себя растерянно. Вот названия совсем недавних статей в демокра­тической печати: Г. Бурбулис "От интеллигенции ждут не мессианст­ва, а профессионализма"; А. Борщаговский "Речь на похоронах интеллигенции"; Д. Гранин "Интеллигенция в отсутствие Аполлона и райкома". Что и говорить, претендовать сегодня на роль настояще­го русского интеллигента чеховского образца могут очень немногие из многочисленной среды людей с высшим образованием. Данное А.И. Солженициным название этому социокультурному конгло­мерату - "образованщина" - уже стерлось от частого употребления. И я не буду расширять его значение. Ограничусь лишь тем утеши­тельным для педагогического сословия замечанием, что в условиях, в которых все мы учились, жили, работали настоящий интеллигент просто физически не в состоянии выжить. Даже в изменившихся к лучшему реалиях гибель настигает таких людей, как настигла она А.Д. Сахарова. Большинство же из нас выжило и нам ничего не остается ныне, как оправдаться перед теми, кто был ошельмован, репрессирован, отправлен в психушку, выслан за границу уж если не подвижническим трудом, то хотя бы нормальным, высоким профес­сионализмом. В этом, на мой взгляд, и заключается сегодняшняя гражданственность интеллигенции.
       Роль искусства в воспитании этого качества бесконечно велика. Гражданственность художников прошлого передается нам овеществлен­ной в красках и холсте, в бронзе и мраморе, в книгах и потах.
       Еще важнее гражданственность сегодняшнего дня. Она действен­на и гуманистична по самому своему духу. В сущности, немыслимо, занимаясь с детьми искусством, не передать этот дух гражданственности. Передать, разумеется, мало, надо добиться, чтобы они сами про­никлись этим духом. На произведениях искусства мы обязаны научить школьников, как пишет Януш Корчак "... не только ценить правду, но и распознавать ложь, не только любить, но и ненавидеть, не только уважать, но и презирать, не только соглашаться, но и воз­мущаться, не только подчиняться, но и бунтовать". Впрочем, этому мы должны их учить в течение всех школьных лет.
       Средством для воспитания интеллигентности является искусство. Техника воспитания эстетических чувств осуществляется путем прив­лечения произведений живописи и скульптуры, музыки и литературы. Произведение искусства тогда может быть воспитательно ценным, ког­да оно заставляет ребенка внутренне стать на определенную позицию, начать "жить" в этой ситуации и смотреть на мир, на людские отноше­ния и поступки с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция. На факультативных занятиях по истории искусства значителен элемент умственного воспитания, но конкретно-чувственный, эмоциональный фактор является преобладающим. Синтез знаний и чувств помогает фор­мированию художественного вкуса личности - ее способности понимать и эстетически оценивать художественные произведения, а в отдель­ных случаях - самой создавать произведения искусства. Личность педагога выдвигается здесь на первый план, но в самом процессе общения школьника с произведениями искусства на первый план выдви­гается личность школьника, т.к. художественные вкусы должны быть разнообразными, зависящими от индивидуальных склонностей личности, индивидуальности ученика. Педагогу принадлежит право выбирать луч­шие произведения классического и современного искусства, которые гуманистичны по содержанию и совершенны по форме. Причем репродук­ции должны быть четки, должны верно передавать гамму цветовых оттенков, достаточно велики по объему. Есть много хороших диафиль­мов по искусству, удачно передающих эстетическое содержание живопи­си. От эпидиаскопа лучше отказаться, пользование им дает искажен­ное представление от произведений живописи. Чем ярче будет пред­ставлено произведение искусства, тем быстрее найдет оно отклик у детей.
       Знакомство с тем или иным произведением лучше всего начинать с вопроса: "нравится?", "почему нравится?", вызывать ребят на самостоятельную оценку, на спор, если уверен, что сможешь убедить. А эта уверенность должна быть подготовлена заранее. В пробуждении любви к искусству нужен, прежде всего, эмоциональный толчок. Им могут быть и беседы о значении искусства в жизни людей, обычно протекающие очень оживленно, и споры, которые возникают на страни­цах печати "о физиках" и "лириках", о моде" об оригинальности личности. Им могут быть примеры о влиянии искусства на выдающие­ся достижения научной мысли, например, слова Эйнштейна о Достоев­ском: "он дает мне больше, чем Гаусс". Им могут быть ярко передан­ные рассказы Бредбери, например: "Улыбка" или "Вельд", рассказ Гаршина "Выпрямила". Выбор средств для эмоционального толчка зависит от особенностей личности учителя, от того в чем он наибо­лее силен, ярок, как человек. Полезны примеры из истории, те кото­рые касаются отношения реакционных сил к искусству (фашизм, сталинизм), рассказ о Гарсиа Лорке, который погиб в самом начале фашистского мятежа, а незадолго до его смерти гово­рили, что если вспыхнет гражданская война в Испании, и после нее останется хотя бы один испанец, то это будет Лорка. Все это убеждает в том, что искусство - это не праздное развлечение, а могучая сила, способная влиять на все стороны человеческой жизни.
       Словом, нужно применить тот способ, который Б. Брехт назы­вал "отчуждением", показать обычное в необычном ракурсе, использо­вать его для преодоления возможного непонимания искусства, своеоб­разного "отчуждения".
       Все эти приемы заключают в себе умственный элемент, апеллируют прежде всего к разуму школьников, это неизбежно, т.к. к старшим классам ребята приходят с довольно развитым интеллектом и со слабо развитыми чувствами. Изменять это положение надо, в принци­пе, с первого класса, но пользоваться приходиться тем, что есть. Через знания к чувствам. Да и почему мы, собственно, должны считать, что знания ослабляют эстетические чувства?
       В процессе изучения произведений живописи и скульптуры возни­кает неминуемое противоречие. Суть его в следующем. Эти виды искусства предназначены самой своей природой для визуального восприятия. Зрение является главным органом, который дает челове­ку все эстетические переживания, связанные с живописью, скульпту­рой, отчасти и архитектурой. На уроках же неизбежен вербальный путь знакомства с произведениями искусства. Это, прежде всего, пояснение композиции, колорита, идеи, сюжета произведения.
       Основные понятия искусства даются раньше, но к ним приходится не раз возвращаться, а что касается сюжета, то пояснение его каждый раз просто необходимо: классическое искусство черпало свои сюжеты из античной мифологии и Библии, а ребята, к сожалению, плохо знакомы и с тем и с другим.
       Путь для разрешения этого противоречия только один: привлече­ние самих ребят к анализу художественного произведения и высокие качества, личности преподавателя (эрудиция, богатство эмоциональ­ных оттенков речи, умение поставить голос, яркость и красота расска­за, стремление избежать навязчивости определений, банальности фор­мулировок, частых повторений одних и тех же слуховых образов). Помогает разрешению этого противоречия и тот факт, что произведение искусства в течение всего времени общения с ним находится перед глазами детей и слуховые образы ассоциируются со зрительными, помо­гая глубже схватить и живописные качества картины и ее литературное содержание (исключение составляют пейзаж, натюрморт, отчасти порт­рет). Полностью это противоречие разрешается при широком общении с большим искусством с глазу на глаз, а не по репродукциям, в музеях, картинных галереях. Поэтому надо постараться, как бы это ни было трудно, хотя бы раз сводить ребят в музей. Для школ в больших горо­дах это пустяковое дело, для сельских школ - большая проблема.
       Эти средства воспитания, которые сами по себе субъективны, думается мне, вполне повторимы. с поправками на те элементы непов­торимости, которые заключаются в особенностях личности педагога, в его темпераменте и эмоциональности, в его наклонностях, не побоюсь даже сказать, в его пристрастиях к тем или иным художникам, направ­лениям в искусстве, к художественным эпохам. Именно тогда, когда средство, которым является искусство, пройдет через фильтр индиви­дуальности (педагогическое амплуа, личностные особенности, качест­ва) оно становиться действенным на пути приближения к цели - воспи­танию интеллигентности. И во всем этом преобладание творческости педагога, т.к. в живом процессе воспитания происходят взаимопере­ходы цели, средства и результатов работы, и воспитатель должен часто действовать по формуле, высказанной Макаренко: "немедлен­ный анализ и немедленное действие".
       В этом и проявляется педагогическое искусство на факультативных занятиях по истории культуры, равно как и вообще в деле воспитания детей. Важным моментом в воспитательной деятельности педагога явля­ется видение результатов работы. "Сам процесс реализации цели есть уже переход в результат, который, как правило, несколько отличает­ся от проектируемого. Т.е. он может быть уже или шире, совпадать с целью и не совпадать... Результат есть то практическое основание, на котором возникает необходимость выбора новых средств, постановки новых целей. И что очень интересно, на какой-то период уже не цель сама по себе, а результат является регулятором, создающим предпосылки для поиска новых средств, постановки новых задач".
       Это понимание соотношения результата и цели, которое Ю.Азаров распространяет на воспитание вообще, в основе своей применимо и к процессу эстетического воспитания, хотя, если результат не совпада­ет с целью (воспитание интеллигентности), то надо срочно искать ошибку в применении средств иди в иных обстоятельствах, которые воздействуют на ребят, т.к. практически само искусство безупречно и не может способствовать отрицательным явлениям. Вряд ли в данном случае результат может быть шире цели, он всегда уже. Видение результатов проявляется в наблюдении поведения ребят, в раз­говорах о фильмах, о прочитанных книгах. Видение результатов прояв­ляется в намеренном "неумении" педагога решить ту или иную проблему и внесении ее на общее обсуждение. Или в заведомо ложной точке зре­ния, которую сам педагог не разделяет, но делает вид, что готов согласиться с нею (главным образом, по вопросам искусства). Оно может проявляться и в интеллектуальных играх (здесь проверяются в основном знания искусства), и в небольших, но оригинальных по форме виктори­нах. Оно заметно и в отношениях учеников к воспитателю и друг к дру­гу. Просмотр читательских абонементов учеников, краткий анализ инте­ресов по перечню книг также дает возможность видеть, читают ли учени­ки литературу по искусству, рекомендованную учителем. Правда, чтение книг по искусству и подлинная любовь к искусству не всегда совпада­ют, но всегда это говорит о любознательности, о стремлении расширить свой кругозор.
       Полезно создание противоречивых ситуаций, например, рассказ о вели­кой любви гитлеровского палача Гейдриха к скрипичным сонатам Сезара Франка, соотношение искусства и нравственности, воплощение любовных переживаний в образах искусства и т.д.
       Наконец, важными являются разговоры с учителями, с классными руководителями тех ребят, которые посещают факультативы, т.к. мало собственного видения, оно может быть бессознательно культивируемо желанием видеть то, чего добиваешься, а не того, что существует на самом деле.
      
       Дополнение 1993 г.
       Следует остерегаться так часто свойственной учителю-энту­зиасту или "новатору" педагогической эйфории.
       Американский исследователь проблем межличностных отношений Э. Стоус в своей книге "Психопедагогика" называет подобное преподавательское ослепление "самоисполнением пророчества": если вы ожи­даете, что ученик будет вести себя определенным образом, то ваши ожи­дания, весьма вероятно, подтвердятся. Однако реальная, скрытая от вас действительность может быть совершенно обратной по значению вашим ожиданиям.
       Эта техника видения результатов приводит к анализу опыта своей работы, позволяет внести поправки, усилить лучшее, избавиться от неудачного. Сама цель (воспитание интеллигентности) полностью в рамках школы не достигается, да это и невозможно, т.к. интеллигентность человека непрерывно совершенствуется и растет с его возрастом, с его жизненным опытом, с его коммуникациями в новых человеческих коллективах. Но в школе и, в частности, на факультативных занятиях по искусству, закладываются предпосылки для дальнейшего самоусовершенствования личности, создаются условия для творческого ее развития, для развития своих потенциальных возможностей к совершенствованию. Таковы в общих чертах те приемы педагогического мастерства, которые мне кажутся существенными в практической деятельности по эстетическому воспитанию школьников. Я сознательно избегал конкретных примеров, т.к. все сказанное выше доказывается не суммой примеров, а согласием с основными принципами, которые легли в основу моего опыта, и которым подчиняется теоретическое изложение этого опыта.
      
       Заключение 1993 г.
       Предложенная читателю техника педагогического мастерства стала основой многолетнего опыта преподавания истории мировой культуры.
       В результате поисков и обретений, ошибок и самопоправок, движения от преподавательского монолога к диалогу, автор разработал культуроведческий комплекс, включающий в себя кроме всеобщей истории искусств, историю философской мысли, мифологию и историю религии разных исторических эпох и народов, психологию межличностных отношений.
       Так возникла авторская педагогическая технология: "интегральная диалогика" с оригинальными программами и методиками.
       На основе этой практически проверенной технологии была разработана концепция обучения и воспитания: "Русский лицей".
      
      
      
      
      
      

    ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ.

      
       Глава 1. Принципы и технология интеграции. Варианты.
      
       В первой части этой книги я уже упоминал о школе N6 г. Обнинска, о складывающейся в ней системе интеграции всех учеб­ных дисциплин, всех направлений воспитания и детского твор­чества, что предполагало в итоге общий синтезированный учебно-воспитательный комплекс с ярко выраженным гуманитаризированным содержанием.
       Методология интегральной диалогики опирается на иные прин­ципы, что я и постарался показать в предыдущих главах.
       Это не означает, что мой опыт отрицает опыт учителей из Обнинска. Напротив, теоретическое обоснование интеграции, с которым я познакомился на семинаре в докладе А.Э. Багдасарова, вполне разделяется мною и имеет в целом, в сущности, универсаль­ный характер. Тот факт, что мой метод интегрирования выглядит иначе - это факт моей личной творческой биографии.
       Поэтому, чтобы читатель мог сравнить, я хочу изложить основные проблемы и принципы, изложенные А.Э. Багдасаровым в его выступлении "Некоторые проблемы интеграции при создании новых программ". Изложение будет тезисное, несколько адапти­рованное и частично мною прокомментированное. Оно дается по брошюре "Всероссийский научно-практический семинар "Нетради­ционные методы обучения и воспитания", 22-27 октября 1990 г.", г. Обнинск, стр.12-17. Предполагаю, что в то время это была одна из немногих, если не единственная, теоретически обоснован­ная и продуманная в сфере практического применения система педагогической интеграции.
       В процессе работы над книгой я сознательно допустил некий композиционный произвол. Понятие "интегральная диалогика" расшифровывается несколько своеобразным путем.
       Первая часть книги: расширенная дефиниция второй части по­нятия - диалогики (особенно 4 глава) и носит характер преиму­щественно теоретический.
       Вторая часть книги впрямую относится к первой части понятия - интегральная (в частности, данная глава), в ней преоб­ладает эмпирическое начало.
       Слово "интегральная" в моей интерпретации имеет примерно тот же смысл, что и в математике (интегральная геометрия), в технике (интегральная электроника), в эзотерике (интегральная йога): т.е. это упорядоченный процесс объединения многого в единое (см. "Введение").
       Итак, тезисы упомянутого доклада и мои комментарии к нему.
       1. Интеграция (восстановление, восполнение, целое -лат.) -понятие, означающее состояние связанности отдельных диффе­ренцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.
       2. Интеграция -
       а) высшая форма проявления и развития межпред­метных связей;
       б) оптимальная форма организации внеурочной работы с детьми (воспитательная работа) - этой темы я совершенно не ка­сался, она не входит в круг моих непосредственных педа­гогических действий, хотя формирование интеграции инте­ресов, можно с известной долей условности, считать вос­питательной работой. - Д.К.
       3. Принципы интеграции:
      -- принцип всеобщности;
      -- принцип всесторонности;
      -- принцип гармоничности (души и мысли);
      -- принцип развития;
      -- личностный принцип (подход к ребенку как к самостоя­тельной, свободно мыслящей личности).
       4. Цели и задачи интеграции в конкретизации этих принципов. Остановлюсь на истолковании в школе Nб г. Обнинска двух прин­ципов:
       а) принцип гармоничности, по мнению автора доклада, дол­жен обеспечить равновесие всех составляющих единое це­лое школы и их наличие в полном объеме. Сюда же вхо­дят и еще две задачи: задача гармонизации мышления (умение интеллекта мыслить гармонично, целостно и во всех взаимосвязях), и задача гармонизации души ребенка (потребность души в ценностях общечеловеческого уровня, в приоритете этих ценностей перед всеми остальными), по­требность в способности к равновесию через гуманитари­зацию и эстетико-художественное развитие и гуманизации его души. - На мой взгляд это яркий и типичный пример утопичности педагогического мышления, это все то же фидеистское представление о новой гармонически развитой личнос­ти, нереализуемость которого я постарался показать в 1-й части книги. Однако, как абстрагированный вариант мо­дели, этот принцип внешне "работает" под прикрытием дру­гих, более реальных принципов.
       б) принцип развития должен:
      -- лечь в основу создания новых программ, основанных на принципах интеграции;
      -- обеспечить задачу развития ребенка как главной цели нашего видения перестройки работы школы;
      -- обеспечить реализацию задачи гармонизации мышления ре­бенка;
      -- обеспечить целостное восприятие окружающего ребенка мира;
      -- обеспечить эмоционально-психологическое развитие ребенка.
       Все-таки, что же должно развиваться? Принцип, видимо, вытекает из псевдогегельянской концепции диалектики, выраженной типичными штампами советской педагогики. Ни одна из перечисленных задач "принципа развития", взятая в отдельности, принципиально (прошу прощения за тавтологию) не осуществима, если исходить не из "оправ­дания пророчества" (Э.Стоуз), а из реалий школьного бытия. В со­вокупности же они производят внушительное впечатление, их квазидиалектичность не сразу бросается в глаза
       5. Стержень интегративного курса.
       Таким стержнем в школе Nб провозгласили историю, но не историю как отдельно взятый предмет, а Историю, как кладезь вечных вопросов...
       В учебном процессе это история как предмет, но не история войн и социальных противоречий, а история развития цивилизаций, как неизмеримо более глубокое и интересное, - в этом пункте замет­но приближение к методологии школы "Анналов", хотя, побывав на уроке учителя истории А.И.Собачкина и побеседовав с ним, я убедил­ся, что содержание этой методологии ему не известно. Это не явля­ется доводом против, скорее здесь случай инстиктивного верного поиска. Мое предположение о необходимости иного стержня - истории философской мысли, или чистой философской пропедевтики - встретило понимание, но показалось учителю слишком сложным для педагогичес­кого воплощения.
       6. Далее следует структура самого интегративного курса, которая представляет интерес только с точки зрения педагогической техники.
       7. Наиболее теоретически разработанным в школе Nб является процесс движения интеграции, или уровни развития интеграции. Их три. Первый уровень характеризуется:
       - обогащением содержания учебного предмета за счет связи с другими предметами по темам, по материалу и только (межпредметные связи в лице одного учителя, или нескольких);
       - стержнем этого уровня интеграции является изучаемая на уроке тема, тема разговора (диалога? - Д.К.);
      -- по форме это разработка тематических уроков, тематических пра­здников.
       Второй уровень характеризуется:
       - развитием творческих способностей через углубленное эстети­ческое развитие и межпредметные связи;
       - привитием привычки творить, созидать нечто (формулировка за пределами всяческой критики, на мой взгляд, - Д.К.);
       - эстетическое развитие творческого воображения на эмоциональ­но-психологическом уровне (по-моему, не очень грамотно из­ложена вполне ценная мысль - Д.К.);
       - развитие и привитие (!) понятия общечеловеческих ценностей, развитие нравственности (главным образом, это задача религии и церкви - Д. К.);
       - принцип равноправия всех предметов с приоритетом гуманитар­ного цикла над естественно-математическим (ошибка против формальной логики - Д. К.);
       - стержнем данного уровня интеграции является любая крупная по масштабам тема предмета, а также сам предмет;
       - разработка программ по предметам ведется с учетом основных положений других программ;
       - диалектический способ мышления при решении любых вопросов (этот последний тезис на деле отрицает все предыдущие, т.к. данный метод мышления опирается на гегелевскую триаду и борьбу противоположностей в их единстве, следовательно, он антиинтеграционен - Д. К.);
       Третий уровень характеризуется так:
       - восприятие неизбежности взаимосвязи всего окружающего мира, его бесконечное многообразие;
       - привитие целостности, гармоничности восприятия ребенком окру­жающего мира;
       - создание программ по каждому предмету, программ, пронизанных и внешними и внутренними связями с программами других предме­тов - (самое важное и самое трудное! - Д. К.);
       - гармонизация -- выстраивание под полное равновесие (!) всего учебного процесса по единой концепции на уровне программ всех предметов между собой и внутри каждого из них по всем ее состав­ляющим;
       - стержень курса - история развития цивилизации (что же все-таки понимается под цивилизацией в единственном числе? - Д. К.);
       - культ диалектического (полифонического) способа мышления над метафизикой (пусть это прокомментирует, кто сможет: я - не в состоянии! - Д. К.).
       Резюме: на основе видения третьего уровня интеграции, когда на предметах точных наук идет связь с эстетикой, с образно-чувст­венным мышлением и принципами суггестивной (внушаемой - Д. К.) педагогики, мы строим наше видение интеграции как явления нетра­диционного метода обучения и воспитания будущего поколения, наше видение интеграции как явления нетрадиционного метода обу­чения и воспитания будущего поколения, наше видение по строи­тельству новой школы... (стиль - автора доклада - Д.К.).
       Замечу, что соединение естественного и гуманитарного знания с позиций методологии рассматривается в статье В.Аршинова, В.Бу­данова, А.Суханова - "Естественнонаучное образование гуманитари­ев: на пути к единой культуре".
       Несмотря на некоторые мои, порой ядовитые, замечания, эти принципы могут действовать, а их корректировка всегда возможна и неизбежна. То же можно сказать и об общей концепции интеграции в целом, как она описана выше и как она воплощается в школе N 6 г. Обнинска. Замечания - замечаниями, но авторов рассмотренной выше системы все-таки следует оценивать по тем результатам, кото­рых они добились, по тому, что они сделали, а не потому, что они неудачно изложи­ли, сформулировали. Первопроходцам всегда трудно, результаты же их работы я видел, они хороши.
       Изложенные тезисы показывают определенное сходство обнинской школы с школой диалога культур, с интегральной диалогикой. Это говорит в пользу всех трех направлений, появившихся и дейст­вующих практически независимо друг от друга или при некотором опосредованном влиянии. Следовательно, как утверждает Брунер, отечественные специалисты (см. "Отзыв" во "Введении"), этот путь действительно неизбежный и перспективный для народного образова­ния.
       Интегрированный урок имеет свои типологические особенности. Я постарался показать их на примере урока, погружающего учащих­ся в мир античной культуры. На практике сложились и уроки других форм, другого содержания.
       Я попробовал составить классификационный перечень своих уроков, не претендуя на новшества в терминологической система­тике, и не стремясь к их развернутой характеристике; в большинс­тве случаев название урока раскрывает его содержание.
       Вот что получилось:
        -- Урок-лекция.
        -- Урок-семинар-лекция.
        -- Урок-семинар.
        -- Урок-размышление, импровизация.
        -- Урок-концепция.
        -- Урок-ирония.
        -- Урок-диалог.
        -- Урок работы с первоисточниками, документами.
        -- Урок-сравнение, столкновение различных концепций и точек зрения на проблему.
        -- Урок-знакомство с концептуальной позицией одного из исследо­вателей проблемы.
        -- Урок- исследование, поиск истины.
        -- Урок работы со справочной литературой (энциклопедии, словари и т. д.).
        -- Урок - лабораторная работа с текстом.
        -- Коллоквиум-урок.
        -- Зачет-урок.
        -- Урок, базирующийся на текстах художественной литературы.
        -- Урок с использованием диафильма.
        -- Урок, проводимый учеником (на основе своего реферата, кур­совой работы, доклада).
        -- Урок-состязание, диалог-спор (представляются разные точки зрения, изложенные в рефератах и т.д.).
        -- Урок полной замены учителя учащимися (по заранее подготовлен­ному сценарию).
       Некоторые из названных типов уроков имели заранее сложив­шуюся модель, матрицу, которую легко было повторять в дальней­шем. Другие - как неожиданная, обнаруженная на уроке корреляция каких-то явлений, процессов, не видимых ранее, как результат индивидуального или коллективного спонтанного рефлекса, иные - как результат внесения необходимой коррекции, в, казалось бы, привычно установившуюся общепринятую позицию, своеобразная перео­ценка ценностей.
       Что касается импровизации, внезапного озарения в диалоге учитель-ученик, или в Большом диалоге логик культуры, то эти моменты были, может быть, самыми радостными и плодотворными в нашей общей диалогической практике. Хотя, разумеется, бывали и неудачи, и чувство неудовлетворенности и осознание постфактум, что ожидаемый результат не получился. В таких случаях поиск при­чин нашей неудачи являлся совместным и - становился поводом или причиной для новой формы урока.

