Корнющенко Дмитрий Ильич
"Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования" (часть вторая, 2006г)

Lib.ru/Современная: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Комментарии: 1, последний от 27/08/2020.
  • © Copyright Корнющенко Дмитрий Ильич (tat.kornushenko@yandex.ru)
  • Размещен: 08/08/2009, изменен: 08/08/2009. 929k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
  • Диалогика и гуманитарное образование
  • Скачать FB2
    • Оценка: 7.18*5  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Нетрадиционные подходы к обучению и воспитанию. Не отказываясь от стандартных принципов методики и дидактики, автор разработал и осуществил концепцию сопряжения школы диалога культур с психологически обоснованной интеграцией гуманитарных дисциплин, творчески преломляя идеи выдающихся мыслителей и педагогов ХХ века. Учитывая введение новых понятий, методических парадигм, работа автора способна претендовать на статус новой методологии гуманитарного образования и воспитания в контексте философии педагогики XXI века. Трактат развивает и углубляет некоторые философские, психологические и социокультурные транскрипции автора, заявленные им в предыдущих

    •   
         

    Цикл "Интегральная диалогика - попытка новой технологии гуманитарного образования" состоит из следующих произведений и статей:

            -- Философия образования
            -- Интегральная диалогика 1
            -- Интегральная диалогика 2
            -- Выступление на философском конгрессе
            
             Примечание: порядок чтения определен в этом списке
            
             Предлагаем Вашему вниманию произведение (3):

    Д. И. КОРНЮЩЕНКО

    ИНТЕГРАЛЬНАЯ ДИАЛОГИКА:
    ИНТЕНСИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
    ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Москва, 2005

            

    Д. И. КОРНЮЩЕНКО

    ИНТЕГРАЛЬНАЯ ДИАЛОГИКА:
    ИНТЕНСИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
    ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Учебно-методический курс

            
            
            
            
            
            
            

    Москва, 2005

            
            
            
            
             Корнющенко Д.И.
             Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования (учебно-методический курс). Авторская редакция.
            
            
            
            
             Рецензенты: доктор педагогических наук, зав. лабораторией "Философия образования" ин-та ТИП РАО, главный специалист, академик АТП Я.С. Турбовской; кандидат исторических наук, доцент СГПУ, ученый секретарь отделения десмоэкологии РФО Макеева Е.Д.
            
            
            
             Учебно-методический курс "Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования" является продолжением и дидактическим обоснованием философско-педагогического трактата "Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы)", 2003 г., рекомендованного Редакционно-издательским Советом РАО в качестве учебно-методического пособия.
             В новой книге автор стремится дать теоретическое обоснование понятиям интегральной диалогики как технологической системы на уровне современной научной педагогической мысли и дать конкретные методические рекомендации всей методологией новой технологии, с той целью, чтобы она могла найти применение в процессе обучения и воспитания в системе образования.
             Курс предназначается для студентов и аспирантов педагогических Вузов гуманитарных фак-тов, студентов педагогических колледжей и лицеев, а также для круга преподавателей высших и общеобразовательных школ, интересующихся проблемами педагогической интеграции, учебного диалога, спецификой гуманитарного мышления.
            
            

     Корнющенко Д.И.

            

    Введение в курс

    * * *

             Учебно-методический курс "Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования" (в дальнейшем везде ИД) предназначен для студентов гуманитарных факультетов педагогических вузов, педагогических колледжей и лицеев, для учителей, которые в своей практике используют методы интегративного обучения, педагогического диалога, стремятся к расширению гуманитарного пространства и к повышению общекультурного уровня учащихся. В данном аспекте курс может быть полезен и тем, кто делает первые шаги, и тем, кто имеет собственный аналогичный опыт.
             Гуманитарная культура - основа духовной жизни общества, а для России, очень медленно вступающей в стадию информационной эпохи, гуманитарное образование высокого уровня имеет еще и ту значимость, что последние десятилетия поставили общество перед суровой необходимостью решения новых социокультурных проблем. И первая из этих проблем заключается в том, что происходит переход к иному типу общественных и экономических отношений, требующих личностей иного склада: высокообразованных, широкомыслящих, с высоким уровнем самосознания и в то же время обладающих такими этическими и эстетическими качествами и критериями, которые основаны на эмпатии и толерантности к "Другому": личности, культуре, религии. В одной из преамбул Хартии Всемирной академии культуры для деятелей науки и искусства всех стран мира утверждается: в будущем тысячелетии в Европе будет наблюдаться крупномасштабная "метизация культур" (У. Эко. Пять эссе на темы этики. СПб, 2003, с. 132).
             В современном российском образовании вышеназванная проблема превращается в трудно разрешимую дилемму: образовательные учреждения продолжают поставлять обществу "темных людей" со сниженным уровнем этического и эстетического сознания, с культурными потребностями на уровне ценностей и артефактов массовой культуры (некоторые исключения из общего ряда лишь подтверждают еще более общее правило). С одной стороны, это неизбежный и неотвратимый процесс: бурно и стихийно развивающееся массовое общество по определению нуждается именно в массовой культуре. С другой стороны, даже самый непредвзятый взгляд обнаружит удручающее состояние преподавания гуманитарных и эстетических дисциплин в большинстве образовательных структур любого профиля. Таким образом, сфера педагогического пространства, в которой должно развиваться и совершенствоваться гуманитарное образование - средство предотвращения от мира полной бездуховности, от превращения человека в "йеху", в "быдло" - не справляется с ролью тормоза на пути культурной и нравственной деградации.
             Помимо массовой культуры, давно уже функционирует и массовая педагогика, ориентированная на стандартизированный, усредненный тип личности. Эта педагогика не возвышает личность ученика, не пробуждает в нем стремления к самопознанию и к самосовершенствованию, а, скорее, приспосабливается к тем стереотипам сознания и поведения, которые уже сложились у детей к моменту их прихода в начальную школу. И в большинстве своем - это по сути антигуманные и антикультурные стереотипы, возникшие под влиянием ранней социализации ребенка и мифов массовой культуры. Так, педагогика превращается в антипедагогику, утверждающую: "...гуманизм... представляет собой мешок, в котором ... гниют сваленные в кучу трупы сменяющих друг друга революционных взглядов на человека" (Ж. Лакан. Семинары. Кн.2. М., 1999, с. 296; цит по: Н.В. Нестерова. Современное высшее профессиональное образование и локальные образовательные системы // Мир образования - образование в мире. 2003, N3, с. 153).
             Большинство современных технологий обучения и воспитания, в том числе высокие педагогические технологии, предназначаются их создателями для массового обучения, т.е. для всех без исключения учащихся конкретного образовательного учреждения. Их демократическая направленность не может не вызывать сочувствия, однако, с очевидной уверенностью можно говорить, что средства этих технологий часто оказываются "ключом не от той двери". Можно ли всех учащихся обучать и воспитывать средствами высоких технологий? Со всей категоричностью, опять же, с очевидной уверенностью должен последовать только один ответ: нет. В недрах общеобразовательных школ необходим отбор ученического меньшинства, имеющего склонности к гуманитарному образованию и способного овладеть навыками гуманитарного мышления. Когда это меньшинство концентрируется в соответствующего типа профильных классах, гимназиях, колледжах, лицеях, оно уже перестает быть "меньшинством для себя" и превращается в небольшой, но постоянно растущий конгломерат школьников, обладающих знаниями и ценностями значительно превышающих массовые стандарты, т.е. в "элиту знания". Этих учащихся можно и необходимо обучать средствами высоких технологий гуманитарного образования, закладывая, таким образом, фундамент будущих общественных институтов, в которых они смогут реализовать свой интеллектуальный, культурный, этический потенциал.
             Следовательно, необходима система элитарного или элитного образования, которая в абстрагированном подходе может выглядеть как "образование ради образования", но в конкретных условиях российской педагогики является жесткой необходимостью, ибо то, что не сделает российская школа, сделает школа зарубежная. Ведь ни для кого не секрет, что все чаще и чаще люди, обладающие возможностями и средствами, отправляют своих детей обучаться в страны атлантической цивилизации. И бессмысленно упрекать за это родителей - они совершенно правы в заботах о детях. Но вернуться ли европейски образованные молодые люди назад в Россию? С большой долей уверенности можно прогнозировать: нет.
             Проблема становления ученической "элиты знания" именно в сфере гуманитарного образования привлекла внимание автора еще во второй половине 60-х гг. ХХ века. Тогда же и были предприняты первые попытки внесения коррективов в существующую официальную систему и методику преподавания, которые продолжались в 70-80-е годы. Преподавание факультативных занятий, негласное введение в ткань учебных программ гуманитарных спецкурсов по истории культуры, философии и т.д., первые опыты гуманитарной интеграции, педагогического диалога в процессе преподавания, экспериментальные исследования с целью корректирования духовных ценностей учащихся, использование совершенно "другой" литературы, искусства, философской мысли, находящихся под запретом, - таково было содержание этих педагогических поисков. В результате обнаружилась принципиальная неразрешимость проблемы становления "элиты знания" на уровне массового обязательного среднего образования. Цели и средства обучения не совпадали. Господствующая идеология требовала от школы воспитания "гармонично развитой личности", формирования "нового человека" в массовом педагогическом производстве, но не предоставляла тех необходимых условий, которые помогали бы хотя бы на сниженном уровне решать эту задачу. Тем не менее, школа делала вид, что поставленную Программой КПСС цель она успешно достигает. Эта имитация породила откровенную профанацию образования и воспитания. Резко снизился культурный и образовательный уровень школьного учителя. К началу 80-х гг. ХХ века критерии подлинной образованности были окончательно утрачены. Особенно плачевным было состояние именно гуманитарного образования - духовной опоры общества. В лучшем случае вместо гармонично развитой личности стал господствовать тип "образованца"; в худшем - человек совершенно лишенный высоких потребностей в духовной сфере.
             Частичное решение этой не только педагогической, но и социокультурной проблемы стало возможным с сер. 80-х гг. Появление на рубеже 80-90-х гг. учебных заведений с нетрадиционными методами обучения позволило приблизиться к возрождению тех форм гуманитарного образования, которые столетиями давали продуктивные результаты в западном обществе и которые были хорошо известны в дореволюционной России. Новый подход к обучению вскоре обнаружил, что с учетом происшедших за многие десятилетия потерь, необходимы иные, более интенсивные технологии обучения, нежели традиционно применяемые в советской школе. Однако довольно быстро союз "демократии и образования" показал свою оборотную сторону. "Демократизация общества", в том числе школы, и идеи элитарного образования оказались на разных полюсах. Сегодняшняя тенденция руководящих структур образования - вернуться к тому, что было раньше, возродить миф о советской образовательной системе как самой лучшей в мире. Если эта ретроутопия восторжествует, то Россия опять будет иметь самое "среднее образование" в мире.

    * * *

             Концептуальный подход к созданию новой технологии гуманитарного образования - ИД - был окончательно сформулирован нами в начале 90-х гг., и применялся в педагогической практике до начала XXI века в двух вариантах: 1. как высокая интенсивно-креативная технология в элитных учебных заведениях; 2. как адаптированный вариант, сохраняющий главные принципы ИД, но в упрощенной форме, - в общеобразовательных школах, в которых и уровень обучаемости, и общекультурный уровень учащихся были значительно ниже. В 1994-1995 гг. было создано учебно-методическое пособие "Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы)". Книга вышла двумя изданиями в 2002 и 2003 гг. Второе издание было рекомендовано Редакционно-издательским Советом РАО к использованию в качестве учебно-методического пособия.
             Более чем десятилетняя преподавательская работа по внедрению технологии ИД в практику учебно-воспитательного процесса показала оправданность и результативность основных положений предлагаемой концепции:
             а) необходимость интенсификации гуманитарного образования;
             б) интегрированное преподавание гуманитарных дисциплин, их диффузность в процессе обучения;
             в) трактовка явлений и артефактов мировой культуры как многоуровневого диалога культур;
             г) новый методологический подход к изучению всемирной истории;
             д) ориентация преподавателя не на массу учащихся, а на креативное меньшинство, которое выявляется или в результате предварительного конкурсного отбора (гимназии и т.п.), или в процессе обучения в общеобразовательной школе (профильные классы, для которых разрабатываются специальные методики);
             е) ученическое меньшинство в свою очередь становится субъект-объектом применения методологии и педагогического инструментария по воспитанию гуманитарного мышления;
             ж) в совокупности эти принципы становятся технологией-системой, позволяющей формировать школьную гуманитарную "элиту знания".
             Общая методология ИД предполагает выяснение специфики гуманитарной мысли, направленной на понимание чужих смыслов, выявление их значения с целью овладения ими как единой логикой культуры; эта методология способствует толерантности мышления, разнообразию эстетических вкусов, уважению к непохожим друг на друга культурным достижениям прошлого и настоящего, учит проявлению эмпатии, умению видеть и находить возможности компромиссов в конфликтных ситуациях, ибо гуманитарное мышление - пролог к овладению новой этической системой.
             Обязательное участие обучаемого индивидуума в интегральном диалоге культур обеспечивается изобретением психолого-педагогического инструментария (техники), пользующегося положениями психологии познания, психопедагогической диагностики и прогнозирования, учитывающих индивидуальные качества и интересы личности обучаемого, что позволяет выявить характер гуманитарных потребностей на уровне группы-структуры (социона), субструктур, конкретной личности. Практическая значимость интенсивно-креативной технологии заключается в том, что концептуальное видение ее составляющих позволит по-новому организовать процесс гуманитарного образования в образовательных учреждениях альтернативного типа (лицеев и т.п.), школ с углубленным изучением гуманитарных предметов, в гуманитарных профильных классах общеобразовательных школ.

    * * *

             Предметом курса, т.е. областью его специального интереса, является новая методология и технология гуманитарного образования, ее теоретическое обоснование и становление, метафизический метод в изложении главных принципов ИД, методика взаимодействия всех составляющих интегральной образовательной технологии, конкретные примеры приемов интеграции, диалога культур, развития гуманитарного мышления в непосредственном взаимодействии учителя и его учеников в континууме педагогического пространства-времени. Структура учебно-методического курса "ИД" состоит из четырех разделов, каждый из которых включает определенное количество тем.
             Раздел I "Теоретико-методическое состояние вопроса педагогической интеграции и педагогического диалога" в первой теме рассматривает вариативные подходы к интеграции в современной педагогической мысли, дает философско-педагогический анализ понятию "интеграция".
             Вторая тема знакомит с философско-педагогическим значением диалога, его ролью, функциями и предназначением в педагогическом процессе, его формулирующие возможности, показывает условия конструктивного диалога, в том числе автодиалог учителя как средство профессионального самопознания.
             Третья тема посвящена концепции диалога культур как важнейшего фактора технологии гуманитарного образования. Излагаются основные положения трудов ученых-диалогистов: философов, педагогов, психологов, культурологов.
             Раздел II "Современные педагогические технологии" в четвертой теме дает общий анализ разнообразных подходов к педагогической технологии, показывает степень научной разработанности проблемы; приводится тезаурус современных технологий, ориентированных на гуманизацию и гуманитаризацию образования.
             Пятая тема дает представление об интенсивно-креативной технологии, входящей в класс высоких образовательных технологий: философско-педагогическое обоснование понятия "интегральная диалогика", целевые ориентации и концептуальные идеи ИД.
             Раздел III "Технологический процесс интеграции гуманитарных дисциплин как средство воспитания /формирования поликультурного гуманитарного мышления" в шестой теме рассматривает общие представления о метафизическом методе создания интегрированного культуроведческого комплекса, раскрывает принципы структурирования учебных компонентов комплекса, дает представление о роли, содержании и дидактическом значении курсов истории философии, истории культуры, мифологии и мифотворчества народов мира.
             Седьмая тема посвящена типологии интегрированных уроков, излагает методические и дидактические аспекты внутриурочной интеграции в процессе построения модели интегрированного урока. Приводятся варианты уроков по ведущим учебным компонентам комплекса.
             Восьмая тема дает представление о новой методологической парадигме изучения и преподавания истории на основании исследовательского подхода исторической школы "Анналов".
             Девятая тема демонстрирует интегральный процесс воспитания гуманитарного мышления: постановка и разработка проблемы "гуманитарное мышление", процесс интеграции гуманитарных интересов, педагогический инструментарий процесса, методы педагогической диагностики и прогнозирования интеллектуального развития личности и ее самоактуализации.
             Раздел IV "Методическое приложение к учебному курсу". Заключительный раздел содержит в себе учебную программу курса; контрольные вопросы к главам курса; модели интегрированных уроков; примерные темы ученических рефератов по предметам, входящим в культуроведческий комплекс; образцы комбинированных экзаменационных билетов.

    Литература

             1. Корнющенко Д.И. Элитарная концепция искусства в философии Фридриха Ницше. Чапаевск, 1999.
             2. Корнющенко Д.И. Метафизика ленты Мёбиуса. Чапаевск, 2000.
             3. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования. Гл. 1, 3, 5 // Философия образования XXI века. 2002, N3, с. 89-121.
             4. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования. Гл. 6, 7, 10 // Философия образования XXI века. 2002, N4, с. 109-142.
             5. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Самара, 2002.
             6. Корнющенко Д.И. Каким воспитателем был Ницше // Труды членов Российского философского общества. Вып. 5. М., 2003, с. 230-254.
             7. Корнющенко Д.И. Ницше как воспитатель (философско-педагогическое эссе) // Мир образования - образование в мире. М., 2003, N3, с. 28-38.
             8. Корнющенко Д.И. О воспитании по Ницше // Дидакт. М., 2003, N5, с. 28-37.
             9. Корнющенко Д.И. От наукоучения - к философии образования, или Российская пайдейя // Вестник Российского философского общества. 2003, N2, с. 140-146.
             10. Корнющенко Д.И., Макеева Е.Д. От наукоучения - к философии образования, или Российская пайдейя. Размышления над книгой статей "Философия образования: связь науки и практики" // Труды членов РФО. Вып. 7. 2004, с. 372-382.
             11. Корнющенко Д.И. Философия образования - неуловимая структура современной педагогики // Образование и общество. 2003, N6, с. 47-63.
             12. Корнющенко Д.И. Диалог: формирующие возможности в педагогическом пространстве // Образование и общество. 2004, N5, с. 61-74.
             13. Гуреев Е.М., Корнющенко Д.И. Культура и поэзия: опыт литературного досье. М., 2004.

    Д. Корнющенко,
    академик Академии творческой
    педагогики (АТП), член РФО,
    лауреат VI Артиады народов России.

            
             Раздел 1. Теоретико-методическое состояние вопроса педагоческой интеграции и педагогического диалога.

    Глава 1. теоретико-методологическое состояние
    вопроса педагогической интеграции

    W 1. Философско-педагогический анализ понятия "интеграция".

             Понятие "интеграция" (лат. integer - целый) имеет как общий, широкий смысл, так и более специализированный узкий подход. "Восстановление, восполнение (от лат. integratio), состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию"1. Большая Советская энциклопедия, объединяя многовидовые процессы интеграции, констатирует: "это упорядоченный процесс объединения многого в единое"2. В психологии употребляется понятие "интеграция групповая": "согласованность, упорядоченность и стабильность системы внутригрупповых процессов (...). Генетические истоки интеграции групповой коренятся в социально обусловленной совместной деятельности"3. А. Маслоу в 1954 г. показал, что "интегративным" (холитичным в терминах
    А. Маслоу) системообразующим понятием, "объединяющим" ученых всех направлений, являются базовые потребности, испытываемые любым человеком4.
             В социологии понятие "интеграция" дефинировано как "объединение в одно целое, упорядочение, структурирование ранее разъединенных, неупорядоченных явлений, частей к.-л. целого. В процессе интеграции возрастает объем, частота, интенсивность взаимодействия между элементами системы, достигаются большая степень ее целостности, устойчивости, автономия и эффективность действия. Под интеграцией может пониматься результат процесса объединения и сплочения, т.е. состояние гармоничной уравновешенности, упорядоченного функционирования частей целого (близкие понятия: система, структура, организация, модель)5".
             Здесь же мы обнаруживаем понятие "интеграция культурная": "процесс углубления культурного взаимодействия и взаимовлияния между государствами, национально-культурными группами и регионами. И.к. можно рассматривать (...) 2) как достижение большего соответствия и согласованности между различными культурными установлениями, традициями, национальными формами культуры, между культурными наследием общества и новыми достижениями культуры; 3) как процесс утверждения единой системы ценностей, как живой, дружественный обмен между культурами на внутригосударственном или межгосударственном уровнях. В отличие от социальной интеграции интеграция культурная не предполагает "выравнивания" норм и ценностей культуры, достижения их единообразия"6. Понятие "культурная интеграция" удачно иллюстрирует небольшой отрывок из книги Н.А. Бердяева "Философия неравенства": "Культура предполагает консервативное начало, начало, сохраняющее прошлое... И это консервативное начало не может быть страшно и стеснительно для самого дерзновенного творчества. Начало творческое и начало консервативное не могут быть противополагаемые. Новые открытия и откровения не отрицают старых открытий и откровений. Новые храмы не должны непременно разрушать старые храмы. Будущее совместимо с прошлым, когда побеждает дух вечности. Революционное же или реакционное противоположение начала консервативного и творческого есть победа духа тления. Культура также предполагает начало консервативное, как и начало творческое, сохранение и зачинание. И культура погибает, когда одно из этих начал исключительно торжествует и вытесняет другое. Цветение культуры требует и благоговейного отношения к могилам отцов и творческого, дерзновенного, зачинающего небывалое..."7.
             В отечественной философской литературе понятие "интеграция" чаще всего встречается как прилагательное в сочетании с другим понятиями. Так "Философская энциклопедия", тт.
    1-5. М., 1960-1970 содержит 16 понятий, включающих в себя "интеграцию", "интегральный". "интегрированный"8, однако, не дает философской дефиниции самого понятия.
             "Логический словарь-справочник" Н.И. Кондакова дает такое определение: "Интеграция... - объединение в целое, в единство каких-либо элементов, восстановление какого-либо единства"9. В отечественной педагогической литературе понятие "интеграция" долгое время не было популярным. Так, в "Педагогической энциклопедии", тт. 1-4. М., 1964-1968 оно вообще отсутствует.
             Однако, если мы обратимся к истории педагогической мысли, то увидим, что заложенная самой природой психологии познания потребность синтезировать знания проявляла себя в интегративной форме. Разумеется, первоначальный тип интеграции диктовался и теми небольшими объемами накопленных знаний, и тем состоянием науки, отрасли которой еще только конструировались в эпохи античного и средневекового миров. Но сам принцип интеграции знаний как раз и способствовал появлению таких учителей человечества как Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, Лукреций, Леонардо да Винчи, Галилей. Интегративный синтез различных научных и тех, которые считались научными, знаний в единое целое: с этого начинался общечеловеческий педагогический опыт.
             Читая "Диалоги" Платона, мы узнаем о майевтической беседе Сократа, главного персонажа творчества своего ученика. Собеседник афинского мудреца даже в одном разговоре с ним мог почерпнуть много знаний из области тогдашних наук, ремесел, полисных отношений. "В сократовском диалоге есть два мира, для которых истина и знания не даны в готовом виде, а представляет собой проблему и предполагают поиск. Это значит, что истина и знания не передаются, или образно говоря, не переливаются, из одной головы в другую, а раскрываются в сознании участников диалога. Поэтому-то Сократ в отличие от софистов не выдавал себя за "учителя мудрости", которому все известно и который берется всему обучить. Единственно, на что он претендовал, - обучение искусству ведения диалога, при котором собеседник, отвечая на заданные вопросы, высказывал свои суждения, обнаруживал свое знание или, напротив, свое неведение. Тем самым искусство диалога, или, что одно и то же, мастерство задавать вопросы, становилось "испытанием" собеседника, его "обличением". "Обличение", к которому прибегал Сократ, имело целью ориентировать собеседника на самопознание, на раскрытие последним своего внутреннего мира. Поэтому искусство задавать вопросы, мастерство "обличения" Сократ рассматривал как средство, с помощью которого он содействует "рождению" истины в голове собеседника, помогая ему "разрешиться от бремени мыслей. Это вопросно-ответное (диалектическое) искусство он сравнивал с повивальным искусством своей матери Фенареты и в шутку называл "майевтикой" (родовспоможением)"10.
             Сократ был прежде всего учителем нравственности. Но его методология диалога неизбежно затрагивала все политические, социально-экономические и культурные процессы античного города-полиса и являлась той формой интегрированного обучения, которая приняла более четкий абрис у его учеников и последователей. Слияние морали и знания, приобретение добродетели путем познания и самопознания, завершение процесса познания дефиницией, т.е. понятийной фиксацией общего, полученного в результате философского метода обучения Сократа, - все это надолго останется в педагогике античного и средневекового мира.
             Около 385 г. до Р.Х. ученик Сократа Платон основывает в Афинах свою школу - Академию, просуществовавшую как уникальный учебно-исследовательский центр до 528 г. Р.Х. Изучение и преподавание наук, известных античному миру, концентрировалось вокруг математики, с которой связывалось и воспитание добродетели, и вопрос о справедливом государстве. Главное сочинение Платона "Государство", посвященное этой утопической идее, "не столько социально-политический трактат, сколько трактат, излагающий теорию воспитания и теорию политической этики"11. Интегральный характер педагогики Платона подчеркивал С.И. Гессен: "Основная, единая проблема педагогики стоит перед нами все той же, как ее впервые поставили в истории мысли Платон. И до сих пор метод, которым пользовался Платон в ее разрешении, остается образцовым методом педагогического исследования.
             Проблема образования личности, как тождественная в основе своей с проблемой культуры, и вытекающее отсюда единство индивида и общества и следующий отсюда социальный характер педагогики, для которой развитие и целостность личности совпадают с развитием и целостностью общества; наконец, диалектический метод решения педагогической проблемы, укореняющий весь процесс образования в бесконечной идее, которая просвечивает во всех предваряющих ее и устремленных к ней ступенях, и показывающий, как отпад от животворящего высшего начала приводит к вырождению образования, - все эти основные черты платоновской педагогики делают ее необходимой составной частью всякой современной педагогической системы..."12.
             В 335 г. до Р.Х. ученик Платона Аристотель открывает собственную философскую школу - Ликей, в которой он преподавал свыше 12 лет, до своего бегства из Афин. Проблемы философии, вопросы естественных и общественных наук, как показал немецкий ученый В. Йегер в работе "Аристотель", рассматривались как единое целое, о чем свидетельствовали названия диалогов и трактатов Аристотеля. Главная цель педагогики Аристотеля: воспитание человека добродетельного и мудрого. Его "Политика" в отличие от "Государства" Платона имела предельно рационалистическую позицию: "Воспитание должно соответствовать каждому государственному строю; свойственный каждому государственному строю характер обыкновенно служит и сохранению строя, и с самого начала - его установлению..."13.
             Он формулирует идеал общего образования, суть которого в том, что образование свободорожденного человека само по себе прекрасно, и не следует подчеркивать только его полезность и необходимость. Поэтому комплексное изучение грамматики, гимнастики, рисования, музыки - нужны не столько для практической пользы, сколько для воспитания души.
             Именно труды Платона и Аристотеля стали первыми попытками систематизации теоретической педагогики. Им же принадлежит наиболее содержательное в античной философии концентрирование идеи "пайдейи" "как естественно присущего древним грекам стремления к образованию и культуре"14.
             Исследование В. Йегера включает в себя три тома, созданных в 1935 году "Словарь античности" определяет "пайдейю" как "вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующего все свои способности и возможности"15. по мнению французского исследователя А.-И. Марру, пайдейя "становясь обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое это слово приобрело у нас сегодня: состояние полного, осуществившего свои возможности духовного развития у человека ставшего человеком в полном смысле"16. С такой трактовкой пайдейи удачно коррелирует центральное понятие античной эстетики "калокагатия", означающее гармонию внешнего и внутреннего, которая является условием красоты индивидуума (буквально: "прекрасный" и "нравственно совершенный"). Со всей античной завершенностью учение о калокаггатии изложено в диалоге Платона "Тимей". Но в эпоху эллинизма (IV-I вв. до Р.Х.) калокагатия стала трактоваться иначе: это не естественное качество, не гармоничность Космоса и человека, а результат моральных тренировок, упражнений. Т.е., чтобы добиться совершенства, нужны взаимные усилия ученика и учителя, хотя последний мог и не подразумеваться.
             Г.Б. Корнетов дает обобщающую характеристику понятию "пайдейя". "По существу, пайдейя означает тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), которым должен пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатия) посредством обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете)"17. "Арете" - образцовое поведение. В педагогических представлениях Платона и Аристотеля человек добродетельный обязательно всесторонне образован. Идеал пайдейи включает в себя воспитание разума, чувства гармонии, гражданских добродетелей.
             Таким образом, первая системно-структурированная педагогическая мысль, дошедшая из античного мира до конца ХХ века, была мысль об интеграции образования, воспитания, гражданской добродетели.
             К античному педагогическому наследию ныне очень внимательно относится современная философская, религиозная, педагогическая мысль, свидетельством чему является ХХ Всемирный философский конгресс "Пайдейя: философия в воспитании человека", состоявшийся в Бостоне (США)18. Продолжением заглавной темы ВФК были международные философские конференции: "Пайдейя для ХХI века?" в Вене (Австрия) в январе 2002 г. и "Пайдейя и религия: Образование во имя демократии?" в Бостоне в марте 2003 г. Выступая на конференции в Вене, российский философ В.А. Лекторский уточнил: "Центральным в этом идеале является именно культивация разумности, ибо без разума оказывается невозможным ни достижение гармонии, ни нравственные и политические действия"19. Можно с уверенностью сказать, что обращение гуманитарной, в том числе и педагогической мысли к древнему источнику педагогики не случайно. Античная интеграция образования и воспитания в целом коррелирует с современным интересом к процессам интеграции в педагогике, в том числе в российской системе образования, в котором эти процессы начали утверждаться сравнительно недавно. Это не случайное совпадение и сближение прошлого, настоящего, будущего. Платон и Аристотель, обосновав идеал пайдейи, наполнили его таким многообещающим содержанием, которое много позднее стало квинтэссенцией европейского гуманизма эпохи Возрождения. Как термин, "гуманизм" (лат. humanus - человечный) впервые употребили в I в. до Р.Х. древнеримские мыслители Варрон и Цицерон, именно так переведя с греческого слово "пайдейя".

