Корнющенко Дмитрий Ильич, Макеева Б.Д.
"От наукоучения - к философии образования, или Российская пайдейя" (Труды чл. Рфо, 2004, #7)

Lib.ru/Современная литература: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Оставить комментарий
  • © Copyright Корнющенко Дмитрий Ильич, Макеева Б.Д. (chekanovandrey@mail.ru)
  • Обновлено: 08/08/2009. 23k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
  • Диалогика и гуманитарное образование
    • Оценка: 6.46*4  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Я. Турбовской одним из первых ученых-теоретиков поставил проблему самобытности философии в пространстве образования и воспитания. Это - другая философия, способная внести качественно новое в педагогическую идеологию

    • РОССИЙСКОЕ ФИЛОСОФСКОЕ ОБЩЕСТВО

    ТРУДЫ ЧЛЕНОВ РФО

    ВЫПУСК 7

    МОСКВА 2004

    РАЗДЕЛ 7. ОТЗЫВЫ И РЕЦЕНЗИИ

      

    Д.И. Корнющенко, Е.Д. Макеева

      

    ОТ НАУКОУЧЕНИЯ - К ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ, ИЛИ РОССИЙСКАЯ ПАЙДЕЙЯ

    (Размышления над книгой статей "Философия образования: связь науки и практики")