    Глава 2. Типологии интегрированных уроков.

    I

       Итак, в предыдущей главе я постарался показать три главных курса, которые и составляют единый культурологический комплекс. Основное содержание их, небольшие отрывки из программ, краткое раскрытие некоторых тем, мое педагогическое и философское видение отдельных вопросов, попытка представить процессы диалога и интеграции непосредственно в ходе учебного процесса, наконец, примеры обратной связи - образцы тем рефератов и зачетов, - все это, мне кажется, создает общее впечатление о той педагогической технологии гуманитарного образования, которую я назвал "интегральной диалогикой".
       Я еще вернусь к описанию и демонстрированию функций других курсов. Сейчас же хочу дать пример интеграции высшего уровня, на котором достигается полное слияние и взаимопроникновение трех вышеназванных курсов, а составные части исторической культуры вступают в прямой диалог - диалог текстов, данных как тип культуры. Под текстом я в соответствии с современным культурологическим подходом, понимаю любое явление культуры, сотворенное человеком и способное выражаться в различных знаковых системах (миф, литературный текст, архитектурное творение, философская мысль и т. д.); или с позиций методологии: мир как текст.
       Этим примером будет урок в 8 классе, который является введением в историю античной эллинской культуры. Урок сдвоенный
       Что ему предшествовало?
       1. Историко-философская пропедевтика и тема "Философская мысль древних Ближнего и Дальнего Востока" - по курсу "Из истории мировой философской мысли".
       2. Искусствоведческая и эстетическая пропедевтика и тема "Культура Древнего Востока" (Египет, Месопотамия, Персия, Индия, Китай) - по курсу "История мировой культуры".
       3. Введение в мифологию. Теории происхождения мифа. Первобытная и традиционная мифология. Мифы народов Древнего Востока. Начавшееся изучение ранних форм античного мифа, теогонии Гомера и Гесиода - по курсу "Античная мифология".
       Какова опора на прошлые знания учащихся? Изучение ими истории Древней Греции (в том числе раздела "Религия и мифология древних эллинов") в 6 классе. Знания ими отдельных мифологических сюжетов, богов и героев античных мифов из книг (Куна, Успенских, Немеровского), из мультфильмов, кинофильмов (главным образом увиденных по телевидению).
       В качестве редких отдельных случаев - знакомство с античными авторами (чаще в адаптированном варианте), знакомство с античной художественной культурой тех, кто побывал в Эрмитаже, Историческом музее или музее на Волхонке в Москве.
       Такой объем знаний не особенно велик, но и не так уж мал. Можно и нужно использовать любую опору. Когда я показываю своим ученикам "Реальный словарь классической древности" Фр. Любкера, изданный более 100 лет назад, и читаю предисловие российского переводчика, который сообщает, что потребность в таком словаре давно назрела с целью ознакомления господ гимназистов и другой учащейся молодежи с наследием классической древности, то они испытывают легкий шок, т.к. объем и уровень материала этого словаря превосходит любые сегодняшние академические и энциклопедические издания. Эта демонстрация - своеобразный педагогический прием - провокация: а вы сможете? а вас это заинтересует? Вы хотите знать столько же, сколько знали ваш далекие сверстники?
       Прием учительского вызова срабатывает, конечно, не для всех; но для всех и ненужно: у них в будущем могут появиться интересы в другой сфере.
       Итак, тема урока:
       "У истоков античности как типа культуры".

    Цели урока:

      

    Учебная

       Методическая
       Дать учащимся единое представление об античной культуре, ее типологии, показать истоки ее формирования, помочь установить диалогическую связь с культурой Древнего Востока; познакомить с ранними образцами культуры античной цивилизации на примере крито-микенской культуры; с философской мыслью милетской школы.
       Провести 2-х часовой урок методом полной интеграции по:
        -- истории античной философии;
        -- истории мировой культуры;
        -- античной мифологии, включающей в себя объяснение учителя, работу с текстами античных авторов, культурологов, выступления учащихся (сообщения всем трем курсам), просмотр диафильмов по истории и культуре античности, запись учащимися лекционного материала.
      
      
       Оборудование урока
        -- Диапректор.
        -- Экран.
        -- Диафильмы: а) Годер - из истории Греции и Крита в древнейшие времена.
       б) Каптерова - Алтарь Зевса в Пергаме.
        -- Подборки художественных открыток: Мифы и легенды Древней Греции, ч. I, 1965.
      

    Тексты античных авторов для учащихся на уроке.

      
        -- Апполодор. Мифологическая библиотека. - М., 1972.
        -- Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. - М., 1979.
        -- Овидий. Метаморфозы. - М., 1977.
        -- Фрагменты ранних греческих философов. - Ч.1. - М., 1989.
        -- Хрестоматия по античной литературе. - Т. 1. - М, 1965. (тексты Гомера и Гесиода).
      

    Популярное изложение ранней античной философии, культуры, мифологии. - Книги, предлагаемые учащимся

    (рекомендация учителя).

        -- Волков Г. - У колыбели науки. - М., 1971.
        -- Любимов Л. - Искусство древнего мира (любое издание).
        -- Кун - Легенды и мифы Древней Греции (любое издание).
        -- Немеровский - Мифы Древней Эллады. - М., 1992.
        -- История философии в кратком изложении. - М., 1991.
        -- Парандовский Я. - Мифология. - М., 1971.
        -- Мифологический словарь (любое издание).
      

    Литература для учителя.

        -- Античность как тип культуры. - М., 1988.
        -- Боннар А. - Греческая цивилизация в 2-х т. - Т.1. - 1959.
        -- Томпсон Д. - исследования по истории древнегреческого общества. - М., 1958.
        -- Виппер Б.- Искусство Древней Греции. - М., 1972.
        -- Лосев А. - Античная мифология. - М., 1957. Философия. Мифология. Культура. - М., 1991.
        -- Колпинский - Великое наследие античной Эллады. - М., 1977.
        -- Куманецкий К. -История культуры Древней Греции и Древнего Рима. - М., 1990.
        -- Ковалев С. - История античного общества. Греция. - Л., 1936.
        -- Колобова, Глускина Л. - Очерки истории Древней Греции. - Л., 1958.
        -- Тэн А. - Чтения об искусстве. - СПб., 1904.
        -- Титаревич - Античная эстетика. - М., 1977.
        -- Фр. Ницше - Рождение трагедии, или Эллинство и пессимизм, соч. в 2 т. - Т. 1. - М., 1990.
        -- Фр. Любкер - Реальный словарь классической древности. - Вып. 1-5. - СПб., - М., 1884-87.
        -- Мифы народов мира. - Т. 1-2. - М., 1991.
        -- Иегер О. - Всеобщая история. - Т. 1. - СПб., 1904.
        -- История древнего мира. - Т. 1. - М., 1988.
        -- История Европы. - Т. 1: Древняя Европа. - М., 1988.
        -- Златковский - У истоков европейской культуры. - М., 1961.
        -- Бартонек А. - Златообильные Микены. - М., 1991.
       Разумеется, эти рекомендации имеют ограниченный характер. Их можно значительно расширить. Особенно за счет изданий первой пол. 90-х годов.

    Ход урока.