    W 2. Концептуально-вариативные подходы к интеграции в
    современной педагогической мысли.

             Как уже отмечалось выше, в советско-российской теоретической мысли и в педагогической литературе понятие "интеграция" в качестве практического решения проблем образования, в том числе междисциплинарного синтеза учебных предметов, практически не употреблялось. Ни как педагогическое понятие, ни как вероятностная модель обучения. Однако, существовало обретшее популярность с начала 80-х гг. направление педагогической теории и практики "межпредметные связи". Этот метод изложения учебного материала учителем, путем включения в корпус своего основного предмета дополнительных сведений из других предметов того же или другого циклов (дело доходило до смешных и нелепых аналогий и ассоциаций) был изложен и интерпретирован в книге И.Д. Зверева и В.П. Максимовой "Межпредметные связи в современной школе"20. Авторы рекомендовали устанавливать межпредметные связи внутри учебных циклов: гуманитарного, физико-математического, естественно-географического, художественного. Сами по себе рекомендации были обоснованными с позиций методики и дидактики и в целом способствовали развитию интегративного подхода к обучению и изучению школьных дисциплин в сознании преподавателей и учащихся. Практику межпредметных связей можно считать начальным процессом учебной интеграции. А.Э. Багдасаров в докладе "Некоторые проблемы интеграции при создании новых программ" дал такую оценку этому этапу: "Первый уровень интеграции характеризуется:
             а) обогащением содержания учебного предмета за счет связи с другими предметами по темам, по материалу и только (межпредметные связи в лице одного учителя, или нескольких);
             б) стержнем этого уровня интеграции является изучаемая на уроке тема, тема разговора;
             в) по форме это разработка тематических уроков, тематических праздников"21.
             Серьезную попытку рассмотрения интеграции как педагогического феномена, прибегнув к методу феноменологического анализа, сделала В.С. Безрукова (в те же годы) в работе "Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизм реализации"22. Предварительно показав на первых страницах статьи несколько примеров интеграции в сфере профессионального образования и политехнических знаний, автор делает резюме, характеризующее состояние проблемы на рубеже 80-90-х гг. ХХ века. "Эти немногочисленные факты педагогической интеграции не исчерпывают широко распространенного явления. В целом состояние теоретической и практической педагогики говорит о нарастании в ней интегративных тенденций, о преобладании интеграции в содержательной, а не в процессуальной стороне образования, о проявлении интеграционных процессов прежде всего в укрупнении педагогических образований, о сложности и многообразии вариантов, видов, механизмов педагогического интегрирования"23.
             В.С. Безрукова приводит еще одно определение интеграции. "Интеграция - это процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания (...) процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях - материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качестве разнообразных объектах"24. Следует отметить, что данная дефиниция понятия "интеграция" в своем феноменологическом содержании приближается к античному понятию "пайдейя". Заслуживает внимание и стремление автора статьи рассматривать интеграцию как составляющую теории систем, в которой "интеграция функционирует как логическое знание, не имеющего какого-либо конкретного содержания" (с. 13). Лишь в аспекте педагогики интеграция наполняется определенным содержанием. Но автор явно гипертрофирует ситуацию, когда пишет: "Универсальные функции интеграция выполняет и в педагогике. Но у нее есть и специфические педагогические функции. Между тем педагоги, к сожалению, ограничиваются философским уровнем описания интеграции, переносят его непосредственно в свою науку без достаточной адаптации к специфике предмета познания. При этом возникает механическая экстраполяция, необоснованные аналогии"25. К сожалению, уровень философской подготовленности большинства педагогов-практиков (если В.С. Безрукова имела в виду именно их) и в начале 90-х гг. прошлого века, и в начале 2000-х гг. ХХI в. таков, что упрекать их в злоупотреблении "философским уровнем описания интеграции" является большим преувеличением. Впрочем, то же можно сказать и о педагогах теоретиках. В лучшем случае можно констатировать квазифилософскую интерпретацию, чтобы не сказать более резко.
             Упоминавшийся доклад А.Э. Багдасарова на всероссийском семинаре в г. Обнинске может служить примером подобного "философско-педагогического дискурса". Таковы "Тезисы нашего видения интеграции в педагогике", изложенные в брошюре "Всероссийский научно-практический семинар "Нетрадиционные методы обучения и воспитания", с. 12-17. Нужно сразу же признать тот факт, что в начале 90-х гг. это была одна из немногих концептуально разработанная и теоретически обоснованная система педагогической интеграции в сфере ее практического применения в средней школе.
             "1. Интеграция - это высшая форма проявления и развития межпредметных связей.
             2. Интеграция - оптимальная форма организации внеурочной деятельности и воспитательной работы с детьми.
             Используя интеграцию, мы имеем возможность выхода через гуманитаризацию и гуманизацию жизни в глазах и душах детей. Но цели эти можно реализовать только через определенные принципы.

    Принципы интеграции:

            -- Принцип всеобщности.
            -- Принцип всесторонности.
            -- Принцип гармоничности (гармоничность души и гармоничность мысли).
            -- Принцип развития.
            -- Личностный принцип (принцип подхода к ребенку как к самостоятельной, свободно мыслящей личности)"26.
             Цели и задачи интеграции разъясняются автором на примере конкретизации этих принципов в школе N6 г. Обнинска Калужской обл. Остановимся на истолковании двух принципов: 3) принцип гармоничности, по мнению А.Э. Багдасарова, должен обеспечить равновесие всех составляющих единое целое школы и их наличие в полном объеме. Сюда же включаются и еще две задачи: задача гармонизации мышления (умение интеллекта мыслить гармонично, целостно и во всех взаимосвязях), и задача гармонизации души ребенка (потребность души в ценностях общечеловеческого уровня, в приоритете этих ценностей перед всеми остальными), потребность в способности к равновесию через гуманитаризацию и эстетико-художественное развитие и гуманизацию его души (с. 13). На наш взгляд изложение "принципа гармонизации" - это яркий и типичный пример утопичности педагогического мышления; это фидеистское представление о новой гармонически развитой личности, нереализуемость которого показала вся предшествующая история советской педагогики. Но внешне этот принцип как абстрагированный вариант модели интеграции "работает" под прикрытием других, более реальных принципов. 4) Принцип развития должен:
             - лечь в основу создания новых программ, основанных на принципах интеграции,
             - обеспечить решение задачи развития ребенка как главной цели нового видения перестройки работы школы,
             - обеспечить решение задачи гармонизации мышления ребенка,
             - обеспечить целостное восприятие ребенком окружающего мира,
             - обеспечить эмоционально-психологическое развитие ребенка (с. 13).
             Этот принцип, видимо, опирается на псевдогегельянскую концепцию диалектики, выраженную типичными штампами того уровня философии и педагогики, на котором они находились в 60-80 гг. ХХ в. Ни одна из перечисленных задач "принципа развития", взятая в отдельности, принципиально не осуществима, если исходить не из "оправдания пророчества" (Э. Стоунз), а из реалий школьного бытия. В совокупности же составляющие принципы производят внушительное впечатление, их квазидиалектичность не сразу бросается в глаза.
             Из раздела доклада А.Э. Багдасарова "Уровни развития интеграции" первый уровень интеграции уже упоминался нами в контексте межпредметных связей. Два других уровня, второй и третий, в порядке их значимости являются наиболее теоретически разработанным процессом усложнения интеграции в учебно-воспитательной практике школы N6 г. Обнинска. Продолжим цитирование доклада с одновременным комментированием некоторых положений автора.
             "Второй уровень интеграции характеризуется:
             а) развитием творческих способностей через углубленное эстетическое развитие и межпредметные связи;
             б) привитие привычки творить, созидать нечто (формулировка выполнена на очень невысоком стилистическом уровне - Д.К.);
             в) через эстетическое развитие творческого воображения на эмоционально-психологи­ческом уровне (верная мысль, но неграмотно изложенная - Д.К.);
             г) развитие интеллекта ребенка через развитие творческого воображения (?);
             д) развитие и привитие понятий общечеловеческих ценностей, развитие нравственности;
             е) уроки эстетики, человековедения...;
             ж) принцип равноправия всех предметов с приоритетом гуманитарного цикла над естественно-математическим (ошибка с точки зрения формальной логики - Д.К.);
             з) стержнем данного уровня интеграции является любая крупная по масштабам тема, а также сам предмет;
             и) разработка программ по предметам ведется с учетом основных положений других программ;
             к) диалектический способ мышления при решении любых вопросов (этот последний тезис на деле отрицает все предыдущие, так как данный метод мышления опирается на гегелевскую триаду (тезис - антитезис - синтез), частью которой является закон единства и борьбы противоположностей, следовательно, он антиинтегративен - Д.К.).
             Третий уровень интеграции характеризуется:
             а) восприятие неизбежности взаимосвязи всего окружающего ребенка мира, его бесконечное многообразие;
             б) привитие целостности, гармоничности восприятия ребенком окружающего мира;
             в) создание программ по каждому предмету, программ, пронизанных и внешними, и внутренними взаимосвязями с программами других предметов (самое важное и самое трудное! - Д.К.);
             г) (...)
             д) гармонизация - выстраивание под полное равновесие всего учебного процесса по единой концепции на уровне программ всех предметов между собой и внутри каждого из них по всем ее составляющим;
             е) принцип взаимопроникновения и взаимовлияния всех предметов, принцип комплексности в разработке программ;
             ж) принцип развития;
             з) стержень курса - история развития цивилизации (что же понимается под цивилизацией в единственном числе? - Д.К.);
             и) культ диалектического (полифонического) способа мышления над метафизикой (этот заключительный тезис - наиболее яркий пример нефилософского по существу подхода к педагогической интеграции - Д.К.)27.
             В той форме как она методологически представлена в докладе А.Э. Багдасарова (со всеми оговорками и замечаниями по адресу автора), общая концепция интеграции в целом вполне удачно воплощалась в деятельности школы N6 г. Обнинска. Авторов рассмотренной выше системы следует оценивать по тем результатам, которых они добились (а они были вполне ощутимы и приветствовались участниками семинара, в том числе и автором вышеозначенных критических замечаний), а не по тому неумелому теоретическому изложению концепции интеграции, сделанному на доморощенном уровне, по той, может быть, причине, что овладеть другим уровнем им было просто негде: этому нигде не учили. И это пример того, насколько далеки школьные педагоги от настоящего философского подхода к тем процессам, которые они сами осуществляют.
             Компаративный анализ статьи В.С. Безруковой и доклада А.Э. Багдасарова (оба выступления относятся к 1990 году) позволяет сделать следующие выводы:
             1) В развитии и становлении педагогической интеграции как теоретической и методологической проблемы уже в начальный период отмечаются две педагогические тенденции, которые существуют и поныне. Первая: рассматривать интеграцию со строго-системных позиций, в контексте множественных классов связей, типологией которых и увлечена В.С. Безрукова. Ее статья перенасыщена намерением автора давать строгие дефиниции понятиям, которые еще не обрели своего однозначного содержания, в чем автор вынуждена признаваться сама. Используя многочисленные выводы и определения других ученых, В.С. Безрукова опирается преимущественно на дедуктивный метод умозрения, следуя от общих свойств изучаемого явления только на уровне теории к окончательному выводу. Вторая тенденция рассматривает педагогическую интеграцию с позиций конкретной школьной практики. Теоретические положения имеют стихийный, не системный характер и, скорее, рождаются уже постфактум при попытках объяснить явления, которые уже существуют и сформировались как реалии школьной жизни. Поэтому доклад А.Э. Багдасарова отличается некоторой сумбурностью, в нем отсутствуют отточенные формулировки, нет строго продуманных дефиниций, философские понятия часто употребляются вне заданного контекста, и все содержание концепции носит следы неискушенности и наивности автора. Метод умозаключений докладчика индуктивный, т.к. автор стремится от частного, хорошо ему известного из практики, перейти к общему, т.е. создать системную теорию интеграции как оправдание уже сложившейся мозаике учебно-воспитательного процесса в школе N6 г. Обнинска, ибо других источников концепции, или обоснований ее автор не имеет, либо не приводит.
             2) Различие этих двух тенденций, в первой из которых провуалирует абстрактно-теоретический подход, а во второй - конкретно-образный, те не менее не является поводом для их противопоставления как не совместимых. Напротив, можно увидеть единство целей обоих направлений, но выраженное различными понятийными способами. Интеллектуальный инструментарий авторов не равновелик, однако, их окончательные выводы о принципах, сущности и механизмах реализации интеграции фактически сходны. Это показывает сравнение ключевых умозаключений обоих авторов. В.С. Безрукова: "Если исходить из признания интеграции как высшей формы взаимосвязи, то определять ее надо по ведущим специфическим признакам этой формы, отличающих ее от других. И тогда интеграцию можно определить как высшую форму взаимосвязи (общего и профессионального, инженерного и педагогического образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность - монообъект, новая структура, новые функции, вступающих в связь компонентов. Это, скорее, суммативно построенное определение заключает в себе формально-логические характеристики формы как интеегративного педагогического образования"28.
             А.Э. Багдасаров: "Определить философскую концепцию интеграции, тезисы применения ее в нашем педагогическом труде, определив принципы, на которых мы думаем проводить ее в жизнь, определив цели и задачи, которые мы должны будем решать с ее помощью, найдя и обосновав стержень для теоретической ее разработки... на основе нашего видения уровней интеграции, когда на примерах точных наук идет связь с эстетикой, с образно-чувственным мышлением и принципами суггестивной педагогики мы и строим наше видение интеграции как явление нетрадиционного метода обучения и воспитания будущего поколения, наше видение по строительству новой школы для нового поколения граждан обновленного общества"29.
             3) Следовательно, необходимо преодоление методологического несовершенства обеих тенденций, которое при общем единстве целей неизбежно будет порождать взаимное внутриструктурное непонимание одинаковых, в сущности, теоретических процессов, что, в свою очередь, может сказаться на возникновение расхождений в оценке достигаемых целей. Это преодоление возможно с помощью той же самой интеграции, но перенесенной в философско-педагогический дискурс, в сферу мышления педагога-практика, владеющего как теорией системной интеграции, так и методикой преподавателя-интегратора. Наш опыт показывает, что метод познания и сочетания теории и практики должен носить синкретический характер, т.е. дедуктивно-индуктивные умозаключения должны неразрывно сопровождать деятельность преподавателя, ищущего наиболее оптимальные решения вопросов педагогической интеграции. Только тогда возможно рождение новой интенсивной педагогической технологии. В нашем случае это была технология гуманитарного образования на основе интегрированного культуроведческого комплекса и методологии диалога культур.
             Серьезную попытку решения проблемы педагогической интеграции предпринял В.А. Разумный в книге философско-педагогических очерков "Драматизм бытия, или Обретение смысла". Второй раздел книги имеет название: "Интегративная педагогика: обретенный смысл"30. Он написан автором в 1995 г. и его концептуальный смысл предусматривает синтез обеих вышеупомянутых тенденций. Философские выкладки В.А. Разумнова служат органичным скрепляющим материалом тех конкретно-практических образов, которые являются примером подтверждения или, наоборот, отрицания главного концепта его интегративной педагогики. Сразу же оговоримся, что со многими положениями, критическими замечаниями или, напротив, положительными оценками автора мы согласиться не можем. Однако, именно методологический аспект интеграции, как он представлен в "Драматизме бытия", рассматривается нами удачно транскрибированным в контексте интегрального подхода к педагогической технологии гуманитарного образования.
             Социальную необходимость интегративной педагогики В.А. Разумный объясняет многими причинами. 1. Реально назревшее изменение содержания образования, его системы и структуры в соответствии с исторической ситуацией - "не продвинется ни на йоту, как не продвинется и уровень общей образованности общества, если учительству в качестве новой "доктрины образования" предложат реформу критериев образования на уровне "стандартов образованности"31. 2. Информационная цивилизация и основанное на ней производство вымывает людей в иные, пока еще стихийно формирующиеся виды деятельности. Единая общеобразовательная школа как реальное достижение эпохи Просвещения, в этой связи не удовлетворяет прежде всего ее выпускников. Наличие в учебных планах предметов явно бессмысленных в практическом и даже общекультурном плане, отсутствие у выпускников твердых навыков профессиональной деятельности, резкое снижение значения эмоциональных аспектов в воспитании и общении - все эти усиливающиеся год из года пробелы в деятельности образовательных учреждений могут компенсироваться встречным путем просвещенцев к такому единству для высвобождения учебного времени, которое не менее одной его трети будет служить эмоциональному развитию школьников. "Конструктивный путь - в интеграции предметов, а отнюдь не в изживших себя межпредметных связях. (...). Интеграция - исчезновение разного в новом по качеству единстве"32. 3) Вера как существеннейший компонент новой цивилизации почти полностью изгнана из всех сфер учебно-воспитательного процесса, хотя имеются факты преподавания Евангелия, или Корана, или буддизма в отдельных школах. Однако, следование всем формальным религиозным обрядам совсем не означает того, что выстраданные человечеством гуманнейшие пророческие заповеди уже сейчас стали всеобщими нормами поведения. Гораздо продуктивнее было бы давать детям курс сравнительного вероучения, раскрывающего поразительную общность всех его исторических форм от мистических до атеистических. "А далее - нужен нетрадиционный шаг к синтезу веры со знанием и эмоциями на уровне конкретных педагогических технологий, что позволит в итоге, в перспективе отработать новое содержание образования не только естественно включающего ученика в информационную цивилизацию как потребителя ее благ, но и как индуктора самодвижения самой этой цивилизации"33. 4) "Последнее невозможно без соответствующей этому новому содержанию интегративной системы образования. Понимая под системой объединение разнообразия в единое, но четко разделенное целое, компоненты которого по отношению к целому и другим его частям занимают определенное место, мы можем гипотетически выделить их и показать органичность их взаимосвязи. Прежде всего, надлежит выявить общие задачи интегративной системы образования, которые в определенной мере репродуцируют задачи любых других образовательных систем, но в то же время характеризуются неповторимой исторической спецификой". Эти задачи автор видит обобщенно в следующем: а) освоить науку выживания, ассимилирующую как прошлый опыт, так и новые социальные реалии информационной цивилизации; б) развить в подрастающем поколении соответственно науке выживания в современных социокультурных условиях все способности совершенствоваться и самосовершенствоваться, т.е. образовываться как в соответствии с традициями семьи, этноса, социума, так и применительно к своеобразию информационной цивилизации, предъявляющей к человеческому материалу неведомые ранее требования...; в) дать устойчивые представления о смысле бытия на уровне науки, искусства, веры в их органическом единстве, а точнее - в синтезе. Пути к нему сегодня - предмет первоначального поиска, исходящего из вполне канонических представлений о значении каждой из этих сфер"34.
             Следовательно, считает В.А. Разумный, будет преобразование традиционной просвещенческой системы образования на принципиально новой основе, преобразование традиционной дидактики Яна Амоса Коменского, общей теории обучения эпохи Просвещения в новую универсальную дидактику - теорию интегративной системы образования на базе триединства знаний, эмоций, веры. Ее гипотетические принципы представляются автором таковыми: "принцип индивидуализированного подхода, принцип монтажной интеграции, принцип свободы самовыражения, принцип развивающих коммуникаций, принцип прогрессирующего самоконтроля, принцип синтеза в образовательном процессе интеллектуальной, эмоциональной и духовной деятельности на основе деятельности предметно-творческой. Однако - последнее слово за учителем, которому не только недопустимо, но преступно навязывать искусственные модели модернизации и реформирования образования в угоду скоропреходящему властному авторитету". Содержание образования и его системы в условиях информационной цивилизации жестко корреспондирует со структурой образования. "Понимая структуру как синтез соотношений в строении некоего целого, - заключает В.А. Разумный, - мы можем ныне выделить интегрирующиеся в принципиально новое качество следующие компоненты этой структуры: образовательные учреждения, социальную педагогику, народную педагогику, семейную педагогику и педагогику аутотренинга"35.
             Вышеизложенная концепция интегративной педагогики в значительной степени имеет гипотетический характер, о чем неоднократно напоминает сам автор. Есть в ней и явно утопические элементы, вполне очевидные на фоне сегодняшнего состояния школьного образования, но, вероятно, вполне достижимые по истечению времени. Например, в последние годы усилился интерес к народной педагогике - "этнопедагогике" (термин Г.Н. Волкова), значительно повысилась роль социальной педагогики, особенно в попытках разрешить проблемы сельской школы (В.Г. Бочарова). Однако, самым существенным в труде В.А. Разумного нам представляется именно стремление обосновать философско-социальный и педагогический смысл интеграции не как педагогического метода обучения и воспитания, а как фундаментальную основу современной педагогики в целом. В момент превращения гипотезы в живую практику возможно в итоге появление не "класса систем" и не "гармонизации учебного процесса", а системно-структурного, интегрированного образования, включающего в свой континиум частные интегральные образовательные технологии, в свою очередь интегрирующие друг с другом.
             В дальнейшем повествовании В.А. Разумный раскрывает содержание интегративного образования (с. 191-204), систему образования в свете алетологии, в том числе и принципы теории интегративной системы образования (с. 205-237), структуру интегративной педагогики (с. 227-233), содержание интеграции культуры и образования как феномена информационной цивилизации (с. 233-241). К большинству положений, транскрипций и интерпретаций автора в этих главах мы относимся критически, так как они представляются совершенно умозрительными, и в отличие от общей концептуальной теории интегративной педагогики философски не адаптированы по отношению к реально действующей практике обучения и воспитания в современной школе и представляют из себя чисто спекулятивный гуманитарно-просветительский дискурс.
             Теоретический смысл и общее содержание интегративной педагогики В.А. Разумнова - в контексте духовно-ценностных ориентаций - близки (и по замыслу и по времени изложения) к интегральной педагогике В.И. Мурашова.
             В 1993 г. в г. Раменское Московской обл. начал свою работу муниципальный Центр интегральной педагогики. Его научным руководителем и директором стал В.И. Мурашов, которого М.И. Шмелькова называет основателем научной школы интегральной педагогики. Его последователи и ученики - ученые, преподаватели вузов, творчески работающие учителя. Концепция Центра и программы обучения выстроены на основе методологии интегральной педагогики, изложенной в трудах В.И. Мурашова: "Программа курса интегральной педагогики". "Курс интегральной педагогики. Выпуск первый. Универсальный смысл и метод интегральной педагогики" (Москва, 1993), "Действительность. Курс интегральной педагогики. Выпуск пятый" (Москва, 1995), "Дух как субъект-объект педагогики. Курс интегральной педагогики. Выпуск второй" (Москва, 1994), "Воспитание духовности российских школьников. Программа курса для учителей" (Москва, "Школа", 1997), "Интегральное воспитание. Педагогические беседы" (Москва, "Школа", 1997).
             "Задачи Центра - повышение квалификации учителей разных специальностей, знакомство с содержанием методики духовно-ориентированного образования и воспитания... В Центре были организованы факультеты логики, этики, эстетики, где в течение трех лет учителя проходят теоретическую и практическую подготовку к преподаванию детям науки правильно мыслить, красиво чувствовать, высоконравственно поступать, понимать окружающий мир и себя в нем, самостоятельно выстраивать жизнь, достойную человека.
             За пять лет работы в Центре было подготовлено более 80 учителей по программам преподавания логики, эстетики, этики, человековедения. Многие из них сейчас наряду со своими основными предметами (а среди них химики, физики, математики, словесники, историки, психологи, учителя начальной школы) успешно ведут уроки человековедения, этики, эстетики, логики, мировидения в школах (...). Учителя стремятся помочь детям понять смысл Единой Мировой жизни, место человека, назначение его, раскрыть их потенциальные возможности и проникнуться ответственностью за свои поступки (...); главная забота учителей - повседневное кропотливое взращивание добра, красоты, справедливости и правды в суете буден, в привычном распорядке школьной жизни, при общении с коллегами и учениками. Опыт показывает, что на территории Раменского района интегральная педагогика из теории превращается в практику" (выделено нами - Д.К)36. В этой же статье автор сообщает, что в ноябре 1998 г. на базе Центра интегральной педагогики в Раменском впервые в России создан Институт интегральной педагогики как учреждение дополнительного образования. В институте повышает квалификацию учителя всех специальностей, преподаватели средних и высших педагогических учебных заведений и т.п. Институтом интегральной педагогики учрежден и издается журнал "Школа духовности", на страницах которого освещаются проблемы и опыт образования и воспитания целостного человека, творца гармоничного общества. В репортаже "Институт интегральной педагогики: День открытых дверей" М.И. Шмелькова сообщает: "Главная цель института - внедрение в систему отечественного образования духовного обучения и воспитания на принципах интегральной педагогики как через преподавание в школах предметов теории и практики человеческого духа, так и путем реализации программы духовного воспитания российских школьников. Универсальная цель интегративной педагогики - духовное рождение человека в истине, красоте, добре и любви"37.
             "Инновационные учебно-воспитательные программы интегрального характера реализуются через урок, внеурочную воспитательную работу школы, внешкольную воспитательную работу в учреждениях дополнительного образования детей, совместную работу семьи и школы (...).
             Предлагаются такие образовательные программы:
             - Воспитание духовности российских школьников.
             - Интегральная культура современного педагога.
             - Современные проблемы и методики непрерывного духовно-нравственного развития личности.
             - Вариативное образование и современные педагогические парадигмы.
             - Содержание и методика воспитательной работы в образовательных учреждениях различных типов.
             - Вариативные модели воспитательных систем.
             - Методические основы интегрально-ориентированной педагогической деятельности.
             - Интегральное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей в современных условиях.
             - Современные педагогические и информационные технологии в вариативном интегральном воспитании и образовании.
             - Духовно-развивающее обучение и нравственное воспитание в процессе преподавания традиционных школьных предметов.
             - Методика преподавания интегральных предметов естественно-математического, обществоведческого, гуманитарного и художественно-эстетического циклов.
             - Социальная педагогика.
             (...)
             Образовательные программы рассчитаны на 72-144 часа в форме очного или очно-заочного обучения в течение всего года в удобное для слушателей время (...). Учебные программы предусматривают проведение лекций, семинарских и практических занятий, изучение первоисточников, разработку моделей уроков и внеурочных занятий, решение ситуативных задач, имитационные и организационно-деятельные игры, психологические практикумы, моделирование авторских программ. Широко используются тренинги, саморегуляция мышления, чувства и воли, творческие мастерские. Все занятия проводятся на основе метода интегральной педагогики"38.
             В тезисном изложении содержания статей М.И. Шмельковой теория интегральной педагогики В.И. Мурашова выглядит следующим образом.
            -- Интегралом, ключевым понятием целостной педагогики является Дух человека, как единство его способностей - мышления, чувства, воли. Сущность мышления - истина, сущность чувства - моральная чистота и красота, сущность воли - свобода. Интегральный подход предполагает целостность и единство всего педагогического "здания": предмета и метода образования и воспитания, содержания и методик, учителя и ученика, урока и форм внеурочной деятельности. Процесс образования и воспитания приобретает монолитное единство логико-психологической и этико-эстетической деятельности всех его участников.
            -- Новизна такого подхода в интегральности, в целостности: деятельность, ум, память, мышление, общественное поведение ребенка не должны быть дискретными. Задача интегральной педагогики состоит в том, чтобы привести цель, принципы, метод, содержание, результаты образования и воспитания в соответствии с природой человеческого духа. Вектором образовательно-воспитательной системы становится осмысление мира как целостного организма.
            -- Для самопознания и самореализации труда души ребенка учитель должен заботиться о развитии его мышления, расширения сознания. Вместо формального заучивания знаний нужно направить познание ребенка на рождение знания изнутри путем продумывания, вынашивания истины.
            -- В Институте интегральной педагогики занятия строятся таким образом, чтобы слушатели на практике могли овладеть методами проблемного, критического мышления, мыслительного поиска, диалоговых способов мышления, которые затем переносят интерактивные методы обучения на свои уроки. В их преподавательскую практику вводятся уроки-беседы, уроки-дискуссии, философские чтения, уроки-размышления, уроки-пресс-конференции и др.
            -- Новым для слушателей Института интегральной педагогики явилось создание в учебном процессе диалектическо-логической и эмоционально-образной составляющих, по мнению автора, соответствующих российскому динамичному образно-чувственному способу мышления. Для российской школы возрождение "чувствования" является задачей весьма актуальной не только с точки зрения сохранения и развития целостно духовного мира ребенка, но и с позиций социальных: всем малолетним правонарушителям присуща общая черта: эмоциональная неразвитость.
            -- Интегральная педагогика - это целостное воздействие на целостного человека целостным педагогическим методом. Помимо содержания образовательного и воспитательного процессов она подразумевает еще знание метода и вытекающего из него методик, форм, приемов работы педагога. Какие методы допустимы? Что позволительно, а что безусловно запрещено? Один из принципов интегральной педагогики - формирование стиля отношений на основе уважения ученика, признания ценности его личности, ее равноправия и свободы, создания обстановки коллективного творческого труда, общность взрослых и детей.
            -- Многие аспекты интегральной педагогики нуждаются в углубленном изучении, теоретическом и практическом усвоении. Необходимо определить сущность интегральности как педагогической категории; способы, средства и формы интегрирования; показатели эффективности интегральной образовательно-воспитательной системы; потенциал педагогики интегральности в повышении качества образования и воспитания; место и роль интегральной педагогики в профессиональной педагогической подготовке; способы интегрирования учебных предметов для развития гармонично целостного человека; принципы интеграции усилий участников педагогического процесса. Для реализации концепции интегральной педагогики требуется Учитель - личность духовно-развитая, творческая, умеющая самостоятельно мыслить, обладающая педагогическим даром и стремлением к новому, с любящим сердцем и высоким чувством ответственности39.
             "Интегративная педагогика" В.А. Разумнова и "интегральная педагогика" В.И. Мурашова в качестве образовательно-воспитательных парадигм имеют несомненное сходство, которое обнаруживается прежде всего в поисках средств достижения духовности личности школьников, социальной адаптированности, гуманизации и гуманитаризации школьного образования. Очевидна близость обеих систем к античному понятию "пайдейя", как пути к доблести, разумности, добродетельности и гармоничности личности.
             Так же очевидно, что обе концепции носят ярко выраженный неославянофильский характер с его неизменным упованием на силу русского Духа, который является несокрушимым стержнем пресловутой русской духовности. Без элементов мифологичности и мифотворчества не может обойтись ни одна, даже самая рационалистичная, концепция образования. Авторам обеих концепций, если судить по адаптированному их изложению, это мифичность порой оказывает дурную услугу: стремясь к объективизму и рационализму на поле духовности и только духовности, они волей-неволей впадают в магию трансцендентности, ибо "духовность", особенно в транскрипции В.А. Разумнова, по определению не может быть рациональной, а это неизбежно должно из теоретического дискурса, где некая доля мистики вполне уместна, прорваться в практику преподавания, в которой она уже не только не уместна, но и опасна. По сведениям, которыми мы в данный момент располагаем (нач. 2004 г), В.И. Мурашов всерьез увлекся богоискательством и ныне видит источник духовности не в православном христианстве, а в дохристианском славянском язычестве40.
             Однако, даже поверхностный сравнительно-технологический анализ обеих концепций указывает нам на их неадекватность в аспекте гносеологии. Концепция В.А. Разумнова ноуменальная: она утверждает, что нужно делать, но не объясняет, как это можно сделать. Несмотря на разъяснения автора, многие принципы интегративной педагогики могут постигаться только интеллигибельным путем, что лишает нас возможности применить их на практике.
             Концепция В.И. Мурашова - феноменальная в том смысле, что ее методология может воплощаться и воплощается в живую практику. Не только "что делать", но и "как это делать" - вот ее главное феноменологическое содержание, постигаемое через взаимосвязь триады: Институт интегральной педагогики - учитель - ученик41. Седьмой тезис показывает, что интегральная педагогика является гибкой, но не завершенной системой, которой доступно дальнейшее нелинейное развитие, возможно, синергетическим путем.
             Проблемы, упомянутые в седьмом тезисе, порождают еще одну проблему: терминологическую и дефинитивную. "Интеграция", "интегральность", "интегративность", "интегрирование" - эти понятия, которыми ныне широко пользуется современная теория на поле педагогического пространства, - одноуровневого или многоуровневого порядка? Можно ли к ним в совокупности безоговорочно отнести то общее определение, которое мы привели в начале 1-й главы? "Интегративная педагогика" и "интегральная педагогика" - это одно и то же? Но, как показывает пример доктрин Разумнова и Мурашова, эти понятия сходны лишь на абстрактном уровне мышления, однако, серьезно различаются в методике конкретного воплощения.
             Ответить на эти вопросы одним ответом трудно. Поэтому хотелось бы лишь предложить такое решение. "Интегральность" - это наиболее высокий уровень педагогического процесса, это интенсивная гибкая педагогическая технология, в применении которой используются частные интегративные методики и технологии. "Интеграция" - один из служебных, технико-педагогических приемов, без совокупности которых невозможна "интегральная педагогика". Следовательно, "интегральная педагогика" - многоуровневый образовательный феномен, объединяющий всю сообщность интегрированных технологий в единую систему и порождающий иные нетрадиционные формы методологий, методик, дидактик в обучении и воспитании. Эта дефиниция не является исчерпывающей, однако способна служить рабочим объяснением феноменологии педагогической интеграции.