      
       Выход сборника (Философия образования: связь науки и практики. Сб. научных статей. Москва - Тверь, 2002. - 171 с ) приурочен к 60-летию Российской Академии образования, однако, его ценность и несомненная уникальность в другом. "Теоретики" и "практики" Института теории образования и педагогики РАО, Тверского Института усовершенствования учителей, Тверского Департамента образования, преподаватели школ выступают на страницах сборника единой когортой единомышленников. Значительную часть сборника составляют работы сотрудников лаборатории "Философия образования" ИТОИП РАО, которую вот уже несколько лет возглавляет д. п. н.. профессор, академик АТП Я. С. Турбовской. Он же - научный редактор сборника. Книга - и подведение итогов деятельности лаборатории "ФО", начало более широкого общего замысла.
       Я. Турбовской одним из первых ученых-теоретиков поставил проблему самобытности философии в пространстве образования и воспитания. Это - другая философия, способная внести качественно новое в педагогическую идеологию. Многие годы Я. Турбовской и его коллеги разрабатывали актуальнейшую для школы психолого-философскую методологию диагностирования массового педагогического опыта, ядром которого являлось обучение школьного учителя самодиагнозированию, т.е. преодолению момента незнания. Как преодолеть этот неизбежный в любой практической деятельности момент и пытался показать автор концепции в ряде книг, статей, выступлений в 70-90-е гг. (напр., в работе "Диагностические основы целеполагания в образовании", М., 1995, авторы Я. С. Турбовской и В. П. Проваторов). К сожалению, огромный методологический потенциал, заключенный в экспериментах, не нашел должного понимания на вершине педагогического Олимпа.
       Обнаружилось, однако, что та модель философии образования, которую предлагают авторы рецензируемого сборника, гетерогенно соединяется с вышеупомянутой доктриной. Эта, видимо, неизбежная транскрипция философского концепта и технологической парадигмы лучше всего наполняет живым содержанием одубевшее понятие "связь науки и практики" и может приблизить российскую образовательную систему к полузабытому феномену - к древнегреческому понятию "пайдейя". Идеал "Пайдейи" включает в себя воспитание разума, чувство гармонии, гражданских добродетелей, - как раз тех качеств личности, которыми сильно оскудело российское общество. Центральным в этом идеале является именно культивация разумности, ибо без разума оказывается невозможным ни достижение гармонии, ни нравственные и политические действия". (В.А. Лекторский, "Вестник РФО", N2 - 2002, с. 18).
       Предполагаемое сближение позволяет определить место лаборатории "ФО", кредо ее руководителя и авторов сборника научных статей и пространстве российской и - шире - мировой философско-педагогической мысли, ибо мы не случайно назвали Я. С. Турбовского "одним из первых". Вот примерно как выглядит ретроспекция проблемы. В 1992 г. журн. "Вопросы философии" опубликовал материалы "круглого стола" "Образование в к. XX века" (N9, с. 3 - 21). В 1995 журн. "ВФ" (N11, с. 3 - 34) и "Педагогика" (N4) публикуют материалы "круглых столов" с одинаковым названием: "Философия образования...". В 1997 широко известный ученый, академик РАОБ Б. Гершунский публикует объемистый труд "Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций)". В 1998 г. Б. Гершунский издает учебное пособие для студентов "Философия образования". В этом же году 10-16 августа в Бостоне (США) состоится XX Всемирный философский конгресс "Пайдейя: философия в воспитании человека" (читателям "Вестника РФО" напомню, что основные идеи конгресса освещались в N 3 - 4 - 1998, 1, 3 - 1999 гг.) В 2001 в Новосибирске НИИ Философии образования при НГПУ издает N1 журн. "Философия образования XXI века". Главный редактор - директор НИИФО НГПУ д.ф.н. Н. В. Наливайко. Забегая вперед, хотим отметить, что есть определенное сходство концепции ФО лаборатории Я. Турбовского и НИИФО Н. Наливайко. Эта конгениальность педагога и философа прослеживается в ст. Н. Наливайко "К вопро-су о формировании философии образования как самостоятельной научной дисциплины" ("ФО XXI в." N2 - 2001, с. 47 - 57) и в яркой полемичной ст. Н. И. Макаровой, Н. В. Наливайко, В. И. Паршинова "Философский анализ проблемы педагогики ненасилия" (N3-2002, с. 145 -156).
       Один из авторов этих строк имел честь опубликовать в N3 - 4 - 2002 "ФО XXI в." главы из своей книги "Интегральная диало-гика", которая скоро выйдет в свет. Его трактат концептуально обобщает личный теоретический и практический опыт сопряжения философии и педагогики, о котором он начал размышлять в сер. 80-х гг.