       I. Вступление учителя.
       Сегодня мы переходим от изучения культуры народов Древнего Востока к новой, важнейшей для нас теме. Мы начинаем изучение истории культуры Древней Греции и Древнего Рима, которую называют античностью, как и собственно историю древних эллинов и римлян.
       Чтобы выделить и запомнить этот материал как главный в нашем культуроведческом комплексе, вводное занятие мы проведем методом интеграции, т.е. соединим три курса так, чтобы это соединение помогло нам лучше понять сходство процессов на заре античной цивилизации.
       Изучение античной культуры - главная задача в наших курсах гуманитарного образования в 8 классе, хотя это изучение будет далеко не таким полным, как хотелось бы. Однако, на у роках по античной культуре, вы получите тот объем знаний, который в преподавании называется "пропедевтикой", т.е. - начальные сведения, рекомендации, которые в дальнейшем помогут вашему самообразованию. Вспомните, что каждый курс мы начинали с пропедевтики. Но дело в том, что и все наши курсы - тоже своеобразная пропедевтика, которая готовит вас к будущим большим и серьезным знаниям, если вы посвятите свою жизнь гуманитарным наукам.
       По курсу античной культуры в феврале и апреле у нас будут итоговые семинары (урок проводится в конце ноября - Д.К.), а в конце года - интегрированный экзамен (история философии и история культуры). По курсу-семинару по теме "Античная мифология" зачеты будут выставлены по количеству выступлений на семинаре. Желающие могут подготовить реферат по одному из курсов античной культуры. Пока - это право свободного выбора.
       Говорить о значении античной культуры можно бесконечно. Но можно сказать и совсем коротко: это колыбель всей европейской культуры, точное того ее облика, который культурологи определяют как иудео-антично-христианский тип, и к которому, несмотря на все прошлые потрясения, принадлежит и Россия, точнее российская цивилизация.
       В дальнейшем нам предстоит не раз увидеть, как возникает диалог, а иногда и спор античности с другими культурами: средневековой, эпохи Возрождения, Нового времени, вплоть до конца XX века.
       И к материалу сегодняшнего урока мы тоже еще не раз вернемся.
       II. Основная часть урока.
       На экран проецируется кадр диафильма "Из истории Греции и Крита"
       (в дальнейшем - д.N1). - Карта древней Эллады.
       Учитель. Возникновение античной или эллинской цивилизации, особенно развитие философии в нач.VI в. до Р.Х. нередко называют "греческим чудом".
       Приводятся различные оценки происхождения этого "чуда":
       И. Тэн - Чтения об искусстве, с. 326-327, 333; автор - французский историк и культуролог второй половины XIX в.
       Ф. Геббель - немецкий драматург и поэт XVIII в.
       Вы, греки, - племя хитрое: другие
       Для вас напряли, вы ж из этой пряжи
       Свою творите золотую ткань.
       Пусть в этой ткани ни одной нет нити,
       Которую вы сами бы создали,
       Пусть у других все взято - все ж бесспорно
       Вам все принадлежит, и гений ваш
       На всем запечатлен".
       (цит. по: Волков Г. - У колыбели науки. - С. 37.).
       Д. Бернал - английский историк науки XX века, выдвинул гипотезу "перекрестного опыления культур". (Г.Волков - У колыбели науки, с. 37-38). Остановимся пока на этой концепции.
       Посмотрите на карту Эллады. Обратите внимание на о. Крит. Вот здесь-то и зарождалась античная культура. Ее ранний период называют крито-микенской или, шире - эгейской цивилизацией, прародительницей всей античной цивилизации. О Крите упоминает Гомер в своих великих поэмах. Острову Криту отведена важнейшая роль в греческой мифологии. Обратимся к древнейшим мифологическим представлениям жителей Эллады. Вспомните то, что мы уже знаем о хтонических божествах.
       Сообщение учащегося: Происхождение мира и богов по Гомеру, Гесиоду, Апполодору.
       Используется литература: Фрагменты ранних греческих философов. - Т. I. - С. 35; Кун. Мифы Древней Греции. - С. 15-19; Апполодор. Мифологическая библиотека. - С. 5-6, 9-10.
       При изложении сюжета битвы богов с гигантами, на экран проецируются кадры из диафильма "Алтарь Зевса в Пергаме" (в дальнейшем - Д. N2). Проекция сопровождается чтением текста книги Немировского - Мифы Древней Эллады, с. 8-9.
       О происхождении Пергамского алтаря, его истории, об эстетике эллинизма добавления делает учитель.
       Эта часть урока завершается совместным выводом: в мифологическом сознании народов Древней Греции сменились религиозные ориентиры - произошла победа новых антропоморфных богов над древними хтоническими божествами. Так свершился первый серьезнейший поворот в миропознании древних эллинов.
       Учитель: Вернемся на остров Крит, который, вместе с Микенами, древней Троей, Южными Кикладами на рубеже III-II тысячелетия до Р.Х. стал одним из центров эгейской культуры. К периодизации античной культуры мы еще обратимся, сейчас достаточно отметить, что эта эпоха охватывает период с III тыс. до XI в. до Р.Х. Кстати, а какие из культурных явлений Древнего Востока в этот же период нам известны?
       Ответы: Эпос о Гильгамеше (Шумер, библия (Палестина); Книга мертвых, пирамиды, Сфинкс (Египет); Махабхарата, Рамаяна (Индия); Шийзин (Китай).
       Что же известно истории и культурологии об эгейской культуре?
       Сообщение учащегося: Эгейская Культура. Используется книга Куманецкого - История культуры Древней Греции и Древнего Рима, С. 14-15.
       Учитель: А что мы знаем об этой культуре из мифологии?
       Ответы: - на Крите воспитывался и возмужал глава богов Олимпа Зевс;
      -- на Крит Зевс в образе быка приплыл с похищенной Европой.
       Сообщение учащегося: Похищение Европы, используется книга Немировского - Мифы Древней Эллады, с. 51-52, 228-229.
       Демонстрируется репродукция пастели Серова В. "Похищение Европы" (из подборки "Мифы Древней Греции", в дальнейшем - МДГ).
       Учитель: Мифы восточного Средиземноморья дают представление о разнообразных связях островов Эгейского моря с материковой Грецией.
       Целый цикл мифов связан с царем Крита Миносом, его женой Пасифаей, ее сыном Минотавром, плодом безумной страсти к быку, которую внушил Пасифае бог морей Посейдон, обманутый Миносом. Знаменитый скульптор и мастер Дедал, своим изобретением помог совокуплению царицы с быком, а потом вынужден был построить для рожденного человекобыка Минотавра Лабиринт, чтобы спрятать чудовище от глаз людских. Этим пособничеством преступной страсти Дедал навлек на себя совершенно справедливый гнев царя Миноса и вынужден был спасаться бегством вместе с сыном Икаром на искусственных крыльях. (Демонстрируется фотограграфия скульптуры Соколова "Дедал привязывает крылья Икару" - МДК), Икар погиб, устремившись ввысь к Солнцу-Гелиосу, который растопил воск, скреплявший перья.
       Вы видите, какова своеобразная, даже убедительная логика мифа. Нам ее не понять, так как наше мышление опирается на другие методы познания. Для древнего эллина, напротив, все это имело абсолютно реальное соотношение причины и следствия, и его совершенно не беспокоили нелепые, невозможные с нашей точки зрения события. Он просто воспринимал их как должное, народное миротворчество развивало их дальше, и так рождался особый вид истории, в котором вымысел легко соединялся с реальными событиями.
       С Критом связан самый знаменитый подвиг афинского героя и царя Тезея.
       Сообщение учащегося: Тезей, Минотавр, Ариадна. Используются книги Парандовского - Мифология, с. 152-154, Немировского - Мифы древней Эллады, с. 231.
       Демонстрируется фотография скульптуры Антуана Бари "Тезей и Минотавр". - МДГ.
       Следующая часть урока посвящается знакомству с художественной культурой Крита (архитектура, фрески, вазы) - идет дальнейший просмотр д. N1. Один из комментариев учителя во время просмотра: посмотрите на фреску, изображающую царя-жреца. Вызывает ли она у вас какие-то ассоциации?
       Ответ: Да, композиция Фигуры очень напоминает изображение людей на фресках Древнего Египта по размещению частей тела в фас и профиль.
       Следовательно, мы можем говорить о некоторой общности, о перекличке древневосточной и ранней античной культур. Это довольно простой, но тем не менее важный диалог двух культур. Увидим мы его и в дальнейшем.
       Культура Крита, с которой вы сейчас познакомились, относится к началу II тысячелетия до Р.Х. К более позднему периоду (2 половина II тысячелетия до Р.Х.) относится микенская культура. ДN1 просматривается до конца. Комментарий учителя: о событиях, происходящих после возвращения царя Микен Агамемнона в свой родной город, рассказывает Гомер в "Одиссее". Им посвящена драматическая трилогия Эсхила "Ористейя". К древнейшей трагической истории обращались и авторы XX века: Французский писатель Ж-П. Сартр в пьесе "Мухи", американский драматург Ю.О. Нил в драме "Траур - участь Электры". Многие античные сюжеты и герои, как и сюжеты и персонажи Библии, - стали вечными архетипами для человечества. У нас еще будет возможность поговорить об этом.
       Конец ХП-VIII вв. до Р.Х. охватывает период, называемый "гомеровской Грецией", т.к. приблизительно это время описывается в "Илиаде" и "Одиссее". Он связан с Троей (Илионом), поздними Микенами, многими другими городами и государствами Греции.
       Последняя часть урока относится к возникновению античной философии.
       Учитель: Об общих причинах возникновения философии как особо организованной формы человеческой мысли примерно в одну и ту же историческую эпоху у разных народов мы рассуждали с вами на первых уроках по истории философской мысли. Сегодня, в самом начале, мы упомянули "греческое чудо". Так вот, наиболее ярко это чудесное явление человеческого разума проявилось во "внезапном" возникновении и развитии античной философии, которая дала могучий толчок всему дальнейшему развитию европейской мысли, положила начало интеллектуальному прогрессу. Начальным периодом самостоятельной философской античной мысли было время "семи мудрецов" (VII-VI вв. до Р.Х.).
       Сообщение учащегося: Зарождение античной философии. "Семь мудрецов" Древней Греции. Используются книги "история философии в кратком изложении", с. 70-72, Волков Г. - У колыбели науки, с. 54-55, Диоген Лаэртский - О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов, с.66.
       Учитель: Рождение древнегреческой философии было шагом от антропоморфного мифологического мироощущения к логосу, к познанию мира путем разума.
       III. Заключительная часть урока.
       История античной эпохи заканчивается в первых веках нашей эры. Римский поэт I-го века Публий Назон Овидий, с знаменитыми "Метаморфозами", с которым мы уже познакомились ранее, дал в этом произведении как бы этическую оценку всему периоду античной истории и культуры, разделив его на 4 века (каждый век у него длится не 100 лет, а значительно больше), (зачитываются "Метаморфозы", с. 33-35). Овидий позаимствовал этот историософский подход у Гесиода (поэма "Труды и дни"). У Гесиода 5 веков, у Овидия - 4 и каждый век у обоих хуже предыдущего: золотой, серебряный, медный, бронзовый, железный (у Овидия нет бронзового века). Люди становятся все хуже, все приходит в упадок и конец человеческой истории должен быть ужасен. Люди окончательно прогневают богов, и они уничтожат их, как уже было однажды.
       Наверное, вы замечаете сходство мысли Овидия с мыслями создателей Библии. И в античной мифологии, и в библейских сказаниях, и в индийских Ведах, и в китайских мифах, и в вавилонском эпосе существуют сказания о всемирном потопе. Мы знакомы с ними. Но каждый раз человечество все-таки выживало благодаря или праведникам, вроде Ноя, или благодаря предприимчивому человеку, герою китайского мифа.
       Если Овидий вслед за Гесиодом отрицает понятие исторического прогресса, то у других греческих и римских философов и поэтов мы в дальнейшем обнаружим иные, более оптимистические воззрения на историю. А наше уважение к античной культуре - лучшее доказательство того, что мы не утратили связь со всем замечательным, что создали наши предшественники.
       Можно заметить, что конструкция урока имеет основные черты классической дидактики. Разумеется, возможны и нужны другие, более свободные варианты урока. Я просто взял за образец всем известное методическое клише, чтобы сделать наиболее доступными главное содержание, мысли и цель интегрированного урока. Но сам, заложенный в нем принцип интеграции, - это тоже своеобразная педагогическая матрица, которую легко можно использовать, подготавливая уроки по другим темам и другим курсам. Она сработает, уверяю вас.
       II
       Мне хотелось бы показать еще один вариант диалогической интеграции, но уже не на примере отдельного урока, а целого курса-семинара, который преподавался в качестве экспериментального в 11-м гуманитарном классе Самарского колледжа. На этот раз речь пойдет о философии как науке и литературе как искусстве. Прямой синтез этих явлений духовной культуры и явился содержанием нового курса. Он так и назывался: "Мировая литература и философские искания XX века".
       Была составлена авторская программа на стыке выдающихся произведений прозы, поэзии, драматургии западноевропейской, североамериканской, латиноамериканской литературы и наиболее влиятельных философских учений XX века. В какой-то мере внутри культурологического комплекса этот курс диалогизировал с последними темами программы "Из истории мировой философской мысли", т.к. ее последний раздел включает в себя интуитивную философию А. Бергсона, прагматизм Ч. Пирса, У. Джеймса, инструментализм Д. Дьюи. Феноменологию Э. Гуссерля, культурологические и социальные концепции М. Бебера, О. Шпенглера, Й. Хейзинги, Л. Тойнби, К. Юнга. По времени изучения эти темы или опережали, или совпадали, или запаздывали с изучением тех литературных явлений, которые так или иначе на художественном уровне воспроизводили философскую проблематику.
       В этой ситуации я не стремился к сознательному совмещению курсов, не делал перестановок в программах, как, например, делал в 8-9 классах при изучении истории. Более высокий интеллектуальный и психологический уровень восприимчивости выпускников не требовал такого тщательного интегрирования. Напротив, некоторая временная отдаленность, как я полагал, спровоцирует у молодых людей возникновение широких, порой неожиданных ассоциативных связей. И оказался прав. Как и курс "Мифология и мифотворчество" экспериментальное преподавание было построено на сочетании лекций и семинаров по первоисточникам. И эти семинары помогали обнаружить нам совершенно неожиданные повороты мысли в даже хорошо знакомых произведениях. Иногда возникали нешуточные споры, благо было о чем спорить.
       Какое место занимает зарубежная литература в школьном и вузовском образовании, всем известно - минимальное. Поэтому курс решал и сугубо утилитарные задачи: познакомить людей, завершающих среднее образование, с максимально возможным числом произведений иностранной литературы, попутно приучая их к потребности просматривать литературные журналы, т.к. 1990-91 годы были пиком публикаций произведений, которые еще недавно были известны в лучшем случае по названиям, ну и еще по нашей соцреалистической литературной критике. Поэтому в самом начале работы по курсу "Мировая литература и философские искания XX века" учащимся предлагался обширный перечень произведений-текстов зарубежной литературы, литературоведческая и философская библиография. Я приведу примеры всех компонентов этого курса.
       Некоторые темы программы курса:
        -- Введение. Проблема личности и общества в литературе и философии ХХ века. Кризис гуманистической традиции в начале XX века в литературе и искусстве. Переоценка ценностей в философских концепциях XX века.
        -- Трагическое мироощущение человека-творца, художника в произведениях Т. Манна, Г. Манна, Р. Роллана. Миф против мифа.
        -- Открытия интуитивной философии А. Бергсона и творчество М. Пруста, Д. Джойса, А. Жида.
        -- Модернизм как художественное и философское направление. Взгляд на человека и мироздание "сквозь призму" ощущений. Эмпириокритицизм и новые представления о назначении искусства и литературы.
        -- Философская поэзия первой пол. XX века. Г. Аполинер, Т.С. Элиот, Э.М. Рильке, Сен Жон Перс, П. Элюар.
        -- Философия абсурда. Творчество Ф. Кафки. Драматургия С. Беккета, Э. Ионеско.
        -- Экзистенциализм в философии и литературе:
      -- французский экзистенциализм" А. Камю, Ж-П.Сартр, А. де Сент-Экзюпери;
      -- немецкий экзистенциализм. М. Хайдеггер, К. Ясперс, С. Хук;
      -- экзистенциализм в американской литературе. Э. Хемингуэй, У. Фолкнер, Ю.О. Нил, У. Стайрон, Н. Мейлер.
        -- Философская проблематика в творчестве швейцарских писателей М. Фриша, Ф. Дюрренмата, Г. Гессе.
        -- Интерпретация марксизма в творчестве Б. Брехта.
        -- Синтез мировых философских, религиозных, эстетических, мифологических архетипов в латиноамериканской литературе. X. Борхес, Х. Кортасар, Г. Маркес.
        -- Структурализм и "новый роман" во Франции. А. Роб-Грийе, Н. Саротт, М. Бютор, К. Симон.
        -- Заключение. Глобальные проблемы человечества и их отражение в философии и литературе конца XX века.
       Вот какая литература рекомендовалась учащимся по теме N4 "Модернизм".
       Тексты.
        -- Дёблин - Берлин - Александерплац, М. 1961.
        -- Западноевропейская поэзия XX века, М. 1977.
        -- Мрожек С. - Хочу быть лошадью, М. 1990.
        -- Современная американская поэзия, М. 1975.
       Здесь не упоминаются те авторы-модернисты, произведения которых рассматриваются в соответствующих темах (Пруст, Кафка, Джойс и т.д.).
       Библиография по филологии.
        -- Аникин - Английский роман 60-х годов, М. 1974.
        -- Балашова - Французская поэзия XX века, М. 1982.
        -- Вейман - История литературы и мифология, М. 1975.
        -- Ерофеев В. "В лабиринте "проклятых вопросов", М.1990.
        -- Затонский - Франц Кафка и проблемы современного модернизма, М. 1965.
        -- Затонский - Искусство романа и XX век, М. 1973.
        -- Критический реализм XX века и модернизм, М. 1967.
        -- Кодуэлл - Иллюзии и действительность, М. 1967.
        -- Моруа А. Литературные портреты, М. 1990.
        -- Называть вещи своими именами. Программные выступления мастеров западноевропейской литературы XX века, М. 1986.
        -- Русская литературная критика кон. ХIX-нач. ХХ века, М. 1982.
       12. Обломиевекий - Французский символизм, М. 1973.
       13. Современная литература за рубежом, в. 1-6, 1962-1980.
       14. Краткая литературная энциклопедия, т. 4, ст. "Модернизм".
       15. Эренбург И. - Люди, годы, жизнь, т. 1 (любое издание).
       Библиография по философии и искусству.
        -- Гароди Р.- О реализме без берегов, М.1966.
        -- Куликова Философия и искусство модернизма, М. 1974.
        -- Куликова - Традиции и новаторство в эстетике, М.1969.
        -- Лившиц М. Рейнгард Кризис безобразия, М.1966,
        -- Модернизм. Анализ и критика основных направлений, М.1973.
        -- Малахов - Модернизм. Критические очерки, М. 1986.
        -- Крючкова - Социология искусства и модернизм, М.1979.
        -- Искусство и общество, М.1978.
        -- Ленин В.И.- Материализм и эмпириокритицизм, (любое издание).
        -- Назаренко В.- Второе солнце, М. 1972.
        -- Проблема человека в западноевропейской философии, М. 1988.
        -- Андреев Л.Г.- Сюрреализм, М. 1972.
        -- Турчин - Авангардные течения в современном искусстве Запада, М. 1988.
        -- Андреев Л.Г - Импрессионизм, М.1980.
        -- Экспрессионизм, М.1966.
        -- Бердяев Н.- Кризис искусства, М. 1990.
        -- Кандинский В.- О духовном в искусстве, Л. 1990.
        -- В Политехническом "Вечер новой поэзии". Стихи. Статьи. Манифесты. Воспоминания. 1917-1923, М.1987.
        -- Валери П.- Об искусстве, М. 1976, 1993.
        -- История эстетической мысли, т.4, М. 1987.
        -- Давыдов Ю. Эстетика нигилизма, М. 1975.
        -- Богданов Ж.- Вопросы социализма, М. 1990.
       Тема "Модернизм" изучалась 6 часов на трех семинарских занятиях. В предельно сжатом изложении это выглядело так:
        -- Рассмотрение понятия "модернизм" (авангардизм). История становления нового направления в литературе и искусстве (французский символизм 19 века: Бодлер, Верлен, Рембо, Малларме - "проклятые поэты", импрессионизм и постимпрессионизм в искусстве).
        -- Философские истоки модернизма: С. Кьеркегор (экзистенциалистский подход), Ф. Ницше (элитарность искусства и мифотворчество), А. Бергсон (интуитивное познание мира), О. Шпенглер (философия конца цивилизации).
        -- Психологические истоки модернизма: З. Фрейд, К. Юнг (психоанализ, Эрос и Танатос, архетип и символ), Сабина Шпильрейн.
        -- Лекции учителя о "новом позитивизме", как теоретическом основании нового (модернистского видения мира) и отражение его в искусстве:
      -- Эрнст Мах (1839-1916) - махизм.
      -- Рихард Авенариус (1843-1896)- эмпириокритицизм.
      -- Александр Богданов (1873-1928)- эмпириомонизм.
        -- Процесс опосредованного восприятия философских идей искусством и обществом. Социальный фактор (империализм, джингоизм, шовинизм кон. XIX-нач. XX вв.; проявление левого и правого экстремизма: 1871, 1881, 1889, 1905 годы); психологическая нестабильность; сложность общественных и международных отношений (империалистические войны кон. XIX-нач. XX вв.). Возникновение модернизма, как новой формы отражения мира в сознании художника-творца было неизбежным и необходимым явлением. "Трещина мира проходит через сердце поэта" (Г. Гейне).
        -- Сообщения учащихся: а) основные направления модернизма:
      -- экспрессионизм;
      -- кубизм;
      -- футуризм;
      -- абстракционизм;
      -- фовизм;
      -- дадаизм;
      -- сюрреализм;
      -- "новая вещественность" и риджионализм;
       поп-арт, оп-арт, кинетическое искусство.
       б) Модернизм в России:
      -- символизм;
      -- акмеизм;
      -- эгофутуризм и футуризм;
      -- имажинизм;
      -- супрематизм;
      -- лучизм;
      -- конструктивизм.
        -- Совместная работа учителя и учащихся с программными манифестами модернизма:
      -- Ф. Маринетти - Первый манифест футуризма;
      -- А. Бретон - Манифест сюрреализма;
      -- А. Дёблин - Футуристическая техника слова;!
      -- К. Эдшмид - Экспрессионизм в поэзии;
      -- Р. Хюльзенбек - Дадаистский манифест 1918 года. Используются тексты из сборника "Называть вещи своими именами" (стр. 158-163, стр. 40-73, стр. 295-299, стр. 300-315, стр. 318-319), М. 1986.
      -- Брюсов - Русские символисты;
      -- Андрей Белый - Символизм как миропонимание;
      -- Вячеслав Иванов - Мысли о символизме;
      -- Наследие символизма и акмеизм;
      -- Пощечина общественному вкусу;
      -- Садок Судей II.
       Используются тексты из сборника А. Соколов, М. Михайлова "Русская литературная критика конца ХIX-нач. ХХ века" (стр. 284-285, стр. 327-332, стр. 334-337, стр. 342-346, стр. 347-348, стр. 350-351), М. 1982.
      -- В. Кандинский - 0 духовном в искусстве (стр. 9-11, стр. 62-64) Л. 1990.
        -- Оценка модернизма как философско-художественного явления с различных точек зрения:
      -- Н. Бердяев - Кризис искусства (стр. 3-4, 9-10, 13, 19-21, 24-28). М. 1990.
      -- Поль Валери - Об искусстве, стр. 83-91, 359-364, М. 1976.
      -- Роже Гароди - 0 реализме без берегов (стр. 196-201) М. 1966.
      -- М.Лившиц - Почему я не модернист? (В книге М. Лившиц, Р. Рейн-гардт - "Кризис безобразия", стр. 187-188, 189-190, 192, 197, 199. М. 1967.
        -- Подведение итогов семинара. Наследие модернизма в условиях тотального краха тоталитаристской социокультурной и квазиреалистической традиции. - Постмодернизм в европейской культуре и философии в канун XXI в.
      -- Отечественное авангардное искусство конца XX века (по выбору участников семинара). Постмодернизм в российской культуре.
       Из приведённого конспективного изложения видно, что в ткани семинарского занятия переплетаются не только философия и литература, но и художественное искусство, литературная критика и публицистика определенной историко-художественной эпохи, измеряемой примерно двумя десятилетиями. В диалог вступают европейская и русская культуры; антидиалог возникает и в рамках описываемой эпохи и в более позднее время. Учащимся самим предоставляется право определить позицию своего отношения к такому многообразному явлению искусства как модернизм (декаданс, авангардизм).
       А учитель? Он не воздерживается от своих оценок, своих мнений. Они тоже могут быть не во всем однозначными. Но, прежде всего он - источник информации, он провакативно предлагает рассмотреть то одну позицию, то другую, ей противоположную, то третью, которая вообще противоположна обеим первым. Его роль - роль умелого дирижера, предлагающего очередной вариант вызова-ответа.
       В такой эстетической и этической позиции преподавателя как раз и реализуется смысл идей и открытий В. Лефевра о двух типах этических систем. Научиться плюрализму, толерантному отношению к культуре другого типа, к иному художественному сознанию, почувствовать неизбежность и необходимость компромисса вместо привычного; "непонятно - не нравится - плохо", - вот какую сверхзадачу ставишь перед собой-учителем, прежде чем начинаешь такое, прямо скажу, очень нелегкое семинарское занятие. Заранее готовишься и к всплеску эмоций, и негодующим, язвительным замечаниям. Но знаешь и то, что к концу семинара придет некое понимание и осознание того, что художественное мышление, воображение, творческая фантазия не поддается тесным рамкам ортодоксальных эстетических канонов, что одностороннеполушарное мышление гибельно для зеленого дерева искусства, да и не только искусства.
       Материал, изученный на этом семинаре, выпускники используют на уроках русской литературы XX века, на уроках по истории художественной культуры и, таким образом, возникает более широкая межкурсовая интеграция.

    Глава 3. Смена методологических парадигм

       в преподавании истории.
      
       Какое же место в культурологическом комплексе принадлежит истории? Или: на каком фоне преподавания истории, как обязательного предмета в отличие от вышеописанных курсов, существует комплекс предметов с целенаправленным развитием гуманитарного мышления? Истории и как науке, и как мыслительному восстановлению и описанию жизни ушедших поколений? В одной из мудрых восточных притч вся мировая история умещается в три слова: "Они (люди) рождались, страдали, умирали". Вот эти три глагола экзистенциально и семантически связанные с каждым человеческим существом от раба до императора, с обществом, в котором человек - уже личность, с государством, в котором человек - уже гражданин и нужно толковать и исследовать как вечно - живой исторический процесс. Новые исторические концепции и глобальные прогнозы конца XX века не отменяют той абсолютной истины, что люди будут по-прежнему рождаться, любить, страдать, умирать. При условии, что они сохранят самое главное в человеческой истории: самое человеческую жизнь. Ныне можно говорить о двух проектах осмысливания истории: а попытке спроектировать будущую линию развития мировой цивилизации (но история не линейна), и о попытке пересмотреть историю всего человеческого мира в прошлом, точнее, не столько историю, сколько хронологию свершившихся, исторических процессов, и роль отдельных народов в этих процессах, прежде всего в России. Своеобразным эпиграфом к этим проектам монет служить следующая мысль Э. Кассирера из книги "К логике наук о культуре" (1942) в главе "Естественнонаучные понятия и понятия культуры переведенное на русский язык; "Ранке (немец. историк /1795-1883/ - Д.К.) говорил, что собственная задача историка состоит в том, чтобы описать, "как все было на самом деле". Но если принять эти слова, то окажется, что "прошедшее", встав в центр внимания истории, получит новое значение. История - это не просто хронология, а историческое время - не объективно-физическое время. Прошлое протекает для историка не в том же самом смысле, что для естествоиспытателя оно содержит своеобразное настоящее. Геолог может сообщить нам об образе Земли в прошлом, палеонтолог может рассказать о вымерших органических формах. Все это "было" однажды и его нельзя обновить в наличном бытии (...). Однако история не хочет представить нам чисто прошедшее бытие она хочет научить нас понимать прошедшую жизнь. Она не может обновить содержание этой жизни, но она пытается сохранить ее чистую форму. Полнота различных понятий формы и стиля, которую отражают науки о культуре, в конечном счете служат этой задаче: только благодаря ей возможно повторное переживание, и "палингенесия" культуры.
       Первую концепцию, оперирующую в основном понятиями футурологии, я назвал бы с определенной долей условности геополитической "линией Н. Данилевского - О. Шпенглера - Х.Д. Макиндера - неоевразийства". Поскольку первые два имени достаточно известны, а о евразийстве 20-30 гг. и его новом варианте 80-90-гг. ныне пишут в разных тональностях все органы печати не чуждые политике и политологии, я коротко поясню роль третьего имени. Английский географ и политический деятель Макиндер (Маккиндер) (1861-1947) в книгах "Географическая ось истории "(1904), "Демократические идеалы и реальность" (1919), "Мировой круг и завоевание мира" (1943) выдвинул понятие "геополитического императива" согласно которому тот, кто правит Восточной Европой, правит Срединной землей, кто правит Срединной землей, правит Мировым Островом, кто правит Мировым Островом - тот господствует над миром. Понятие "Срединная земля" - "Хартленд - "сердце земли" есть ни что иное, как евразийский монолит, держателем которого являлась и продолжает являться (развал СССР не в счет) Россия. Подробнее о "геополитическом императиве" и современном ренессансе геополитики можно узнать хотя бы из работы П. Цыганкова "Геополитика: последнее прибежище разума?" ("ВФ", N7-8-1994), из небольшой статьи Е. Старикова "Держатели Хартленда или обитатели острова?" ("Нов. мир" N8-1995), не говоря о многих публикациях в других изданиях (В. Цимбурский - "Остров Россия", "Полис", N5-1993). Наиболее последовательно идей Макиндера, интерпретируя их с пророссийской позиции, придерживается А.С. Панарин (см. "Россия в Евразии: геополитические вызовы и цивилизационные ответы", "ВФ", N12-1994 и другие выступления).
       К этой линии ныне следует отнести два нашумевших выступления, получивших немалый резонанс и в современной российской общественной мысли. Я имею в виду эссе Ф. Фукуямы "Конец истории?" (1989), русский перевод в еженедельнике "За рубежом" и "ВФ" NЗ-1990, и статью другого американского политолога С. Хантингтона "Столкновение цивилизаций?" /1993/ рус. пер. "Полис" N1-1994. Кроме того, выступление С. Хантингтона в январе 1995. в Москве в Дипломатической академии МИД России в форме тезисов "Столкновение цивилизаций и что оно может означать для России" опубликовано в "ОНС" N3-1995. Главная мысль эссе Фукуямы такова: с крахом тоталитарных идеологий и режимов либеральная демократия возобладает на всем геополитическом пространстве Ойкумены, и более ничего существенного в мире не произойдет. Это своего рода атеистическая эсхатология, - конец мира без Страшного суда. Напротив, в статье Хантингтона ведущей является тема "реванша Бога"; с исчезновением двухполюсного мира произойдет нарастание фундаменталистских религиозных настроений и соответственно обострение, и столкновение между семью-восемью цивилизациями, имеющими своей базой традиционные религии. Признаться, это прогнозирование в сегодняшних условиях, в том числе и в России выглядит достаточно правдоподобно. Обе высказанные идеи-пророчества вызвали массу откликов разной направленности и содержания. Так как сам я не намерен давать им развернутую характеристику, ибо моя цель - чистое популизаторство, приведу лишь некоторые отзывы в российской печати: Ю. Замошкин - "Конец истории": идеологизм и реализм", "ВФ", N3-1990, В. Малахов - "Еще раз о конце истории", "ВФ"N7-8-1994, А. Назаретян - "Столкновение цивилизаций" и "Конец истории", "ОНС" N6-1994, "Столкновение цивилизаций": перспективы и альтернативы, материалы "круглого стола", "ОНС" N4-1995.
       Что касается всей "геополитической линии", то позиции ее сторонников и противников, евразийцев и антиевразийцев (я принадлежу к последним) предельно остро обозначились на "круглом столе", проведенном ж. "ВФ" совместно с Комитетом Совета Федерации по международным делам: "Россия в условиях стратегической нестабильности", "ВФ" N9-1995, стр. З-42.
       Вторую концепцию, оперирующую фактами далекого прошлого, однако, экстраполированными в современность (не забудем Э. Кассирера), я предложил бы назвать этно-хронологической "линией Н. Морозова - Л. Гумилева". Опять нужно вспомнить об условности, о некоторой релятивности определений. Гумилева, называвшего себя евразийцем, можно было бы с большей долей вероятности приписать к первой линии, но в моем видении не евразийство ученого заставляет пренебречь его самохарактеристикой, а нечто другое, - скорее, его понимание этносов. Гумилев - Протей исторической науки, он в своих многочисленных книгах предстает нередко в таких диковинных ипостасях, особенно в последних книгах и выступлениях, что берет оторопь. Его саркастическая ирония часто оказывает ему дурную услугу, вызывая или простое непонимание сказанного им, или, напротив, такое глубокое понимание небрежно брошенных фраз, которого вряд ли хотел сам Лев Николаевич. Я вернусь еще к Гумилеву, хорошо ныне известному и читаемому, а сейчас напомню читателю-историку о другом, полузабытом имени.
       Н.А. Морозов (1854-1946) - революционер-народоволец, шлиссенбургский узник (1882-1905), автор многих работ по естествознанию и истории религии, написанных в заключении, в период между двумя революциями и в советское время. В отличие от своего соратника по борьбе Г. Лопатина после октябрьского переворота занял лояльную по отношению к большевистскому режиму позицию, результатом чего стало издание его "еретических" с точки зрения тогдашней исторической науки книг и обширной литературы о самом авторе, а также звание почетного члена АН СССР (1932). Автор воспоминаний "Повести моей жизни", тт.1-2, 1965. В рамках второй линии-концепции важны его произведения "Откровение в грозе и буре" (1907, 1911) - астрономическое толкование Апокалипсиса, "Пророки" (1914), "Христос" или "История человеческой культуры в естественнонаучном освещении", тт.1-7 (1924-1932). Помню, что первая из названных книг произвела на меня лет двадцать назад ошеломляющее впечатление. Н. Морозов выдвинул и даже почти обосновал гипотезу об искусственной растянутости хронологии древности. По его мнению, античного мира как такового вообще не существовало. Справедливости ради, нужно отметить, что сомнения в хронологии Древнего мира были у великого И. Ньютона, который "ревизировал" все даты ранее 200 г. до Р.Х., у немецкого историка Т. Моммзена, автора знаменитой "Истории Рима" в пяти томах. Морозов критически пересмотрел хронологию до 6 века от Р.Х, основываясь на анализе солнечных и лунных затмений: даты этих астрономических явлений, описанных в древних летописях, не совпадают с принятой сегодня их датировкой. У Морозова было не мало наивного в пересмотре датировки мировых исторических событий и его "открытия" воспринимались как еретический, но забавный курьез. Через десятки лет, однако, его знамя было подхвачено. В к. 70-х линию по пересмотру исторической хронологии, а позднее - и географических мест известных событий продолжил доктор физико-математических наук, ныне академик РАН, А.Т. Фоменко.
       Пересмотр традиционной хронологии и исторической географии сделан академиком в книгах "Глобальная хронология" (Исследования по истории древнего мира и средних веков, Математические методы анализа источника), "Критика традиционной хронологии античности и средневековья (Какой сейчас век?)", в только что вышедшем двухтомнике "Новая хронология и концепция древней истории Руси, Англии и Рима" (в соавторстве с Г. Носовским МГУ, М., 1995). В более популярной форме концепция Фоменко изложена в двух интервью: "История с хронологией", "ЛГ", N37, 13.09.95, и "Поле Куликово - площадь Ногина?", "Новое книжное обозрение", N4-1995, стр.6, 26-27. Из этих публикаций любознательный читатель узнает, что живем мы в 995г. (привычное нам летоисчисление укорачивается на 1000 лет), что Иван Ката - Ярослав Мудрый, он же хан Батый, он же хан Узбек, что Куликово поле находится в Москве в районе Старой площади, и еще много "новинок" в области мировой истории. Отклики на ошеломляющие открытия академика РАН, как в среде российских историков, так и историков Великобритании и Италии мне не известны... Возможно, они еще не успели познакомиться с вышеназванными трудами.
      