    W 3. Анализ научной педагогической литературы,
    освещающий проблемы интеграции

             Во второй половине 90-х гг. ХХ в. и в начале XXI в. понятие "педагогическая интеграция" стало встречаться значительно чаще на страницах педагогической литературы, нежели в к. 80 - нач. 90-х гг. Выходили в свет сборники научно-методических трудов, содержавшие как теоретические обоснования интеграции, так и описания практического опыта интеграции. Появилось несколько монографий. Издаются журналы на федеральном и региональном уровне, рассматривающие проблемы интеграции в разнообразных аспектах. Появились программы интегрированных курсов учебных дисциплин, разработки интегрированных уроков. Какова степень научной разработанности проблемы? Приведем наиболее характерные названия этих работ, а также дадим краткий анализ или аннотацию тех трудов, которые имеют наиболее близкое отношение к педагогической технологии гуманитарного образования.
            -- Сборники научных трудов.
            -- Уже упоминавшийся и цитировавшийся сборник: Интегративные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990. В сборник включены статьи по результатам многолетних исследований проблем педагогической интеграции, ее сущности, форм проявления, интеграции педагогических и технических знаний, механизмов интегрирования, создания интегративных курсов. Главная проблема сборника: подготовка инженера-педагога.
            -- Интегративные основы педагогического мастерства: Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов 1-2 февраля 1995 г. в СПБУ: Педагогическое мастерство. СПб, 1996. В сборнике нашли отражение концептуальные подходы к феномену педагогического мастерства. Представляет интерес выступление Т.В. Шумеевой "Интеграция содержания в процессе преподавания математики в реальной школе", с. 86-97.
            -- Интегральный курс художественного творчества в общеобразовательной школе. М., 1996.
            -- Интеграция гуманитарной и профессиональной подготовки в средней профессиональной школе: теоретико-методические подходы. Казань, 1997.
            -- Интеграция образования: проблемы и перспективы. МУИО, Саранск, 1998. Книга посвящена опыту учебно-методической и редакционно-издательской деятельности Регионального учебного округа, созданного при Мордовском гос. университете им. Н.П. Огарева. В ней отражены основные направления работы блоков и секций округа, ее положительные результаты и творческие находки, возникающие проблемы и предлагаемые пути их решения, перспективы развития образовательных учреждений Республики Мордовия. Представляет интерес статья Н.С. Савкина и П.И. Кулькова "Совершенствование философского образования в учебных заведениях округа".
            -- Интеграция как методологический феномен художественного образования изменяющейся России. М., 2001.
            -- Интегративные процессы в культурной и образовательной сферах. Научно-практическая конференция молодых исследователей Москвы, май 2001 г. М., МГУКИ, 2001. Представляет интерес выступление Н.Л. Игб "Проблемы интеграционных процессов в развитии педагогического образования".
            -- Инновационно-образовательные технологии на рубеже XX-XXI вв. Международная научно-практическая конференция в октябре 1998 г. в Казани, Ч.1. Казань, 1998. Тезисы докладов и выступлений участников конференции. Заслуживает внимания доклад Г.Я. Фаттаховой "Интегративные курсы в гуманитарном образовании как один из факторов оптимизации социально-профессионального становления личности", с. 102-104, статья Г.К. Гизатого и О.Г. Ивановой "Современное гуманитарное образование: антропологический подход", с. 23-26.
            -- Новые педагогические технологии: проблемы и решения. М., Подрост, 1999. Сборник трудов коллектива МКОУ "Новокосино" под ред. С.Г. Черного. "Новокосино" - многопрофильный культурно-образовательный центр. Представляет интерес часть II: Художественно-прикладное интегративное деятельное поле (ИДП): идеи, средства, решения, в частности, статья председателя Научно-методического совета МКПУ "Новокосино" (ср. общеобразовательная школа N1048 МКО) Е.В. Ладыгина "Некоторые методы, приемы и средства обучения в интегративном деятельном поле (ИДП)". Автор упоминает метод интеграции и метод корректировки интегративных курсов ИДП, с.96-109; статья В.И. Минковой "Интегрированный курс истории древнего мира в гуманитарном образовании учащихся 5-го класса"; статья Н.А. Галанкина "К вопросу о вариативной и широкой межпредметной интеграции и взаимопроникновения учебных дисциплин в процессе обучения", с. 133-135.
            -- Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века. Научно-методическая конференция в Новочеркасске в ноябре 2002 г., ч. 1-2. Новочеркасск, ЮРГТУ, 2002. В сборнике изложен опыт разработки и специфика преподавания курсов междисциплинарного характера, а также их технолого-педагогические особенности.
            -- Интеграция методическая (научно-методическая работа и система повышения квалификации кадров). Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции в феврале 2003 г., в 4-х частях. Челябинск, 2003.
             II. Монографии. 1. М.А. Архипова, Л.А. Волович, Г. Ибрагимов. Педагогические технологии в интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки студентов профессиональной школы гуманитарного профиля. РАО - Казань, 1997. В пособии рассмотрены теоретические и методические вопросы проектирования культурно-модульной технологии интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки учащихся профессиональной школы. В основу выбора адекватной интегративным процессам технологии закладывается критерий уровня интеграции. Детально показывается сущность, целеустановка, содержательные свойства, формы и уровень интегрированных педагогических технологий. Значительный интерес представляет Глава III. "Свойства процессов интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки специалистов в ССУЗ гуманитарного профиля как основание выбора педагогических технологий", т.к. содержит характеристику целевых средств процессов интеграции и целеобразования проектирования их содержания.
             2. Д.И. Корнющенко. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы), Самара, 2002.
             3. Д.И. Корнющенко. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). Учебно-методическое пособие. РАО - МПСИ, М., 2003.
             III. Уроки, проведенные методом интеграции. Программы интегрированных курсов.
            -- Е. Курак. Межпредметные связи: (Интеграция курса "Экономическая культура" с предметами естественнонаучных и гуманитарных циклов в средних школах г. Самары). Приложение к "Учительской газете", 1996, N7, 14.03.95.
            -- Интегративный урок в среднем профессионально-техническом училище (методические рекомендации). МО КССР, Алма-Ата, 1990.
            -- Интеграция различных видов искусств в преподавании литературы (из опыта работы учителя Берсен). РИПКРО, Саранск, 1998.
            -- Интегральный курс эстетического развития студентов. (Программы). МГПУ, М., 2000. Программы предназначены для подготовки студентов дошкольного профиля в педагогическом университете (курс "Теоретические основы воспитания средствами искусства"). Включает разделы: I. Художественная культура в воспитании личности (общекультуроведческий); II. Система воспитания средствами искусства в историческом пространстве (сценическое искусство, вокально-хоровая культура и т.п.).
            -- Школа гуманитарной саморегуляции личности. Городская экспериментальная площадка на базе школы N1274 им. В.В. Маяковского. М., 1998. Сборник открывается программной статьей С.В. Богуславского, к.пед.н., директора школы и М.В. Богуславского, д.пед.н., научного руководителя ЭП "На пути к личности", с. 5-20. Авторы сообщают, что к середине 90-х годов назрела необходимость организации целостной проектно-экспериментальной деятельности в рамках школы по обработке инновационно-образовательной модели "Школа гуманитарного самоопределения личности". Поэтому остро встала задача поиска путей интеграции учебных знаний, дисциплин и внеурочной деятельности с целью развития личности учащихся, достигаемых во многом на основе синтеза школьных традиций с инновационными процессами в условиях гуманизации и гуманитаризации учебно-воспитательного процесса. Авторы далее излагают условия гуманитарной самореализации личности (с. 9) и приходят к выводу: "Отражение мира посредством соответствующего синтеза специальных наук, на наш взгляд, позволяет более конкретно и обстоятельно, чем путем изучения обособленных учебных дисциплин охарактеризовать структуру действительности, повысить уровень формирования мировоззрения учащихся и преодолеть противоречие между внутренней структурой учебных предметов, обилием обособленно стоящих фактов и необходимостью усвоения учащимися единства научной картины мира. Созданные по такому принципу учебные программы, придают общеобразовательной подготовке школьников более универсальный характер, открывают им путь к активному участию в общественной практике" (с. 11). Перечисляются перспективные подходы к определению содержания образования, среди них: "2. Глубокая взаимная интеграция учебных курсов на основе единства предмета изучения. Это предполагает четкое выстраивание параллельных программ по смежным курсам (История - МХК - Литература; География - Биология; Физика - Химия и т.д." (с. 12). Показаны инновационные подходы к учебному плану, выделены образовательные приоритеты, приведена проблематика экспериментальной работы каждого из учителей. К сборнику статей ученых и педагогов имеется приложение "Авторские программы". Они не являются интегративными в полном смысле слова, но могут рассматриваться как единый интегральный гуманитарный комплекс: - С.А. Ивлев, Е.В. Ивлева. "Мифология (для гимназических классов средней общеобразовательной школы)", с. 111-129; - С.А. Ивлев. "Языки древних культур (история письменности)", с. 130-143; - С.А. Ивлев. "Мировая художественная культура для 5-8-х кл.", с. 144-166; - О.В. Рымова. "Зарубежная литература. От античности до к. ХХ века (факультативный курс для гимназических классов общеобразовательной школы)", с. 167-185.
             IV. Педагогические журналы. В библиографический обзор литературы об интеграции необходимо включить и периодические журналы, основное содержание которых посвящено проблемам интеграции. В этом разделе мы ограничиваемся перечислением только этих журналов, хотя, несомненно, интегральные вопросы образования и воспитания рассматривались авторами и "Педагогики", и "Народного образования", и "Образования и общества", и других, существующих десятилетиями, педагогических и предметно-методических журналов. Нас же интересует педагогическая специфика содержания только в контексте интеграции.
            -- Интеграция образования. Научно-методический бюллетень Мордовского ГУ им. Н.П. Огарева, Саранск, издавался ежеквартально с 1996 г.
            -- Интегральная педагогика и жизнь. ВНТИН, М-во науки и техники, М., издается ежеквартально с 1998 г.
            -- Интегральная педагогика. Соучредители Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова и Институт интегральной педагогики. Издается 6 раз в год.
            -- Педагогические технологии. М., издается 6 раз в год.
            -- Искусство и образование. М., издается 6 раз в год.
             Подведем итоги концептуального анализа и библиографического обзора интегративной проблематики. Эти итоги позволяют сделать следующие резюме. 1. Степень научной разработанности вопросов педагогической интеграции достаточно высока. Перечисленные издания охватывают период свыше десяти лет (1990-2003). Различие подходов к интегральным процессам, их теоретическая трактовка, методы практического применения на различных ступенях образования (ВУЗы, ССУЗы, общеобразовательные школы) говорит о том, что это сравнительно новое в отечественной педагогической мысли понятие и вектор его продвижения в практику, являются уже не случайным явлением, а укоренившей себя всесторонне образовательной парадигмой, имеющей многочисленных интерпретаторов, теоретиков, практиков. Их круг увеличивается, а, следовательно, увеличивается и количество моделей, матриц, концепций. Гораздо труднее определить качественную сторону разнообразных концептов интеграции и, прежде всего, насколько продуктивны теоретические построения авторов для прямого преподавательского действия в педагогическом пространстве. Тем более, что среди обозреваемой литературы сравнительно мало высказываний учителей - практиков интеграции, а имеющиеся не велики по объему, эскизны и отражают лишь частные случаи работы авторов. Обращает на себя внимание тот факт, что значительная часть литературы посвящена решению проблем интеграции в профессиональных и средне-профессиональных учебных учреждениях, а также технических ВУЗах, и, как правило, в ней активно демонстрируются попытки соединения гуманитарных дисциплин с профильно-профессиональным типом учреждения. Очевидно, это может объясняться господствовавшей на официальном уровне в 90-е годы идеей гуманизации и гуманитаризации образования, при том условии, что никто толком не знал и не мог объяснить, что это такое. Но возможно и более прозаическое объяснение: постоянный дефицит учебного времени именно в преподавании гуманитарных предметов в учреждениях данного типа, а так же определенная специфичность контингента учащихся СПТУ, ССУЗ заставляют руководителей и преподавателей, а следом за ними и теоретиков проявлять педагогическую изобретательность и находить наиболее адекватные обстоятельствам меры, методы, концепты, позволяющие достигать педагогических целей.
             2. Системные построения на уровне обобщающих концепций мы можем наблюдать лишь в двух случаях: "интегративная педагогика" В.А. Разумнова, которая не может служить в полном смысле слова теоретической основой для практического руководства деятельностью преподавателей, занятых интеграцией в образовательном процессе; "интегральная педагогика" В.И. Мурашова, которая имеет соответствующие теоретические компоненты: курсы интегральной педагогики, программы курсов, обеспечивающих интегральное образование и воспитание. Однако, ее теоретический тезаурус как и практическая деятельность Института интегральной педагогики напрямую предназначены только для учителей различных учебных дисциплин, которым, в свою очередь, предстоит стать ретрансляторами общей доктрины В.И. Мурашова в образовательных учреждениях. Как известно, идея от первоисточника до ее воплощения в практику неизбежно подвергается вульгаризации, "идет по улице". Поэтому трудно делать только положительные выводы о концепции В.И. Мурашова. Отметим тот несомненный факт, что "интегральная педагогика", видимо, очень редкий пример философско-педагогической школы включающий в себя все составляющие этого понятия: разработанную концепцию, обеспеченную курсами, программы, направления, учебно-методическую литературу, способную служить методическим пособием для преподавателей и стимулировать их собственное педагогическое творчество, понятийный аппарат и педагогический инструментарий; учебный центр, имеющий высококвалифицированные кадры, обладающие знаниями не только учебных дисциплин, но и владеющие философско-педагогическим дискурсом в транскрибированнии понятия "интегральная педагогика", студентов, обучающихся методам интегральной педагогики, в роли которых пребывают учителя-предметники (преимущественно из школ г. Раменское Московской обл.), и которые привносят в свои школы, на свои уроки всю освоенную ими проблематику, все методические приемы, освоенные ими на соответствующих их целям курсах по программам ИИП.
             3. Существенным недостатком научной разработанности проблемы интеграции является тот факт, что среди обозреваемых трудов нет ни одной обобщающей, многослойной монографии, полностью охватывающей всю совокупность проблем педагогической интеграции во всех педагогических, психологических, философских аспектах. В том числе таких авторских трудов, которые представляли бы как теоретический уровень разработки проблемы, так и практический уровень ее воплощения. Такие труды необходимы в области конкретных методологий школьных дисциплин, объединенных исторически сложившимися циклами: физико-математический, гуманитарный и т.д. Авторами таких трудов могли бы стать прежде всего учителя-практики, имеющие длительный опыт преподавания междисциплинарных курсов и способные передать свой опыт, который они приобрели нередко путем мучительных поисков, проб и ошибок, своим возможным последователям. Речь идет о создании педагогических интегральных технологий, разработанных для преподавания комплексов учебных дисциплин. Но таких обобщающих трудов почти нет. Видимо, поэтому и существует терминологическая разноголосица в определении содержания понятия "интеграция".