       25 - 27 января 2002 в Вене (Австрия) состоялась международная философская конференция "Пайдейя для 21-го века?", логически продолжившая тему XX ВФК ("Вестник РФО" N1 - 2002, с. 60-64). Наконец, летом 2002 выходит книга - сборник, ради которой мы и совершили этот далеко неполный обзор постановки проблемы как таковой за прошедшее десятилетие, всего лишь констатируя нарастающий интерес философской и педагогической мысли к философии образования.
       Более обстоятельный, информационно насыщенный материал читатель сборника найдет в ст. д.п.н. М. А. Лукацкого (Тверь) " Философия образования: история становления и перспективы развития", с. 30-35.
       Совершенно не вдаваясь в оценочный характер упомянутых артефактов, можно воочию убедиться, что мировое гуманитарное сообщество уже не может мыслить о педагогике нового века вне философского контекста.
       Почему "философия образования"? Каков этот контекст?
       А каково сегодняшнее российское образование? - Отвечает министр В. М. Филиппов: "Наше образование остается "диким" (АиФ, N28 - 2002). Каков сегодняшний российский учитель? -отвечает Е Иваницкая в ст. "Парадокс об учителе": "Нелюбовь к авторитарному, малокомпетентному, идеологически зашторенному учителю - это понятно, это здоровая и естественная реакция. Парадокс в том, что дети не любят и хорошего, компетентного, искреннего педагога, сердце свое отдающего ученикам. И это тоже здоровая и естественная реакция! Истинные педагоги это знают. Они заведомо жертвенно избрали экзистенциальный удел нелюбви, выбирая профессию. Прочим, вероятно, не следовало ее выбирать" ("Новая газ.", N25 - 2002).
       Разумеется, газетный материал - не истина в последней инстанции. Но... Гораздо труднее найти сегодня в нашем образовании факты утешительного характера. Поэтому так возрастает спрос на философию образования. Но какую? И как возможна философия образования?
       В заглавной ст. сборника "Мир образования и его философия" Я. Турбовской утверждает: "Миру образования - свою философию". По его мнению, которое становится все более и более убедительным и в академических кругах и в мыслящем учительском сословии, мир образования, живущий по своим законам, порождает свою философию, не только не совпадающую с традиционным "любомудрием", но даже в своих фундаментальных основаниях противоположную ему. В зависимости от того примем ли мы, педагоги и философы эту концепцию, зависит очень многое и в настоящем и, тем более, в будущем. Ребенок не есть маленький взрослый. Он живет иначе. Он живет в мире других ценностей. Мир взрослых делал и делает все, чтобы "социализировать" ребенка, т.е. заставить его быть уже сейчас таким, каковы взрослые, и, следовательно, сам по себе ребенок никакой ценностью не являлся и не является. Отсюда, считает Турбовской, все потери, которые несет общество не только непосредственно в воспитании подрастающих поколений, но и в организации жизни и достижении своих целей: ребенка вынуждают жить в логике долга под неизбывный рефрен "такова жизнь". Но если она такова, то кто мы своим детям и кто они нам? Сложившееся отношение "род-индивид" должно претерпеть кардинальное изменение: род должен осознать свою ответственность перед каждым пришедшим в жизнь ребенком. Учитель всегда оказывается перед необходимостью осознавать и формулировать подлежащие первоочередному решению задачи, принципиально изменяя существующую парадигму образования, включая ее общефилософские основания.
       "С позиций философии образования каждая фундаментальная категория, включая такие, как "объективное" и "субъективное", "относительное" и "абсолютное", "общее", "особенное" и "единичное", "время" и "пространство" не только не тождественны по своему существу, а диаметрально противоположны. Ибо педагогика не может пользоваться такими терминами и оценками, как "большинство" и "меньшинство". Предметом ее озабоченности и научной ответственности является каждый ребенок" (с. 22).
       В философии педагогики, если расширить концепцию Я. Тур-бовского, эти понятия требуют иных дефиниций, нежели в классической философии. Но суть этих изменений - в объективном существовании мира отношений, в котором эти категории проявляются иначе и наполняются совсем иным смыслом. В частности, в методическом пособии "Использование данных педагогического диагностирования в обосновании стратегии развития образования". М., 1994, автору концепции удалось показать, как проявляет себя категория "время" в педагогическом аспекте (с. 31 -43).