       Дополнение 2001 года.
       Во второй половине 90-х появилось несколько резко отрицательных откликов на хронологическую "концепцию" А. Фоменко и его соавторов. Назову хотя бы последнее издание - "История и антиистория: Критика "новой хронологии" А.Т. Фоменко. Анализ ответа А.Т. Фоменко" (состав. А.Д. Кошелев - 2-е изд.), М., 2001.
       Этническая сторона второй концептуальной линии возникла тоже не сегодня и не вчера. Ее европейский аспект я не затрагиваю, учения о расах Гобино и Чемберлена, сыграв свою зловещую роль в IX веке, ныне канули в прошлое, во всяком случае, в европейской исторической науке. Интереснее посмотреть на евразийскую (опять близость линий!) переоценку ценностей в прошлых взаимоотношениях этносов на территории сегодняшней России, на их роль в формировании русской государственности, культуры, даже христианизации Руси. Именно евразийскую, т.к. ведущее место сторонники этнического направления отводят в упомянутых процессах тюркским народам, что сближает их позиции с современными неоевразийцами-фундаменталистами. Об исторических и этнографических парадоксах покойного Л.Н. Гумилева я уже вскользь упомянул. Довольно давно выходила в свет книга казахского поэта О. Сулейменова "Аз и я", книга интересная, по тем временам неожиданная, но написанная с уважением к истории России. Тем не менее, она была жестоко раскритикована (в том числе и теми, кто ныне причисляет себя к евразийству), и фактически запрещена. Картина для того времени вполне привычная. То же творилось и по отношению к Л. Гумилеву: его идеям и открытиям была объявлена настоящая война в исторической печати (и не только исторической), книги, за исключением 2-3 не издавались, изредка появлялись публикации статей чаще всего в не исторических изданиях.
       Ученики нередко заходят дальше учителей, но это не всегда доказывает их большую по сравнением с учителем талантливость. Иногда этот вариант следует рассматривать как на грани наглости. Несомненно, таким учеником стал Мурад Аджи (Аджиев), довольно часто публиковавшийся в самые последние годы в "Независимой газете", в "Знание-сила" (N4-1993.), в "Новом времени" (N42-1993). Журнал "Родина" дал перепечатку статьи Аджиева из "НГ" "О москальских вотчинах в России" в сопровождении уничтожающего отзыва профессора-историка А. Кузьмина "Мародеры на дорогах истории", тоже перепечатанной из "Литературной России". В конце 1994 г. вышла книга М. Аджи "Полынь Половецкого Поля", по этому поводу автор дал интервью газ. "Книжное обозрение" N52-1994, 27.12.94: "Еще одна тайна: половцы".
       М. Аджи способный мифотворец и не менее способный фальсификатор. Свой публицистический запал в отстаивании чести своих предков-кипчаков он преподносит как неоспоримую историческую истину. Увидеть откровенные "провалы" в его опусах не составляет труда даже непрофессионалу. Но как в каждой гипотезе есть и в его концепции нечто, что не позволяет назвать его с ходу шарлатаном. К некоторым интерпретациям автора следует отнестись с достаточной серьезностью. Досаду вызывает больше всего то, что возвеличивал достоинства своих могучих и цивилизованных предков, М. Аджи совершенно отказывает в таких же достоинствах другим народам, прежде всего славянам (читай: русским).
       Зачем автор столько места отвел изложению двух парадигм исторического познания и мышления, казалось бы, не имеющих прямого отношения к преподаванию истории? Прежде всего, с определенной просветительской целью, ради которой он постарался спрессовать огромный материал до размера нескольких страничек. И, наверное, затем, чтобы намекнуть читателю - педагогу, что всего этого нет в самых лучших учебниках истории, но есть как явление исторической и философской, публицистической мысли, доступной не только специалистам, но и учащимся с их обязательными вопросами.
       Я преподавал историю в 8-м, затем в 9-м классах колледжа совокупно с историей философии, историей мировой культуры, мифологией (этот курс - только в гуманитарном классе, а для химико-биологического факультета в 9-м классе по просьбе учащихся я вел экспериментальный курс "Психология личности. Психология межличностных отношений - основы социальной психологии"). Авторских программ по истории я не составлял, хотя именно на рубеже 80-90 гг. возникло вполне обоснованное увлечение составлением таких программ и ныне, не менее десятка их, рассчитанных на разный уровень преподавания, опубликовано в жур. "Преподавание истории в школе" в 1991-1995 гг. Я вполне довольствовался тогдашней государственной программой отечественной и зарубежной истории, используя ее как канву, на которой можно вышить любые узоры. Дело не в программах и даже не в учебниках. Прежний опыт научил меня тому, что по любой, самой размарксистской историко-материалистической программе можно преподавать так, что живая жизнь человеческого общества засверкает всеми красками бытия и никакая догматика классовой борьбы, общественно-экономических формаций, способа производства и т.д., не помешает ученикам увидеть всю красоту и трагедию исторического бытия. Что касается упомянутых и не упомянутых догм, то всегда существовал испытанный способ: доведение любого догмата до предельного логического конца, когда он превращается волей самой логики в абсурд, зловещий и смешной одновременно. И для умных учеников этого бывало достаточно. На учебники я вообще не обращал внимания, не пользовались ими и мои ученики. У нас даже установилось негласное правило: при сдаче зачета или экзамена можно пользоваться в момент подготовки к ответу любой литературой, кроме школьного учебника истории (потом этот запрет распространился и на вузовские, так как их уровень немногим отличался от школьных). Учебники были и пока в массе своей остаются плохо изготовленными пособиями, вопреки добрым намерениям их авторов. Вся беда авторов, в том числе и новейших учебников 1994-1995 лет издания в том, что огромный мир исторических, историко-философских отечественных и зарубежных школ, направлений, доктрин, концепций остается для них по-прежнему "терра инкогнито". Слава Богу, что стали упоминать Карамзина, Соловьева, Ключевского. А в учебниках для старших классов появились фрагменты работ зарубежных специалистов по советской истории, но и в этих случаях они фигурируют скорее как авторы текстов, а не исторических концепций.
       Передо мной несколько вырезок из газет "Книжное обозрение" и "Учительская газета" за 1994 год. Это маленькие рецензии, скорее заметки, учителей московских школ на новые учебники по истории, пояснения авторских концепций отдельных учебников самими авторами, замечания по поводу новой структуры школьного исторического образования; переходу от линейной системы к концентрической (уже появились в школах новые учебники истории России в XX веке старых и новых авторов, создав сразу целый ряд проблем для учителей, т. к. большинство школ России на эту систему или не сумело, или не успело перейти, да и вряд ли перейдет, поскольку этот вариант явно неадекватен уровню подготовленности учащихся и преподавателей). Так вот, авторы этих статеек утверждают примерно то же, о чем пишу я: "...курсы отечественной дореволюционной истории остаются традиционными. Во всяком случае, пока на концепцию изложения не посягнул никто" (И. Хромова, шк. NЗ8). Я мог бы, однако, назвать временную учебную книгу П. Зырянова "История России, XIX век", где очень заметно посягательство на традиционную концепцию, хотя проявляется оно непоследовательно. Почему, к стати, "временная книга"? Из-за того, что в концернте этот материал перекочует в 8-й класс? "Однако, совершенно" голой" остается история Запада XIX века и вообще Новая история. Дело тут в полном отсутствии немарксистской позиции... Отсутствие или несформированность концептуальной части представляется самым болезненным местом учебных пособий, что превращает историю в занимательный или скучный материал, набор фактов, не объясняя и не связывая их должным образом, не позволял понять человека прошлого, то есть, не позволяя понять истории". (Л. Меерсон, Б. Меерсон, шк. N57). Но я бы на общем фоне учебников зарубежной истории похвалил учебную книгу В. Пунского и А. Юдовской "Новая история, 1640-1870" для 9-го класса. Да, хронология традиционно марксистская, но принцип построения курса - цивилизационный и он последовательно выдержан авторами от начала до конца, особенно за счет внушительного объема очерков по политическим учениям, социологии (в настоящем понимании этой науки), по истории материальной и духовной культуры. Последнее меня особенно радует, и я, с удовольствием читав в саморецензии "Учебник для европейца" М. Бойцова и Р. Щукурова, авторов "Истории средних веков" такие строки: "Исторические закономерности" в нашей книге не вдалбливаются в форме катехизиса, а мягко доводятся до сознания читателя через сам конкретный исторический материал, как бы между строк. Да и "закономерности" - то эти можно выразить в одной бесхитростной фразе: европейский мир складывается постепенно из взаимодействия разных культур и народов и с течением времени все более дифференцируется и усложняется. (Подчеркнуто мною - Д.К.). Избавившись от диктата схемы, мы получили свободу выбирать ту сторону исторической действительности, которой предстояло выйти на первый план в "нашем" портрете средневековья. Ею стала не экономика, не социальная история, не политика..., а культура... Европейски образованному человеку не обязательно отличать родовую общину от земледельческой, а вот знать, кто такие Франциск Ассизский, Инокентий III или Пьер Абеляр, как Европа стала христианской и откуда возникли первые университеты, что означают слова "Вульгата" или "квадривий", - пожалуй, надо". Золотые слова!
       Л. и Б. Меерсоны сообщают, что по перечисленным причинам они мало обращаются к учебникам, а из всех дополнительных пособий выделяют серию задачников С.Г. Смирнова, которые "закрывают обширную методическую брешь в учебной литературе". Да, это действительно уникальное явление, аналогов которому я не знаю ни в дореволюционной, ни в зарубежной учебной литературе. Из всех изданных за последнее время (90-е годы) учебных книг я как лучшие отметил бы эти три: "Задачник по истории России", М., 1993, "Задачник по истории средних веков", М., 1.994, "Задачник по истории Древнего мира", М., 1994. Я обратил на них внимание, когда фрагменты будущих книг С. Смирнова публиковались в к. 80-нач.90-х гг. в ж. "Знание-сила". Автор - математик по образованию, зато ученик Л. Гумилева. Ему, в частности, принадлежит одна из лучших интерпретаций модели этногенеза Гумилева ("Знание-сила" N5-1991, ст. "Незнакомец по имени Действие").
       Предполагаю, что достойный серьезного внимания первый авторский учебник истории создал уже упоминавшийся мною в первой главе учитель шк. N1073 г. Москвы В. Мыскин (Международный издательский дом "Синергия", 1993). Мне известно, что как один из немногих авторов - учителей он участвовал в работе двенадцатой конференции уже знаменитой "Мюльхаймской инициативы" в г. Лайтерхайде (Германия) в 1994г.
       Независимость учителя от учебника возникла, как я убедился, не только у меня и не только у преподавателей-историков. Журналист еженедельника "Русская мысль", издаваемого в Париже, Манук Жажоян рассказывает о своем небольшом опыте преподавания литературы в московской ср. школе и Христианском гуманитарном лицее в 1990-1992 гг. (полное совпадение с периодом моей работы в Самарском колледже): "Со светлой печалью я читал пассаж Солженицына о школьных учебниках, ибо лет пять назад... говорить об учебниках было то же самое, что говорить об архитектуре на следующий день после землетрясения... Для меня, правда, здесь никакой проблемы не было, тем более катастрофы: учебники в моей работе были вообще не нужны. Учебников по литературе не может быть, потому что их не может быть никогда. Почти то же самое можно сказать и о философии, эстетике, возможно, об истории. (Придерживаюсь того же мнения - Д.К.)...гуманитарный учебник - эта фикция, выдумка "методистов", опиум для народа. Единственный и неповторимый учебник - это сам учитель. И если он будет действительно единственным и неповторимым (а вот этого не будет, потому что не может быть никогда! - Д.К.), то тогда русская школа наконец избавится от того, что Солженицын хочет сохранить, - от "единой системы образования". (Рус. мысль, N4088, 27.07-2.08.95, ст. "Учитель словесности").
       "Пассажи Солженицына" прозвучали в его выступлении по телевидению 10 июля 1995 г. "Школа не может не быть ненациональной "(опубл. "РМ" в N4087, 20-26.07.95) и вызвали, очень неоднозначное к себе отношение (см. например, "Нов. вр. N32-1995). Еще раз великий русский писатель высказался без оглядки на "передовое" общественное мнение. Согласиться с многими его "пассажами" о национальной школе, заявленными до июльского выступления я тоже не могу. Как можно отнестись к предложению о создании "патриотического" учебника по курсу отечественной истории? К мнению о том, что патриотизм изгнан из наших душ десятилетиями большевизма? Только одно можно, сказать: "неправда ваша". Мое поколение училось по таким суперпатриотическим учебникам, что до сих пор не может поверить в сугубо прозаическое явление тех мерзостей, которые Россия, а затем СССР совершили по отношению к другим, народам и странам. Кстати, не больше и не меньше, чем другие крупные державы по отношению к своим соседям и не соседям. Но я еще и преподавал историю почти сорок лет, и хорошо знаю, что значило для учителя не показать на уроке примеров патриотизма. Начиная с военного времени, это стало непререкаемой догмой. Тот факт, что к слову "патриотизм" добавлялось определение "советский" или "социалистический" совершенно картины не менял. Всегда это был откровенный, прикрытый фиговым листом интернационализма, великорусский шовинизм, плоды которого мы пожинаем до сих пор. Сегодняшний час недвусмысленно об этом свидетельствует. Коммунисты и национал - патриоты почти неотделимы в своих притязаниях, а национал - большевистская партия Э. Лимонова слово в слово повторяет идеал Геббельса 20-х годов. Не глупо старается А. Дугин. Нет, уж, в чем в чем, а в отсутствие патриотизма прошлые учебники отечественной истории упрекнуть не просто трудно - невозможно. Зря глубоко уважаемый мною бывший учитель, любитель "Вех", Александр Исаевич беспокоится. Патриотического истеризма в школе и вне школы у нас всегда будет с избытком. И не смутят нашу душу ни Пушкин, ни П. Вяземский, ни Лермонтов, ни Л. Толстой, говорившие и писавшие слова, не отличающиеся экзальтированной любовью к России. Но если нам понадобиться привести примеры подлинного патриотизма, кого мы назовем в первую очередь? Правильно, те же самые имена, и разъяснять, почему это так, значит возвращаться к ликбезу, в котором нуждаются многие из сегодняшних "властителей дум", но никак не А.И. Солженицын. Историческая экстраполяция напомнит нам, что в России или в СССР патриотизм неизбежно трансформировался в мессианизм, будь это идея Москвы - третьего Рима инока Филофея для консервативно- патриотических кругов, будь это идея III Интернационала Ленина (напомню, что по Бердяеву вторая есть обновленный суррогат первой), или будь, это монстрообразный гибрид первой и второй в евразийстве и сменовеховстве 20-30-х гг., да и современное неоевразийство не гнушается в своей суперлюбви к России-матери сопрягать явления, с моей точки зрения, не сопрягаемые. Может вспомним все-таки П.Я. Чаадаева? Кто же против любви к Родине, кто против славы ее прошлого, ее великой культуры - самого ценного и значимого, что Россия принесла от себя и для себя миру? Но если все-таки выбирать между историей патриотической и историей правдивой, то любой честный и образованный учитель выберет последнюю, беря за образец Соловьева, Костомарова, Ключевского, а не курс русской истории для простого народа, написанный с урапатриотических позиций. Хотя, с позиций исторической ретроспективы ныне понимаешь, что у честного патриота и храброго генерала, автора курса Нечволодова (начало XX в.) были зерна истины: например, такое - монархия в России не ее путы, а ее скрепы, обруч, которыми она держится. Стоит их порвать и рухнет она в бездну... Пророком оказался генерал-майор Нечволодов. Но все-таки его курс ныне забыт, так как не нашлось в свое время другого А.С. Пушкина, который бы похвалил его историю, как это сделал великий поэт с рассказами по русской истории писательницы Ишимовой, типологически очень близких рассказам Нечволодова. И вот Ишимова многократно сегодня издана, а более качественное на мой взгляд, произведение забытого военного писателя - нет. (Поправка: "Сказания о русской земле" А.Д. Нечволодова изданы трх. в 1991г.).
       Итак, после нескольких необходимых выступлений, вернемся к предположению, что ни программа, ни учебники в преподавании истории существенного значения не имеют. Дело - в методологии, на которую опирается собственное историческое мышление преподавателя и, как ее следствие, в методологической направленности преподавания этого предмета.
       Позитивистский марксово-гегельянский подход к историческому познанию, объединенный с ленинско-сталинскими "объективными законами" истории и "теорией отражения" (к которой, кстати, Ленин никакого отношения не имел), по-прежнему преобладает как в позициях автора многих новых учебников, так и в системе преподавания истории на всех уровнях. Это роковое явление отечественной обществоведческой мысли, точнее навязанной идеологией господствующей партией, надолго, по сути до последних лет, прервало знакомство российских историков и историографов со всем многообразием методических направлений в исторических науках за рубежом. Ведь в начале прошлого века, даже в 20-е гг., издавались и Макс Вебер (4 кн.), и Освальд Шпенглер (3 кн.), и Якоб Буркхардт (дважды). "История цивилизации в Англии" Г.Т. Бокля издавалась неоднократно с 1861 по 1915гг. Издавались французские историки: Жюль Мишле (две книги, в 1965 вышла знаменитая книга "Народ", недавно переиздана "Ведьма", но российский читатель до сих пор не знаком с самой популярной книгой Мишле о Жанне д? Арк), Лависс и Рамбо ("История XIX века" под их редакцией вышла 3-м изданием в 1938-1939 гг.). Издавались англичане: Т. Карлейль (4 книги), Арн. Тойнби (1 кн.)... Я назвал лишь немногие наиболее известные имена. Каждый из упомянутых историков, социологов, культурологов обладал собственной методологией, издал свои собственные концепции истории, культуры, общества. И не в том дело, что одни концепции оказались верными (М. Вебер), другие подтвердились не полностью (О. Шпенглер, А. Тойнби), третьи были на свой лад адаптированы и введены без указания источника в свою идеологию большевизмом и фашизмом (Т. Карлейль и не упомянутый ранее Ф. Ницше). Главное, что эти авторы давали в своих сочинениях животекущий процесс жизни людей, обществ, социальных групп, народов и наций, целых цивилизаций.
       Хочу привести один любопытный факт, свидетельствующий о том, что даже самый идеократический режим не может быть полностью тоталитарным в сфере мысли. Всегда найдутся цели, в которые пробьются ветви "зеленого древа жизни". В 1969 г. решением высших партийных и советских органов в рамках АН СССР был создан Институт научной информации по обще­ственным наукам - ИНИОН. Так вот, в ИНИОНе переводились практически все зарубежные авторы прошлого и настоящего. Здесь, по сути дела, возрождалась социология, воспроизводилась в лучших западных традициях политология, велись междисциплинарные исследования. Если цензура и присматривала за ИНИОНом, то очень снисходительно, и при желании здесь можно было получить самую новейшую зарубежную книгу, написать о ней в свою очередь статью или книгу "разоблачительного" характера, т.к. сия интеллектуальная обитель рассматривалась властями предержащими как главный институт контрпропаганды против "растлевающей буржуазной идеологии". Хотя иногда и поглядывали на его деятельность с известным подозрением. Ситуация напоминала предвоенное и послевоенное положение в советской ядерной физике: антимарксистские теория относительности, квантовая механика, кибернетика, конечно, вредные для социализма учения, но без них ни атомной и водородной бомбы, ни баллистического оружия не создать, ни отправить в космос спутники и корабли. Вот и приходилось их негласно признавать, а людям знающим толк в этих "лженауках" присваивать высокие звания, давать им максимум возможной в тогдашних условиях свободы. Природу ведь не обманешь.
       Сотрудники Института, как могли, выполняли ту же роль, что и интеллектуальная часть русской эмиграции: стремление сохранить непрерывность связей русской культуры во всей ее совокупности, неделимости на "наших" и "не наших". И, конечно, ИНИОН старался преодолеть изоляцию советской академической среды от классики мировой обществоведческой и гуманитарной мысли. Например, здесь вышел в 1972 г. перевод "Протестантской этики" М. Вебера, переводились работы К. Манхейма, Кельзина, Хайдеггера, Ясперса (книга "Куда идет ФРГ?" с характерным для автора эсхатологизмом даже издавалась для широкого круга читателей). Составлялись сборники типа "Актуальные проблемы западной политической науки" и т.п.
       Все эти книги, несмотря на мизерность их тиражей, просачивались на черный книжный рынок, Мекку тогдашних интеллектуалов, перепечатывались, позднее ксерокопировались и служили и служат ныне пособиями по вновь создаваемым наукам, на кафедрах политологии, философии, культурологии, т.к. не очень-то легко сегодняшнему обществоведу купить, особенно в провинции, необходимую книгу при изобилии изданной паралитературы.
       В начале девяностых годов наконец-то значительными тиражами были изданы труды Т. Карлейля (2 кн.), М. Вебера (2 кн. ), О. Шпенглера (1-2 тт.-"Заката Европы"), К. Ясперса (2 кн.) А. Тойнби - "Постижение истории" - этакий огромный дайджест его многотомного сочинения (12 т.) "Исследование истории". Ранее знаменитый английский историк был представлен в нашей печати двумя-тремя незначительными работами. Разумеется, историку необходимо прочитать книги этих авторов, понять и принять (что не значит согласиться) тот методологический подход к истории разнообразных эпох и. народов, из которой и возникает историософская картина мировой цивилизации, ничего общего не имеющая с картиной, искусственно смоделированной историческим материализмом. Я не утверждаю, что об этом учении следует забыть навсегда. В нем, а точнее в конкретике произведений Маркса и Энгельса, есть методы, которыми можно с некоторой коррекцией пользоваться и сегодня. Но эти методы - одни из многих - не лучше, не хуже других - к сожалению, из сферы абстрактного мышления перевоплотились в химерическую политическую практику, и были определенной категорией людей ультрарадикальной направленности объявлены научными и единственно верными. А сделать бывшее небывшим было не под силу даже олимпийским богам.
       Нужно прочитать и книгу П. Сорокина, российского эмигранта, "Человек. Цивилизация. Общество", далекой от проблематики выше названных книг, но имеющей непреходящее значение для понимания процессов, происходящих в любом социуме. Социальная мысль Сорокина представлена еще двумя изданными книгами. На мой взгляд, это некий "джентльменский набор", без которого сегодня лучше не приступать к преподаванию истории.
       И, тем не менее, методологический подход в парадигме "от Вебера до Ясперса" я не рекомендую для школьного преподавания истории. Он сложен, необычен, трудно переводим на язык дидактически-доступного изложения, требует изрядной самостоятельней работы и подготовки слушателей, даже если это учащиеся колледжа или лицея. И откуда им, собственно, это-знать? Поэтому - общее знакомство. Книги авторов, названных выше, главные идеи, мысли, в них заключенные - да, должны стать известными вашим ученикам. И я знакомил своих "гуманитариев" хотя бы в общих чертах с теорией идеальных типов и понятиями протестантской этики и харизматического лидера М. Вебера; с концепцией Французской революции и культом героев и героического в историософии Т. Карлейля; с морфологией культуры и циклической теорией развития О. Шпенглера (соответствующее оживление вызывала его мысль о будущей здоровой "русско-сибирской цивилизации", - но, может быть, он еще окажется правым, как оказался им в других пророчествах?); и с процессами вызова-ответа, ухода - возвращения, "цивилизационного" круговорота А.Тойнби - вершиной цивилизационной теории; с концепцией "осевого времени" К. Ясперса; наконец, с более философски сложной конфигурацией "воли к власти" Ф. Ницше. Рано или поздно все это даст о себе знать, сыграет в сознании учащихся роль интеллектуального вызова, властно потребует их ответа.
       В непосредственном преподавании истории я применял другую методологию. Как мне представляется, я мог бы предложить ее в качестве важного подспорья тем, кто ищет новых путей преподавания. В моем случае эта методология эссинцеонально корригировала со всем культурологическим комплексом, она входит обязательной составляющей в процесс диалога культур и в общую сумму интегральном диалогики.
       Состоянию современной исторической науки, в том числе отечественной, посвящена статья выдающегося медиевиста А. Гуревича "О кризисе современной исторической науки" ("ВФ", N2-3, 1991).