    W 4. Диссертационно-исследовательский дискурс.
    Интегральная образовательная технология.

             Сходную ситуацию мы обнаруживаем в сфере педагогических экспериментов и исследований, которые становятся темами диссертаций на соискание степени кандидата и доктора педагогических наук.
             Нами просмотрены и проанализированы следующие диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук в той или иной степени затрагивающие вопросы интеграции в учебно-воспитательном процессе.
            -- Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных уроков. СПб, 1992.
            -- Мухлаева Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условие профессионального роста учителя. СПб, 1996.
            -- Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования и интегративного содержания учебного предмета. Омск, 1997.
            -- Трапезникова О.Г. Интеграция научного знания и образных представлений в процессе усвоения школьниками учебного материала. Таганрог, 1997.
            -- Дышлюк И.С. Содержание исторического образования как фактор межпредметной интеграции в школе. Ростов-на-Дону, 2000.
            -- Лучкане Л.И. Роль и место интегрированных уроков в развитии творческих способностей учащихся в современной общеобразовательной школе. Чебоксары, 2000.
            -- Кунакова Н.Ю. Интегративная технология педагогической поддержки школьников младшего подросткового возраста. Москва, 2000.
            -- Данелюк А.Я. Теоретико-методические основы интеграции в образовании (опыт теоретической дидактики). Ростов-на-Дону, 2003.
             Из названий тем диссертаций можно видеть, что многие авторы затрагивают преимущественно дидактические и методические аспекты педагогической интеграции на абстрактно-теоретическом уровне. В частности, Ровкин Д.В. во "Введении" диссертации "Дидактические основы технологии конструирования и интегративного содержания учебного предмета" выдвигает следующую гипотезу: "Содержание учебного предмета может иметь интегральные характеристики и свойства, если оно конструируется по специальным основаниям конструирования интегрального содержания"42. Автором и проводилось диссертационное исследование "с целью теоретического и экспериментального обоснования и разработки технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета с заданными параметрами, отражающими интегративные свойства содержания"43. Таким образом, автор исследует лишь возможности внутрипредметной интеграции и доказывает следующие положения:
             "1. Интегративный характер содержания учебного предмета является системой параметров и показателей.
             ................................................................................................
             3. Интегративные характеристики содержания учебного предмета подтверждаются более высокой степенью усвоения содержания у учащихся экспериментальных групп по сравнению с учащимися контрольных групп"44.
             Кунакова Н.Ю. в диссертационном исследовании "Интегративная технология педагогической поддержки школьников младшего подросткового возраста" подходит к проблеме интеграции как к средству решения воспитательных задач в процессе адаптации подростков к новым условиям при переходе в среднюю школу. Ею выдвинута гипотеза, "что педагогическая поддержка школьников будет целенаправленной, непрерывной, последовательной и эффективной, если: - выявлена специфика педагогической поддержки школьников в современной практике образования; - обеспечена гуманистическая установка и позиция целостного взаимодействия педагогического коллектива;
             учебно-воспитательном процессе реализуется интегративная технология педагогической поддержки, которая является выражением комплекса выделенных условий"45. Следовательно, под "интеграцией в этом случае понимается совокупность задач, позиций педколлектива, его профессиональные умения оказывать адаптационную воспитательную поддержку учащимся в новых условиях.
             Автор диссертации защищает следующие положения:
             .................................................................................................
             "2. Понятие "Интегративная технология педагогической поддержки", как комплекс форм, методов, средств и условий педагогического взаимодействия, обеспечивающих актуализацию возрастных особенностей и компонентов самосознания школьников, способствующих их личностному росту и социальной адаптации.
             ................................................................................................
             5. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих осуществление поддержки школьников как целенаправленного, целостного, непрерывного процесса: наличие гуманистической позиции педагогического коллектива и целостной системы взаимодействия учителей, психологов, социальных работников"46.
             Краткий сравнительный анализ только двух кандидатских диссертаций, затрагивающих тему интеграции, показывает, насколько различным может быть ее понимание и методология внедрения интеграции в педагогическую науку. Следует отметить, лишь в двух цитируемых диссертациях (Д.В. Ровкина и Н.Ю. Кунаковой) понятие учебно-воспитательной интеграции соединено с понятием педагогической технологии. Авторы других упомянутых ранее диссертаций, видимо, не обнаруживали стремления к представлению решаемых ими проблем на уровне образовательных технологий.
             Принципиально новое соотношение понятий "интеграция" и "образовательная технология" мы видим в работах д.пед.н. В.В. Гузеева. В диссертации на соискание ученой степени д. пед. н. "Системные основания интегральной образовательной технологии" он справедливо подчеркивает, что процесс гуманизации и гуманитаризации образования, приняв экстенсивную форму, не привел к полному решению проблемы: "Одна из причин видится в технологической необеспеченности процесса". Поэтому, по мнению В.В. Гузеева, необходима интегральная образовательная технология, которая "базируется на идеологии укрупнения дидактических единиц, трехуровневого планирования результатов обучения в виде систем задач, проектирования образовательного процесса на основе психологических и кибернетических закономерностей и использования целостного комплекса средств обучения с особой ролью компьютеров, использует весь набор методов обучения и широкий спектр организационных форм уроков. Технологический процесс состоит из этапов вводного повторения (актуализация соответствующей системы мозга, основная форма - беседа), изучение нового материала основного объема (преобладающая форма - лекция, в перспективе - практикум-семинар), тренинга минимум (доведение до автоматизма умения решать задачи, соответствующие требованиям образовательного стандарта; формы последовательно меняются от беседы через практикум к самостоятельной работе), изучение нового материала дополнительного объема в форме семинара, развивающего дифференцированного закрепления (для чего сконструирована специальная форма урока семинар-практикум) с непрерывным мониторингом успешности, обобщающего повторения темы в форме консультации, тематического контроля (обычно в форме зачета) и индивидуальной коррекции результатов обучения"47.
             Автор диссертации поясняет, что эта технология была создана для обучения математики, информатики, географии, иностранному языку. Однако, предложенный технологический алгоритм использовался нами значительно ранее в 1990-1992 гг. для обучения истории, философии, истории мировой культуры и других гуманитарных дисциплин. Это обстоятельство позволяет нам констатировать, что интегральная образовательная технология может быть широко применимым педагогическим понятием. Наше мнение подтверждают другие работы В.В. Гузеева:
             1. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1996.
             2. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М., 2001.
             3. Планирование результатов образования и образовательная технология. М., 2001.
             Следует отметить, что В.В. Гузеев признает сложность смены методологических парадигм в процессе перехода от линейного детерминизма к междисциплинарному системному подходу. "Такой подход приводит к рассмотрению образовательного процесса как сложной системы, включающей информационные, психологические и кибернетические процессы. Эта система относится к классу гуманитарных, вследствие чего ей свойственна неопределенность.
             Поэтому полная алгоритмизация (даже в терминах вероятностных алгоритмов) образовательных технологий маловероятна. Попытки определить педагогическую технологию как жесткую последовательность процедур, гарантированно приводящих к планируемым результатам обучения, не завершились практическим успехом"48.

    W 5. Синергетика как методологическая система интерпретации
    педагогической интеграции.

             Солидаризируясь с В.В. Гузеевым, хотелось бы тем не менее сообщить, что некоторые тупиковые ситуации в процессе алгоритмизации интегральной технологии могут получить неожиданное разрешение, если к ним подойти с позиций синергетики, в чем нам приходилось неоднократно убеждаться в процессе реализации интенсивной технологии гуманитарного образования. Интегральную образовательную технологию можно представить как модель самостоятельной синергетической формы педагогического поведения в самом широком его понимании, и как некий мир социокультурного микрокосмоса учителя. В нем могут быть и нарушения, и отклонения, и тупики, в нем есть дискурсы мифотворчества. Н.И. Моисеев, размышляя о процессах, идущих в современных цивилизациях, и признавая трудности их однозначной интерпретации, вспоминал слова Н. Бора о том, что никакое сложное явление нельзя описать с помощью одного языка, на основе одной парадигмы. Истинное понимание может дать только голограмма, то есть рассмотрение явления в разных ракурсах, их описание с помощью ряда различных интерпретаций49.
             Теория и практика интегральной образовательной технологии достаточно сложны, чтобы тоже претендовать на разнообразие их описания. Синергетика может служить дополнительным средством интерпретации интегральной технологии как системы, имеющей неустойчивые параметры. Работы И. Пригожина "Переоткрытие времени" ("Вопросы философии", 1989, N8, "Философия нестабильности" (ВФ, 1991 N6), статьи С.П. Курдюмова, В. Аршинова, Я. Свирского, С. Гамаюнова, А. Венгерова, Е. Горячкиной, опубликованные в первой половине 90-х гг. ХХ в. в журналах "Вопросы философии", "Общественные науки и современность" показали, что синергетика, первоначально апеллирующая к явлениям и процессам естествознания, может являться очень перспективным направлением и в гуманитарных науках, и даже в творчестве, не поддающимся каким-либо установленным законам. Педагогическое инновационное творчество и интуиция, создание образовательных технологий, новые формы организации учебного процесса не могут пройти мимо синергетики, вернее, она неизбежно вторгнется в сферу их действия. Синергетика - наука о самоорганизации любой системы, в том числе и структур человеческого общества. Она оперирует прежде всего двумя понятиями: порядок и беспорядок, или космос и хаос. Порядок и беспорядок существуют как два аспекта одного целого и дают нам различное видение мира50. Синергетика - это феномен самоорганизации, это нелинейность развития истории, это бифуркационные изменения, нередко порождающие катастрофы и т.п. Словарь "Современная западная философия" дает такую дефиницию понятию "синергетика": "Синергетика - междисциплинарное направление научных исследований, возникшее в начале 70-х годов ХХ века и ставящее в качестве своей основной задачи познание общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах самой разной природы: физических, химических, биологических, технических, экономических, социальных. Под самоорганизацией в синергетике понимаются процессы возникновения макроскопических упорядоченных пространственно-временных структур в сложных нелинейных системах, находящихся в далеких от равновесия состояниях, вблизи особых критических точек (так называемых точек бифуркации), в окрестностях которых поведение системы становится неустойчивым. Последнее означает, что в этих точках система под воздействием самых незначительных изменений, или флуктуаций, может резко изменить свое состояние. Этот переход часто характеризуют как возникновение порядка из хаоса (...). Синергетика предполагает качественно иную картину мира не только по сравнению с той, которая лежала в основаниях классической науки, но и той, которую принято называть квантово-релятивистской картиной неклассического естествознания первой половины ХХ века (...).
             Синергетика внутренне плюралистична... она включает в себя многообразие подходов, формулировок, одна из которых связана с именем Пригожина и известна как теория диссинативных структур, другая - с именем немецкого физика Г. Хакена, предложившего название "синергетика"51.
             Одно из главных терминологических понятий синергетики - система-аттрактор, то есть изображение относительно устойчивых состояний системы в фазовом пространстве. Можно назвать аттракторами те реальные структуры в открытых нелинейных средах, на которые выходят процессы эволюции в этих средах в результате затихания в них переходных процессов. В этом случае можно говорить о структуре-аттракторе52. Столь же значимым для синергетики является понятие "нелинейности". Нелинейность порождает возможность сверхбыстрого развития событий. Более сложным для гуманитарного изложения является понятие "странный аттрактор" - хаотизированные, неустойчивые системы, хотя абсолютизировать их неустойчивость в абсолютном смысле нельзя. В них просто присутствует более сложная детерминированная парадоксальность. В определенном смысле таким странным аттрактором является интегральная образовательная технология, так как ее практическое применение не во всем согласуется с привычным типом детерминизма. Но она позволяет овладеть новым образом детерминизма, так как предопределяет новый спектр возможностей. В открытой нелинейной среде начинает действовать процесс самодостраивания, самовыстраивания структуры-аттрактора. "Более того, самодостраивание дано нам как великий подарок, многократно сокращающий тщетные попытки, многочисленные инферны, зло, неудачные усилия и пробы. Как только в ходе блужданий по полю неоднозначных путей эволюции - даже при неточном, приблизительном, нерезонансном возбуждении - произошло событие выпадения на определенную структуру-аттрактор, то все само достоится, организуется, проявится, напишется и т.д."53.
             В преподавании всегда встает проблема отбора материала, выбора немного из многого. В структуре-аттракторе случайность отсекает все лишнее. Конструктивность возникает через разрушение. Названные выше авторы считают, что никогда не происходит чистого и низкого перебора, но возникает предпочтение одного или немногих лучших вариантов. То есть отбор направляется подсознательной установкой. И, вероятно, на стадии отбора играет роль интуиция, спонтанность и свободное движение ума, т.е. непредсказуемые и случайные элементы. "Словесное и интеллектуальное творчество связано с безжалостным отбрасыванием, беспощадным уничтожением многого из того, что незадолго до этого было допущено как когнитивный аналог хаоса"54. При решении задач высокого методологического подхода к преподаванию к самодостраиванию и избирательности информации присоединяются процессы создания крупных блоков материала, ключевых схем и образов. После выхода на аттрактор, в момент озарения происходит как бы цепная реакция: ассоциация - мысль - язык - рука.
             В. Аршинов и Я. Свирский считают, что можно говорить о синергетике познания и, в частности, о синергетике первого и второго порядка, т.е. о синергетике познаваемых и синергетике познающих систем, находящихся в отношениях дополнительности между собой. "И тогда социальная картина мира должна некоторым семантически самосогласованным (самоорганизующимся) образом воссоздать новое смысловое единство синергетики наблюдаемых и наблюдающих самоорганизующихся систем: естественных и искусственных, природных и социальных, внешних и внутренних их сторон"55. Интегральная образовательная технология вписывается как в первый, так и во второй порядок синергетики. Синергетика, ставшая междисциплинарной теорией, важна своим методологическим содержанием, ибо она учитывает фактор случайности (флуктуацию). В кризисном состоянии (бифуркационном) социума этот фактор случайности реализуется через конкретную деятельность конкретных людей. Они и выводят систему на уровень нового качественного состояния.
             Возможна ли методология синергетики в современной педагогической мысли и, прежде всего, в инновационных технологиях гуманитарного образования? Мы убеждены, что да. Синергетика проникает в осмысливание процессов преподавания. Вот пример: сжатая концепция гуманитарного образования "Разбивая лед слов. О культурологических основаниях базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации"56.
             Ее авторы: В. Болотов и А. Малышевский, в тексте концепции ни разу не употребляют понятие "синергетика". Но внутренний строй мысли, его лингвистическое оформление, общая парадигма концепции, несомненно, находятся в русле идей синергетики (и концепции "диалога культур"). Вот отдельные доктринальные положения авторов: "Данная структурно-функциональная модель образования, в которой школа выступает как некая машина для "сортировки людей" по их будущим социальным ролям, противостоит процессу самоутверждения личности как выражению подлинности ее бытия, связанному с поисками внутри своего "я" факторов постоянного развития, стремление индивида найти в своем внутреннем мире те черты, которые помогают приспособиться к другим людям, установить с ними гуманные отношения. Противостоит, но не ликвидирует его... Дело все в том, что в юности внутренняя жизнь личности, ее активный поиск своей системы мировидения, своей философией жизни еще не выражается полностью в ролевых действиях"57 (речь идет о поиске системы-аттрактора в открытой нелинейной среде - Д.К.). "Человек существует в реальности, в которой отнюдь не господствует порядок, стабильность и равновесие. Все природные и общественные системы, в которые включен человек, находятся в состоянии изменений. Иногда отдельные изменения или их комбинации могут стать настолько сильными, что существующая прежде организация не выдерживает и разрушается. В этот переломный момент принципиально невозможно предсказать, в каком направлении будет происходить их дальнейшее развитие"58 (а здесь мы сталкиваемся с понятиями порядка и хаоса, с фактором кризиса-бифуркации и фактором случайности-флуктуации - Д.К.). Схема, предложенная В. Болотовым и А. Малышевским для культурологического комплекса в 10-11 классах, имеющего три блока, почти идеально проецирует главный принцип синергетики: при внешней хаотичности, в нем прослеживается четкая система самоорганизации, подчиненная одной цели: создать интегративную модель своеобразной "феноменологии духа" в системе полного среднего образования.
             В последние годы вышло несколько книг, посвященных связи синергетики и педагогики, например, Харитонова В.А., Санникова О.В., Меньшиков И.В "Синергетика и образование: перспективы взаимодействия (опыт гимназии N56 г. Ижевска). Ижевск, 1997; Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Гл. 9. "Синергетика образования". СПб, 2002. Эта тема рассматривается на страницах педагогических журналов. Э.Б. Финкельштейн, председатель клуба учителей "Доживем до понедельника", созданного в сер. 90-х гг. в Южном округе Москвы, в статье "Синергетика как принцип образования" определяет ключевые факторы синергетического подхода к образованию: "1. Мы живем в мире неустойчивых процессов с нарушенной симметрией между прошлым и будущим.
             2. Будущее предстает как пространство возможностей, а настоящее как напряженный процесс отбора.
             3. Система образования может быть как замкнутой и статичной, так и открытой и динамичной, в зависимости от того, насколько полно она отражает динамику способов освоения мира - науку, искусства, литературу.
             4. В открытой системе каждый человек рассматривается как неповторимая индивидуальность, инициирующая и организующая свой уникальный процесс освоения мира.
             5. Принципы самоорганизации, реализующиеся в саморазвивающей среде, предполагают совместное творчество организаторов, преподавателей и учеников в определении целей, планов, программ и стратегий обучения"59.
             По мнению автора статьи синергетический подход к образованию способствует стиранию граней между естественным и гуманитарным знанием, т.е. способствует интеграции школьных дисциплин. Происходит переход от традиционных ЗУНов (знание - умение- навык) к продуктивной деятельности ученика и учителя, меняется категория оценок: "красиво - некрасиво", "интересно - неинтересно", "оригинально - неоригинально" и т.п. "Это приводит к принципиальному изменению роли учителя и его ответственности в жизни ученика. Главным становится не столько функция учителя как преподавателя и даже не как воспитателя, сколько его способность раскрыть возможности ребенка, его будущее"60.
             Наш опыт применения синергетического подхода в процессе осуществления интегральной образовательной технологии гуманитарных предметов позволяет полностью согласиться с принципами и выводами Э.Б. Финкельштейна.
            

    БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

            -- Советский энциклопедический словарь. - М., 1982. - С. 501.
            -- БСЭ. Т. 10. - М., 1972. - С. 300-311.
            -- Краткий психологический словарь. - М., 1985. - С. 501.
            -- Абрахам Г. Маслоу. Мотивация и личность. - СПб, 1999. - С. 479.
            -- Краткий словарь по социологии. - М, 1988. - С. 90.
            -- Там же, с. 91.
            -- Бердяев Н.А. Философия неравенства. - М., 1990. - С. 117-118.
            -- Философская энциклопедия. Т. 5. - М., 1970. - С.658.
            -- Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. - М., 1975. - С. 203.
            -- Кессиди Ф.Х. Сократ. - М., 1976. - С. 61-62.
            -- Асмус В.Ф. Платон. - М., 1979. - С. 145.
            -- Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. - С. 210.
            -- Аристотель. Политика //Соч. в 4 т., т.4. - М., 1983. - С. 628.
            -- Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). - Т. 2. - М., 1997. - С. 6.
            -- Словарь античности. Пер. с нем. - М., 1992. - С. 406.
            -- Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). - М., 1998. - С. 14.
            -- Корнетов Г.Б. Педагогическое наследие Платона и Аристотеля //Платон. Аристотель. Пайдейя: восхождение к доблести. - М., 2003. - С. 19.
            -- "Вестник Российского философского общества", 1998, N3-4, 1999, N1, N3.
            -- "Вестник РФО", 2002, N2, с. 18.
            -- Зверев И.Д., Максимова В.П. Межпредметные связи в современной школе. - М., 1981.
            -- Всероссийский научно-практический семинар "Нетрадиционные методы обучения и воспитания". - Обнинск, 1990. - С. 15.
            -- Сборник "Интегративные процессы в педагогической теории и практике". - Свердловск, 1990. - С. 5-25.
            -- Указ. сб., с. 10.
            -- Сборник "Интеграция современного научного знания". - Киев, 1984. - С. 70.
            -- Интегративные процессы в педагогической теории и практике. - Свердловск, 1990. - С. 12.
            -- Указанный источник, с. 12.
            -- Указ. источ., с.15-16.
            -- Интегративные процессы в педагогической теории и практике". - Свердловск, 1990. - С. 16.
            -- Всероссийский научно-практический семинар..., с. 14, 177.
            -- Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла. - М., 2000. - С. 171-270.
            -- Указ. соч., с.180-181.
            -- Указ. соч., с.183-186.
            -- Указ. соч., с.186-187.
            -- Указ. соч., с.187-189.
            -- Указ. соч., с.190.
            -- Шмелькова М.И. Школа интегральной педагогики //Интегральная педагогика и жизнь. - 1999. - N2. - С. 29-30.
            -- Интегральная педагогика и жизнь. - 1999. - N4. - С. 35.
            -- Указанный источник, с. 41-42.
            -- Интегральная педагогика и жизнь. - 1999. - N2. - С. 30-35.
            -- Философия образования XXI века.
            -- Слово выпускникам института //Интегральная педагогика и жизнь. - 1999. - N4. - С. 36-41.
            -- Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - Омск, 1997.
            -- Там же, с. 6.
            -- Там же, с. 157.
            -- Кунакова Н.Ю. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 2000. - С. 6.
            -- Там же, с. 7.
            -- Гузеев В.В. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.п.н. "Системные основания интегральной образовательной технологии". - М., 1999. - С. 4-5.
            -- Там же, с.14.
            -- Вопросы философии. - 1995. - N1. - С. 7.
            -- Пригожин И. Философия нестабильности //ВФ. - N6. - с.49.
            -- Современная западная философия //В.А. Аршинов. Синергетика. - М., 1991. - С. 276-277.
            -- Князева Е., Курдюмов С. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным //ВФ. - 1991. - N12. - С. 7.
            -- Князева Е., Курдюмов С. Интуиция как самодостраивание //ВФ. - 1994. - N2. - С. 111-112.
            -- Там же, с.116.
            -- Аршинов В., Свирский Я. Философия организации. Новые горизонты //Общественные науки и современность. - 1993. - NN. - С. 70.
            -- Учительская газета. - 1994. - N25-26, 7 июня.
            -- Указан. источ., с. 12.
            -- Там же, с. 12.
            -- Финкельштейн Э.Б. Синергетика как принцип образования //Интегральная педагогика. - 2000. - N2. - Чувашский ГУ. - С. 16.
            -- Там же, с. 17.
            

    ГЛАВА 2. ДИАЛОГ: ЕГО РОЛЬ, ФУНКЦИИ И МЕСТО В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ.

            

    W1. Философско - педагогический анализ понятия
    "диалог".