       Следовательно, философия образования по Турбовскому это не неразрывная связь педагогики с философией, которая из плодотворного источника и фактора превратилась в едва ли не основной тормоз развития педагогической науки, не прямой перенос философских постулатов в массовую практику, как это десятилетиями практиковалось в советской школе (с. 17, 27), а принципиально новое парадигмальное направление гуманитарной мысли, способное конкурировать на равных с вышеупомянутым древнегреческим идеалом "пайдейи". Я. С. Турбовской, однако, не склонен видеть в рассуждениях самого высокого абстрактного уровня, которые постигаются интеллигибельно, а не эмпирически, средство решения и обеспечения всех, учебно-воспитательных целей и задач. В целях отстранения он цитирует философа О. В. Довженко: "Не следует ожидать, что в результате наработки проблематики философии образования возникает целостная система взглядов. В лучшем случае мы достигнем более глубокого понимания основных процессов, детерминирующих логику развития образования" (с. 26).
       Вот о "целостной системе взглядов" хотелось бы сказать несколько слов дополнительно. Я. Турбовской справедливо определяет философию как учебный предмет, совокупно объединяющий множество философских школ и учений, порой взаимоисключающих друг друга. Закономерен вопрос: "Какая из этого множества философий принадлежит образованию? Все вместе?" (с. 10).
       Конечно, нет. Но в будущем, когда произойдет системное становление философии образования как самостоятельной учебной дисциплины, последователям Я. Турбовского и других первопроходцев неизбежно понадобиться мировое философское наследие. Мы хотели бы назвать три великих имени, чьими идеями и был сформирован ведущий дискурс новоевропейского мышления и культуры. Учителями человечества они остаются и по сей день. Р. Декарт "Рассуждения о методе". И. Кант "Метафизика нравов". А. Шопенгауэр "Мир как воля и представление". Объем рецензии не позволяет подробно обосновать нашу точку зрения, однако, нам кажется, что даже названия знаменитых книг имеют символически-говорящий характер в пользу ФО. Кроме того, хотелось бы предостеречь будущих теоретиков российской ФО от попыток выстраивать ее фундамент на священных камнях русского философско-религиозного ренессанса н. XX века. Мыслители Серебряного века, как и их книги, люди замечательные, высокообразованные, христолюбивые, иногда даже мудрые, но ... все это лишь слова, слова, слова... Если не ошибаемся, то лишь В. Розанов и Н. Лосский имели опыт практического преподавания в школах. Разумеется, мы не хотим на этом основании вульгаризировать проблему влияния их идей на российское школьное дело, но будем помнить, что "ренессанс начала прошлого века" завершился в 1917 году. У большинства его творцов школьный учитель вызывал примерно такое же чувство отвращения, которое вызывает Передонов - герой "Мелкого беса" Ф. Сологуба, тоже, кстати учителя.
       Эти строки могут вызвать резкое несогласие широко известного в России и за рубежом талантливого педагога, писателя, художника, д.п.н. Ю.П. Азарова. Его книги, выступления последнего десятилетия как раз пронизаны убежденностью, что истина - в "Педагогике любви и свободы" (название книги 1994г.), и что она может быть найдена в русской религиозной философии, в религиозно-эзотерических учениях прошлого и настоящего. Человек очень сложного мировоззрения, Ю.П. Азаров совсем недавно опубликовал новую книгу: "Подозреваемый", М., 2002. "Трансцендентальный роман" - таков подзаголовок (напомню, что этот философский термин буквально означает "перешагивающий", выходящий за пределы, - "ФЭ", т. 5, М., 1970, с. 255).
       Не вдаваясь в филологический анализ стилистических и композиционных особенностей романа, признаем, что это действительно "роман беспокойства". Со многими публицистическими филиппиками автора хочется согласиться (но далеко не со всеми). Но дело не в этом, а в том, что Ю.П. Азаров предлагает свою концепцию философии образования, базируя ее не только на давно уже проповедуемых им "Сорока заповедей Любви и Свободы", которые, конечно, не им придуманы, но и на "системно -трансцендентном подходе" (есть сомнение, что для педагогических целей в данном случае термин использован не совсем удачно), который включает в себя социальное и художественное творчество как метод разрешения системно - личностного конфликта. Во всем тексте в той или иной форме прослеживается влияние идей и размышлений И. А. Ильина ("О сущности правосознания", "О сопротивлении злу силой", "Путь духовного обновления", "Путь к очевидности", работы 20-30-х гг. о России и ее будущем).