       Значительная часть статьи связана с интерпретацией и оценкой французской "Новой исторической науки" или школы "Анналов". Ар. Гуревичу принадлежат послесловия к книгам двух крупнейших представителей этой школы: ее основателя Маркса Блока "Апология истории", 2-е изд., М., 1986, и современного анналиста Жана ле Гоффа "Цивилизация средневекового Запада", М., 1992. Методологическую ценность имеют статьи Гуревича "Социальная история и историческая наука" ("ВФ", N4-1990) и "Загадка Школы Анналов", "Революция во французской исторической науке", или "Об интеллектуальной ситуации современного историка" - отклик на книгу современного медиевиста Питера Берка об этом историческом направлении ("Мировое древо", N2-1993). Видимо, следует рекомендовать и опыт краткой автобиографии самого Ар.Я. Гуревича "Путь прямой, как Невский проспект, или Исповедь историка" в ежегоднике "Одиссей. 1992", М., 1994, перепечатанном в "Преподавание истории в школе", N5-1995, - он заслуживает этого. Школе "Анналов" посвящена глава в книге В.М. Далина "Историки Франции XIX-XX веков" (стр.171-257), М., 1981. Изучением этого методологического направления в исторической науке много занимался известный историк и демократический деятель Ю.Н. Афанасьев ("История против эклектики. Французская школа "Анналов" в современной буржуазной историографии", М., 1980, "Эволюция теоретических основ школы "Анналов", "Вопр. истор.", N9-1981, "Вчера и сегодня французской исторической науки", "ВИ" N8-1984). Несомненно, что внимательное изучение авторов-анналистов повлияло и на собственное историческое мировоззрение Ю. Афанасьева, который одним из первых в среде советских историков (живших в бывшем СССР) начал говорить о крахе марксистского детерминистского направления в объяснении исторических событий (см. Ю. Афанасьев - "Я должен это сказать", гл. 1-4, М., 1991). Из других авторов "Новой исторической науки", кроме упомянутых и изданных в России, пока можно назвать Фернана Броделя (1902-1985) "Материальная цивилизация, экономика и капитализм XV-XVIII вв. в 3-х тт., М., 1988 - высшее достижение школы "Анналов", - особенно увлекателен 2 том "Игры обмена"; его же маленькую книжечку "Динамика капитализма", М. ,1992; Люсьена Февра (1878-1956) "Бои за историю", М., 1991. Намного раньше была издана книга Марка Блока (1886-1944) "Характерные черты французской аграрной истории", М., 1956. Есть публикации этих авторов и других анналистов в более узких исторических изданиях, как и литературе, посвященная " Новой исторической науке". Методология истории школы "Анналов" и является с моей точки зрения, вполне возможной альтернативой методологическому статусу формационного подхода, который критически обсуждался еще в теоретических дискуссиях в 60-х гг., но затем, как и другие, явно не соответствующие исторической практике и здравому смыслу положения марксизма, стал обходиться молчанием. Структурный анализ теории социально-экономических формаций с четкой объективностью был сделан уже упоминавшимся Ар.Я. Гуревичем в ст. "Теория формаций и реальность истории" ("ВФ", N11-1990). Этой статье предшествовала дискуссия "Фармация или цивилизация?" ("ВФ", N10-11-1989, материалы "круглого стола"). Из недавних работ, затрагивающих эту пока еще злободневную тему, назову статьи А. Захарова "Еще раз о теории формаций" и Т. Панфиловой "Формационный и "цивилизационный" подходы: возможности и ограниченность" ("ОНС" N2-1992, N6-1993). Читателей, желающих глубже вникнуть в причины дискуссий, и, главное, неудовлетворенных методологией исторического материализма, - я отсылаю к этим статьям. Следует, пожалуй, указать и работу Я. Шемякина "Смена парадигм в современном российском культурно-историческом контексте (размышления о "Постижении истории" Тойнби ("ОНС" N2-1993)).
       Чем привлекательна методология "Анналов" для современного историка и для преподавателя истории в частности?
       Я воспользуюсь перечисленными статьями, книгами французских историков, послесловиями к книгам Ар. Гуревича, чтобы изложить главную суть этой методологии. У истоков этого научного направления стояли два выдающихся историка Франции. М. Блок, расстрелянный гестаповцами с группой участников Сопротивления недалеко от Лиона. Его последними словами были "Да здравствует Франция!" Его друг Л. Февр, которому Блок посвятил неоконченную "Апологию истории". В 1929г. они основали исторический журнал, ныне называющийся "Анналы. Экономики. Общество. Цивилизация". Это было событие, повлиявшее не только на историческую науку Франции, но и других стран, и поэтому "Новую историческую науку" часто называют школой "Анналов" хотя сами анналисты предпочитают говорить не о "школе", а о "духе Анналов". За 65 лет "Новая историческая наука" прошла долгий и далеко не прямой путь. И если ранее я назвал работу Ф. Броделя "Игры обмена" высшим достижением школы, то в дальнейшем его подход "геоистории", в ущерб человеческому содержанию исторического процесса, к ментальности не восторжествовал. Ведь настоящий историк, по М. Блоку, похож на сказочного людоеда: "Где пахнет человечиной, там, он знает, его ждет добыча". ("Апология истории"). В недрах "Новой исторической науки" выдвинулся ряд историков "блоковской" ориентации, искания которых были направлены на идеал "глобальной" или "тотальной" истории, т.е. на достижение исторического синтеза, на преодоление разрыва между историей экономики и социальных структур, с одной стороны, и историей духовной жизни во всех ее проявлениях и на разных уровнях - с другой. Ар. Гуревич перечисляет имена ученых и их труды, из которых, увы, по текстам нам известны очень немногие. Подлинный переворот в профессии историка, совершенный Блоком и Февром, заключался в новой концепции деятельности самого историка, его отношения к объекту исследования.
       На смену повествовательному историописанию, которое рабски следовало историческим текстам и сосредотачивалось на восстановлении хода политических событий Февр и Блок выдвинули принцип "история - проблема". Историк формулирует проблему и в свете ее отбирает те памятники, анализ которых может служить источником знаний по этой проблеме. Проблемы истории диктует современность; но она диктует их исследователю не в каком-то конъюнктурном, сиюминутном плане, но в том смысле, что историк задает прошлому те вопросы, которые существенны для современности. Замечу, что это что это чрезвычайно важный момент для всей концепции диалогичности культур и для интегральной диалогики в частности. В послесловии "М. Блок "Апология истории" Ар. Гуревич очень уместно цитирует Бахтина: "Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые философские глубины. Без своих вопросов нельзя творчески понять ничего другого и чужого (но, конечно, вопросов серьезных, подлинных). При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются". (Эстетика словесного творчества", М., 1979, стр. 335). В работе "К методологии гуманитарных наук" (1974) Бахтин прямо ссылается на М. Блока (Там же, стр. 370). Таким образом, пишет Гуревич, путь исследования истории идет не от прошлого к современности, а наоборот - от настоящего к прошлому. Исследователь творчески активен, он в определенном смысле сам "создает" свои источники. Историк - не раб источника, он действует максимально активно и суверенно. Основатели "Анналов" обратились к таким категориям памятников, которые до них оставались малоизученными или неизученными вовсе.
       Речь идет, разумеется, не о служении конъюнктуре и "подгонке" истории под современность, что с особым мастерством умели делать историки - марксисты, "опрокидывая", по известному выражению М. Покровского, политику в прошлое. Нередко навзничь. Преподавателям истории оставалось только копировать это опрокидывание. Речь идет о глубинных проблемах культуры, о том, что общество в своем стремлении дать себе отчет о самом же себе неизбежно обращается к прошлому, и историк служит посредником в этой культурной коммуникации. Блок и Февр утверждали, что современность не должна "подминать под себя" историю; вопрошающий людей прошлого историк не должен навязывать им своих ответов (только свои вопросы) - он внимательно прислушивается к их голосу и пытается реконструировать их социальный и духовный мир. Вслед за Риккертом в историческое понимание ими вводится принцип релятивизма. "Каждая эпоха, - писал Февр, - создает свое собственное представление об историческом прошлом. У нее свой Рим и свои Афины, свое Средневековье и свой Ренессанс".
       "Новой исторической науке" принадлежит и разработка методов синтетического подхода к пониманию и изображению общества в его развитии, невозможная без полидисциплинарности, требующая от историка резкого расширения кругозора, выхода за привычные рамки узкой специализации. На современном этапе школа "Анналов" мыслит себя как антропологически ориентированная история, в центре внимания которой стоит человек во всех его жизненных проявлениях - от производственной деятельности до семейных отношений, и от техники до религиозной и интеллектуальной жизни. Историческая антропология или, может быть, лучше сказать, историческая культуроантропология и пытается осуществить полидисциплинарный синтез. И итогом этого синтеза, считает Гуревич, является изучение истории как диалога современности с прошлым, диалога в котором историк обращается к создателю изучаемого памятника, будь то хроника, поэма, юридический документ, орудия труда или конфигурация пахотного поля. Для того, чтобы понять смысл содержащегося в историческом источнике высказывания, т.е. правильно расшифровать послание его автора, нужно исходить не из идеи, будто люди всегда, на всем протяжении истории, мыслили и чувствовали одинаково, также как чувствуем и мыслим мы сами, - наоборот, несравненно более продуктивной является гипотеза о том, что в историческом источнике запечатлено иное сознание, что перед нами - "Другой".
       Повторяю, что в изложении методологии школы "Анналов" мною использованы тексты Ар. Гуревича, для удобства и создания единого представления об "Анналах", в большинстве случаев раскавыченные. Это изложение очень кратко. С подробным изложением названной методологии можно познакомиться по книге Гуревича "Исторический синтез и школа "Анналов", М., 1993.
       Эта диалогическая антропология методологии анналистов, так необходимая сегодняшней отечественной исторической науке, использовалась мною в изучении российской и зарубежной истории, разумеется, настолько, на сколько я сам смог ею овладеть, отказавшись от старых, не претендующих на новизну, но таких удобных схем. Может последовать возражение: книги и статьи, названные вами, не так уж доступны (это не совсем верно), они посвящены Средневековью, главным образом французскому (это верно). Но я предлагаю не конкретику историк, а метод ее исследования, который применим к любым эпохам и народам.. К упомянутым книгам я бы еще обязательно добавил как пример исторической культурной антропологии книги голландца Й. Хёйзинги "Осень средневековья", М., 1988 (выходит новое издание в трех томах) и "Хомо люденс" (Человек играющий), М., 1992, известные во всем мире, а с недавних пор и в России. Что же делать, как не наверстывать упущенное? Из числа российских авторов, близких к методологии "Анналов", в первую очередь я предложил бы книгу М. Бахтина "Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса", М., 1990 (1-е изд. 1965), книги неоднократно упоминавшегося Ар. Гуревича "Категории средневековой культуры", М., 1972, "Проблемы средневековой народной культуры", М., 1981, "Проблемы генезиса феодализма в Западной Европе", М., 1970, наконец, его последние работы "Культура и общество средневековой Европы глазами современников", М., 1989, и "Средневековый мир: культура безмолвствующего большинства", М., 1990. я назвал бы книгу Ястрибицкой "Западная Европа XI-XIII веков. Эпоха. Быт. Костюм." М., 1978. Назвал бы работы Л. Баткина "Итальянские гуманисты: стиль жизни, стиль мышления", М., 1978, "Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности", М., 1989. рекомендовал бы для обязательного (нелегкого!) чтения пять выпусков ежегодника "Одиссей. Человек в истории" 1989-1993 гг. и знаменитый трактат Алексиса Токвиля "Демократия в Америке", М., 1992. Полезно было бы просмотреть сборник "Городская культура. Средневековье и начало нового времени", М., 1986. И книгу предшественника анналистов Ж. Мишле "Народ", М., 1965.
       Эти рекомендации имеют хаотичный, но не случайный характер. Я только советую... По российской истории концептуально близкими предлагаемой мной методологии я назову исследование Д. Лихачева и А. Панченко "Смеховой мир Древней Руси", М., 1976. Работа Панченко о специфике русской цивилизации уже упоминалась. К ней я добавил бы удивительно интересный диалог А. Панченко и Л. Гумилева "Чтобы свеча не погасла", М., 1990. И, конечно, книги самого Л.Н. Гумилева, недавно скончавшегося: "Древняя Русь и Великая степь", М., 1989, "От Руси к России. Очерки этнической истории", М., 1992, "Этносфера: история людей и история природы", М., 1993. С 1989 г. после долгого замалчивания вышло не менее пятнадцати книг знаменитого историка, если ли более, только в моей библиотеке их девять. Где-то, кажется, в "Русской мысли" промелькнула фраза: Гумилев - самый читаемый в России автор. Скорее, часто цитируемый и упоминаемый по поводу и без повода, как когда-то М. Бахтин. Конечно, в целом выход его книг - значимое событие, но все-таки полезно помнить, что его исследования, "открытия" и т.д. скорее параистория, чем научная история. А его усилившийся к концу жизни евразизм или неоевразийство, проявившие себя и в книгах, нередко находятся на весьма опасной грани. Многое в этих книгах вызывает неприятие, требует спора. На художественном уровне концепции Гумилева интерпретированы и продолжают интерпретироваться "русским Дрюоном": писателем Д. Балашовым в серии романов "Государи Московские". Надо сказать, адекватно интерпретируются. И, тем не менее, читать Л. Н. Гумилева обязательно нужно. Его этно-исторический подход есть, если можно так выразиться, цивилизационная антропология, существующая на стыке гуманитарных и естественных наук. Принимать или не принимать - другой вопрос. Для историка и культуролога было бы совсем неплохо познакомиться с частью мемуаров Эммы Герштейн "Лишняя любовь", "Нов. мир", N11-12-1993, близкого друга А.А. Ахматовой, хорошо знавшей все перипетии злосчастной судьбы ее сына Льва Гумилева. Записки Е.К. Чуковской об А. Ахматовой ("Нева", N6-7-1989 и N4-9-1993), охватывающие жизнь великой поэтессы с 1938 по 1962 гг. тоже дадут немало ценного к биографии ее выдающегося сына, может быть, даже помогут понять некоторые особенности евразийской историософии Гумилева. Я посоветовал бы популярную книгу Е. Озерова "Живая древняя Русь", М., 1976. Из авторов XIX века нужно, конечно, читать книги И.Е. Забелина, вышедшие после более, чем столетнего перерыва, "Домашний быт русских царей и цариц в XVI-XVII столетиях", М., 1990, "История русской жизни с древнейших времен", М., 1990, книги Н.И. Костомарова, в частности, "Домашняя жизнь и нравы великорусского народа", М., 1993, книги С. Максимова. Уникальным явлением стала книга А.Б. Лакиера "Русская геральдика", за два столетия изданная всего дважды: в 1855 и в 1990-х гг. Конечно, нужно назвать знаменитую "Россию и Европу" Н. Данилевского, М., 1991, которая открывает собой ряд великих книг по истории цивилизаций, а уж согласитесь вы с автором или будете спорить... так это и прекрасно, что будете спорить.
       В этом ряду находиться и более скромная, но насыщенная идеями книга нашего современника А.А. Любищева "Рассвет и упадок цивилизаций", Чапаевск, 1993. Крупнейший энциклопедический ум XX века, Любищев, оставил столько неопубликованных работ по истории, политологии, культурологии, что нам еще долго предстоит осваивать его наследие. Был он кстати по профессии и образованию энтомологом - генетиком, умер в Ульяновске, перезахоронен в Тольятти. Из других его работ было бы очень полезно, особенно в наши дни, прочитать публикации его работ "Мысли о Нюрнбергском процессе", "Звезда", N2-1991 и "Идеология Д. Сент-Экзюпери. По книге "Карне", "Зв.", N10-1993. О русском семейном и общественном быте, обычаях и обрядах нам расскажут книги Романова "Люди и нравы древней Руси", М., 1966, одно из первых советских исследований этой темы, книга Кудряшова и Яновского "Москва в далеком прошлом", М., 1962, хотя многие страницы в ней являются прямым плагиатом названной книги Н. Костомарова. Впрочем, может быть, авторы хотели оказать таким образом добрую услугу русскому историку и дать читателю его тексты хотя бы так? Не плох сборник "Русские: семейный и общественный быт", М., 1989. О древнерусском мире духовной культуры, правда, с некоторой долей "научного атеизма", много интересного читатель найдет в книге А. Замаляева и Е. Овчинникова "Еретики и ортодоксы. Очерки древнерусской духовности", Л., 1991. Много неожиданного, освещение хорошо известных факторов в непривычном ракурсе мы найдем в книге В. Кобрина, тоже недавно ушедшего в лучшей мир, "Кому ты опасен, историк?", М., 1992.
       Приближаясь к 20-му столетию, мы откроем книгу Д. Павлова и С. Петрова "Тайны русско-японской войны", М., 1993. И поразимся вовсе не историческому, но честнейшим образом передающему дух эпохи Первой мировой - гражданской воин сочинению С. Федоренко "Народ на войне", М., 1990, наконец-то изданному в полном объеме. Пожалуй, я ошибся, написав "сочинение": это записи, фиксации всего того, что видела эта удивительная женщина, что она слышала от русского сначала "богоносного", а затем "революционного" народа. Мне кажется, достаточно прочитать эту одну - единственную книгу, чтобы разобраться в том, откуда взялись и февральская революция и большевистский переворот, и последующая битва - бойня двух русских станов. Знаменитый пассаж В. Розанова: "Русь слиняла в два дня. Самое большое - в три"; становится понятной калькой с книги С. Федоренко.
       Интереснейший подбор документов содержат сборники "Неизвестная Россия. ХХ век. Архивы, письма, мемуары", тт. 1-4, М., 1992-1994. Эти сборники прямо-таки взывают к методологии исследования источника с позиций школы "Анналов". Я мог бы назвать и работы Скрынникова о России к. 16- нач. 17вв., замечательные исследования Н. Эйдельмана; из авторов, занимавшихся советским периодом истории России - недавно скончавшегося А. Некрича (как часто приходится упоминать о смерти незаурядных талантливых людей), одного из редакторов Х-го тома "Всемирной истории", его "крамольную" книгу "1941, 22 июня", М., 1995 и посмертно опубликованное исследование "Наказанные народы" ("Нева", N9-10-1993). Недавно вышла из печати "Утопия у власти. История Советского Союза с 1917 года до нашей дней", тт.1-3, М., 1995, М.Геллера и А. Некрича, тт., 1-2 совместное авторство, т.3- авторство М. Геллера. Рядом с книгой С. Федоренко нужно поставить трагичную "Блокадную книгу" Д. Гранина и покойного А. Адамовича, которая сравнительно недавно вышла без купюр, столь частых в первой новомировской публикации, не по воле авторов, разумеется.
       Новаторской во всех отношениях является книга - исследование А.С. Ахиезера "Россия: Критика исторического опыта", тт. I-III, М., 1991. Используя собственный методологический подход, автор предпринял попытку рассмотреть историю России, исходя из реалий конца 20-го столетия, которые, с его точки зрения, как бы были уже запрограммированы в глубинах российской истории.
       Может быть, эту попытку и не следует считать единственной в своем роде, подобный метод известен из работ Н. Бердяева, Г. Федотова,П. Сорокина, но Ахиезер делает вывод, что Россия, выйдя из рамок традиционности, так и не смогла перешагнуть границы либеральной цивилизации, и пытается прогнозировать возможность и время этого нового шага. Книге Ахиезера было посвящено немало отзывов и сочувственных и критических. Проблемы методологии автора и вопросы будущего развития России рассматривались на заседании "круглого стола" - "Россия: критика исторического опыта" ("ОНС", N5-6,1992). Интересны для историка другие статьи А. Ахиезера в "ВФ", "ОНС" и др.
       Методологически близкой книге Ахиезера, но посвященной более узкой теме: русскому национализму и шовинизму 20-го столетия, является футурологическое исследование А. Янова "Русская идея и 2000 год". Большая часть книги публиковалась в ж. "Нева", N9-12-1990, получив тогда несколько скандальный характер. Ее неодобрительно приняла либерально-демократическая общественность и публицистика, не говоря уже об ультранационалистических кругах, которые в то время вели себя в рамках относительного приличия и не желали, чтобы кто-то объяснял россиянам, как они поведут себя в ближайшем будущем. Прогнозы Янова действительно воспринимались четыре-пять лет назад не только как неприятные, но и фантастические. Однако у бывшего советского гражданина А. Янова есть способность, которая была не по душе древним троянцам, когда они слушали пророчества "безумной девицы" Кассандры: его прогнозы материализируются и сбываются с большей степенью вероятности, чем предполагал автор. Сегодня, когда былые либералы и демократы собирают обильную жатву на ниве великорусской державности, государственности, а то и просто перепевают мотивы "Союза русского народа" начала века, предвидения Янова вовсе не выглядят скандальными и о них вообще не хотят вспоминать ни правые ни левые. Вот пример: окончание главы "Мост через пропасть: начало черносотенного национализма":
       "Идейные итоги ультра" (имеются в виду наиболее оголтелые сторонники шовинистско-мессианского понимания "русской идеи" - Д.К.):
        -- Концепция России как избранного народа, сохраненного Богом благодаря жесточайшим испытанием, ниспосланным на него в ходе его истории. Сами испытания превращаются, таким образом, в свидетельство его избранности.
        -- Концепция религиозной природы коммунизма, в который самый размах его богоборческой деятельности превращается в свидетельство его богоизбранности.
        -- Концепция советской власти как бессознательного орудия Господня, призванного спасти Россию и в конечном счете - посредством православизации - весь мир...
        -- Концепция "государственной катастрофы", грозящей России, если советские вожди и патриотические массы не сумеют найти общий язык и не начать работать.
        -- Выработка тактических приемов соединения "православия с ленинизмом", эксплуатация и реинтеграция лозунгов советской пропаганды. (По этому поводу см.: В. Тростников "Красно - коричневые" - ярлык или реальность?", "Нов. мир", N10-1994, стр. 240-250).
        -- Уже не латентный (...) не сдержанный (...) и не символический (...), а откровенный антисемитизм, связанный с обличением "жидо-массонства" (идентифицируемого с либеральным диссидентством) как агента сил мирового хаоса и антипода "православизации" мира. (По данным "ЛГ" в конце 1994 г. в России издавалось 130 единиц фашистской печати).
        -- Попытка ввести в политический диалог с советской властью образ "2000-го года", т.е. надвигающейся финальной конфронтации России и Запада.
        -- Концепция русского фашизма как альтернативной стратегии России в преддверии 2000 года". (Цит. по: "Нева, N12-1990, стр. 171). Эти строки были написаны в дни, когда Государственная Дума приняла бесславное решение об амнистии "советских вождей" - зачинщиков кровавых событий первых октябрьских дней 1993 года в Москве. Если этих "вождей" представить в условно-собирательном образе индивидуума - российского национал-шовиниста, добавить к нему теряющего свою харизму лидера-соблазнителя В. Жириновского, его бывшего соратника, ныне национал-большевика, Э. Лимонова, да еще кое-кого из новых соблазнителей, появившихся в 1995 году, то обнаружиться, что практически все восемь тезисов-предсказаний А. Янова вошли в идейный, духовный и политический багаж этого смоделированного персонажа; обнаруживается, что несмотря на прошедшие годы, даже терминология автора не устарела. Именно такими категориями оперируют авторы сегодняшних коммунистических, националистических и фашистских изданий. Негатив, запечатленный Яновым в недавнем прошлом, проявляется в почти адекватный ему позитив середины 90-х годов нашего уходящего века. Вот только упоминаемая им советская власть ушла в прошлое раньше нашего века, и это вселяет некоторую надежду, что прогнозы Янова до конца не сбудутся! Без власти "красно-коричневые" тоже опасны, но в меньшей степени.
       Конечно, историку необходимо одолеть все десять томов "Красного колеса" А. Солженицына. Только прочитав их, начинаешь по-настоящему понимать, почему оказались возможны февраль и октябрь 17-го, кто виноват, что можно бы было сделать в те роковые для России дни, чтобы остановить это зловещее колесо. Разумеется, Солженицын не Янов, его позиция глубоко патриотическая. Да, но не шовинистическая, скорее умеренно националистическая, с патриархально-конфуцианским оттенком. Отдельных изданий романов - узлов "Красного колеса" мало, 10-томное издание "Воениздата" вышло незначительным тиражом и, по-моему, остановилось на 7-м томе. Поэтому я предлагаю полный перечень этих романов, опубликованных в разные годы "толстыми" журналами:
      -- узел 1-й - "Август Четырнадцатого" - "Звезда", NN1-12-1990;
      -- узел 2-й - "Октябрь Шестнадцатого" - "Наш современник", NN1-12-1990;
      -- узел 3-й - "Март Семнадцатого" ч.1 "Нева" NN1-6-1990; ч.2 "Нева" NN6-12-1991; ч.3 "Волга"NN4-12-1991 (кроме N6); ч.4 "Звезда"NN4-8-1991;
      -- узел 4-й - "Апрель Семнадцатого" NN10-12-1992, гл.1-92, - "Нов мир"; NN3-6-1993, гл. 9- конец; - "Звезда";
      -- узлы 5-20 - "На обрыве повествования", "Звезда", NN8-9-1993.
       Не лишним было бы прочитать после солженицынских узлов книгу-сборник его бывшего соратника И. Шафаревича "Есть ли будущее у России?" с его отличной работой о социализме и совершенно иной по качеству мысли "Русофобией". А как приложение - проштудировать эссе Д. Штурман "После Катастрофы. По страницам сборников "Из глубины" и "Из-под глыб" ("Нов. мир", N2-1995). Для контраста же прочитать книгу Р. Пайпса "Россия при старом режиме", М., 1993, и его же "Русская революция", тт.1-2, 1994.
      