            
             Понятие "диалог" (греч. - разговор, беседа) по своему происхождению является не менее древним, чем понятие "пайдейя". Можно даже утверждать, что внедрение в образовательную и воспитательную практику принципов пайдейи в той форме, в какой они кристаллизировались в педагогических учениях Сократа, Платона, Аристотеля и других античных мыслителей, было бы невозможно вне рамок такого литературно-философского жанра, каким являлся античный диалог. Следовательно, интегративный характер древнегреческой педагогики, наполненный духовным, культурным и гражданским содержанием, и имеющий целью воспитание образцового и совершенного индивидуума, воплощался на деле в интегративную диалогику, в которой понятие "диалектика" в отличие от Х1Х-ХХ вв. имело первоначальный смысл: умение вести разговор, дискуссию, может быть, спор различных логик культуры не ради торжества победы, а ради того, чтобы непонятное становилось понятным (как происходит узнавание и понимание незнакомого человека).
             "Диалог" - многозначное понятие, как и интеграция. Хорошо известен литературный жанр диалога: "Диалог - особая форма устной речи, представляющая собой разговор двух или нескольких лиц. Для диалога характерно более или менее быстрое чередование реплик и определенное их строение, отличное от строения монологической речи; ему свойственны не только лаконичность реплик, что является признаком разговорной речи вообще, но и специфическая особенность - взаимообусловленность синтаксической структуры реплик собеседников, объединяющих диалог в единое речевое целое.... Диалог - основной способ изображения характеров, и развития сюжета... Диалог "существует как самостоятельный литературно-публицистический жанр, который достиг своего развития уже в античности: философские диалоги Платона, "Разговор гетер" Лукиана. В Европе диалог получил большое распространение в эпоху Реформации (например, в Германии), во времена Просвещения: "Разговор между раввином и христианином" Гердера, "Разговор свободных каменщиков Г. Лессинга - в Германии; "Провинциальные письма" Б. Паскаля, "Диалог мертвых" Ф. Фенелона, "Парадокс об актере", "Племенник Рамо" Д. Дидро во Франции. В России диалог часто встречается в журналах 18 века (В.Н. Татищев, Д.И. Фонвизин, Н.И. Новиков, Екатерина II - Д.К.)1. Еще в более древние времена диалог как религиозно-литературный жанр выступал в аллегорической форме. Возможно, самым первым диалогом, зафиксированным в литературе, был шумерийский текст "Спор между Мотыгой и Плугом", относящийся к III тысячелетию до Р.Х.. Арбитром в этом споре является бог Энлиль, благословляющий Мотыгу - победительницу в споре.
             В расширенном смысле понятие "диалог" - это полифонический диалог: диалог культур, диалог человека с Богом, читателя и текста, учителя и ученика, диалог социальный, политический, педагогический, психологический и т.п..
             Эпоха Возрождения и особенно Северного Возрождения наполнила диалог новым содержанием, опять же близким к понятиям "арете" и "калокагатия". В 1524 г. в Лейдене выходит окончательный вариант книги Эразма Роттердамского "Разговоры запросто", состоящий из диалогов на самые разнообразные темы. Цель при этом преследовалась троякая: художественное воздействие, обучение и воспитание. "Я выбирал темы так, чтобы доставляя приятное чтение и совершенствуя речь, "Разговоры" способствовали бы и нравственному развитию". И в дальнейшем Эразм неоднократно подчеркивал, что эта книга для детей, "для нежного возраста", что это как бы подготовительный курс к настоящему учению: он "сделает ребенка более восприимчивым ко многим наукам - к поэтике, риторике, физике, этике, а главное, - к христианскому благочестию". В течение двух с половиной веков "Разговоры" продолжали выступать в двух ипостасях - были в руках всех школьников Европы и заморских колоний и служили занимательным чтением для взрослых. Еще в начале нашего века они выходили в Англии в виде учебника, приспособленного для нужд современной школы"2.
             Обратимся к страницам знаменитой книги "Homo ludens" (человек играющий) Йохана Хёйзинги, одного из самых известных культурологов XX века.
             Его оценка диалога в виде культурно-исторического экскурса поможет связать в единое целое разнообразные типологии диалога. "По свидетельству Аристотеля, Зенон Элейский первым начал сочинять диалоги в той форме вопросов и ответов, которая отличает мегарских философов и софистов. Это была техника уловления противника в сети. Платон затем следовал в своих диалогах особенно комедиографу Софрону, и Аристотель тоже ведь не спроста называет диалог формой мима, клухта (комический жанр нидерландского народного театра, родственный средневековому фарсу - Д.К.), который сам, в свою очередь, является формой комедии. Даже Сократ и сам Платон не избежали причисления к породе фокусников, жонглеров, чудодеев, к которым относили тогда софистов. Если всего этого еще не довольно, чтобы обнаружить игровой элемент философии, то его можно найти в самих платоновских диалогах. Диалог - форма искусственная. Это художественный вымысел, фикция. Как бы высоко греки ни ставили искусство беседы, оно тем не менее никогда не совпадало с литературной формой диалога. Диалог у Платона - эта легкая, игровая форма словесного искусства." Далее Й. Хёйзинга приводит примеры платоновских диалогов, подтверждающих его точку зрения.
             "В диалогах Платона диспутанты сами расценивали свои философские занятия как приятное времяпровождение... Поэтому и сами они видели в философии не более, чем игру молодых, они, чьи умы заложили краеугольные камни мудрости и философии последующих поколений. Платон не пренебрег этим легкомысленным стилем вольного диалога, чтобы навсегда раскрыть перед всеми главную ошибку софистов, изъяны их логики и этики. Ибо и для него философия, при всем ее глубокомыслии, оставалась благородной игрой. И если не только Платон, но и Аристотель находил достойными серьезных возражений умозаключения и словесные ухищрения софистов, то происходило это потому, что их собственная философская мысль еще не высвободилась из игровой сферы. Высвободится ли она из этой сферы когда-нибудь вообще?" (следует отметить, что в других античных источниках "отцом диалога" называют софиста Протагора - Д.К.)
             От анализа игрового элемента в античной культуре автор обращается к средним векам. "Во всем развитии схоластики и университета агональный (состязательный - Д.К.) элемент выделяется особенно сильно. Длительная приверженность проблеме универсалий как центральной теме философской дискуссии, повлекшей за собой разделение на реалистов и номиналистов, вне всякого сомнения, связана с изначальной потребностью людей делиться в споре на противоположные стороны, что вообще неотрывно от духовного роста культуры. Вся жизнедеятельность средневекового университета облекалась в игровые формы. Бесконечные диспуты, этот преобладающий вид устного общения ученой публики, пышные университетские церемонии, группировка в нации, раскол по направлениям всевозможного толка - все эти явления более или менее подпадают под категорию состязания и действия игровых правил."
             "Наука, включая философию, полемична по самой своей природе, а полемичное неотделимо от агонального. В исторические эпохи, когда происходят великие перемены, агональный .фактор, как правило, выходит на передний план. Так было, например, когда в Х\/II веке достигли блестящего расцвета и стали завоевывать себе пространство естественные науки, затрагивая при этом и авторитет античности, и авторитет веры. И всякий раз все снова делится на лагеря или партии"3. Голландский культуролог считает, что диалог - это прежде всего игра. Это выводится из его общей концепции "человека играющего". Смысл игры по Хёйзинге, однако, не в шиллеровском "воспитании человечества".
             В психологии диалог рассматривается с позиций иной специфики: "...В психологии исследования диалога, связанные с анализом социальных механизмов психики начались в XX в. (культурно-историческая теория Л. Выготского, интеракционизм, теория Ж. Пиаже, работы М. Бахтина и др.). Особую область, активно разрабатываемую с 70-х гг., составляют психологические проблемы диалога человека с ЭВМ. Значение диалога для психологии заключается в том, что у ребенка диалог (речь, вызванная взрослым, обращенная к взрослому и непосредственно связанная с действием) представляет собой структурно-генетически исходную, а затем - в течение жизни человека - универсальную составляющую речевого общения.
             Каждая реплика диалога (высказывание) - единица речи индивида - имеет предметную соотнесенность (реплику о чем-то) и социальный характер (обращение к партнеру регулируется микросоциальными отношениями между партнерами). Диалог онтологически предшествует внутренней речи, накладывает отпечаток на ее структуру и функционирование, а тем самым и на сознание в целом"4.
             Е.Я. Бурлина в диалогах о путях приобщения к культуре рассказывает об опыте компьютерной советско-американской фирмы "Диалог": "...американский миллионер Джозеф Ритчи говорит, что достичь максимального результата в любом бизнесе можно лишь тогда, когда дело построено на уважении к человеку. Развивая эту мысль, генеральный директор "Диалога"... Петр Зрелов пишет: "Мы считаем, что не потому мы должны быть вежливыми и доброжелательными, что это нам принесет дополнительную прибыль, а наоборот, мы должны быть такими, потому что, это естественная человеческая черта".
             ... Философия "Диалога" - гуманизация бизнеса, внедрение в практику истинно-гуманных, чисто человеческих качеств. Таких как ответственность, смысл жизни, доброта, сердечность, жажда самоусовершенствования. По словам президента Джозефа Ритчи, гуманный бизнес дает самую большую прибыль. Он и его единомышленники ищут новые понятия, которые помогут делу и людям: "Сотрудники "Диалога" рассматривают совместное предприятие не как место зарабатывания средств к существованию, а как своего рода большую семью, спаянную общей культурой, моральными ценностями, интересами и увлечениями"5.
             Рассматривая приведенные выше примеры диалога в разных сферах человеческой деятельности, мы не можем не прийти к убеждению, что все они подчиняются определенным правилам, без которых эта деятельность не может состояться. Любая игра лишь тогда играется, когда ее участники добровольно соглашаются соблюдать принятые в этой игре правила.
             Таков и диалог. Если его игровые правила не соблюдаются, то мы имеем дело с псевдоигрой, способной оказаться опасной для собеседников.
             Если не соблюдаются правила диалога, мы невольно включаемся в некий антидиалог, из которого выйти по собственной воле не в состоянии, т.к. начинает действовать логика абсурда, - самая победительная логика в мире. Автор пособия по ораторскому искусству Л.Г. Павлова считает, что успех и плодотворность диалога зависят от соблюдения ряда условий:
             - признание не на словах, а на деле плюрализма мнений, наличие многообразия точек зрения на различные проблемы современной жизни, что является необходимой предпосылкой демократического решения вопросов;
             - предоставления каждому возможности осуществить свое право высказать любую точку зрения;
             - предоставление представителям различимых социальных групп и общественных формирований равных возможностей в получении необходимой информации для обоснования своей позиции;
             - осознание того, что необходимость конструктивного диалога диктуется не волей отдельных лиц, а реально сложившейся ситуацией, связана с решением жизненно важных проблем для той или другой стороны;
             - определение общей платформы для дальнейшего взаимодействия и сотрудничества, стремление найти в высказываниях противника и его поведении то, что объединяет с ним, а не разъединяет, поиск общих точек соприкосновения6.
             Педагогический диалог, урок-диалог как форма педагогической техники и мастерства и как новый дидактический метод появился в практике обучения различным предметам на рубеже 70-80-х гг.. XX в. Примерно в это время группа харьковских педагогов (литератор В. Литовский, историк И. Соломатин, физик В. Ямпольский, математик С. Курганов) стали проводить первые "уроки-диалоги". Они были энтузиастами будущей "школы диалога культур", окончательно сформировавшуюся концепцию-версию которой выдвинул В.С. Библер в 1985 г. Так появилось новое направление педагогической мысли: ШДК. Молодых преподавателей интересовала логика диалога, логика творчества. С.Ю. Курганов писал: "Как начать урок-диалог? Мы выделяем два способа начала учебного диалога.
             Урок-диалог может быть начат репликой ученика, его вопросом, его несогласием с позицией учителя, его попыткой утвердить свое видение учебного предмета.
             Но такие вопросы-сюрпризы бывают на уроках довольно редко. Поэтому диалоги очень часто начинает учитель, ставя перед детьми задачу, проблему, вопрос. При этом учитель всегда готов к тому, что дети могут переопределить первоначально поставленную проблему.
             Для того, чтобы учебная задача, поставленная учителем, могла породить учебный диалог, она должна предстать перед детьми в образе учителя-собеседника, выступить как его точка зрения, как его "голос", выношенная личная позиция, взрывающая привычный образ размышлений ученика, стимулирующая детей к творчеству"7. Эту же тему С.Ю. Курганов развивает в одноименной статье: "Учебный диалог.// Педагогические технологии, 2002, с. 218-223.
             Чем были вызваны эти попытки "диалогического обучения"? Помимо удручающей ситуации в советской педагогической теории и практике, когда отдельные нестандартные методологии образования Э.В. Ильенкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Ю.П. Азарова, М. Щетинина и других немногих первопроходцев, получив в виде исключения временный "прорыв" в экспериментальных школах, все-таки затем душились простым, но хорошо отрепетированным в административных кругах методом "перекрывания кислорода", на эти попытки повлияло развитие мировой педагогической и психологической мысли. В ней же, начиная с середины 50-х гг. развивалось направление обучения, основанное на личностно-ориентированном подходе. В 60-е годы XX века виднейший представитель гуманистической психологии американский ученый К. Роджерс предложил новое построение обучения: "личностно-центрированное". В сер. 80-Х гг. это построение найдет отклик в концепции "педагогики сотрудничества". Серьезное влияние на стремление выйти за пределы догмы "коллектив - личность" оказали книги Р. Бернса "Развитие Я - концепция и воспитание". М., 1986, и Р. Стоунза "Психопедагогика". М., 1984.
            
             "В основе его (диалогического обучения - Д.К.), в отличие от традиционного авторитарного подхода, лежит "эмпатическое понимание" учителем своего ученика. Методы общения, работы также предложены нетрадиционные: это - диалог, а на ранних ступенях обучения (дошкольный и младший школьный возраст) - игра.
             Новым требованиям в полной мере отвечает также культурологическая модель образования, которая перестает основываться на гносеологической процедуре познания. Согласно культурологической модели, образование должно предложить человеку не только путь ориентации в культуре, но и бытия в ней...
             Она основана на новом мышлении человека рубежа ХХ-ХХ1 веков, логика которого характеризуется переходом от логики "познающего разума" к логике "разума культур"8.
             Опыт педагогического диалога в западной исследовательской практике способствовал в 70-е годы актуализации проблем общения в отечественной науке. "Современная концепция педагогического диалога развивается на уровне интеграции философского и психолого-педагогического знания: раскрывает сущность, содержание ,динамизм, особенности развития диалога как самоценного и едва ли не уникального средства развития и расширения социо-культурного пространства человеческих отношений", - пишет В.В.Горшкова, которая является автором учебного пособия о диалоге9. В ее концепции педагогический диалог направлен на преобразование традиционной системы образования. В контексте поиска автора раскрывается диалог как форма методологической интенции автора, способ образования гуманистически ориентированной личности и условие проектирования полисубъектного образовательного пространства. Эта книга является одним из немногих системно-целостных концептов идеи, педагогического диалога с четко обозначенной авторской позицией, формирование которой относится к концу 70-х гг. Исследование проблем межсубъектного общения способствовали проектированию экспериментальной программы "Педагогические диалоги", которая по утверждению автора применяется в педагогических учреждениях с сер. 80-х годов10.
             Анализируя педагогическую литературу, показывающую степень научной разработанности проблемы, В.В. Горшкова справедливо указывает на два существенных момента, которые методологически неточно отображают сущность теории диалога. "Первое: в процессе диалога активность, инициатива, свобода целеполагания во взаимодействии не могут принадлежать только учителю, их приоритета не существует ни для одной из сторон, если это подлинный диалог. Второе: диалог не рассматривается в единой парадигме мышления и деятельности его участников, он всегда есть межпарадигмальная реальность, которая исключает (если не запрещает) всякое ее негуманистическое "оптимальное воздействие", тем более присоединяющее и усиливающееся при помощи вмешательства и влияния других /об этом предупреждал М.М.Бахтин, подчеркивая методологическое отличие человеческого диалога от педагогического"11. Общение как педагогический феномен имеет ряд духовных и практических смыслов, в то время как коммуникация является чисто информационным процессом, передающим сообщение. Структура общения диалогична, а структура сообщения - монологична. "Процессуальность и взаимопроникаемость этапов диалога заключатся в условной логике: предпосылка диалога - диалог - последствия диалога. В качестве предпосылки диалога и его момента выступает плюралог (термин "плюрализм" впервые был использован Х.Вольфом (1678-1754) для обозначения тех философских учений, которые принимали более двух основополагающих или первичных принципов бытия), отражавший ситуацию, в которой множественность идей самоценна на уровне предварительного (чаще пассивного) ознакомления с позицией других; когда отсутствует образ в "зеркале другого", если только образ другого, поскольку собственно взаимодействие не началось не находится в латентном состоянии <...>.
            
             Диалог отличается от плюралога наличием "темы" как некоторого единого смыслообразующего движения мысли. Процесс активного диалога есть не столько взаимокорректировка ошибочных действий друг друга и выступление каждого в роли эксперта, дающего в результате сумму первоначально имеющихся мнений, сколько созидание чего-то принципиально нового на основе актуализации потенциально имеющегося у субъекта-участника, что может выявиться только через прохождение сложного и противоречивого процесса человеческого взаимодействия.
             Последовательность диалога начинается в ходе самого диалога, когда участники общения сопоставляют свои действия не столько с действиями других участников, сколько с постоянно так или иначе существующим результатом и общей тенденцией, проявляющейся как итог совместных усилий не только в финале, но и в каждый момент диалога. При этом в едином созидательном процессе субъекты не лишаются развития их индивидуального своеобразия при учете, что движение самого диалога приобретает в известной степени самостоятельный характер, имеющий ведущее значение каждого вовлеченного в него субъекта. Поэтому столкновение различных индивидуальных самосознаний означает, что "одностороннее действование было бы тщетно, ибо то, что должно произойти может быть осуществлено только обоими" /Фейербах/. Именно это является "Зеркалом", которое позволяет увидеть себя каждому из вступающих в диалог субъектов.
             Своеобразным последовательно - завершающим результатом диалога является само "поощрение монологом" каждого из участвующих, когда каждый участник должен практически ответить на все вопросы самому себе как "единственной единичности", без чего невозможно дальнейшее индивидуальное созидание"12.
             В.В.Горшкова утверждает, что диалог как метод полифункционален, т.е. выполняет одновременно РОЛЬ метода ФОРМЫ и УСЛОВИЙ в педагогическом процессе. Это определяет взаимообусловленность его функций: диагностической, преобразующей, проектирующей.
             1. Диагностическая функция направлена на решение задач , требующих развития потребностей в анализе, диагностике и самодиагностике участников педагогического диалога. Эта функция помогает создавать ситуацию реального вовлечения учащихся в совместное с педагогами решение новых образовательных задач и позволяет обеспечивать учащимся позицию непосредственных исследователей педагогического процесса. Учащиеся овладевают способностью рассматривать собственное продвижение в учебной деятельности объективно и отстраненно. И анализировать себя, других учеников, учителя с точки зрения их дальнейшей совместной деятельности. Это достигается при помощи соответствующего педагогического инструментария (анкет, вопросников, диагностических карт, сочинений-размышлений и т.п.). Реализация диагностической функции метода может вскрывать причины различных отношений с позиций всех участников диалога, а также показывать уровень исходных данных, желаний, намерений, возможностей. В диагностической функции латентно заключаются коррекционные возможности диалогичности.
             2. Преобразующая функция связана с центральной идеей метода: предполагаемой гуманизацией отношений и позиций участников диалога. Информация, накапливающаяся у субъектов педагогического процесса требует "выхода вовне" собственного обсуждения проблемы на уровне объединения учителей, учащихся, руководителей школ. Это способствует реальному моделированию диалога за "круглым столом", "столом переговоров" и т.п. Преобразующая функция диалога значительно расширяет динамику отношений: ускоряются процессы взаимовлияния и самоизменения. Происходит "обработка людей людями". Как в майевтических диалогах Сократа, но с тем отличием, что ситуацию каждый выбирает сам: либо отдаться "обработке" другому, либо "обрабатывать" себя самому, наблюдая других. Эта функция может обнаруживать и несостоявшийся акт общения, что является следствием неготовности к диалогу одной или даже обеих сторон. Она может обнаруживать склонность участников к антидиалогу, отсутствие в их ментальности таких неизбежных в диалоге качеств как эмпатия, толерантность и т.д.
             3. Прогностическая функция, считает В.В. Горшкова, является главной, так как органично присуща методу педагогического диалога. Во-первых, она выражается в возможности практического преобразования всех участников диалога, во-вторых, дает возможность практического доказательства теоретических педагогических идей и фиксирует предпосылки к формированию новых идей, в-третьих, создает условия влияния диалога на формирование гуманитарно-педагогического мышление педагога. Реальность проявления позитивных и негативных позиций и отношений субъектов диалога настоятельно требует их осмысления на новом уровне педагогической теории. Аспекты межсубъективности обнаруживаются не в любом взаимодействии субъектов, а только в таком, в котором они фигурируют как подлинные субъекты, т.е. как равноактивные, равноответственные, равносвободные и принимающие друг друга в качестве равноинициативных самодействующих участников. Таким образом, диалог как метод, направленный на участников-субъектов, диагностирует и прогнозирует развитие процессов общения, со-творчества, со-ответственности, со-авторства, со-развития, со-изменения, со-преодоления и т.д..
             По мнению В.В.Горшковой, прогностическая функция диалога влияет на развитие гуманистической позиции учителя, позволяет обнаружить гуманитарную направленность мышления учителя. Следовательно, диалог как педагогический метод во взаимообусловленной реализации его функций, полифонизм как возможность межпарадигмального способа педагогического мышления находятся в принципиально иной по сравнению с традиционной плоскостью педагогической деятельности. Это "принципиально иное" - инновационная установка диалога в образовании: установка на знание как сомнение, почти повторяющая максиму Р. Декарта: "Я мыслю, следовательно, существую"13.
             Наш опыт оперирования всеми составляющими педагогического диалога, в основном, коррелирует с парадигмой, предложенной В.В. Горшковой, и получившей подтверждения в ходе многолетних исследований автора. Однако, несмотря на частые упоминания в ее книге понятий "гуманитарное мышление", "гуманитарный дискурс" и т.п. мы должны отметить, что в сфере собственно гуманитарного образования матрица диалога, убедительно сконструированная В.В.Горшковой, потребуем неизбежной реконструкции. Это объясняется тем, что ее концепция диалога не включает в себя уже упоминавшуюся культурологическую составляющую современного образования. Поэтому абсолютно 'верные посылки автора не дадут закономерного результата в конечных выводах, если мы спроецируем эту целостную модель диалога на модель гуманитарного образования. Концепция диалога В.В.Горшковой при всей своей добротности и подробности изложения производит впечатление некоей "приземленности" ,педантичности, чрезмерной ранжированности. В ней не оставлено место для педагогической рефлексии, без которой, в свою очередь, невозможен диалог в пространстве гуманитарной культуры.
             В этой связи будет уместно обратиться к другим авторам, рассматривающих проблему педагогического диалога. "Диалог как принцип формирования гуманитарного мышления связан с духовной свободой личности, непредвзятостью, взаимоуважением, аналитичностью. Диалогизм мышления /выделено нами -Д.К./ - это прежде всего содержательная сторона процесса образования, предполагающая освоение ценностей истории иных культурных миров и цивилизаций. Без диалога цивилизаций и нейтрализации материально-вещного фетишизма понятие "мировая культура" грозит остаться пустым звуком /.../. Третий аспект диалогизма в гуманитарном мышлении и образовании связан с технологией образования как системы обучения и просвещения, формирования упорядоченных знаний и навыков. Само образование как институт и феномен человеческого общества диалогичен.
             Диалог отличается от других форм общения активностью обеих сторон, каждая из которых получает новую информацию, активизирует мышление, память и внимание. Через диалог усваивается общечеловеческий опыт и общественные нормы и ценности <...>. Идею передачи всей полноты знаний новому поколению независимо от авторитетных текстов развивал в "Великой дидактике" Я.А.Коменский. Для него школы- "мастерские гуманности" - были царством разума в противовес зубрежке. "Знание обо всем" с целью всеобщего улучшения человечества, проповедуемое Коменским, также предполагает освоение богатства разных культур, диалог в образовании не противоречит авторитетам не в облике бесспорных небожителей мысли, а в облике достойных уважения и почтительного диалога корифеев философии и культуры.
             Уважение к интеллектуальному авторитету чужой мысли философ Монтень выразил словами: "Кто ясно видит величие чужой мысли, тот и сам поднимается до такого же уровня, возносит свою мысль на ту же самую высоту"14.
             Степень научной разработанности проблемы педагогического диалога значительно ниже, чем разработка темы педагогической интеграции. Очевидно, что это свидетельствует о недостаточно четком понимании неизбежности сопряжения процессов интеграции и учебного диалога. Авторы научных работ предпочитают рассматривать оба процесса, скорее, как самостоятельные, несовпадающие друг с другом. Далеко не всегда сближаются понятия "педагогический диалог" и "диалог культур", которое, конечно, значительно глобальнее учебного диалога, но без него педагогический диалог в сфере гуманитарного образования становится примитивным и скудным. И не только диалог в сфере образования. Проблемой диалога озабочена современная философская мысль. Обратимся за подтверждением этой озабоченности к последнему крупнейшему событию в мировой философии. 10-17 августа 2003 года в Стамбуле (Турция) состоялся XXI Всемирный философский конгресс. В пленарном докладе "Роль философии в межкультурном диалоге" философ Квази Вереду /Гана/ привел несколько характерологических направлений диалога в вышеупомянутом аспекте. Вот несколько отрывков из его выступления, выражающих обеспокоенность философского сообщества состоянием современного диалога культур, народов, государств.
             "Значительная часть трудноразрешимых международных и межнациональных конфликтов, развертываемых в современном мире, бурно разрастаются из-за отсутствия диалога. И часто проблема не в отсутствии коммуникации, относящейся к непосредственным, изо дня в день ощущаемым различиям. Различия лежат глубже и затрагивают мировоззренческие проблемы, которые часто переплетаются с различиями культур. Поэтому может быть стоит, перед лицом современной ситуации в мире, попытаться прояснить роль философии в межкультурном диалоге <...>. ... Философия несет особую ответственность за дело диалога; Что же такое диалог?
             Начнем с того, что не любой обмен мнениями составляет диалог, люди могут обмениваться угрозами и оскорблениями. В смысле термина, с которым я соглашаюсь, межперсональный дискурс не является диалогом, если только нет стремления с обеих сторон достичь взаимопонимания посредством обмена идеями. Кроме того, обмен должен принять форму недогматической дискуссии. Задержимся немного на догматизме, поскольку он - одно из самых закостенелых препятствий на пути к диалогу. Догматизм состоит не в том, что убеждения отстаиваются с уверенностью или выражаются с особым подчеркиванием. Наоборот, он состоит в своего рода уверенности, что диалог невозможен, даже когда мнение одной из подобных точек зрения есть полное противоречие мнению другой. В лучшем случае, обе стороны здесь лишь могут повторять утверждения, не дающие ничего нового....
            