       "Предметная деятельность" и в то же время отказ от " тупого рационализма", о чем много писал И. Ильин, легли в основу опыта УВК N1804 г. Москвы, которым руководят супруги Л.А., и А.В. Курбатовы. Ю.П. Азаров - научный руководитель комплекса. Деятельность Курбатовых освещена в э/справочнике "На рубеже XXI века", М., 1998. Т.е. "Философия образования" Ю.П. Азарова имеет конкретные положительные результаты ("Подозреваемый", с. 382 - 394).
       Что ж, идеи нам близки, а И.А. Ильин - один из самых чтимых нами философов русского зарубежья. Но стоило ли тревожить его тень? Да и другие тени? Еще в 50-е - н. 60-х гг. известные зарубежные педагоги, психологи, искусствоведы Ф. Баррен, Эд. Зиг-фельд, Г. Рид, К. Тейлор и другие видели в искусстве панацею от многих социальных бед, считали творчество вообще единственным средством, способным совершить "терапию общества" и добивались блестящих результатов в работе с детьми. Был такой сборник "Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом", М., 1969. Один из соавторов этих размышлений писал об этом еще в 1970 г.
       Можно задать вопрос: стал ли мир лучше за прошедшие 40 лет? благодаря усилиям этих энтузиастов? Самый объективный ответ, очевидно, будет такой: мир был бы еще хуже, если бы не было таких подвижников. Мы думаем, что этот ответ можно спроектировать и на деятельность Азарова, Курбатовых, других, кто разделяет их веру, заменив слово "мир" словом "Россия". Совпадает ли идеал Ю. Азарова с "пайдейей"? В целях - да. В оценке средств неизбежен педагогический фидеизм: каждый, прочитавший книгу, ответит по-своему. Мы отвечаем - "нет", поэтому и упомянули о "вере".
       Завершая оценку сборника "Философия образования: связь науки и практики", хочется еще раз вернуться к упоминавшейся выше философской конференции в Вене. С докладом "Пайдейя и вопрошающее обучение" на конференции выступил вице-президент РФО, член - корр. РАН, гл. ред. журн. "ВФ", проф. В.А. Лекторский ("Вестник РФО", N2 - 2002, с. 18 - 20). В докладе приведены некоторые антиномии обучения и воспитания, которые кажутся не разрешимыми. И все-таки В.А. Лекторский видит интересные и перспективные попытки разрешения этих противоречий на путях сближения обучения и исследования.
       предпринятые в США и России. Они отличаются друг от друга, но и имеют немало общего. К их числу докладчик отнес:
       1. Программу М. Липмана (США) "Философия для детей". Мэтью Липман считает, что в школе необходимо обучать творческому мышлению с помощью преподавания философии в течении многих лет. Речь идет не о преподавании собственно философии или истории философии, а о приобщении к философской рефлексии.
       2. Школу диалога культур, программа которой была разработана ныне покойным В. С. Библером. Суть программы - обучение творческому мышлению путем изменения характера преподавания всех учебных дисциплин, от литературы до физики. Ставятся вопросы, на которые существуют несколько ответов, что вызывает дискуссию, спор, диалог.
       3. Программу развивающегося обучения, разработанную теоретиком педагогической психологии В.В. Давыдовым. Учитель осуществляет особую игру. Он преображается в ученика и демонстрирует непонимание тех или иных вопросов и ответов. Провокативный метод создает "точки удивления" и условия развертывания диалога между учениками.
       Все три парадигмы обучения методом диалогики давно и хорошо известны российскому педагогическому миру, имеют своих последователей, интерпретаторов, критиков. Д.И. Корнющен-ко, например, активно использовал и то, и другое, и третье, пока окончательно не разработал собственную концепцию и технологию гуманитарного обучения: "интегральную диалогику".
       Иначе обстоит дело с концепцией философии образования, предложенной Я. Турбовским. Это качественно новый феномен, некое гуманитарное изобретение. Под углом зрения В. Лекторского его можно бы рассматривать как четвертую попытку разрешить противоречия мира образования. Эта методология значительно шире вышеперечисленных. С ними она относится примерно так же, как физика Эйнштейна с физикой Галилея и Ньютона, т.е. втягивает их внутрь своей орбиты, превращает в частный случай гораздо более сложной и трудно постигаемой педагогической вселенной.
       Найдутся ли смелые люди, которые не только поймут это, но и захотят продолжить развитие философско-педагогических идей Турбовского?