       Дополнение 2001 года.
       Было бы несправедливо не упомянуть несколько книг о России и ее месте в мире, изданных буквально на рубеже веков. Назову хотя бы три больших тома, с моей точки зрения, не просто значимых, но и подводящих итог ушедшего века.
       "Черная книга коммунизма. Преступления. Террор. Репрессии", М., 1999. Коллектив авторов с мировой известностью дал скрупулезный анализ преступлениям коммунизма на планете Земля. В XX веке на его алтарь было принесено во всем мире 95 миллионов жертв. Тираж 5000 экземпляров. В беседе с депутатом Государственной Думы С.Н. Юшенковым (он был одним из тех, кто оказал серьезнейшую поддержку в решении организационных вопросов, связанных с изданием книги) я посетовал на то, что эта книга не дойдет ни до школ, ни до учителя: и тираж не велик, и пена велика. Оказалось, что СПС уже задумал новый проект издания. В конце лета 2001 года "Черная книга коммунизма" переиздана тиражом 100 тысяч экз. Правые намерены бесплатно рассылать книгу по всем школам России. "Мы хотим, чтобы эта книга была доступна каждому учащемуся... т.к. идеологическая опасность коммунизма в России до конца еще не преодолена", - говорит Л. Газман. Подписываюсь обеими руками под этим заявлением. Но. Цитирую "Книжное обозрение" N35, 27.08.2001: "Инициативу правых поддерживают далеко не все. Так, министерство образования Свердловской области требует обязательной психолого-педагогической экспертизы книги (?), чтобы определить, какие цели преследует появление такого издания в школьной библиотеке (интересно, приходят ли эту экспертизу все книги, закупаемые школами области?) Министерство указывает, что российский закон об образовании запрещает политическую или идеологическую деятельность в учреждениях образования и если книга представляет собой идеологический материал, распространять ее в школах нельзя. Разумеется, категорически против распространения издания выступают и коммунисты". Цели указанного министерства и коммунистов никакой проверочной процедуры не требуют, ведь книга, по словам издателей, является "готовым обвинительным заключением для суда над коммунизмом и компартиями". Как же можно высечь самим себя? Но пока книга в школьных библиотеках до конца первого года, нового века так и не появилась.
       Последней по времени издания работой, оценивающей СССР в состоянии коллапса является всемирно известное исследование испанского социолога Мануэля Кастельса "Информационная эпоха: Экономика, общество и культура; М., 2000. Коллектив переводчиков дал российского читателю возможность познакомиться с первым из трех томов этого гигантского труда с добавлением первой главы из 3-го тома (она присутствует в российском издании как гл. 8) "Кризис индустриального этатизма и коллапс Советского Союза". Добавлено и "Заключение", тоже, из 3-го тома. "Нигде идущая борьба между глобальными экономическими потоками и культурной идентичностью не является более важной, чем на обширном пустыре, созданном коллапсом советского этатизма на историческом переднем крае информационного общества" (стр. 490) - эти строки, написанные в 1998 году, следует рассматривать как предостережение.
       В части гл. 7-й "Время, история, общество" есть очень любопытные размышление об историческом, биологическом и социальном времени в СССР, (стр. 400-403). Наконец, преподавателям истории, политологии, истории мировых цивилизаций будет не безразлично познакомиться с моделью А.М. Салмина, которую Кастельс использует для интерпретации ленинско-сталинской стратегии, лежащей в основе советского федерализма. Это пять концентрических кругов экспансии Советского государства на весь мир (стр. 467-468).
       Третья книга - итоговый труд четырех десятилетий виднейшего российского социолога Б.А. Грушина "Четыре жизни России", М., 2001. Из четырех задуманных книг (раньше они просто не могли быть опубликованы) пока вышла первая: "Эпоха Хрущева". Социолог, который и в прошлом очень редко ошибался в анализе опросов общественного мнения (за что его и не любила власть), считает, что бессмысленно в том, что сейчас происходит в России, искать виноватого. Спонтанные процессы идут вопреки управлению. Россия переживает ныне глубочайший цивилизационный разлом. В России формируется новая цивилизация. Б. Грушин убежден, что Россия просто вступила на тот путь, который европейские страны начали лет 300 назад (петровское "окно в Европу им, по понятным причинам не зачитывается). "Мы должны говорить о разрыве России не только с идеологией и практикой коммунизма, но и с русизмом вообще", - пишет автор. Оглядываясь в прошлое, мы не увидим в нем "Богоносной России" - она не справилась с ролью Св. Христофора. Вглядываясь в будущее - мы уже не обнаруживаем в нем русской цивилизации. Ибо, вопреки знаменитой максиме Ф. Тютчева, Россию следует измерять общим аршином.
       К этим капитальным большеформатным томам автор, преодолевая чувство врожденной скромности, хотел бы присоединить и свою небольшую книгу "Метафизика ленты Мёбиуса", Чапаевск, 2000. По мнению многих знающих людей, ему удалось в ней сказать нечто новое и о России и о мировой цивилизации на исходе XX века.
      