             Рациональная дискуссия есть антитезис догматизма: она вовлекает, пытаясь подвести основания для единого мнения. Неважно, является ли вопрос делом факта, или оценки, или идеи, или связи между ними. Что важно, так это признание того, что пропозиции, однажды выдвинутые, как истинные, не являются истинными именно потому, что однажды или потому, что друзья, либо земляки, либо расовые или культурные собратья являются их авторами, потому что имеются основания, чтобы их оправдывали независимо от своей команды. Утверждение обратного означает по сути интеллектуальный авторитаризм, который положит конец любому диалогу <...>. Человечество находится лишь на начальных стадиях межкультурного диалога в философии. В общем, два условия должны будут удовлетворять полнокровный диалог. Должно быть ясно, что привносят (радикально) разные культуры в общий котел, а затем должна быть сформулирована сравнительная оценка достаточно разнообразных приношений <...>. Философия по своей природе является диалогичной и, естественно, играет ключевую роль в проведении диалога на мировой арене. Но было бы высокомерным предполагать, будто философия в ее актуальном использовании представляет истину в себе самой. К несчастью, дело обстоит не так. Некоторые философские направления иррациональны, или, если называть вещи своими именами, анти-рациональны и, следовательно, анти-диалогичны. Так что в интересах диалога философия нуждается в некоем изгнании "злых духов" (релятивизм, практика обоснования нравственности религией, столкновения по поводу вероисповедальной доктрины - Д.К.)15.
             Приведем названия работ, публикаций, диссертаций, посвященных проблеме диалога.
             1. Диалог в культуре, философии и образовании. Тезисы научной конференции 1993 г. в Курске. Курск, КГПУ, 1995.
             2. Г.Л.Станкевич. Развивающий учебный диалог в профессиональной подготовке учителя :/психологические аспекты/. М., МПУ, 1997.
             3. Диалог истории и искусства. СПб, Дм. Буланин, 1999.
             4. Христианство в диалоге культур. Научные чтения. СПб ФО, 2000.
             5. Е.Пархоменко. Метод внутреннего диалога в преподавании МХК /разработка урока/ // Искусство в школе. 2001, N16, с.45-52.
             6. И.В. Бестужев-Лада. Диалог между религиями: Возможен ли? Нужен ли? // Вопросы философии, 2002, N4, с. 60-66.
             7. С.В. Селеменев, А.А. Ткаченко. Диалог культур: заметки на полях// Педагогические технологии, 2002, N1, с. 118-128.
             8. М.В. Каминская. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М., 2003.
             9. М.Л.Фомина. Диалог как форма бытия философской культуры. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д. философ, н. РАО-ИФ РАН, М., 1999.
             10. М.Ю. Филиппов. Антиномия монистических и плюралистических способов познания культуры и возможность толерантного диалога культур. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философ. наук. Томск, 2000.
             Мы рассматриваем педагогический диалог при всей его самодостаточной ценности и значимости в процессе образования и воспитания прежде всего как функциональный метод, к которому должен обратиться учитель в более обширном педагогическом пространстве: в ученом процессе методами и средствами интеграции.
             Формы воплощения вербального (речевого, устного) диалога в визуальный (воспринимаемый зрением) текст разнообразны. Такой текст может (и должен) содержать в себе черты демонстративной и перформативной группы текстов, т.е. он становится текстом-контаминацией. Демонстративный текст предполагает отделенность от описываемых ситуаций, действий. Автор является активным участником этих событий, но процесс описания их - это иная ситуация, отличаемая от самого действия. В момент их описания эти события и действия уже в прошлом и лишь фиксируются в тексте. Это своего рода оформление совершенных ранее поступков. Демонстративный текст показывает, "демонстрирует" достижения, он предполагает, что автор в данной области достиг чего-то большего, чем будущие читатели. Это - трансляция знаний и методов. Но методы не передаются в подобной трансляции, т.к. традиционно они передаются в самой деятельности.
             Перформативный текст - это высказывания-утверждения, которые не просто описывают некоторые действия, а сами являются такими действиями, акциями. Т.е., перформативный текст - не описание какой-либо деятель­ности, а сама эта деятельность. Процесс его создания - не отчет о прошлых успехах в решении проблем: автор решает их здесь и теперь в самом процессе написания текста. В отличие от демонстративного, перформативный текст не отсылает никуда и ни к кому, кроме самого себя; все ,что достиг автор, явлено в этом тексте, в его содержании и способе организации. Если автор создает своим текстом нечто и для него новое, то его зависимость от внешней оценки не столь однозначна: даже если текст воспринят негативно, он всегда все равно остается при авторе. В таком. тексте тоже есть элементы трансляции - описание параметров объекта, но особым образом организованный текст, т.е. его специфика, превращает его в деятельность (для автора - в изложении, для читателя -в восприятии). Эта та самая деятельность, в которой только и могут передаваться и усваиваться методы.
             Перформативный текст предъявляет авторскую работу по достижению чего-то, трудности и сомнения автора, который исходит из предпосылки, что достичь чего-либо человек может лишь сам. Автор может лишь помочь читателю в этом, но отношение, мышление, деятельность должны быть его. Автор предлагает вам методы развития мышления не потому, что оно у него развито больше, чем у вас. Но он предполагает, что в той области, которая составляет главный смысл его бытия, у него больше сомнений, исканий, обретений и переживаний.
             Поэтому педагогический диалог может иметь форму художественно - смоделированного диалога. Такая форма позволяет оперировать сочетанием обеих групп текстов, что предоставляет широкие и неожиданные возмож­ности для выражения авторского замысла. У одного латиноамериканского писателя есть цикл притч-диалогов Старика и Мальчика. В одной из них Мальчик спрашивает собеседника: - Ты всегда отвечаешь мне правду? Старик говорит: - Да, всегда! - А почему? - Потому, что ты всегда спрашиваешь правду.
             Примером такого диалога являются творческие поиски Е.М.Гуреева /г. Чапаевск .Самарской обл./. Учитель математики с огромным педагогичес­ким опытом, и в то же время талантливый поэт и прозаик, оригинальный философ (Е.М.Гуреев является членом Российского союза профессиональных литераторов и председателем Ч0 РСПЛ ,членом Российского философского общества) создал на страницах местной печати своеобразную модель виртуального диалога, в котором собеседниками являются юная начинающая поэтесса Илла Истрицкая, еще школьница, и он сам, выступая в роли то равноправного участника беседы, то поэтического и философского наставника девушки, то умудренного жизнью и опытом немолодого мужчины, который хотя и восхищается молодостью и необычностью своего "визави", все же не может время от времени не "укрощать" чрезмерно гордую своим творческим имиджем Иллу. Т.е. автор диалогов ни на минуту не забывает, что он прежде всего педагог-воспитатель, хотя в выражении своей позиции стремится к маскировке педагогических целей, лишь иногда совершенно точно указывая на эксцентричные, поэтому слабые, места в аргументации юной женщины, т.к. этот педагогический диалог в то же время - диалог Мужчины и Женщины, которые стремятся понять друг друга, порой не делая скидок на различия в возрасте и человеческом опыте. Но то, что давно известно Ему, еще не известно Ей, - и в этом скрытый смысл диалога.
             Героиня текстов Е.М. Гуреева, Илла, перечитывает Библию, задумывается о проблемах Мироздания, интересуется философией и метафизическими антиномиями Космоса, Человека, Жизни. Она - поэтесса и ее поэзия сродни ее мятущейся, еще не окрепшей душе. Это красивая поэзия, и, как подобает стихам 17-летней девушки, в ней много загадочности, космической мистики, метафизики любви. Безусловно, среди девушек, оканчивающих среднюю школу, такие, как она, встречаются не часто. Но они есть, были и будут всегда. Вероятнее всего, автор в своей многолетней практике педагогического и человеческого общения встречал прототипы своей собеседницы и смоделировал ее синкретичный образ, ключом к пониманию которого является знаменитая мысль Ф.М.Достоевского о русских мальчиках, которым "важно не миллион нажить, а мысль разрешить". Сегодня, действительно, более верно так говорить о "русских девочках", а почему, - об этом часто размышляет сама Илла.
             Не часто встретишь ныне среди учителей российской школы и такого мудрого собеседника, каким является автор. Иначе не стояла бы российская школа в начале ХХI века на распутье, не зная, куда идти. Но они тоже есть, были и будут, хотя становятся все более уникальными экспонатами в современных структурах образования. Собеседник Иллы - под стать своей "Василисе Премудрой", иначе их диалог не мог бы состояться или превратился бы в антидиалог. В первых "разговорах запросто", если вспомнить знаменитое учебное пособие Эразма Роттердамского, так называвшееся, нить диалога в своих руках держит старший. Илла и Автор и спрашивают, и отвечают друг другу о Боге, о Вселенной, о Поэзии и трагической участи женщины-поэта в России, о Любви и Ненависти, о Человеке и Сверхчеловеке...
             На глазах читателя происходит заметная трансформация юной поэтессы: образ резкой, порой вздорной старшеклассницы с большими амбициями, меняется; она становится более терпимой, не такой самоуверенной, обнаруживающей, что есть люди умнее, образованнее, талантливее, чем она думала о себе. Все больше из ее уст звучит самокритика, признание опрометчивости некоторых своих поступков, раскаяние и готовность к прощению людей, которых считают плохими. Автор, который этот нравственный травестизм и подготовил, позволяет Илле говорить о себе как о простой девчонке с забавной путанностью в мыслях, из-за которой она часто противоречит сама себе. Постепенно он передает нить диалога в ее руки, и вопрошающим и комментирующим персонажем становится уже не он, а его собеседница, обретающая мудрость чуть ли не женщины-философа-гностика Гипатии из далекого \/ века, растерзанной религиозными фанатиками в Александрии. Ведь беседующие обсуждают ни много, ни мало альтернативную гипотезу эволюции Вселенной. Это превращение, разумеется, условно, чего не скрывает сам автор, но в логике такого художественно-педагогического диалога оно необходимо, так как является выводом и неизбежным следствием первоначальных посылок. Вот отдельные эпизоды этой беседы, наиболее соответствующие понятию педагогического диалога в контексте тех принципов и функций, которые были обозначены нами ранее. Этот виртуальный диалог продолжался на страницах местной газеты в течение полугода.
             - А ты Библию читала? - Не читала, а читаю, перечитываю. Не люблю прочитавших. Прочитали и пошли дальше, так что ли? <...> - Ты считаешь себя инопланетянкой? - Я так и думала, что Вы это скажете. Нет, я земная, совершенно земная женщина... - Женщина или девочка? - По возрасту - девочка, по сердцу - женщина.
             Мне кажется, нет, я уверена, что была на звездах. Но это как-то иначе, не в прошлой жизни. <...>
             - А Вам нравятся мои стихи? - Я их понимаю, твой стиль близок моему. - Только не надо так говорить. Сначала Вы сочувствуете, восхищаетесь, помогаете, потом - влюбляетесь. Так и бывает с мужчинами, со взрослыми особенно. Ничего хорошего Вам от этого не будет. А вот встречаться с Вами - мы где-то уже встречались. Вы же не наивный человек, понимаете, что земные встречи случайными не бывают <...>.
             - Через несколько месяцев ты заканчиваешь школу. Куда пойдешь учиться? - В этой жизни я все же - простая девчонка, даже двойки иногда получаю. Не хочу объяснять, почему. Сама виновата. А учиться - у меня много вариантов: мехмат университета, юридический, институт культуры, Литературный институт, факультет философии, дворничиха - этому тоже нужно учиться... <...>.
             - А поэзия? Ты не хочешь стать поэтессой? - Нет, это меня к чему-то обязало бы. Нужна полная раскованность. Захочет душа - будет стихотворение. Не сможет - значит, не созрело. Может, напечатаю. Мо­жет, оставлю для друзей. Я посмотрю. Дело не принципах. Дело в том, кому это нужно и какая польза. Если в Литературный институт поступлю, то - для этого. /Илла. /Виртуальный клуб/ // Всякая всячина, N 9, 5.12.03, г.Чапаевск, с 11./.
             -Идла, в нашем с тобой интервью мы всех запутали. Вот, говорят, что ничего не понятно: сначала Илла утверждает, что она "небесная", "звездная:"..., то вдруг начинает страстно утверждать, что она, Илла самая земная и никакой другой быть не хочет. Какой же ты считаешь себя на самом деле? <...>.
             - Вот. Когда я чувствовала, что Вы хотите сделать из меня небесного "ангелочка", я немного возмутилась и стала отстаивать свою земную сущность. Я не права? Когда Вы ударились в другую крайность, я отстаивала свою небесность. Не хочу быть односторонне земной, и не хочу быть односторонне небесной. Что же здесь непонятного? Слушая человека, нужно видеть себя на его месте, вживаться. - Илла, еще упрек: ты слишком много философствуешь. - ... Нужно более точно задавать вопросы. - Не будем ссориться. - Я на ссорюсь. А то, что я философствую, это что, упрек? Люди разные. А я даже не философствую, просто так выражаюсь..<...>.
             - Илла, кому-то ты можешь показаться резкой. Я-то тебя понимаю: все это у тебя искренне, от души. Брать интервью, в самом деле, очень сложно. А с редактированием еще сложнее. Начинающие, как видно, очень болезненно к этому относятся. - А почему болезненно? Вы меня убедите... Если мать родит больного ребенка, разве она не несет его в больницу? - Илла, ты умная девочка. Иногда мне кажется, что ты совсем ребенок. Потом оказывается, что ты взрослая. <...>
             - Илла, а ты любила? - Любила и страдала. Потом все повторялось. -Теперь отдыхаю. - Замечательно же у тебя все "распланировано". Страдания были вызваны ревностью? - Ну что Вы! Это хуже ревности - это разочарование. <...>. /Всякая Всячина, N 50, 11.12.03./
             - Воля - это для тебя так важно? Илла, а ты не считаешь себя сверхчеловеком? - В смысле Ницше? - И в этом смысле, и просто в "общенародном", так скажем. - Можно в своем смысле? - Да, пожалуйста.
             - Сверхчеловек по естественной семантике понятия - это "выше человека". А выше человека - Бог, рядом Христос. А значит - Жертвенность. Хотелось бы быть сверхчеловеком в этом смысле: ближе к Богу, Отдача и Жертвенность, - но не в смысле "Повелевать" (у А.И.Солженицына в статье "Образованщина"/1974/ есть понятие "жертвенная элита", очень близкое к размышлениям Иллы - Д.К.). Помните, от Иисуса Христа ждали, что он царством Земным будет править. А он в Царство Небесное звал. А Воля нужна - сильная, добрая, умная. Если Вы хотите так считать, то считайте меня Сверхчеловеком - тогда я самое уязвимое существо на свете. Что касается Ницше, то его просто неправильно поняли.. - Но с этим как-то не сочетается... Девочки прочитали и говорят: "сама сознается, что двойки получает, а чего-то из себя строит.
             - Глупенькие. Они же по себе судят. Я не люблю двойки получать, - это стыдно и глупо. Это же как было: я получила пятерку по географии, а через два дня нужно снова готовиться к этому уроку, А я в этот день философией занималась, стихи сочиняла, а времени в сутках не хватает - сами знаете. Ну вот, я решила не прерываться: что за занятия философией с прерыванием. Это же потеря мысли. А географию я могла бы в другой раз выучить - мне не надо напоминать. Вот и решила рискнуть. Когда меня вызвали, я призналась, что не готова и мне честно поставили двойку. - А почему "честно поставили", ты могла бы объяснить ситуацию заранее. - А у нас была дискуссия в перемену, и я не то, что забыла - не успела. Только собралась, а меня и вызвали. Но объяснять ничего не стала. Вы же знаете, какие дети и как трудно преподавателям. Простили бы мне - потеряли бы контроль над другими, так что все правильно - я сама виновата. - Ты никогда никого не винишь? - плохих, людей, например.
             - И это тоже глупо. Никогда не называю людей плохими. Зачем? У каждого свой свет. Ну, поставили клеймо - лучше будет? Мало кто будет бороться с клеймом. В основном люди - внушаемые, слабые, обидчивые: "ну, раз назвали , таким и буду". Что значит "плохие"? - несчастных много". /Всякая всячина, N7, 13.02.04./.
             - Илла, а тебе не кажется, что иногда твоя искренность может быть немного "убийственной", как и забота? - Сами же понимаете, что это не так. Искренность не может быть убийственной по определению. А если убийственная, значит подделка под искренность, надругательство над ней. Так бывает, я знаю. Говорят: "Я тебе искренне правду скажу...", - а на деле - цинизм. /Всякая всячина,N1, 12.03.04./.
             - Что там сейчас обо мне говорят? Повторите. - Что много мнит о себе. Что Иллы вообще не существует - мистификация. Что Илла - какая-нибудь уродина, а о мальчиках все выдумала и теперь боится показаться. Что она боится, что ее узнают учителя и будут придираться... - Что касается таинственности, то я уже в прошлый раз объяснила, почему все так. И что здесь вообще такого?! А кто такой Козьма Прутков? - это теперь все известно. А кто за Шекспира писал? А сколько литературных мистификаций, таинств!? Это же литературный прием. А "Звездный Виртуальный клуб" просто обязан быть носителем таинственности, иначе он не звездный и не виртуальный. /Всякая всячина, N З, 26.03.04./.
             Да, эти виртуальные диалоги действительно тонкая и добрая литературная мистификация. Какова ее педагогическая наполненность, каков ее смысл?
             1. Развивавшийся на многих газетных листах разговор школьницы и учителя обладает той несомненной ценностью, что мы видим непрерывный процесс структурирования вполне незаурядной личности, но склонной к хаотичности и эксцентричности мышления, соединенного с интровертивной рефлексией. Автор помогает ей своими вопросами и ответами медленно, но неустанно "открывать свое Я", не то, которое кажется Илле собственной самостью, а то, которое, вероятнее всего, существует на самом деле (с поправкой на виртуальность персонажа). "Илла, познай самою cебя!" - таков неоглашаемый рефрен всего большого интервью-диалога. Нельзя утверждать, что это форма "сократического диалога", но упомянутый путь был и путем учеников Сократа, ведомых учителем неспешным шагом беседы.
             2. Сверстницы и сверстники Иллы могут что угодно думать и говорить о ней, вплоть до полного неприятия ее речей. Но каждый обязательно тайно соразмерит себя с ее личностью, сравнит себя с нею - в полном соответствии с законами психологии ранней юности. "Мы всегда явно отвергаем то, на что втайне хотели бы походить. Ведь Илла тоже все время спрашивает и отвечает "правду". И, возможно, это сравнения себя с другим вызовет у читателей желание продолжить уже свой диалог с героиней Е.М. Гуреева. Таким образом, произошла встреча "Я" и "Ты", в которой человек через Ты становится Я, как считал крупнейший философ Мартин Бубер. Познание Другого как части самого себя есть событие-встреча - одно из главных положений в культурфилософии М.Бубера. Именно педагогическое мастерство, человеческая и поэтическая чуткость автора и помогли смоделировать в форме художественного артефакта вот такое диалогическое "отстранение" от стандартных приемов воспитания, и методом виртуального диалога способствовать вполне реальному и земному, всем так необходимому явлению - событию-встрече.
             З. Можно предположить, что для автора текстов об Илле этот виртуальный персонаж является своеобразным "альтер эго" - его вторым я. В таком случае, педагогический диалог - средство творческого самопознания, самодиалог. Ведь в своих учениках-собеседниках умный педагог всегда стремится найти и обычно находит то, что особенно дорого его личной самости. Роль наставника, духовного отца всегда предполагает, что мы не только передаем воспитаннику лучшие качества своей натуры, но и берем у него взамен нечто, чем не обладаем сами . "Юность - это возмездие", - сказал Г. Ибсен. Но юность - это и позабытое нами прошлое, школа, в которую мы никогда не вернемся, но можем хотя бы мысленно, виртуально в случае Е.М.Гуреева, вообразить индивидуума, каким хотели бы быть в свои годы молодости. Лев Шестов в книге "Достоевский и Ницше" задавал мучительный вопрос: "Знаете ли вы, что для иных учителей нет больших мук в мире, чем слишком верующие и последовательные ученики?" /Сочинения. М., 1990, с. 35/. Анализированные тексты говорят о том, что Е.М.Гуреев это знает.
            