       И еще раз о пайдейе и философии образования. С 16 по 18 марта 2003 г. в Бостонском университете (США) проходила меж-дународная конференция "Пайдейя и религия: Образование во имя демократии?", ставшая частью проекта "Paideia".
       Откликаясь на это важное событие мирового философского дискурса, первый вице-президент Президиума РФО, д. ф. н., проф. А.Н. Чумаков, активный участник форума, сообщает в статье "Пайдейя - реальность или красивая идея?": "В конференции приняли участие философы из Соединенных Штатов, России, Европы и стран Среднего Востока, а сама она была актуальна потому, что основные противоречия современного мира - мира глобальных противоречий, связаны в первую очередь с культурными, цивилизационными и религиозными различиями" (Вестник РФО. 2003. N 1. С. 48.).
       Далее А. Чумаков резюмирует, пожалуй, главное, что имеет прямое отношение к философии образования: "Участники конференции видели одну из своих задач в том, чтобы подвести определенные итоги прошедшего периода и ответить на главный вопрос - стала ли идея Пайдейи объединяющей силой, интегрирующей философов различных стран? Это звучало тем более актуально, что причин для сотрудничества у философов более чем достаточно. За последние годы мир не стал более спокойным и безопасным, не стал он и менее противоречивым.
       <...> Но мир сегодня уже не тот, что был даже несколько десятилетий тому назад. Он стремительно глобализуется и требует иных подходов к решению проблем, которые из национальных и религиозных легко перерастают в глобальные, общечеловеческие. И кто, если не философы, будет мыслить категориями, отражающими интересы человеческого сообщества как целого? Кто, если не они, может и должен нести в первую очередь ответственность за осмысление будущего, за то, как должны вести себя люди, и что они должны делать, чтобы мир становился лучше, безопаснее, более предсказуемым?" ( Вестник РФО. 2003. N 1. С. 49.).
       Проект "Пайдейя", возглавляемый профессором Бостонского университета А. Олсоном, является примером эффективного международного сотрудничества. В заключительном слове на конференции проф. Олсон сказал: "Для того, чтобы быть настоящим, мировое человечество должно прийти к культурному плюрализму и совместным этническим принципам. Без культурного и религиозного плюрализма глобальное человечество - это только абстракция или пустое определение" но без понимания морали глобальное человечество непонятно" (Олсон А., Туули И., Стайнер Д. Образование во имя демократии. Вестник РФО. 2003. N I. С. 54.).
       Проф. Штайнер в своих итоговых замечаниях попросил обратить внимание на фундаментальный вопрос, на котором основан "Проект Пайдейя", а именно, - "Для чего нужно образование?" Этот вопрос, заданный известным философом Ханной Арендт в 1961 году, стал вечным вопросом для всех людей этой профессии (Олсон А., Туули И., Стайнер Д. Образование во имя демократии. Вестник РФО. 2003. N I. С. 54.).
       Российский философ М. Мамардашвили задавал похожие вопросы: "Для чего нужна философия? Как возможна философия?".
       Соединив два этих вопроса в единственный, мы, может быть, и отыщем далеко не легкий путь к разрешению парадигмы "философии образования". Ведь были же великие умы, которые столетия назад поставили первые вехи на этом пути.
       Иоганн Вольфганг Гете:
       Глядит ребенок наш кругом -
       Пред ним знакомый отчий дом.
       С рожденья слышать он привык
       Вполне сложившийся язык.
       На ближнее он кинет взгляд -
       Ему про дальнее твердят.
       Растет - не дав передохнуть,
       К добру готовый кажут путь:
       Вот это очень хорошо,
       А это - плохо и грешно.
       И сам он должен чем-то быть.
       Как нужно жить, творить, любить -
       Все это писано давно,
       И хуже - в книжках уж дано.
       И вот, затерянный навек,
       Стоит наш юный человек,
       Все для него предрешено:
       Пред ним - дороги лишь такие,
       Какими раньше шли другие.
      
       Иммануил Кант: "Воспитывая детей, надо помнить, что мы воспитываем их не для жизни в теперешнем, а в будущем, лучшем состоянии человеческого рода, т.е. для жизни в иных, лучших условиях жизни. Обыкновенно же родители воспитывают детей только так, чтобы они годились для настоящего мира, хотя и испорченного. Воспитывая же детей для будущего, лучшего устройства мира, мы этим самым улучшаем будущее устройство мира".
  • Оставить комментарий
  • © Copyright Корнющенко Дмитрий Ильич, Макеева Б.Д. (chekanovandrey@mail.ru)
  • Обновлено: 08/08/2009. 23k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
    • Оценка: 6.46*4  Ваша оценка:
    Связаться с программистом сайта.