       На наших глазах завершается и уходит в прошлое история XX века. Скажут ли о нем потомки как когда-то Радищев о своем XVIII веке: "Столетие безумно и мудро"? Или только: "столетие безумно"? В одном можно бы уверенным - ни один век не оставил после себя такого количества документов и первоисточников, несмотря на все революции и войны, террор и насилие. Освоение этих документов идет давно, в России с ее огромными архивами еще только предстоит многое открыть и прочитать со всей беспристрастностью. О том, какие трудности стоят на этом пути, рассказывает на страницах "Русской мысли" в книге "Московский процесс" известный правозащитник В. Буковский. Но есть другие живые документы: письма, воспоминания, что относится к частной жизни обычного человека, нередко никому, кроме него, не нужные и не интересные. Пример работы с такими документами подала белорусская писательница С. Алексиевич. Ее четыре документальные книги: "У войны не женское лицо", "Опаленные войной", "Цинковые мальчики", "Зачарованные смертью" позволяют сравнить ее историко-литературный подход к современному документу с аналогичным подходом школы "Анналов". "То, чем я занимаюсь уже 20 лет, - это документ, документ в форме искусства... Но я не знаю, что такое документ. Чем больше я с ним работаю, тем больше у меня сомнений. Единственный документ, документ, так сказать, в чистом виде, который не внушает мне недоверия - это паспорт или трамвайный билет. Но что они могут, если бы даже сохранились, рассказать через сто или двести лет (дальше сегодня и заглядывать нет уверенности) о нашем времени и о нас? Только о том, что у нас была плохая полиграфия... Все остальное, что мы знаем под именем документов, - версии. Это чья-то правда, чья-то ложь, чья-то жизнь".
       "Уходит эпоха. Эпоха, которую назвали эпохой великого обмана. Но, только проклиная и унижая ее, мы не многое поймем - и в ней, и в себе. Может быть, придут новые поколения, - и они поймут и скажут больше (как мы сегодня о ленинских, сталинских лагерях). Скажут, что в большевизме, в советизме было и гибельное присутствие романтизма, утопических надежд, наивно-трогательной веры в будущее. Слишком много крови и братских могил позади, чтобы думать иначе.
       Мы должны оставить честные свидетельства. Документы. Но все тот же вопрос: а что есть честное свидетельство? Документ? Правда времени? То, что мы называем правдой сегодня? Наши заблуждения, страсти, предрассудки, инстинкты?... И потому то, что называется материальностью документа, ткется из многих голосов. Ощущение точности и отдельности рождает множественность. Образ времени. Он складывается из всего пространства времени, из всех его голосов. Версия - это скорее автопортрет души, а не реальности. Я так и определяю жанр, в котором работаю, - история чувств. Мой факт - чувство! От книги к книге складывается энциклопедия чувств, внутренней жизни людей моего времени. Тех поколений, которые я застала на излете, тех, что прошли рядом со мною, и тех новых, чей приход, надеюсь, я еще встречу... Получается одна книга о том, кто мы были; что называли добром, а что злом; как любили; почему убивали друг друга".
       Сходными с мыслями С. Алексеевич на возможность овладения правдой современной истории были выступления участников двенадцатого симпозиума "Мюльхаймской инициативы", а точнее, проблемам преподавания истории.
       Многие книги учителю нужно читать вовремя. К числу таких книг принадлежит сборник "Социо-логос" в.1, М., 1991. Его тематика: социология, антропология, метафизика. Это трудное чтение, но для историков, небезразличных к поискам смысла истории, ищущих ее сакральное содержание (или наоборот, убежденных, что никакого, в том числе сакрального смысла истории не существует), не чуждых историософских проблем и просто интересующихся парадигмальными концепциями общественных отношений современных социологов, богословов, антропологов это чтение не окажется безрезультатным. Мысль рождает мысль...
       Разумеется, я предлагаю лишь немногое из немногого и стараюсь обратить внимание читателя на книги тех авторов, кто имел свой методологический подход к историческому процессу или свое видение истории и человека в истории. Одни из них близки к методологии "Анналов", другие нет. Я ведь не ставлю цели возвысить одну методологию над всеми другими, даже если она наиболее близка моему собственному подходу к преподаванию истории. Скорее, я пытаюсь в своих рекомендациях остановиться на наиболее незаурядных, и менее известных российскому читателю явлениях - концепциях исторической мысли, которые не должны пройти мимо профессионального преподавателя истории, если он хочет обучать действительно истории, а не суррогату исторической науки. В моих рекомендациях совершенно не затронута русская историософская и историко-философская мысль ни в ее либералистской парадигме (К. Кавелин, В. Чичерин, П. Новгородцев), ни в парадигме неословянофильского религиозно-философского ренессанса к. XIX - нач. ХХ вв. (Вл. Соловьев, Н. Бердяев, И. Ильин, Н. Лосский, П. Струве, С. Аскольдов), ни в парадигме христианского социализма (С. Булгаков, Г. Федоров), ни в евразийской парадигме (Л. Карсавин), хотя последнюю я упоминал, говоря о Л. Гумилеве. Это не случайно. Конечно, русских мыслителей необходимо почитать и читать, да простится мне невольный каламбур. Но это нужно делать для собственного кругозора, наконец. Однако избави нас Бог от попыток строить на базе их учений методологию истории, да еще навязывать ее для практического воплощения! Печальный опыт спекулятивной игры с понятием "русская идея", показывает, что не следует опираться в поисках истины полумистическое основание "духа наций" и другие увлекательные и интеллектуально соблазнительные мифологемы. Еще И. Солоневич бесцеремонно, с немалой долей прямого издевательства, разнес эти мифологемы в пух и прах в своей "Народной монархии", и как бы не относиться к идеям и замыслам самого Солоневича, сотворившего взамен разгромленных им мифов, свой собственный, не менее уязвимый для бесстрастного философского анализа, миф о "духе русского народа"; следует признать, что в своей критике он был совершенно прав, так же, как был прав в своих пророчествах относительно бедующей советской империи.
       Русская историософия и философия в целом просто-напросто не вышла за пределы ренессансного метода мышления. Ее космизм, софиология, мистический антропологизм, - все это наследие европейского гуманизма, который в историческом времени совпал с младенчеством индустриальной цивилизации, являясь в то же время ее крестным отцом. Европейская социальная и философская мысль в дальнейшем откажется от некритического гуманизма (т.е. ее аспекты, где такого отказа не произойдет, дадут такие плоды, которые Европа переварит с трудом). В России этого не будет. Отсюда фантастические методологии Н. Данилевского, Н. Федорова, пресловутый русский космизм. Реальный земной человек фактически не является предметом рассмотрения всего детского уровня русской религиозно-философской парадигмы рубежа веков. Отдельные гениальные искры реального историзма Вл. Соловьева, И. Ильина так и не превратились в ровное пламя от костра, освещающего жизнь, а не миф о жизни. Популярное метафизическое понятие "ренессанс", перенесенное из позднесредневековой Италии в Россию начала ХХ века с легкой руки Н. Бердяева, приобретает некую двусмысленность, как бы признавая общую не дозрелость русской философской мысли. Утешимся тем, что ей не было отпущено исторического времени для окончательного вызревания, а эмиграция есть эмиграция. Вот поэтому я рекомендую лишь П. Сорокина, потому что его творческая социологическая мысль пошла по иному пути, чем у большинства его бывших соотечественников.
       Мне хотелось бы рекомендовать еще одну книгу, назвать еще одного автора. Без серьезного целепоглащающего чтения этого, скорее философско-социального, чем исторического, произведения, мне кажется бессмысленно уповать на самозарождающееся новое историческое мышление.
       Речь идет о классическом труде скончавшегося в сентябре 1994 года австро-английского мыслителя Карла Поппера "Открытое общество и его враги". Многократно издававшаяся с 1945 года на Западе, эта книга стала, наконец, доступна и российскому читателю, знавшему о Поппере - социальном мыслителе - лишь то, что он воинствующий антикоммунист и антисоветчик, хотя его работы по методологии науки публиковались в СССР в 1983 году. И вот "Открытое общество" издано в Москве фондом Сороса "Культурная инициатива" в 2-х томах, 1992. Я думаю, что для окончательного утверждения современных западных демократий книга К. Поппера сыграла в ХХ в. такую же вдохновляющую роль, какую столетием раньше в период становления этих демократий сыграла книга А. Токвиля "Демократия в Америке". Без знания этих книг, без понимания и усвоения их идей трудно надеяться на формирование новой правящей государством элиты. Эта элита формируется не только из числа сегодняшних "отягощенных злом" политиков. Ее предстоит формировать сегодня нам, обществоведам, экономистам, культурологам, хотя бы ради собственного раскаяния за тот монструозный слой партийной и советской "элиты, который тоже был нами сформирован на основе единственно верного научного учения, и на основе принципов этого лжеучения вкривь и вкось кроил все государственные, общественные и человеческие отношения, в результате чего мы не имеем ни государства в его классическом варианте, ни гражданского общества, ни христианской морали, а существует нечто такое, что не поддается ни одной из известных классификаций, не вписывается в обычные предикаты формальной логики. Но... популярнейший социолог и политолог И. Клямкин с сожалением констатирует, что книги Поппера мало кто в России знает, и еще меньше тех, кто их читает ("КО", 25.07.95, N30). Что ж, результаты налицо.
       Следует познакомиться и с другой работой К. Поппера "Нищета историцизма" ("ВФ", N8-10, 1992, отд. изд. 1993), в которой он, кстати, и показывает, каким путем достигается вышеозначенное состояние государства и общества. Третья, важная для развития нового исторического мышления (для нас нового) работа К. Поппера "Что такое диалектика" опубликована в "ВФ", N1-1995. Из перечисленных работ философа она наиболее спорная. Философии истории Поппера посвящена содержательная статья К. Зуева "Существует ли смысл истории?", "ОНС", N5-1994. В феврале 1995г. состоялась российско-австрийская конференция памяти К. Поппера, подборка материалов этой конференции под общим заглавием "Памяти Карла Поппера" опубликована в "ВФ", N10-1995, стр.14-66, и в N12-1995, стр.35-87: "Философия Карла Поппера".
       И, наконец, я предложил бы всем преподавателям истории, особенно школьным учителям истории, независимо от того к, какой методологией они пользуются в преподавании и пользуются ли ею вообще, обязательно прочитать небольшое историческое эссе Стефана Цвейга "История-поэт" ("Нева", N8-1993, стр. 246-259). Автор многих исторических биографий и исторических миниатюр, Цвейг делился с читателем своими взглядами на художественную историческую литературу, но с равным успехом их (взгляды) можно рассматривать как метод преподавания истории. Из эссе почти невозможно выбрать что-либо для цитирования, настолько оно органично воспринимается. И все-таки я попробую привести отдельные мысли австрийского писателя.
       "В наши школьные годы История задалась первой важной задачей - находящемуся в состоянии становления ребенку, юноше, молодому человеку дать наглядное представление о развитии и становлении всего человечества и тем самым духовно ввести его, одиночку, в бесконечный ряд предков, труд которых ему следует продолжить", стр.247.
       "Ибо, если вглядеться в историю внимательно, то мы найдем... - в ней нет ни одного неинтересного характера. Едва истинный художник посмотрит на жизнь самого маленького, скромного, никому не известного человека, этот человек перестанет быть скучным и безразличным другим людям; точно так же обстоит дело и с прошлым - в прошлом почти нет мертвых скучных эпох, - существуют лишь скверные повествователи. И, наверное, мне следует выразиться еще более смело и сказать: возможно, вообще не существует истории как таковой, голый факт становится историей лишь через искусство рассказчика, через видение исполнителя; каждое переживание, каждое событие в конечном смысле истины лишь тогда, когда они сообщены правдиво и правдоподобно. По существу своему нет значительных событий и маленьких событий: есть лишь оставшиеся живым и омертвевшее, лишь созданное и прошедшее" (стр.254).
       "Всегда, в конечном счете, важно одно - какое творческое богатство каждая отдельная нация дает всему человечеству. Будем надеяться, что недалек час, когда народы начнут соревноваться друг с другом в желании обогатить культурой друг друга, когда не силой, а художественным даром народы смогут убеждать друг друга в своем праве на существование" (стр.256).
       "Правда нашу современность не очень-то легко любить... Но именно потому, что мы знаем всемирную историю, потому, что любим ее, мы можем набраться мужества и вспомнить, что и в прежние времена современники происходящее с ними воспринимали как бесполезное и бессмысленное, а затем, глядя ретроспективно, люди находили в событиях прошлого творческие идеи или метафизический смысл; вспомнить, что бессмысленное, абсурд никогда долго не продолжаются. Так и все смятения и беды нашего времени, волны и валы несчастья несут нам что-то новое, несут нам будущее - никто не прожил напрасно. Каждое мгновение, едва мы произнесли слово, уже становится прошлым. Не существует настоящего, которое тотчас же не становится историей, и, таким образом, все мы, статисты и актеры некоей разыгрываемой на сцене Истории драмы - с напряжением и благоговением ждем ее завершения" (стр.256-257). Мысли О. Цвейга уместно дополнить рассуждениями В. Дильтея о биографии: "Документы, на которых преимущественно и основывается биография, - это останки, сохранившие выражения и действия личности. Особое место среди них занимают, конечно, письма и свидетельства. Задача биографа состоит в том, чтобы из такого рода документов понять взаимосвязь действия, в котором индивид определен своей средой и реагирует на нее. Любая история должна понять взаимосвязь действий. Историк тем глубже проникает в структуру исторического мира, чем глубже он вычленяет отдельные взаимосвязи и изучает их жизнь. Религия, искусство, государство, политические и религиозные организации образуют такого рода взаимосвязи, пронизывающие всю историю. Исходным среди этих взаимосвязей является жизнь индивида в определенной среде, воздействия которой он испытывает и на которую он сам оказывает воздействие. Уже в воспоминаниях индивида дано ему это отношение: хода его жизни, ее условий и его действий. Именно здесь мы имеем праклеточку истории. Ведь собственно исторические категории вырастают из нее. Коль скоро ход жизни осознается в своей последовательности, все моменты жизни имеют свою основу в категории самости...
       Любая жизнь - и маленького, и выдающегося человека, и повседневная, и необычная - может стать предметом описания... Все человеческое становится документом, который актуализирует в себе какую-то из возможностей нашего бытия".
       Знал ли О. Цвейг философию Шопенгауэра? Несомненно, знал. У последнего мы находим мысли, на которые мог бы претендовать и австрийский писатель. Вот фрагменты гл. 38 "Об истории" "Мира как воля и представление": "Следовательно, история есть знание, но не наука. Ибо она нигде не познает единичное с помощью общего, а должна постигнуть его непосредственно и как бы ползти по почве опыта, тогда как подлинные науки парят над ним, ибо они разработали общие понятия, посредством которых господствуют над единичным, и, по крайней мере, в известных границах предвидят возможность вещей в своей области, так что могут быть спокойны и по поводу того, что еще может быть привнесено в эту сферу... К тому же из характера наук проистекает, что все они говорят о том, что существует всегда, напротив, история - только о том, что существует однажды и затем исчезает. Далее, поскольку история имеет дело только с единичным и индивидуальным, по своей природе неисчерпаемым, все ее знания несовершенны и частичны. И каждый новый день в своей повседневности учит ее тому, что ей было совершенно неизвестно. Если же на это возразят, что и в истории происходит подведение особенного под общее, так как периоды, правления и другие главные изменения... короче говоря, все то, что происходит в истории и составляет то общее, которому подчинено особенное, то это возражение связано лишь с неправильным пониманием общего. Ибо все перечисленное здесь в истории представляет собой лишь субъективное, т.е. то, всеобщность чего проистекает лишь из недостаточности индивидуального знания о вещах, а не объективное, т.е. понятие, в котором вещи уже действительно мыслятся. Даже наиболее общее в истории сома по себе лишь единичное и индивидуальное, например, длительный отрезок времени или какое-нибудь главное событие: особенное относится к нему как часть к целому, а не как отдельный случай к общему, как это имеет место во всех остальных науках, которые дают понятия, а не факты... В истории дело обстоит не так; там общее не есть объективное, выраженное в понятиях, оно лишь субъективное в моем знании, которое только в своей поверхности может быть названо общим... Поэтому история тем интереснее, чем она подробнее, но тем ненадежнее и сообщаемые ею данные и она, в конечном счете, во всех отношениях может уподобиться роману... История показывает на каждой странице (по существу) одно и то же, хотя и в различных формах: но тот, кто не обнаружит его на одной или нескольких страницах, едва ли познает его, даже пройдя через все другие формы. Главы истории народов различаются, в сущности, только названиями и датами: действительная сущность их содержания везде одна и та же...
       Что разум для индивида, то история - для человеческого рода. Благодаря разуму человек не ограничен, подобно животному, узким, созерцательным настоящим, но познает и несравненно более протяжное прошлое, с которым настоящее связано и из которого оно вышло; и только благодаря этому человек может действительно понять настоящее и даже делать заключения о будущем. Напротив, животное, чье лишенное рефлексией познание ограничено созерцанием и поэтому настоящим, бродит среди людей, даже если оно приручено, ничего не знающее, безучастное, беспомощное и зависимое. Такому животному подобен народ, который не знает собственной истории; он ограничен настоящим современного ему поколения; поэтому он не понимает ни себя, ни своего настоящего, ибо он не способен соотнести его с прошлым и объяснить из него; еще в меньшей степени ему дано антиципировать будущее. Только история дает народу полное сознание самого себя. Таким образом, историю следует рассматривать как разумное самосознание человеческого рода, для которого она служит тем, чем для отдельного человека - Обусловленное разумом, осмысленное и связное сознание, отсутствие которого заставляет животное пребывать в узких созерцаемых границах настоящего. Поэтому каждый пробел в истории подобен провалу в памяти и самосознании человека" (А. Шопенгауэр - Мир как воля представление, т.II, М., 1993, стр.461-462, 465).
       К мыслям Шопенгауэра можно смело присовокупить следующие размышления об истории Ф. Ницше, с чьим творчеством Цвейг, автор яркой биографии философа, был хорошо знаком. "Историческое явление, всесторонне познанное в его чистом виде и претворенное в познавательный феномен, представляется для того, кто познал его, мертвым: ибо он узнал в нем заблуждение, несправедливость, слепую страсть и вообще весь темный земной горизонт этого явления и вместе с тем научился видеть именно в этом его историческую силу. Эта сила сделалась теперь бессильной для него, как познавшего, но может быть, еще не сделалась таковой для него, как живущего.
       История понимается как чистая наука и, ставшая самодержавной, представляет собой для человечества род окончательного расчета с жизнью. Историческое образование может считаться целительными обеспечивающим будущее, только когда оно сопровождается могучим новым жизненным течением, например, нарождающейся культурой, т.е. когда оно находится во власти и распоряжении какой-нибудь высшей силы, а не владеет и распоряжается самостоятельно.
       История, поскольку она сама состоит на службе у жизни, подчинена неисторической власти и потому не может и не должна стать, ввиду такого своего подчиненного положения, чистой наукой вроде, например, математики. Вопрос же, в какой степени жизнь вообще нуждается в услугах истории, есть один из важнейших вопросов, связанных с заботой о здоровье человека, народа и культуры. Ибо при некотором избытке истории жизнь разрушается и вырождается, а вслед за нею вырождается под конец и сама история...
       История принадлежит, прежде всего 'деятельному и мощному, тому, кто ведет великую борьбу, кто нуждается в образцах, учителях, утешителях и не может найти таковых между своими современниками и в настоящем. Так принадлежала история Шиллеру: ибо наше время, по словам Гете, так худо, что поэт не встречает более окружающей его жизни нужной ему натуры...
       Деятельная натура, чтобы не потерять окончательно мужества и не почувствовать отвращения среди дряблых и безнадежных празднолюбцев, среди мнимо деятельных, в действительности же только волнующихся и барахтающихся современников, оглядывается назад и прерывает свой стремительный бег к поставленной цели, чтобы немного перевести дух" (Ф. Ницше - Сочинения, т.1, О пользе и вреде истории для жизни, М.,1990, стр.168-169).
       Я думаю, читатель найдет очевидное сходство между исторической методологией школы "Анналов" и поэтическим отношением к трактованию истории писателя С. Цвейга, автора больших биографических полотен, посвященных историческим деятелям XV-XVIII вв. А его размышления о методах преподавания истории как нельзя, кстати, подходят для нашей школьной практики.
       Моя собственная методика преподавания истории, вернее ее технологическая сторона, явленная часть культуроведческого комплекса, может быть, и не отличается особой новизной, особенно на сегодняшнем фоне разнообразного преподавания; но все-таки содержит в себе некоторые находки, определяемые путями интегральной диалогики.
       Схематично я покажу некоторые особенности своей методики, Прошу учесть, что я вел преподавание по старым учебникам (до 1994-95гг.).
       Программы новой истории и истории Отечества изучались нами как единый курс всемирной истории на основе синхронного подхода к фактам истории. Заканчивая события конца 18 века, т.е. 18 брюмера (1799г.), во Франции, мы переходили к изучению Российской империи и весь следующий период, начиная с 1801г. и, кончая 1815 годом рассматривался на уроках как единый процесс мировой истории. Сегодня это заложено в программы (см. "Преп. ист." 1991-1994гг.). Тогда было новшеством все это. Следующее пятнадцатилетие изучалось нами как единый антифеодальный революционный процесс, представший как запоздалая реакция на окончательное поражение Французской революции в битве при Ватерлоо, и объявшей полосой революционного экстремизма в различных формах всю систему Меттерниха, включая и неевропейский мир (Испания и испанские колонии в Америке, Греция и Италия, военный мятеж: попытка нового дворцового переворота в России, революция в Бельгии и Франции и т.д.). Мысль о единстве этого процесса впервые была высказана М. Нечкиной, но мы придавали этим событиям более историософский смысл, обращая внимание на определенную замкнутость революционно-экстремистского круга.
       Другая особенность методики преподавания заключалась в том, что создавались в процессе преподавания некие национально-исторические "узлы" (термин заимствован у А.И. Солженицына). Допустим, "американский узел" включает в изучение все события североамериканской революции плюс все события от войны за независимость колоний до развития США после гражданской войны сер. 19 в. и до начала 70-х гг. Попутно рассматриваются взаимодействующие события американской и всемирной истории на протяжении столетнего отрезка мировой истории.
       Другая особенность: соединение исторического материала различных эпох и народов в соответствии с логико-исторической доминантой в их поли - геополитическом освящении. Например, таким соединением была лекция обзорного характера "Колониальная политика европейских держав (и России) в 18-19вв. Освободительное антиколониальное движение народов Азии и Африки". Такая объемлющая постановка вопроса позволяет увидеть, как общие типологические черты колонизации (видимо, неизбежные), так и некоторые ее особенности (на примере российского колониализма).
       Об интегрировании курсов мировой истории и истории философской мысли я уже упоминал ранее. Напомню, что, например тема "Утопический социализм" (в сегодняшнем учебнике самостоятельно не присутствующая) переносилась из курса новой истории философии и являлась частью большой историко-философской темы "Социально-политические учения эпохи Возрождения и нового времени. От Т. Мора до русских народников и большевиков ". С полной уверенностью могу сказать, что эта лекция, повторяющая известного учащимся Платонова ("Государство") и малоизвестного А. Богданова, построенная на методологических принципах интегральной диалогики, была одной из самых интересных для слушателей.
       Темы, посвященные культуре Нового времени и культуре России 19-го века в курсе истории, не изучались: их место логически определялось в программе истории мировой культуры. Но при тематическом распределении рефератов по новой истории предполагалось несколько тем культурологического и философского обзорного характера. Смысл этого предложения был в том, чтобы путем опережающего обучения использовать в дальнейшем эти рефераты или курсовые работы на уроках истории и уроках истории мировой культуры. Авторы удачно подготовленных рефератов предупреждались о том, что в 10-м классе при изучении историко-культурного периода, они будут проводить уроки, опираясь на свои рефераты. Что касается рефератов по текущим изучаемым темам, то они использовались сразу.
       Предлагаю для знакомства темы рефератов по навой истории:
      -- Концепции исторического процесса нового времени в зарубежной и отечественной историографии,
      -- Английская буржуазная революция и ее влияние на ход мировой истории,
      -- Портреты деятелей Английской революции (по выбору),
      -- Народные выступления в ходе Английской революции. Обреченность "уравнителей" и "истинных уравнителей",
      -- О. Кромвель - харизма вождя и практика политика,
      -- Североамериканская война за независимость - специфическая форма буржуазной революции,
      -- Становление демократического строя в США. "Декларация независимости" и Конституция 1787,
      -- Портреты деятелей Американской революции (по выбору),
      -- Промышленный переворот в Англии, его экономические, политические, социальные последствия,
      -- Аболиционистское движение в США в пер. пол. 19-го в.,
      -- Феномен Гражданской войны в США в сер. 19-го в.,
      -- А. Линкольн - великий гражданин Америки,
      -- Предреволюционная Франция: конец 18-го века,
      -- Франция: от штурма Бастилии до штурма Тюильри,
      -- Франция: от штурма Тюильри до якобинской диктатуры,
      -- Структура и сущность якобинской диктатуры,
      -- Экономические, политические, правовые и социальные преобразования в годы Французской революции,
      -- Якобинский террор; его оценка в отечественной и зарубежной исторической мысли,
      -- Режим Директории и его падение. От 9-го термидора до 18-го брюмера,
      -- Литература, театр, музыка, изобразительное искусство в годы Французской революции,
      -- Французская революция в мемуарах, дневниках, письмах современников событий,
      -- Т. Карлейль и И. Тэн в роли историков Французской революции,
      -- Портреты деятелей Французской революции (по выбору),
      -- Великая Французская революция в произведениях художественной литературы,
      -- Революционные войны Французской республики, 1792-1799,
      -- Коммунистический "заговор равных" Франсуа Бабефа, его место в истории европейских эгалитарных движений,
      -- Наполеон Бонапарт. Личность. Триумф и поражение,
      -- Наполеоновские войны в 1800-1807 гг,
      -- Военные действия в Европе в 1813-1815 гг.
      -- Генералы и маршалы - военные соратники Наполеона I.
      -- Народные выступления и движения против французской экспансии в н.19в.
      -- Военный конгресс. "Священный союз" - первый опыт создания системы равновесия в Европе,
      -- Специфика антиколониальных революций в Латинской Америке,
      -- Портреты деятелей антиколониальной революции в Латинской Америке (по выбору),
      -- Рабочее движение в странах Зап. Европы в пер. пол. XIX века,
      -- Утопический социализм как явление политической, философской и этической мысли XIX века,
      -- От утопического социализма к социализму "научному". "Манифест коммунистической партии" - его роль и последствия в мировом историческом процессе,
      -- I Интернационал и его место в истории рабочего движения,
      -- Типология общеевропейской революции 1848-1849 гг. Общее и единичное в национальных революциях,
      -- Революция во Франции. От февраля 1848 года до установления Второй империи,
      -- Июньское восстание 1848 года в Париже в оценке его современников,
      -- Революция 1848-1849гг. в Германии,
      -- Революция 1848-1849гг. в Австрийской империи,
      -- Революция 1848-1849гг. в Венгрии.
      -- Революция 1848-1849гг. в Италии,
      -- Джузеппе Гарибальди и его роль в объединении Италии,