    W2. Автодиалог учителя как метод
    профессионального самопознания

             Концепция и технология диагностирования массового педагогического опыта была разработана автором, - Я.С. Турбовским, - в середине 80-х гг. XX века. С начала 80-х гг. Я.С. Турбовской заведовал лабораторией теории и методики изучения и обобщения педагогического опыта НИИ теоретической педагогики АТП (РАО). Лаборатория регулярно издавала брошюры "экспресс-информации", которые распространялись по областным ИУУ. В конце 80-х - начале 90-х годов его оригинальная система помощи школьному учительству вызвала множество откликов в педагогической печати, как положительных, так и отрицательных. Единой оценки не было, но примечателен был тот факт, что резкая критика шла главным образом с "вершин педагогического Олимпа", а положительные отзывы- из тех педагогических учреждений, которые напрямую были связаны со школами, в том числе и из самих школ. Этот повышенный и, к сожалению, все же преобладающий негативный интерес объяснялся следующими причинами:
             1. Я. Турбовской всерьез занялся проблемой, которая и тогда, и ныне в начале XXI века требовала и требует радикального решения. Можно с уверенностью говорить, что сохраняющееся убожество российского образования, в числе своих причин может смело числить нерешенность этой проблемы. Об этой проблеме все и всё знали, но никому не хотелось ею заниматься, даже по серьезному озвучивать ее, ибо так было спокойнее.
             2. Он ступил на запретную территорию, и чем дальше он по ней продвигался, тем опаснее становился для тех, кто давно считал ее своим собственным заповедником (поэтому у его критиков нет-нет, но прорывались оговорки, вроде - "да как он посмел?").
             Я.С. Турбовской всего лишь хотел помочь учителю в самом важном деле: в самооценке себя в своей профессиональной деятельности, в идентификации своей педагогической самости с теми параметрами, которые время предъявляет современному учителю. Он рассчитывал, что с помощью его методологии диагностики учитель обратится к автодиалогу, как к наиболее верному и честному способу самопроверки и самокорректирования. Именно этим воспользовались его противники, апеллируя к защите тех самых массовых учителей, которым и хотел помочь ученый. В свою очередь была создана старыми проверенными средствами "технология подавления", с использованием приемов фальсификации вместо критики по существу. А какая концепция полностью неуязвима?
             По мнению Турбовского, парадоксальность сложившейся в тогдашнем отечественном образовании ситуации заключалась в том, что ,с одной стороны, учитель объявлялся вершителем судеб образования, основным
             субъектом воспитании и обучения подрастающих поколений, олицетворением нравственности и выполнения .профессионального долга, с другой - изначально нерадивым исполнителем, требующим постоянного контроля, постоянно нуждающимся в методической помощи, повышении профессиональной квалификации. Первое может быть, без боязни ошибиться, отнесено к набору чисто декларативных заявлений метафорического характера, порожденных рядом причин и социальных мотивов, включая привычные советско-российские идеологически и исторически сложившиеся традиции, идущие еще от приснопамятных "Страничек из дневника" В.И.Ленина и пустомельных выступлений А.В.Луначарского. Второе - обусловлено реальным положением дел в образовании, низкой эффективностью учебно-воспитательного процесса, уровнем профессионального мастерства и качества исполняемого долга со стороны учителя. Причем оба эти, по сути, взаимоисключающие подходы к оценке и роли, качества профессиональной деятельности в течение десятилетий "мирно сосуществуют". При этом все делают хорошую мину при плохой игре, имитируя вид, что не замечают этого вопиющего противоречия. Главный "грех" Турбовского как раз и заключался в том, что он не побоялся прямо "назвать кошку кошкой".
             Так как эти характеристики учителя принципиально, взаимоисключающе различны, то и подпитывались они из различных источников. Одни - из политической идеологической конъюнктуры, традиционно сложившихся мнений, "образовательного патриотизма", цитат, исторических примеров, всякого рода конкурсов и олимпиад и неистощимого арсенала "примеров"; другие - из неизменяемой в образовании ситуации, очевидно не повышающегося качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.
             В этом своеобразном многолетнем "статус-кво" все было бы понятно и объяснимо, если бы для его изменения ничего не делалось. Но это не так. Неоспорим факт непрерывного общегосударственного стремления на всех структурно-организационных уровнях системы образования всемерно способствовать повышению профессионального мастерства учителя. Чего стоит система институтов повышения квалификации, аттестации, бесконечного разнообразия форм методического обучения кадров? Чего стоят бесчисленное количество диссертаций, конференций, монографий и статей, посвященных этим проблемам? Но воз и ныне там. Значит, учат учителей либо не тому, либо - не так. Либо, остается предположить, учащие вообще не знают, как к этой проблеме подступиться. Системный анализ сложившейся ситуации позволил выявить, что это не одна проблема , а совокупность разноуровневых проблем, на которые ни у теории, ни у практики нет сколько-нибудь продуктивных ответов. Я.С.Турбовской оказался перед стеной, которая вроде бы и прогибается под напором, но не пробивается, наоборот, своей вязкостью сводит на нет любую силу напора.
             Чем, например, объясняется факт, когда учитель хорошо усвоил и теорию и методику, а работа его в классе чрезвычайно неэффективна? Ведь поверхностная констатация существующего налицо "разрыва между теорией и практикой" ничего не объясняет, а, наоборот, скрывает истинные причины, если они, конечно, есть. Чем объясняется, что с приобретением опыта, профессиональное мастерство в должной степени не возрастает? И опять-таки существующие объяснения в действительности являются имитацией объяснения. Чем, наконец, объяснить, что после многократных курсов повышения квалификации мало что изменяется в практической деятельности обучаемого?
             И чем можно объяснить, что многочисленные попытки переноса достижений лучших учителей в массовую практику не дают столь же положительных результатов? А всякие разговоры о двойственной природе педагогики, существующей как наука и искусство, могут, конечно, при желании, утешить, но не могут, в действительности, ничего объяснить и, тем более, изменить. И все бесконечные попытки найти ответы из углубленного изучения непосредственно практики или истории педагогики и школы к продуктивным объяснениям и ответам не приводили.
             Вот это-то и захотел понять Я.С.Турбовской а, поняв, почему? - найти адекватное решение проблемы.
             Выяснилось, что педагогическая теория, призванная, как минимум, объяснить явление, понимая под этим выявление причин, которые его порождают, в действительности исходила из "здравого смысла", эмпирически сложившихся объяснений. И делалось это, не в последнюю очередь, потому, что надо было бы отказаться от поисков "стрелочника" в виде того же учителя. Сложились поверхностные обвинения, типа "надо еще лучше!", либо "надо идти вперед". Все ведь просто - плохо заучил, мало над собой работает, не знает последней парадигмы педагогической науки, передового опыта. Не занимается самообразованием, даже плана самообразования на учебный год не имеет. Представители педагогической науки в силу множества причин социального и идеологического характера искренне и убежденно отстаивали позицию: для того, чтобы решать проблемы школы, надо ходить в школу, изучать опыт, ибо, именно там все ответы на волнующие нас вопросы.
             Самое любопытное в этой позиции то, что педагогическая наука, как бы не замечая этого, отказывалась от самой себя, не видя в своих методах и собственно присущих ей средствах возможности ответа на практические вопросы. А все бесконечные рассуждения о "методологических основаниях", "теоретических методах" и т.д. выступали и продолжают выступать в виде необходимых "архитектурных украшений", не способных ни объяснить, ни изменить ситуацию.
             Эту ситуацию попытался переломить Я.С.Турбовской. Целенаправленная программная разработка проблемы взаимоотношения науки и практики позволила выявить и установить, что полностью отсутствует методологически осмысленный категориальный ряд понятий, раскрывающий их особенности и специфику, раскрывающий имманентные свойства каждого из существующих видов этих взаимодействий. Оказалось, что даже не соотнесены друг с другом такие фундаментальные понятия как "практика" и "опыт", трактуемые как совпадающие по смыслу. Что, если забежать вперед, перекрывало дорогу к пониманию сути поисков путей повышения эффективной профессиональной деятельности учителя.
             С позиции концепции, разработанной Я.С. Турбовским, "опыт - это уже состоявшаяся практика", а непосредственно "практика - это совершаемая в данное время деятельность". Таким .образом, опыт - это результат деятельности, достигнутый ею уровень, практика - это только совершаемая для достижения предполагаемого результата деятельности.
             Дальнейшая разработка этих категорий позволила подойти к "опыту" как к "анатомии практики", способную раскрыть ее структуру, совокупность условий, повлиявших на достижение результата. Эта структура представляет собой две субструктуры - объективированную: культурные традиции, региональные, национальные особенности и т.д.; субъективированную, определяющую эффективность педагогической деятельности субъектов (знания, культура, уровень готовности и т.д.) и определяемую ими (отношение, выбор решения, формулировка задачи, подлежащей решению и т.д.).
             Системная разработка категориального ряда понятий позволила выявить и определить имманентные особенности знания и объективно существующие уровни готовности практики к его восприятию знаний.
             Результаты, которые получил исследователь, объяснили, что в действительности предопределяет отношения между знаниями и практикой не только на обезличенном уровне, но и на личностном. Ведь дело не только и не столько в том, чтобы мы хотели передать человеку, какими знаниями обогатить, сколько в его наличествующей готовности их адекватно воспринять. И любое целенаправленное обучение не может игнорировать эту закономерность.
             Педагогическая мысль, даже не имея выявленных Турбовским уровней готовности восприятия знаний, исходя при этом из разных теоретических оснований, пыталась находить пути решения этой проблемы. Но как не исхищрялись методисты, организаторы образования, создатели образовательных систем, качество подготовки и переподготовки учителя, уровень его профессиональной деятельности остаются неудовлетворительными.
             Анализ существующих форм обучения дает два вывода, лежащие в основе современной организации учебного процесса: всё, с одной стороны, строится на требованиях к его проведению и организации; с другой - на требованиях непосредственно к самой личности обучающего. Логическая жесткость сцепления этих выводов, в сущности своей, трудно опровержима. Действительно, все зависит от степени эффективности учебного процесса и от усилий самого обучающего.
             С точки зрения этой парадигмальной установки все делается с позиций наличествующего знания. И логическая исходная структура достаточно проста - мы знаем, как надо учить, мы стремимся включить в организуемый процесс обучения личность, побуждая ее к непрерывной самостоятельной работе. А если не получается, то естественно, мы не дорабатываем либо в первом звене, либо во втором.
             Но в такой логической связке нет места тому, что объективно присутствует и не может не присутствовать в любой практической деятельности - момента незнания. И этот момент обязательно может и должен быть зафиксирован как действительно значимое сопряжение между личностью и ее знанием как отправной точкой процесса обучения.
             Вот этот "момент незнания" и был важнейшим открытием Я.С.Турбовского: если обратиться к гегелевской триаде процесса развития, в том числе мышления и познания: - тезис - антитезис - синтез, - то момент незнания должен как раз соответствовать "антитезису". Он же не учитывается в практике процесса обучение. От личности, предложив ей тезис, сразу требуют синтеза, а она просто не способна его произвести, т.к. не прошла стадию антитезиса, т. е. понимания собственного незнания. Профессиональная педагогическая деятельность есть всегда деятельность в ситуации незнания. Нужно признать, что не было и никогда не будет такого, чтобы учитель не оказывался в ситуации выбора, принятия решения. Отсюда и необходимость его подготовки именно к этому педагогическому действию - принятию оптимального решения в данной конкретной ситуации, сформированности его мышления в соответствии с такой задачей.
             Я.Турбовской разработал методику диагностирования массового педагогического опыта, основанную на той методологической установке, суть которой в том, что учитель всегда оказывается перед необходимостью осознать и формулировать подлежащие первоначальному решению задачи, принципиально изменяя существующую парадигму образования, включая ее общефилософские основания. Выявление профессионального запроса и творческого предложения личности является той информацией, безотносительно к какой бы то ни было ее истинности, благодаря которой может быть начат диалог с ней, и причем диалог бесценный, ничем не заменяемый. Ибо из "немоты" проявилось мнение, которое исследователь рассматривает как концентрированное отражение личности во всей ее целостности (нравственное, духовное и, естественно, профессиональное). Только в высказанном личном мнении находит свое отражение ее культура, ее самооценка и произведенное соотнесение себя с окружающей действительностью и с осознанной готовностью своего в нем бытия.
             Вся система "советского обучения" приводила к тому, что человек приучался ,внутренне корежась, говорить.: "это мое скромное мнение", изначально признавая его ошибочность. Но выше человеческого мнения, считает Я.Турбовской, ничего не может быть. Демократичность образования, необходимость обеспечивания субъективной роли ученика и т.д. - все это может начинаться только с изначально присущего нам уважения к мнению другого. Но точно так же, как любой российский человек в массе своей не умеет высказывать, точно и адекватно формулировать свое личное мнение, учитель тоже не умеет этого делать, когда речь заходит о профессиональном формулировании. А без этой своеобразной "точки отсчета" любые способы повышения его профессионального уровня обречены на безрезультативность. Ведь изменяться должны не только знания о чем-либо, но и его реальные дела в конкретных условиях. Сомнения, вроде таких: "а правду ли напишет о своих проблемах учитель?"; "но ведь могут быть более существенные важные проблемы, а не те, что выдвинет учитель!" - являлись прекрасным примером советского двоемыслия: всегда утверждалось априори, что советский учитель -- самый лучший учитель в мире, а вот, видите ли, правду о себе сказать не может, да и до важнейших проблем не в состоянии своим умом дойти. Поэтому, тоже априори, критики концепции Турбовского заявили, что объективно доказанное знание может происходить только из-под пера представителя науки. Мнение учителя в этом мире неопровержимых научных изысканий значения не имеет, - тоже априори.
             Другие, более доброжелательные критики, из числа тех, кто не понаслышке знал действительный уровень массового учителя, были убеждены, что в соответствии с известной поговоркой, из этого кувшина мало что может
             вытечь, а вот творчески работающим учителям эксперимент Турбовского нанесет удар, т.к. эта немногочисленная категория педкадров чаще всего доверчива и не скрывает своих нерешенных проблем. Как правило, они не в милости у руководителей местного образования, включая директоров школ. И надо честно признать, что начальство и подчиненные стоят друг друга. Основная масса учителей мало нуждается в самоанализе, тем более в диагностике и прогнозировании своей профессиональной деятельности. Характерной особенностью современного учителя является то, что он совершенно не владеет навыками картезианского мышления, т.е. того типа мышления ,который присущ среднеразвитому и среднеобразованному европейцу. Это проявляется в том, что в массе своей учитель не в состоянии вычленить и сформулировать свое мнение, когда заходит речь о его профессиональном запросе и творческом предложении. Только 2,9% могут это сделать, да и то в шаблонизированной форме. Однако, ДРУГИХ учителей в России почти нет, или пока нет. В каждой школе работают не менее десятка и "отличников народного просвещения", и лиц, имеющих 13-14 разряды и даже звания "Заслуженных учителей Российской Федерации" и другие столь же почетные, как и никчемные звания. В подавляющем большинстве -это добросовестные исполнители, послушные любым нововведениям, идущим сверху. На их добросовестности и исполнительности в основном и продолжает держаться российская школа. Но настоящими "пассионариями" учительского труда они не являются и не могут являться. Их важная роль заключается в том, что они могут являться опорой и подпиткой той крайне немногочисленной творческой элиты учительства, которая пытается мыслить самостоятельно, нешаблонно, генерирует новые идеи - и в итоге продвигает образование хоть на полшага вперед. А вот с огромной массой других учителей, если с ними ничего всерьез не делать, нам придется надолго ,если не навсегда, отложить надежды на будущее школы, а, значит, и страны.
             Если теория Турбовского существует уже много лет и ее продолжают использовать, то это убеждает не только в ее продуктивности, но и в необходимости постоянной учительской рефлексии, основанной на самоанализе, без которого не изменить ситуацию в образовании. Самодиагнозирование как форма диалога только тогда становится фактором, средством, энергетикой, когда ему сопутствует глубинная внутренняя работа, когда обсуждаемые на любом материале вопросы становятся для личности объектом внутренней рефлексии. Да и по сути своей, диалог есть обмен мнениями. И целью диалога, в том числе автодиалога, является не постижение истины, а само общение /самообщение/, его содержательность, открываемые ею горизонты знания и видения.
             Основное содержание концепции диагнозирования Я.С. Турбовского изложена в его трудах, сборниках, под его редакцией:
             - Взаимодействие педагогической науки и практики как основа совершенствования учебно-воспитательного процесса. Автореферат диссертации на соискание ст. д. педагогических н. М. ,1992.
             - Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект /под общей ред. Я.С.Турбовского. М.,РАО, 1993.
             - Я.С.Турбовской, В.П.Проваторов. Диагностические основы целеполагания в образовании. М.,РАО, 1995.
             - Философия образования: связь науки и практики/ под общей ред. Я. С. Турбовского. М. - Тверь, 2002.
             - Использование данных педагогического диагностирования в обоснования стратегии развития образования (методическое пособие). Под общей ред. Я.С.Турбовского. М. - РАО, 1994;
             В концепции Турбовского присутствовало и еще нечто, скрытое от поверхностного взгляда. Он выстраивал информационную систему, основанную на диагностировании массового опыта, а это уже являлось новой идеологией школы, т.к. новая технология неизбежно требует новой идеологии. Если этого совпадения нет - смотри пример советского общества. Поэтому автор концепции хотел, чтобы не только духовное бытие школы заполнялось реальными запросами работающей в ней массе учителей, чтобы роно, гороно, облоно (департаменты, округа - по-новому) так же делали на основе этой информации все, от них зависящее, но и чтобы на самых высоких государственных уровнях ,в обществе в целом, мнение каждого учителя было услышано.
            
             БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
             1. Краткая литературная энциклопедия. М., 1964, т.2, с. 669-670.
             2. С.П.Маркиш. Знакомство с Эразмом из Роттердама. М.,1971, с.39
             3. Й.Хёйзинга. Homo ludens. М., 1992, с. 171, 172; 177-178.
             4. Краткий психологический словарь. М., 1985, с. 87-88;
             5. Е.Я. Бурлина. Человеческое в культуре, культурное в человеке. М., 1991, с. 4., 38.
             6. Л.Г.Павлова. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991, с. 119.
             7. С.Ю.Курганов. Учебный диалог // Народное образование, 1991, с.16, 60.
             8. С.И.Олефир. Диалог культур и образование // Искусство и образование, 2001, N1, с. 11.
             9. В.В.Горшкова. Педагогика диалога: инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре, 1997.
             10. Указ, соч., с. 24.
             11. Там же, с. 25.
             12. Там же, с. 28-30. '
             13. Там же, с. 58-65.
             14. С.М.Михайлова, О.Н.Коршунова. Принцип диалога в гуманитарном образовании // Инновационно-образовательные технологии на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Часть1. Казань, 1998, с. 81, 83.
             15. Вестник РФО, 2004, N1, с. 17-23.
            
             . КОНЦЕПЦИЯ "ДИАЛОГА КУЛЬТУР" КАК ФАКТОР ТЕХНОЛОГИИ ГЛАВА 3ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.
            

    W 1. Концепция диалога культур в трудах С.И.Гессена, М.М.Бахтина, М.Бубера, В.С.Библера.

            
             ***
             Понятие "диалог культур" укоренилось в отечественной общественной, эстетической и педагогической мысли сравнительно недавно. Многие десятилетия представления о духовной культуре в научном дискурсе базировались на печально известных "философских" положениях главы 4, раздела 2-го "О диалектическом и историческом материализме" "Истории ВКП (б). Краткий курс".1 В свою очередь эти положения опирались на малообоснованную, но никем не оспариваемую в те годы формулу К. Маркса: "Не сознание людей определяет их бытие, а наоборот, их общественное бытие определяет их сознание", и на достаточно поверхностную идею В.И. Ленина о существовании в обществе двух культур: демократической и реакционной, т.е. рабовладельческой, феодальной, буржуазной.
             Поверхностной, прежде всего, в том смысле, что, действительно, в культуре любого общества существуют соотношения демократических (массовых) и элитарных ("для немногих счастливых") тенденций. И те, и другие всегда присутствовали в культуре, но ее определяющими являются не массовые компоненты, имитирующие культуру или в духе социалистического реализма, или в духе поп-культуры, а то культурное пространство, которое создается первоначально немногими, непризнанными и гонимыми творцами. История советской культуры прекрасно доказала, что создатели теории "демократической культуры", хорошо понимали, чему она должна служить. Литература, живопись, музыка "для всех", т.е. массовая культура, - предпосылка тоталитаризма. Но высокое искусство - не для всех. Такова его сокровенная сущность. Все великое в искусстве не для всех, - все великое для тех, кто желает возвыситься до него.
             Эта господствующая идея о противостоянии двух культур не могла спокойно соседствовать с противоположной идеей о диалоге любых культур, которая робко проявляла себя в отдельных исключительных случаях, но непременно подавлялась идеологическим аппаратом и множеством его добровольных помощников в сфере литературы и искусства, хотя, нужно признать, что командные окрики стали ослабевать к началу 80-х гг., но продолжались по инерции вплоть до начала 90-х гг. Это было неизбежным явлением, т.к. даже самая могучая идеологическая диктатура в области духовной культуры не в состоянии выдержать наступление информационной эпохи, которая, по определению, создает открытое общество.
             Однако даже в самые цветущие годы идейного диктата концепция диалога культур присутствовала в латентной форме в творчестве и произведениях таких мыслителей, литературоведов, искусствоведов, педагогов как С.П. Аверинцев, В.Ф. Асмус, Ю.П. Азаров, М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.Я. Гуревич, М.Л. Гаспаров, В.В. Иванов, А.А. Любищев, Д.С. Лихачев, A.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Е.М. Мелетинский, М.Ш. Мамардшвили, В.Я. Пропп, А. Панченко, Д. Сарабьянов, В.Б. Шкловский... Список мог бы быть еще более внушительным. Такие люди (и не только в СССР) всегда существуют параллельно с господствующими в данной цивилизации идеологией, аксиологией, эстетическими вкусами и всем образом жизни (именно существуют здесь и теперь), а не "вызревают", как в истмате, в качестве представителей новой формации в недрах старой, дожидаясь своих времен и очереди, т.е. революции, подготовленной ростом производительных сил). Это люди латентной ценностно иной культуры. Такую параллельно существующую культуру/цивилизацию нельзя даже назвать с позиций условно наблюдающего субъекта "лучшей" или "худшей": она просто другая. Носителями ценностей параллельной цивилизации часто являются деятели культуры функционально занятые в структурах господствующей идеологии, они внешне лояльны к ней, сосуществуют с ней, так как выбора нет, редко бывают открытыми бунтарями, да и бунт им не с руки: харизматическими лидерами они могут быть лишь в узком кругу единомышленников и тех немногих интеллигентов (в переводе с лат. - "читать между"), способных понять и оценить их скрытые намерения. Власть же их не интересует. Платон бы не нашел среди них единомышленников в оценке правления "философов на троне". Однако, люди латентной цивилизации становятся необходимыми как хлеб насущный, едва существовавшая цивилизация и господствующая в ней идеология дают трещины, а затем рушатся. Спасение от обломков - мысли и идеи этих людей. Кроме мысли, они ничего не могут предложить, но сами мысли позволяют вспомнить Б. Паскаля: человек - мыслящий тростник. Единственная беда этих людей - их слишком мало, поэтому и слышат их немногие.
             Достаточно процитировать Ю.М. Лотмана, чтобы понять, о чем речь: "Искусство, в частности, идет по многим дорогам. И если бы в раннем возрасте - о чем страшно подумать - умерли Гете и Пушкин, никто не написал бы этих произведений. И разговор, что написали бы что-нибудь адекватное, - пустой. В искусстве адекватного нет... Это сфера непредсказуемого...
             Один хороший учитель рисовал на доске мелом маленький круг. Внутри него он написал "знание", а за его пределами - "незнание". Он говорил ученикам: "Смотрите, какое маленькое пространство - знание, зато как мало оно соприкасается с "незнанием"...". Потом он рисовал большой круг, писал внутри "знание", снаружи "незнание" и говорил: "Увеличив пространство знания, мы тем самым увеличили соприкосновение с "незнанием". Чем больше я знаю, тем больше я не знаю. И это, между прочим, та черта, к которой хорошая школа должна подвести ученика в конце".2 Аналогичным приемом -- логической теоремой - пользовались мы в своей преподавательской практике: на доске чертится небольшой круг - "знание", - окружность которого соприкасается с множеством небольших кружочков - "незнание". Затем кружочки обводятся новой окружностью - становятся частью круга "знание", который, естественно, увеличивается, но вокруг него появляется еще большее число новых кружочков - "незнание". Очевидно, что этот процесс может быть бесконечным. Эта диалектическая антиномия преподносится как ученикам как введение ко всему комплексу гуманитарных предметов. Впоследствии она помогает им понять изречение Сократа: "Я знаю лишь то, что ничего не знаю", хотя в "Апологии Сократа" Платон приводит другую систему доказательств обвиненного учителя.
             Обратившись к А.Я. Гуревичу, мы узнаем его определение культуры:
            -- "Сумма духовных завоеваний общества и рода человеческого в целом;
            -- внутреннее богатство личности, приобщающее ее к общечеловеческим и национальным ценностям;
            -- "механизм" социализации индивида, включающий его в общество, предоставляя ему условия и возможности функционировать в роли его члена;
            -- картина мира, которая лежит в основе его социального поведения и которая, будучи унаследована от предшествующих поколений, вместе с тем явно или, чаще, неявно изменяется в процессе жизненной практики людей, образующих социум;
            -- выражение подлинной сущности человеческой свободы, т.е. свободы удовлетворять свою потребность в творчестве".3
             Диалог культур позволяет обнаружить, что новое - это часто хорошо забытое старое. К античной пайдейе-интеграции, например, мы можем присовокупить средневековый христианский мир: изучение в школах тривиума (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиума - (астрономия, арифметика, геометрия, музыка). Эти "семь свободных искусств" преподавали комплексно.
             Обращаясь к ранней средневековой мысли восточных и западных отцов Церкви (Ориген, Тертуллиан, Св. Августин и др.), знакомясь со спорами схоластов, и овладев новой системой католической философии, созданной Св. Фомой Аквинским, мы постепенно, а иногда неожиданно убеждаемся в том, что без философских идей античности, без Платона и Аристотеля, без философского аппарата, наработанного языческими мудрецами, христианская философия могла бы не состояться как единая мощная всеохватывающая система познания Бога, мира человека, социальных и этических проблем нового христианского этоса. Христианское учение могло бы остаться одним из религиозных и этических учений Римской империи, могло просто-напросто выглядеть ересью иудаизма, религии куда более зрелой теологически и веками укорененной на Ближнем Востоке.
             Попытки Филона Александрийского (ок. 25 до P.Х. - ок. 50 от Р.Х.) толковать Библию с помощью интеллектуального инструментария античной философии (глоссарий, понятия, методология) были продолжены и укоренены христианскими мыслителями от Св. Августина и Св. Иеронима до Бернара Шартского и Фомы Аквината не только по отношению к Ветхому, но и к Новому Завету, вопреки спору и конфликтам между старой эллинско-языческой и новой нарождающейся христианской культурами. Отцы Церкви шли на компромиссы и поступали с античными мудрецами "подобно евреям в книге Второзакония, которые своим пленницам брили головы, стригли ногти, обряжали их в новое платье, а затем брали в жены".4 Бернар Шартский, один из столпов схоластики (ХI - пер. пол. XII) прямо говорил своим ученикам: "Мы подобны карликам, усевшимся на плечах великанов: мы видим больше и дальше, чем они (т.е. античные философы - Д.К.), не потому, что обладаем лучшим зрением, и не потому, что мы их выше, но потому, что они нас подняли и увеличили нам рост своим величием".5 "И все в большей мере умозрение смыкалось с дохристианской античной мыслью, усваивая ее понятия и позиции в чистом виде, отказываясь от работы их опосредования христианской догматикой или, иначе говоря, от перевода их в христианский дискурс - работы, которую всегда и твердо считала необходимой патристика".6
             Вот другой пример, но уже антидиалога. Участвующие в нем культуры те же: античная и христианская, но не западная, а восточная православная, древнерусская ветвь. Вопреки распространенному мнению о пресловутом "византизме" Руси, которым то удручалось, то восторгалось не одно поколение российских интеллектуалов, в действительности славянской, в том числе древнерусской цивилизации термин "византизм" очень мало подходит. Работы Д.М.Буланина 7 показали, что в Первом Болгарском царстве, где и формировался символ православия славянской направленности, местные книжники-богословы наложили запрет на античный раздел заимствованной византийской культуры. А этот раздел лежал в основе школьного образования тривиума и квадривиума, программы которых ученые Раннего средневековья позаимствовали у карфагенского ритора Марциана Капеллы, который в нач. V века определил семь свободных искусств в поэме "Бракосочетание Меркурия и Филологии"8. Школьный курс венчала философия, ее преподавали по Аристотелю. Богословие не изучалось в школе вообще - ему отводилось место в монастырских стенах. И таким образом, южными славянами и Русью монастырская культура преподнесена была как византийская христианская мудрость, а подлинно византийско-православная система с ее эллинской "прелестью", "соблазном и обманом" язычества была отброшена. Др. Русь переняла эту систему ориентиров: она господствовала вплоть до образования Московского государства. Это отсутствие диалога и с античной культурой (хотя несколько позднее X века на Руси будут читать и знать античных авторов, - но образованные единицы), и яростный антидиалог с Западной Церковью, особенно после Великой схизмы 1054 г. породили специфические черты российской цивилизации. По определению А. Панченко, древнерусская культура - это косная культура. "Косность я понимаю по-старинному без отрицательного оттенка, в соответствии с пониманием наших предков. Пастыри учили древнерусских людей жить "коснея и ожидая", без дергания (в дергающихся обитает бес). Косность стала считаться дурным не ранее XVII века".9
             Вот почему (во всяком случае и поэтому тоже) не было на Руси ни своего систематизатора вроде Св.Фомы, а позднее в России ни своего Канта, ни своего Гегеля, хотя, конечно, Православие имело таких выдающихся богословов как Иоанн Дамаскин с его "точным изложением православной веры" (существовало мнение, что Аквинат схоластически переработал его учение в "Сумме теологии"), или, например, Св. Григорий Палама с его "Триадами в защиту священнобезмолвствующих" (XVI в.) - синтезе православной мистики и аскетики (исихазм). Но на русскую философскую мысль по ряду причин они серьезного влияния не оказали. В России не на что было опереться яркому и самобытному философскому уму, не выработалось умение мыслить категориями и силлогизмами аристотелевой логики. Не случайно первый действительно оригинальный философ появляется в России лишь во второй половине XVIII века. Это Г.С. Сковорода (1722 - 1794), видимо, и первый российский эзотерический провидец. Но Г. Сковорода обошел пешком пол-Европы и, кажется, слушал лекции самого Канта. И его произведения с их мистицизмом все-таки ближе к античному/ренессанскому пантеизму, чем, например, к желчному наставлению протопопа Аввакума: "Все христиане от апостол и отец святых научены быша смирению и кротости и любви нелицемерной; с верой непорочной, и постом, и со смиренною мудростию, живуще в трезвости, достизают не мудрости внешния - подразумевати и лунного течения, - но на самое небо восходят смирением ко престолу царя славы, и со ангелы сподобляются славити Бога; души их во благих водворяются, а телеса их земли нетлении быша и есть. Виждь, гордоусец и альманашник, твой Платон и Пифагор: тако их же, яко свиней, вши съели, и память их с шумом погибе, гордости их и уподобления ради к Богу".10 Приведенные примеры диалога и антидиалога культур выступают лишь как частный случай в контексте Большого Диалога философских логик и культур. Более широкий диалог культур - диалог поколений талантливо показала Е.Я. Бурлина в первой главе "Студиа Хуманитатис" своей книги для учителя "Путь длиной в века" М., 1994. В общем разговоре в Платоновской академии участвуют выдающиеся мастера изобразительного искусства, писатели и философы, герои великих книг, персонажи истории XX века, наши соотечественники - ученые-культурологи. В книге можно обнаружить сугубо технологические приемы, показывающие, как можно сконструировать диалог культур, какую инструментологическую и образно-художественную технику процесса мысли можно при этом использовать.
             Приведенные примеры, точки зрения, мнения дают в итоге некий единый образ мировой культуры, видение логики ее существования (и сосуществования) такими, какими они сложились в процессе нашего личного восприятия и, следовательно, преподавания:
            -- не процесс в общепринятом понимании, а самоценность каждой культуры, которая не лучше и не хуже другой, следующей за ней по вертикали, и параллельной ей по горизонтали, т.е. в категориях пространства и времени;
            -- не гегелевская спиралевидная модель - образ сменяющихся цивилизаций-культур, каждая из которых детерминированно отрицает предыдущую, чтобы на новом витке развития новая культура повторила эту, ранее отрицаемую, но на новом эталонно более высоком этапе развития, а образ пластообразной, с происходящей в нем диффузией близ и далеко лежащих культур;
            -- не борьба противоположных культур (уже упоминавшийся "постулат" В.И. Ленина), а принцип взаимодополняемости, их компромисса, опирающийся на "принцип дополнительности" Нильса Бора;
            -- не диалектика отрицания, а, как уже указывалось выше, диалог, т.е. возвращение понятию "диалектика" его первоначального смысла: умения вести разговор, дискуссию, может быть, спор различных культур, не ради торжества победы, а ради того, чтобы непонятное становилось понятным.
             Возвращаясь к мысли Й. Хёйзинги о том, что диалог - это игра, попробуем рассмотреть его и с позиций диалога культур. Не отрицают ли друг друга эти транскрипции культуры? Обратимся к Гераклиту Эфесскому, но не как к философу-диалектику, а как к персонажу сценки древнегреческого автора Лукиана Самосского (ок.117-ок.190 гг.) "Продажа жизней":
            -- Покупатель: А ты что плачешь, любезнейший? Думаю, гораздо лучше поговорить с тобой.
            -- Гераклит: О, чужеземец, я думаю, что жизнь человеческая несчастна и полна слез, и нет в ней ничего неподвластного смерти; поэтому-то я вас жалею и плачу. И настоящее мне не кажется великим, а уж будущее и вовсе печально - я разумею мировые пожары и гибель Вселенной. Об этом я и плачу, а еще о том, что нет ничего постоянного, но все смешано как в болтанке (киксоне) и одно и то же: удовольствие - неудовольствие, знание - незнание, большое - малое - (все это) перемещается туда-сюда и чередуется в игре Вечности (Эона).
            -- Покупатель: А что такое Вечность?
            -- Гераклит: Дитя, играющее, кости бросающее, то выигрывающее, то проигрывающее.
            -- Покупатель: А что такое люди?
            -- Гераклит: Смертные боги!
            -- Покупатель: А боги?
            -- Гераклит: Бессмертные люди.
            -- Покупатель: Ты что это, загадками говоришь или головоломки сочиняешь? Совсем как Локсий, ничего не разъясняешь.
            -- Гераклит: Да сгиньте вы все поголовно - и покупатели и не покупатели!11
             В этом менипповом диалоге Лукианом предвосхищены и мысли Хёйзинги об игре - условии культуры, и идеи Бахтина, Бубера, Библера о разных формах диалога культур, ибо Вечность - это игра дитяти, а во Вселенной все смешано, все в единстве, все в споре, все чередуется, все - диалогично. Поэтому то видение Единого образа мировой культуры, которое мы представили чуть ранее, следует дополнить еще одним "не":
            -- не детерминированный процесс, логически объясняющий смену культурных парадигм, а стихийное игровое начало; оно рядом с иррациональным, с "дионисийством", если воспользоваться концептуальным понятием раннего Ницше; это трудное, а точнее, не управляемое, даже опасное метамировое явление, но без него не могла и не может существовать ни одна цивилизация/культура, а если, вдруг, такая культура создается насильственным путем, то век ее не долог: она вымирает, сильно корежа при этом народ, бывший невольным носителем этой квазикулътуры. Это то "карнавальное перемещение "верха" и "низа", о котором писал М. Бахтин, но сама мировая "болтанка", как образ, присутствует во всех древних мифологиях, бывших первоначальным средством древних социокультурных постижений мира.
             Концепция диалога культур, особенно в той парадигме, которую разработал В.С. Библер, соседствует в историческом времени конца XX века с альтернативной концепцией "столкновения цивилизаций" американского философа С. Хантингтона, изложенной им в статье "Столкновение цивилизаций?" в 1993 г. и подробно обоснованной в книге "Столкновение цивилизаций", М., 2003. Ведущей темой концепции является идея "Реванша Бога": с исчезновением двухполюсного мира произойдет нарастание фундаменталистских религиозных настроений и, соответственно, обострение и столкновение между семью-восемью цивилизациями, имеющими своей базой традиционные религии. В подтверждение обеих концепций фактов избыточно много: и в прошлом и в настоящем. Недавние события начала нового XXI века, имеющие религиозную окраску, доказывают правоту С.Хантингтона. Он ведь и говорит о "реванше Бога" - он один, но его разные воплощения в разных цивилизациях заставляют браться за оружие и освящают действия террористов разных мастей. Поэтому позицию Хантингтона можно было бы сформулировать и так: "Бог против Бога". Его предшественник английский историк Ар. Тойнби в эссе "Столкновение цивилизаций", 1947 г. больше упирал на столкновение Востока и Запада по идеологическим причинам. Но "столкновение цивилизаций" возможно в форме экономического, информационного, культурного соперничества. Мирный вызов - мирный ответ. В такой форме "диалог культур" и "столкновение цивилизаций" уже не являются альтернативными концепциями, а лишь различным филологическим оформлением одной и той же идеи, хотя, видимо, такой подход к их полному сближению пока еще не возможен. Но потенциально он существует, поэтому неизбежен уже ныне, но пока лишь в интеллигибельной форме диалога.