      -- Отто фон Бисмарк и его роль в объединении Германии,
      -- Национально-освободительные и антиколониальные движения народов Азии и Африки (общий краткий аналитический обзор),
      -- Динамика бытовой городской культуры в странах западно-христианской цивилизации на протяжении XIX века,
      -- Развитие научной мысли Западной Европы в 18-19вв. (математика, физика, химия, биология, медицина, география, философия, история - по выбору),
      -- Западноевропейская литература 17-19вв. (по выбору),
      -- Западноевропейская архитектура 17-19 вв. (по выбору),
      -- Западный театр 17-18 вв. (по выбору),
      -- Западноевропейское изобразительное искусство 17-19 вв. Национальные школы живописи (по выбору),
      -- Западноевропейская музыкальная культура 17-19 вв. Музыкальные направления (по выбору),
      -- История технической мысли 18-19 вв. в промышленности, на транспорте, в сельском хозяйстве,
      -- Анализ и оценка развития и утверждения буржуазных отношений в сер. 17 в. до 70-х гг. 19 века: экономические, политические, социокультурные и правовые аспекты процесса капитализации европейской западно-христианской цивилизации,
       Во втором полугодии по истории России 19 века предлагались темы курсовых работ. Привожу без изменений их перечень.
      -- Экономическое состояние России в нач. XIX века. Развитие рынка и путей сообщения,
      -- Внутренняя политика Павла I и русское общество на рубеже XIX в.,
      -- Заговор и дворцовый переворот 11 марта 1801 года,
      -- Александр I. Психологический и политический портрет противоречивой личности,
      -- М.М. Сперанский - светило русской демократии. Реформаторская деятельность,
      -- Международное положение России в нач. XIX века. Россия и антифранцузские коалиции,
      -- Отечественная война 1812 года. Важнейшие события и сражения войны,
      -- Бородинское сражения - разбор тактических и стратегических планов и действия воюющих сторон,
      -- Полководческая и дипломатическая деятельность М.И. Кутузова,
      -- Генерал русской армии - участники и герои войны 1812 года (по выбору 3-4 имени),
      -- Рядовые участники войны 1812 года: офицеры, солдаты, партизаны (по выбору 4-5 имен),
      -- Важнейшие оборонительные действия русской армии летом 1812 г. От Немана до Бородина,
      -- Важнейшие наступательные действия русской армии осенью и зимой 1812 г. От Тарутино до Малоярославца и Березины,
      -- Партизанское движение в 1812 г. Начало, участники, действия, результаты,
      -- А. Аракчеев. Личность и деятельность русского консерватора-реакционера в нач. XIX века,
      -- Семеновская история 1820 года,
      -- Исторические корни движения декабристов,
      -- "Дух революционных преобразований...". От "Союза спасения" до Южного и Северного обществ,
      -- Революционные программы тайных обществ. "Конституция" Н. Муравьева и "Русская Правда" П. Пестеля,
      -- Попытка дворцового переворота 14 декабря 1825 года в С.-Петербурге. Хроника событий восстания,
      -- Восстание Черниговского полка на юге России. Хроника событий.
      -- Суд над декабристами (следствия, приговор, казнь, каторга, ссылка),
      -- Портреты участников декабристского движения (3-4 имени по выбору),
      -- Женщины-жены, сестры, матери декабристов (3-4 имени по выбору),
      -- Декабристы в Сибири. Феномен декабристского влияния на местное население,
      -- Особенности промышленного переворота в России,
      -- Политика правительства Николая I в крестьянском вопросе,
      -- Внутренняя политика правительства в 1826-1856 гг. Антикрепостническое движение,
      -- Польское восстание 1830-1831 гг.,
      -- Общественное движение в России 30-40гг. XIX в.
      -- Кавказская война пер. пол. 19 - сер. 19 в.,
      -- Россия в системе международных отношений накануне Крымской войны,
      -- Крымская война 1853-1855. Краткий обзор событий,
      -- Героическая оборона Севастополя - важнейшие событие Крымской войны,
      -- Участники обороны Севастополя (адмиралы и генералы, офицеры, солдаты и матросы, гражданские лица - 3-4 по выбору),
      -- Итоги Крымской войны. Крымская война как стимулятор реформистских настроений в "верхах" России,
      -- Новые черты в культурном облике русского общества в I пол. XIXв.,
      -- Правительственная и общественная подготовка Реформы 1861 года,
      -- Буржуазные реформы 60-70 гг. XIX в.,
      -- Крестьянское и революционно-демократическое движение в 1861-1863 гг.
      -- Польско-литовское восстание 1863-1864 гг.,
      -- Идеология революционного народничества 70 гг.,
      -- Этапы движения революционных народников 70-80 гг.,
      -- Портреты деятелей "Народной воли" (2-3 имени по выбору),
      -- С. Нечаев и нечаевщина. Современники о тактики Нечаева,
      -- "Народная воля" и репрессивный аппарат империи. Личности и судьбы Н. Клеточникова и С. Дегаева,
      -- Внешняя политика России между Крымской и русско-турецкой войнами. Дипломатическая деятельность А. Горчакова,
      -- Русско-турецкая война 1877-1878 гг. Краткий обзор событий и сражений,
      -- Политика России на Востоке во втор. пол. 19 века. Завоевание Средней Азии,
      -- Портреты русских военачальников 70-80 гг. 19 века (2-3 имени по выбору),
      -- Деятельность земских учреждений России в 70-80 гг. Портреты деятель земства (2-3 имени по выбору),
      -- Преобразовательная деятельность М.Т. Лорис-Меликова и ее прекращение,
      -- Правительственная политика после 1 марта 1881 года. Д.А. Толстой,
      -- К.П. Победоносцев и его роль в формировании политической идеологии к. 19 - нач. 20 вв.
      -- Рабочее движение и первая рабочая организация в 70-90 гг. 19 века,
      -- Марксистская группа "Освобождение труда". Г.В. Плеханов.
      -- Петербургский "Союз борьбы за освобождение рабочего класса". В.И. Ульянов.
      -- Либеральное движение в России. Идейная борьба на рубеже 19-20 вв. (либералы, народники, марксисты, славянофилы о путях развития России),
      -- Внешняя политика России (1878-1898). Формирование европейских союзов,
      -- Новые черты культурного облика русского общества к концу 19 века.
       Рефераты и курсовые работы, конечно, носили по преимуществу компилятивный характер. Однако, почти всегда наблюдался анализ хотя бы одного-двух источников, а наиболее серьезным достижением были попытки сравнительного анализа различных научных позиций, взглядов, исторических концепций относящихся к единому историческому событию, или стремления высказать и попытаться доказать свою точку зрения на каузальность разноплановых событий, на роль личности в том или ином историческом процессе и т.д. и т.п.
       Мне хочется бросить довольно увесистый камень в свой собственный огород. Перечитав страницы с названиям тех письменных работ, я почувствовал угрызения совести. Мало, оказывается, провозглашать свою приверженность школе "Анналов", мало критиковать насквозь милитаризованные и революционистские курсы школьной истории: надо и в своем собственном сознании постоянно производить переоценку ценностей и не допускать, чтобы те же советско-коммунистические архетипы диктовали свою волю разуму. Ведь не менее 2/3-тей тем как раз и предлагают или военные вопросы или описание революционных событий. Что делать, остается хотя бы радоваться тому, что в состоянии замечать свои собственные грехи.
       Сравнительно регулярной формой полидиалога учащихся являлись семинары. Темы выбирались глобального масштаба, вопросы объявлялись за 2-3 недели до начала семинара. В первый период семинарских занятий в 8 кл. рекомендовалась литература, включая учебную. Но уже в девятом классе, когда к каждой изучаемой на уроках теме, я предлагал обширный библиографический материал, учитывая, что у большинства - собственные рабочие темы и имелись предложенные мною списки исторической литературы, практика "литература к семинару" стала ненужной, за исключением индивидуальных случаев.
       На семинары разрешалось приносить любые книги по объявленной теме, пользоваться ими, сопоставлять разнообразные точки зрения авторов, интерпретировать документы. Не разрешалось только одно: пользоваться тогдашними школьными учебниками истории. Исключение делалось для тех случаев, когда нужно было показать несоответствие учебного текста той исторической правде, которую ученик обнаруживал в другом источнике.
       И опять повторюсь: роля учителя на семинаре - роль дирижера с мгновенной реакцией на появление новых нот или на повторение заученных ранее мелодий, или на возникающие диссонансы. В общей схеме предлагаемой мной методологии семинары играли очень немаловажную роль.
       Привожу в качестве примера тему и план семинара в 9 классе: "Раннебуржуазные революции в Европе и Америке".
       План семинара.
        -- Типология раннебуржуазных революций:
      -- причины,
      -- цели,
      -- движущие силы,
      -- общее и особенное (в предпосылках и задачах) в раннебуржуазных революциях,
      -- понятие "революционная ситуация": О. Кошен - концепция "малого народа"; В. Ленин - "Крах II Интернационала"; Н. Бердяев - "Духи русской революции" ("Из глубины"),
      -- религиозное начало и атеизм и антиклерикальность в раннебуржуазных революциях.
        -- Английская буржуазная революция:
      -- причины и начало революции,
      -- гражданская война 1642-1645гг.,
      -- О. Кромвель, его роль в революции,
      -- "уравнители" и "истинные уравнители" - сходство и различные позиции. Д. Лильберн и Т. Уинстенли,
      -- промышленный переворот - следствие английской революции,
      -- рабочее движение в Англии в пер. пол. XIX в.
        -- Американская буржуазная революция:
      -- причины восстания североамериканских колоний,
      -- "Декларация независимости" - первый антиколониальный документ,
      -- ход войны за независимость. Дж. Вашингтон,
      -- послереволюционное устройство государства США,
      -- гражданская война 1861-1865гг. Ав. Линкольн,
      -- последствия буржуазных революций в США.
        -- Великая французская буржуазная революция:
      -- идейная подготовка французской революции (используется материал курса "Из истории философской мысли"),
      -- экономические, политические, социальные причины революции,
      -- первый период революции, основные события,
      -- второй период революции, основные события,
      -- третий период революции, основные события,
      -- сущность якобинской диктатуры, террор как средство политической борьбы и устрашения народа,
      -- вожди якобинцев: Ж. Дантон, Ж.П. Марат, М. Робеспьер и другие, их роль в революционном процессе,
      -- падение якобинской диктатуры,
      -- четвертый период революции,
      -- Конституция 1795г. Директория,
      -- Наполеон Бонапарт. 18 брюмера VIII г. республики,
      -- коммунистический "заговор равных" Ф. Бабефа,
      -- французская революция в контексте мировых событий к. XVIII - нач. XIXв.
        -- Значение раннебуржуазных революций в мировом цивилизационном процессе:
      -- добро и зло в революциях,
      -- бывают ли революции великими?
       Окончательное подведение итогов изучения истории происходило на экзаменах. Экзамены, как я уже писал, нередко были комбинированными (напомню сочетание вопросов по истории философии и истории мировой культуры). Это было вызвано прежде всего фактором нехватки времени, но и потребностями технологий интегральной диалогики. Привожу несколько примеров билетов по истории в 8 кл.:
       Билет N3
        -- Слово "гражданин" до к. XVII века означало только жители города; с н. XVIII в. появилось новое значение этого слова - житель Российского государства. Чем вы объясните это изменение?
        -- Попытайтесь объяснить сочетание в личности Петра I стремление к парадной архитектуре, живописи, скульптуре, пышным творчествам и скромность его личность быта, обстановки, одежды, кухни; его любовь к физическому труду, разнообразным ремеслам.
       Билет N12
        -- XVII век называют "бунташным". Приведите факты, подтверждающие эту характеристику. Какие события и общественные явления XVII в. сказались на будущей истории России?
        -- В.Н. Татищев считал, что крепостническую систему в России "переменить небезопасно". Главной опорой и силой страны он называл дворянство. Крестьян он призывал наделить землей, учить грамоте - "где знайки процветают, там бунты неизвестны". Объясните логику его мыслей.
       (Во вторых вопросах приведенных билетов использован материал книги И.Я. Лернера "Задания для самостоятельной работы на уроках истории СССР", 8 кл. стр.89, 100, М., 1988).
       Примеры билетов по новой истории и древнерусской культуре в 9 кл.
       Билет N9
        -- В ходе Английской революции XVII в. были конфискованы земельные владения англиканской церкви и многих сторонников короля, а в ходе войны за независимость в Сев. Америке - земли сторонников английской короны. Докажите, что такая секуляризация земель закономерна для буржуазной революции.
        -- Музыкальная культура древней Руси.
       Билет N24
        -- В ссылке на о. Св. Елены Наполеон сказал: "Моя истинная слава не в сорока сражениях, выигранных мною; Ватерлоо их всех зачеркнуло. Но не будет и не может быть забыт Гражданский Кодекс". На чем была основана уверенность Наполеона? Каково значение гражданского Кодекса? (Использован материал пособия Г.М. Донского "Задания для самостоятельной работы по новой истории", 9 кл., стр.38-39, М., 1989).
        -- Фресковая живопись Дионисия и учеников его школы.
       Примеры билетов итоговых экзаменов по истории России в 9 классе.
       Билет N10
        -- От Радищева до Желябова, от Желябова до Ленина в демократическом и революционном движении России утверждалась идея республиканского правления, логически включавшая в себя цареубийство. И. Ильин, выдающийся русский философ, высланный из Сов. России в 1922 году, писал в работе "О монархии и республике": "Если бы развитие (России) пошло нормальным путем, то русским республиканцам оставалось бы только признать свою несостоятельность и ненужность и отойти в небытие..." Какой путь, по мнению Ильина, был бы "нормальным" для России?
       Билет N18
        -- Убийство заговорщиками Павла I в 1801 г., казнь пятерых декабристов в 1826г., убийство народовольцами Александра II и казнь пятерых революционеров в 1881г., попытка покушения на Александра III и казнь Александра Ульянова и его товарищей в 1887г., расстрел всей семьи Николая II в 1918г. - что это: явления одного порядка, звенья одной цепи или случайное стечение обстоятельств? В любом случае - как эти факторы характеризуют российскую историю XIX - н. XX в.?
       На экзаменах, как и во время подготовки к ответу, так и при ответе разрешалось пользоваться любой литературой, кроме учебников, т.к. характер вопросов предполагал использование и документальных источников, и исторических монографий авторов, стоящих на противоположных позициях, и биографических сочинений, и записок, и мемуаров, и даже художественной литературы. Ибо, экзаменуясь, ученик должен был продемонстрировать, как, насколько он овладел той методологией приобретения знаний, которой мы пользовались на учебных занятиях. Впрочем, мною с еще большей радостью приветствовалось личная, самостная методологическая логика, которую мог продемонстрировать ученик.
       В качестве иллюстраций методологического подхода к хорошо известному факту российской истории и источникам, которые этот факт излагают и каждый на свой лад интерпретируют, я хочу провести исследовательскую работу, опираясь на концепт работы с документом школы "Анналов". Проводили мы эту работу на уроках истории в 8 классе.
       Тема исследования: "Угличская драма и ее последствия", т.е. гибель при невыясненных до сего времени обстоятельствах младшего сына Ивана IV Грозного, последнего царя Федора наследника трона из династии правда, с несколько сомнительными правами с канонической точки зрения. Гибель произошла в полдень 15 мая 1591 года и ни одна из существующих версий так и не дает ответа на причины трагической смерти царственного отрока.
       Вернемся еще раз к исследовательскому принципу школы "Анналов". Анналисты порвали с традицией старой историографии, которая читала историю прошлого вслед за хрониками. М. Блок сравнивал историка с судебным следователем, который не довольствуется версией обвинения, версией обвиняемого и даже признаниями его, но ищет улики и старается раскрыть все обстоятельства дела; историк-исследователь тоже же полагается на одни лишь прямые высказывания источников, лежащих, так сказать, на поверхности. Он задает им все новые и новые вопросы...
       Любой исторический памятник может стать источником важных сведений, если знать, как к нему подойти, какие вопросы задать.
       Другое завоевание школы "Анналов" - исследование ментальностей, т.е. массового сознания, коллективных представлений, образ мира, сложившейся и преобладающий в массе общества. Философские, религиозные, политические, эстетические доктрины в форме духовной жизни существуют в любом обществе, но они остаются достоянием духовной элиты, а в умах массы они перерабатываются, трансформируются зачастую до неузнаваемости. Они составляют "социальную историю" идей: падают на определенную почву и воспринимаются в соответствии с содержанием ментальности тех или иных слоев общества. Можно представить себе человека, лишенного определенного мировоззрения, но не индивида, который не обладал бы образом мира, пусть непродуманном и несознательном, но властно определяющим (в частности, как раз благодаря его неосознанности) поступки индивида, все его поведение (ж. Ле Гофф. Цивилизация средневекового Запада, Послесловие А. Гуревича, стр.355-356).
       "Памятник нем и выразителен до тех пор, пока исследователь не задаст ему свои вопросы. Первый и важнейший этап исследования, в огромной мере предопределяющий дальнейший его ход и результаты - формулировка проблемы. Проблема диктует вопросник историка, с которым он подходит к памятнику... Нет вопрошающего историка - нет и исторического источника... и в этом смысле понятие "данные источника" - обманчиво. Оно дезориентирует, внушая мысль, будто источник предлагает истоку уже готовые сообщения о фактах. Источник сам по себе ничего не "дает", эти данные - суть плод активной и целеустремленной работы историка... Лишь тогда, когда вооруженный своим вопросником историк углубляется в источник, последний, в свою очередь, начинает снабжать его теми сведениями, о которых исследователь мог и не подозревать. Между историком и источником устанавливается плодотворное взаимодействие. И это взаимодействие представляет собой не что иное, как диалог между историком и людьми прошлого...В действительности историк на "воскрешение" прошлого не способен, и лучше отдавать себе в этом ясный отчет. Разумеется, когда историк трудится над своим исследованием, пытаясь по возможности "погрузиться в прошлое", он питает некоторую иллюзию, будто видит изучаемый фрагмент истории таким, каков тот и был "на самом деле".
       Историк познает истину. Но истина эта - весьма сложного состава. Он способен восстановить определенные фрагменты истерической жизни в неискаженном и более или менее правильном виде. Но помимо орудий труда, одежды и построек, языковых форм, ритуалов и политических учреждений, содержания законов и верований и иных самых различных аспектов жизни прошлого, которые можно описать с довольно большой степенью вероятности (точности), в жизни существует и нечто иное. Это общая система отношений, объединяющей все аспекты действительности, структурный принцип, возможно, всякий раз особый, та "атмосфера", которая превращает конгломерат разрозненных артефактов и текстов в связную целостность. И вот оказывается, что мысль историков, принадлежащих к разным периодам или культурам (а зачастую и современников), всякий раз по-своему понимает и формулирует этот интегрирующий принцип".
       И вот, опираясь на эти методологические принципы, мы должны были задать себе и источникам вопросы, составить тот самый вопросник, обращенный к событиям Угличской трагедии, случившейся четыре столетия назад.
       Вот такие вопросы и были заданы:
      -- что случилось в городке Угличе в середине мая 1591 года?
      -- смерть царевича Дмитрия - преднамеренное убийство, организованное по приказу Бориса Годунова?
      -- способен ли был Борис Годунов, близкий родственник царя Федора на преступный и смертельно - опасный для него шаг?
      -- выгодна ли была смерть царевича будущему царю Борису? или кому-нибудь другому?
      -- смерть царевича - нечаяннее самоубийство?
      -- смерть царевича - спровоцированное самоубийство, результат преступного небрежения своими обязанностями слуг Марии Нагой?
      -- почему несколько раз менял свои показания глава следственной комиссии Василий Шуйский, будущий царь России?
      -- почему менялась позиция Русской Православной церкви по отношению к покойному царевичу?
      -- мог ли стать, чудом спасшийся от убийц Дмитрий, будущим царем Дмитрием (без приставки "лже"?)
      -- почему меняла свои показания Мария Нагая, признавшая в начале в самозванце своего сына Дмитрия?
      -- что было бы лучше для России: последний царь-Рюрикович или самозванец - Лжедмитрий, останься он на престоле длительный период?
       Таков был наш "вопросник коллективного историка - исследователя".
       Какую источниковедческую и историческую литературу мы привлекли для своего поиска истины?
      -- Рассказы русских летописей ХV - XVII веков, М., 1978, р. V, гл. из "Нового летописца", из "Хронографа", из "Временника" Ивана Тимофеева.
      -- Сказание Авраамия Палицина, М-Л, 1955.
      -- Бруссов К. - Московская хроника, М-Л, 1961.
      -- Горсней Д. - Записки о России XVI - нач. XVII в., М., 1990.
      -- Масса И. - Краткие известия о Московии в начале XVII в., М., 1937.
      -- Маржарет Я. - Записки капитана Маржарета, М., 1982.
      -- Флетчер Д - О государстве Русском, СПб., 1906.
      -- Карамзин Н.М. - История Государства Российского, тт. Х-ХI.
      -- Соловьев С.М. - История России с древнейших времен, кн. IV, тт.7-8.
      -- Ключевский В.О. - Курс лекций по русской истории, Сочинения, т. III.
      -- Костомаров Н.И. - Смутное время в Московском государстве, т.3, СПб., 1883.
      -- Платонов С.Ф. - Очерки по истории Смуты в Московском Государстве XVI - XVII вв., М., 1937.
      -- Тихомиов М.Н. - История России в XVI., М. 1962
      -- Смирнов И.И. - Восстание Болотникова 1606-1607, Л. 1951.
      -- Скрынников Р.Г. -Борис Годунов, М., 1978.
       - Скрынников Р.Г. Россия накануне "смутного времени", М., 1981.
       - Скрынников Р.Г.Смута в России в начале XVII в. Иван Болотников, М., 1988.
       - Скрынников Р.Г. Самозванцы в России в начале XVII века. Григорий Отрепьев, Новосибирск, 1990.
      -- Чистов К.В. - Русские народные - социально - утопические легенды, (XVII-XIX вв.), М., 1967.
       Из художественной литературы мы брали в помощь исторической науке две великие трагедия: А.С. Пушкин - "Борис Годунов" и А.К. Толстой - "Царь Федор Иоанович". Для художественного разнообразия рассматривали репродукции картин И. Глазунова, изображающие гибель царевича Дмитрия - пример идеологии "опрокинутой в прошлое". Кажется, в эти же дни или позднее в Самаре была большая экспозиция работ Глазунова и желающие могли видеть эти полотна - коллажи в подлиннике.
       Описать весь процесс нашего совместного поиска ответов на наши же вопросы, который продолжался 6 семинарских часов, было бы очень трудно. Но главные выводы, сделанные нами, пользуясь упомянутой методологией, можно изложить в тезисной форме.
       1. Ни на один из поставленных нами вопросов, несмотря на обилие источников, мы не смогли ответить ни полностью утвердительно, ни полностью отрицательно.
       2. Доводы в пользу невиновности в организации убийства Борисом Годуновым все-таки перевешивает доводы в его виновности (в. 2, 3, 4). Не согласились мы, следовательно, ни с Карамзиным, ни с Пушкиным, ни с автором "Нового летописца", ни со свидетельствами иностранцев - современников событий.
       3. Мы обнаружили, что автор "Нового летописца", обвиняя Бориса в убийстве царевича, скорее всего, выполнял определенный идеологический заказ. Образ мудрого Пимена из пушкинской трагедии - своеобразная попытка великого поэта художественно оправдать этот заказ, что до Пушкина тоже с большой художественной силой сделал Карамзин. Гений следовал за гением ("история-поэт"!).
       4. Свидетели, точнее, современники событий - иностранцы противоречат друг другу, рассказывая об одном и том же событии. При этом все они ссылаются на слухи, на рассказы порой случайных людей и в большинстве отстаивают ту позицию, которая была бы выгодна их правительствам и государствам.
       5 Исследователи российской истории к. 16 - н.17 вв. столь же противоречивы в своих доводах "про" и "контра". Наиболее убедительными и обоснованными с т. зр. исторической логики событий нам показались работы Р.Г Скрынникова.
       6. Мы обнаружили, что авторы - летописцы ставили, как и мы, сходные вопросы: кто виноват в событиях смуты, в чем состоит эта вина? Ответ на эти вопросы они находили, считая главной причиной " о бедах и напастях русским людям" изменившийся менталитет всего русского общества. Дьяк Иван Тимофеев: "Не чужие земли нашей разорители, а мы сами ее погубители". "От премудрых и до простых, от головы и до ног все неисцелимыми струпьями покрылись", "виновными оказываются все русские люди". "Бояре, будто ослепли и онемели, не смеют врагу воспретить и великому государству ни в чем пособить. А иные молчат, и не говорят, и ни в чем врагу не претят, ибо с ним же, со врагом, всех нас погубить хотят". Лица духовного звания "славою ложною мира сего прельстились, просто сказать подавились, и к тем врагам преклонились и творят их волю". "Бессловесное молчание", "окаменение сердечное" привели к великой "разрухе" всего государства.
       Авраамий Палицин: "Всего мира безумнее молчание", русские люди не смели говорить правду, не заступались за гибнувших невинно, стали и "в делах и словах нестоятельны". Иван Тимофеев: "каждый из нас обращается к другому хребтом". (Цит. по "Рассказам русских летописей стр.252-253).
       Причину изменившейся российской ментальности мы знаем: это много летнее кровавое царствование Ивана Грозного, его безумная опричнина, долгая и беспощадная Ливонская война, т. е., говоря языком современной политологии, - последствия тоталитарного правления (условность термина для 16-го века мы понимали). После смерти дракона неизбежно остаются "безрукие души, безногие души, легавые души, окаянные души... Дырявые души, продажные души, прожженные души, мертвые души". (Е. Шварц "Дракон" в: "Пьесы", стр.308, Л. 1972). Естественно, мы не могли не сравнить смуту рубежа 16-17 вв. с той смутой, которая началась в СССР и России в конце 20-го века. Увы, ее причины виделись нам во многом в том же самом. Вот только тогдашние историки и публицисты были прямодушнее и честнее сегодняшних патриотических витий, называли вещи своими именами и не искали всемирного заговора против российского государства.
       Глубже понять причины, так изменившие сознание русского общества к началу ХVII века, нам помог и В.О. Ключевский. В части третьей "Курса русской истории" в лекции о расколе он акцентирует психологические и культурные основы той силы, которая так резко отрицательно проявила себя в ХVII. Это сила религиозных обрядов и текстов, ставших своеобразным архетипом русского человека в его религиозном миросозерцании, а, следовательно, и в идеологии массового сознания, в котором прорывались импульсы коллективного бессознательного. Видимо, такой гигантский "выброс" и произошел в годы Смуты. Ключевский выстраивает приблизительно такую схему.
       До XV века русская церковь была послушной дочерью Византии, своей митрополии. В XV веке московские князья, почувствовав свое национальное значение, завели обычай назначать митрополитов в Москве из русского духовенства. В ХV веке греческая православная иерархия страшно уронила себя в глазах Руси, приняв флорентийскую унию 1439 г., согласившись на союз православия с католичеством. Митрополит Московский грек Исидор поддержал эту унию, но был изобличен и изгнан Василием Темным.
       Несколько лет спустя Царьград был завоеван турками, что стало для Руси знаком окончательного падения греческого православия - как следствие его "замутнения" унией. Мировые события невольно заставляли Русь противопоставлять себя Византии: Москва сбрасывала с себя мусульманское иго в то самое время, когда Византия надевала его на свою шею. Другие царства падали за измену православию, а Москва оставалась верна ему.
       Следовательно, она - третий и последний Рим, единственное в мире убежище истинного благочестия. Отечество в глазах древнерусских мыслителей ХVI века получало новое высокое назначение. Инок Филофей писал Василию III, отцу Ивана Грозного: "Внимай тому, благочестивый царь! два Рима пали, третий - Москва стоит, а четвертому не бывать. Соборная церковь наша в твоем державном царстве одна теперь паче солнца сияет благочестием во всей поднебесной; все православные царства собрались в одном твоем царстве; на всей земле один ты - христианский царь".
       Возникает ряд легенд о бегстве святых и святынь из обоих павших Римов в новый, третий Рим, в Московское государство. В 1589 г, царьградский патриарх Иеремия посвящает в сан Всероссийского Патриарха митрополита Иова, большого друга Бориса Годунова, чем окончательно закрепит обособление русской церкви от константинопольской Патриархии.
       Все эти процессы, шаг за шагом, к началу ХVII века наполнили русское церковное общество религиозной самоуверенностью, шедшей, однако, не "