    * * *

             Имена, представленные в заголовке пункта 7-го, главы 1-й, объединены импонирующим им понятием "диалог"; они диалогисты в различных сферах духовной культуры. В изложении их взглядов и позиций мы будем пользоваться как текстами их произведений, так и работами других авторов, излагающих и комментирующих суть главных идеи авторов.
             С.И. Гессен (1887-1950) был первым русским философом и педагогом, поглощенным проблемами философии образования и философии культуры в их взаимодействии. Поэтому он рассматривал эту проблематику как прикладную область педагогики. С. Гессен был полностью интегрирован в европейскую общественную мысль и практически не учитывал в своей аксиологии русские культурно-философские ценности. Вестернизация педагогической мысли С.И. Гессена проявилась в том, что его идеи оказались востребованными в образовательных системах Польши, Италии, других европейских стран. Может быть, эта общеевропейская направленность его философско-педагогического творчества и проявилась в намерении обосновать идею диалога культур в образовании. "Для народа вступить во всемирную историю - это значит войти в соприкосновение с другими народами на почве культурного творчества, и через это духовное столкновение с другими проявить свое собственное "Я" (выделено нами - Д.К.).12 "Духовное столкновение с "другим" (или - "столкновение цивилизаций"?) - это и есть то, что мы называем ныне диалог культур. "С.И. Гессен исследует вопрос о вопрошении становящейся личности маленького человека к иным духовным мирам. Ученый на десятилетия предвосхитил ныне развиваемые идеи диалога культур в образовании. "Нужно приобщиться к чужому, чтобы обрести собственное "Я", - утверждал философ и педагог в 20-е годы XX столетия и приветствовал "духовные" путешествия воспитанников трудовой школы России по иным культурам, иным мирам, подчеркивая деятельный, творческий, а не пассивно-созерцательный характер этих путешествий".13
             Философско-педагогические взгляды С.И. Гессена подробно изложены в книге А.А. Гагаева и П.А. Гагаева "Русские философско-педагогические учения XVIII-ХХ веков. Культурно-исторический аспект". М., 2002 в главе "Философия приобщения индивида к "неисчерпаемым заданиям" человечества (С.И. Гессен)", с. 329-355. Авторы часто цитируют главную педагогическую работу русского философа зарубежья "Основы педагогики...". "Каковы же цели, преследуемые человечеством?"- спрашивает С.И. Гессен. И отвечает: "Культура... (есть) цель существования современного человека". Творение и обретение себя не в "самосохранении", но в "культуре" - в этом, по С.И. Гессену, истинная цель бытия современного человека... "Все эти "культурные ценности" светят своим собственным светом, являются "целями в себе", - пишет ученый. Являясь безусловными ценностями, "целями в себе", т.е. некими духовными субстанциями (ибо они суть вне чего-то другого), эти культурные задания, утверждает С.И. Гессен, являются "неисчерпаемыми". "Они - пишет мыслитель, - указуют нам на некий бесконечный путь, по которому можно подвигаться вперед в бесконечный прогресс, но пройти который до конца никому не дано. Явить себя в добре, в светлом образе (искусстве), познать, ища светлых целей, наш светлый и бесконечно многоликий мир - это и есть, по Гессену, культура, и есть "деятельность, направленная на осуществление безусловных целей - заданий", это и есть подлинные цели бытия человека...
             <...> "Между образованием и культурой, - пишет он, - имеется <...> точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида".<...>. Человек, вступивший и созидающий в важнейших культурных сферах деятельности человеческого общества - науке, хозяйственной жизни, нравственном бытии, религии, искусстве, политике, правовой и некоторых других сферах - этот человек по праву может считаться человеком образованным". (Указ. соч., с. 330-331). "Учитель, сам владеющий и живущий (творящий) методом в научной сфере культуры есть условие и средство рождения научного мышления у ученика. Подчеркнем: речь идет не о свободном владении учителем учебным материалом - в этом случае можно говорить о чем угодно, только не о научном типе мышления учителя, - а о способности (и реализации ее) его заглянуть за рамки излагаемой им системы знаний, возвыситься над нею хотя бы уже постановкой или восприятием проблем..." (Там же, с. 343-344). Это положение очень значимо для концепции диалога культур в образовании.

    * * *

             Понимание диалога и диалога культур в творчестве М.М. Бахтина (1885-1975). Из последних книг о Бахтине выделяется близкая нам по проблематике работа В.С. Библера "Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика культуры", М., 1991. (Библиографию работ М. Бахтина и трудов, посвященных ему, смотри в нашей книге: Д.И.Корнющенко. Интегральная диалогика: Попытка новой технологии гуманитарного образования. М., 2003, с.136-137, с. 550).
             Опираясь на книгу В. Библера в контексте концептуального и эмпирического представления об интегральной диалогике, мы изложим важнейшие для технологии гуманитарного образования параметры учения М.М. Бахтина. Смысл творческой жизни М.М. Бахтина может быть точно определен так: открытие основ гуманитарного мышления, понятого в его действительной, онтологически значимой всеобщности. Реальное воплощение этого замысла - созданная в его книгах поэтика культуры, в основу которой он включил диалог. В "Проблемах поэтики Достоевского", анализируя диалог у великого русского писателя, Бахтин писал: "Самосознание героя у Достоевского сплошь диалогизировано: в каждом своем моменте оно повернуто вовне, напряженно обращается к себе, к другому, к третьему...". В центре художественного мира Достоевского должен находиться диалог не как средство, а как самоцель. Диалог здесь не преддверие к действию, а само действие... Быть - значит общаться диалогически. Когда диалог кончается, все кончается. Основная схема диалога у Достоевского очень проста: противостояние человека человеку, как противостояние "я" и "другого".14 Мысль и жизнь Бахтина осуществляется на границах личностного общения. Образ культуры в его книгах - это образ встречи двух временных стрел (определение В. Библера - Д.К.). Важнейшим делом Бахтина было его участие в том изменении типа мышления, стиля мышления (и гуманитариев, и естественников), которое происходит в XX веке. Дело Бахтина - не столько итог, сколько существеннейший и сознательный симптом неких иных "внетекстовых" (вне текста его работ) трансформаций.
             "Сказать, что вклад Бахтина в культуру ХХ века есть гуманитарное мышление - означает признать, что те изменения в мышлении, которые провоцирует Бахтин и симптомом которых его творчество является, - изменения эти знаменуют возведение в статут всеобщего ("особенного всеобщего"), в статут особенного разума - особенностей мышления гуманитарного, особенностей гуманитарного "предмета".15
             Одно из ключевых определений М.М. Бахтина звучит так: "В области культуры вненаходимость - самый могучий рычаг понимания. Чужая культура только в глазах другой культуры раскрывает себя полнее и глубже. Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, чужим смыслом: между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, этих культур. Мы ставим чужой культуре новые вопросы, которая она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответы на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые смысловые глубины".16 Все размышления М.М. Бахтина о культуре имеют единый смысл. Этот смысл - диалог. Например, текст-диалог. "Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления... Гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях, волеизлияниях... Нас интересует специфика гуманитарной мысли, направленной на чужие мысли, смыслы, значения и т.п., реализованные и данные исследователю только в виде текста".17
             Но и обратно. Все размышления о диалоге у Бахтина имеют один смысл. Этот смысл - культура. Это диалогизм в контексте культуры. Целостным истоком диалогизма Бахтина выступает непосредственно понимание культуры. В проблемах культуры осуществляется та кристаллизация всех иных диалогических установок, что неповторимы и актуальны для XX века. Понимание каждой культуры как субъекта, как одного из участников диалога по "последним вопросам человеческого бытия" и сводит воедино все определения диалога как всеобщей сути гуманитарного мышления.
             "Тогда, в споре Возрождения, Античности, Средневековья, Нового времени, скажем, по "последнему вопросу бытия", как он сформулирован в "Легенде о Великом инквизиторе" (Достоевский. "Братья Карамазовы"), - и в споре Возрождения, Античности, Средневековья, Нового времени по "последнему вопросу бытия", сформулированному в "Гаргантюа и Пантагрюэле" Рабле (мучительный диалог "низа" и "верха", смеха и ужаса...), - и в споре того же Возрождения, Средневековья и т.д. о последнем основании бытия ("Быть или не быть" в "Гамлете" Шекспира), - в "диалоге этих диалогов" сами культуры Возрождения, Античности, Средневековья и Нового времени оказываются плотными, неистребимыми, "объемными", неумирающими, возрождающимися, уникальными, способными реализовать себя в новых, еще не бывших, еще лишь могущих быть диалогах. Формируются как культуры. Они живут, и возрождаются, и отделяются, отстраняются друг от друга именно (только) в средоточиях таких диалогов и в их сопряжениях".18 Всеобщность идей диалога понимается М. Бахтиным в трех планах. Вот эти три смысла всеобщности:
            -- О всеобщности диалога как основы человеческого взаимопонимания.
            -- О всеобщности диалога как основы всех речевых жанров. О невместимости понятия "диалог" в понятие "спор".
            -- О нетождественности бахтинского понимания "всеобщности диалога" с прямым обобщением. Об исторической и духовной особенности, уникальности диалогизма Бахтина.
             "Диалогизм Бахтина - есть идеализация (возведенная во всеобщность) диалога, как он выступает в "романном слове": в его (романного слова) хронотопе, - то есть в неделимом атомарном единстве "времени и пространства", характерном для романа. Это - диалогизм романных произведений (целостных феноменов культуры, но не просто фрагментарных "текстов"). И речь тут уже идет не о "речи как таковой", и не о поэтике "предельного сознания, сознания личности" романов Достоевского. Речь идет о преднайденном диалоге разноречивых диалектов, объединенных в рамках романа, в жестких границах его хронотопа".19
             Диалог у Бахтина - это понимание культуры в её Большом времени. Понимание каждой культуры как субъекта, как одного из участников диалога, который в общении с иными Образами культуры обнаруживает и впервые формулирует свои новые смыслы, устремления - такое понимание и сводит воедино все определение диалога как всеобщей суммы гуманитарного мышления. Общаются и диалогизируют не абстрактные культуры, но типологические их персонажи: Прометей и Дон Кихот, Эдип и Гамлет, Августин и Паскаль. Общаются в нашем выборе, бытие, сознании, - даже тогда, когда мы о них ничего не знаем. Эти образы - накопленные в веках альтернативы и катарсисы наших творческих и нравственных решений. "Диалогическое отношение как единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность... Диалогическая природа сознания, диалогическая природа самой человеческой жизни... Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.д. В этом диалоге человек участвует весь и всей жизнью: глазами, руками, душой, духом, всем телом, поступками.
             Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит... в мировой симпозиум".20
             Бахтинский диалог имеет два полюса: один полюс - "Микродиалог", пронизывающий каждый атом, каждую единицу сознания и речи индивида, совпадающий с определением самого субъекта сознания и деятельности. Это "внутренний диалог" конгениален, по мысли Бахтина, высотам художественной литературы, где я и другой сочетаются особым и неповторимым образом: я - в форме другого, другой - в форме я.
             Микродиалог живет и тогда, когда реального внешнего собеседника не существует. "Второй собеседник присутствует незримо, его слов нет, но глубокий след этих слов определяет все наличные слова первого собеседника. Мы чувствуем, что это беседа, хотя говорит один, и беседа напряженнейшая, ибо каждое наличное слово всеми своими фибрами отзывается и реагирует на невидимого собеседника, указывает, вне себя, за свои пределы, на несказанное чужое слово".21
             Второй полюс - диалог в Большом времени, диалог культур. Это диалог монолитных культурных блоков, постоянно способных актуализировать свой смысл и формировать свои новые смысловые пласты, - как он, этот диалог, осуществляется в сознании человека, в его "микродиалоге". Диалог Большого времени ("макродиалог") осуществляется в нашем сознании и выходит за пределы сознания - всегда, знаем ли мы об этом или нет, хотя, конечно, лучше, если знаем, если мера нашего эстетического самосознания напряженнее, острее, если мы ближе к движению внутреннего диалога в контексте духа и идеи. "...Этот макродиалог (культур) не просто идет "между культурами" в нашем сознании, как некоем пассивном, статичным "полем боя". В том-то и дело, что и макродиалог (культур) веду я; я каждый раз наново изменяю смысл этого диалога, обогащаю его новыми смыслами, я свободно решаю (и перерешиваю) свою судьбу. Этот момент необходимо подчеркнуть... Грубо говоря, "два Больших Я" (культур, образов культуры) не более (хотя и не менее) значимы в этом внутреннем диалоге, чем два "малых я", - мое я и мое Ты, трагически соединенных и внененаходимых в моем сознании".22
             "Гуманитарное мышление" воссоздает смысл человеческого бытия в той мере, в какой совмещаются, воссоединяются оба полюса диалога: "микродиалог" в моем сознании и - "макродиалог", "диалог в Большом времени", диалог культур. Вне такого совмещения гуманитарное мышление и просто бытие человека неполноценно.

    * * *

             Философия, теология, культурология Мартина (Мордехая) Бубера все еще мало знакома отечественному читателю. М.Бубер (1876-1965) - крупнейший еврейский религиозный философ, тем не менее издавался в России еще в 1919 г., в сборниках "Лабиринты одиночества", 1989 и "Квинтэссенция", 1992 публиковались его большие работы. С тех пор было издано несколько философских и художественных произведений М.Бубера, в том числе его роман "Гог и Магог". На сегодняшний день наиболее полным философским сборником М.Бубера является книга "Два образа веры". М., 1995.
             Для темы диалога культур наибольший интерес представляет книга "Я и Ты".
             Она была включена в философский альманах "Квинтэссенция" и сопровождалась очерком П.А.Гуревича "Экзистенциализм Бубера", а позднее вышла как отдельное издание в 1993 году. Книга "Я и Ты" открывается следующим положением: "Мир для человека двойствен в соответствии с двойственностью его позиции. Позиция человека двойственна в соответствии с двойственностью основных слов, которые он может произносить. Основные слова суть не единичные слова, а словесные пары.
             Одно основное слово - это пара Я и Ты. Другое основное слово - пара Я-Оно; причем можно, не меняя этого основного слова, заменить в нем Оно на Он или Она. Тем самым Я человека также двойственно. Потому что Я основного слова Я-Ты другое, чем Я основного слова Я-Оно".23 По Буберу, есть три сферы мира отношений: жизнь с природой, жизнь с людьми, жизнь с духовными сущностями. "Здесь отношение окутано облаком, но раскрывает себя - безмолвно, но порождает речь. Мы не слышим никакого "Ты", и все же чувствуем зов, и мы отвечаем - творя образы, думая, действуя; мы говорим основное слово своим существом не в силах вымолвить "Ты" своими устами".24
             Источником искусства, говорит Бубер, - является образ, который подступает к человеку и хочет через него воплотиться, чтобы стать произведением. Это видение, требующее от его души творческого акта. Совершит человек его - и хлынет творящая сила, и родится произведение.
             "Всякая подлинная жизнь есть встреча".25 Предстающее перед человеком воплощается через встречу, благодаря ей входит в мир вещей, чтобы стать действенным, становится Оно, но и становится Ты. Так происходит "воплощение". "Через Ты человек становится Я. Противостоящее приходит и исчезает, события-отношения множатся и рассеиваются, и в этой смене все более ясной, усиливаясь раз от разу, неизменность партнера, приходит осознание Я".26
             П.С. Гуревич, стремясь выделить главное в учении иерусалимского мыслителя, пишет: "Центральная идея философии М. Бубера - бытие как диалог между Богом и человеком, человеком и миром. Этот диалог созидателен и спасителен, когда он осуществляется при посредстве Бога, его заповедей о нравственности и любви. Именно в этом диалоге выявляется жизненность и самого Бога... Философия в целом есть постижение человеком себя самого и окружающего мира... Я ничего не могу сказать о себе, не соотнеся себя и с другим... Идея абсолютной равнозначности "Я" и "Ты" - это и есть, по существу, открытие Бубера".27
             В понимание диалогичности культур М. Бубер вносит свой неповторимый нюанс: "Как бы ни отличались друг от друга история отдельной личности и история рода человеческого, в одном они все же схожи: они означают прогрессирующий рост мира Оно.
             Справедливость этого для истории рода подвергают сомнению. Указывают на то, что сменяющие друг друга культуры начинаются каждый раз с некоторого примитивного состояния (эти состояния могут быть по-разному окрашены, но структуры их сходны) и с соответствующего ему скудного объективного мира; поэтому жизнь индивидуума надо сопоставлять не с историей рода, а с историей отдельной культуры. Но не будем принимать во внимание кажущуюся изолированность: культура, исторически находящаяся под влиянием другой, на некоторой стадии - не очень ранней, но все же предшествующей эпохе наивысшего расцвета, - вбирает в себя ее мир Оно (будь то непосредственное заимствование от еще существующей культуры, как греческий мир воспринял египетское, или опосредованное - от культуры уже ушедшей, как западный христианский мир воспринял греческое); культура увеличивает свой мир Оно не только за счет собственного опыта, но и за счет притока извне, и лишь после такого развития происходят решающие, типа открытий, расширения этого мира... Таким образом, как правило, у каждой культуры мир Оно шире, чем у предыдущей; и, несмотря на отдельные остановки и кажущиеся движения вспять, в истории отчетливо прослеживается рост мира Оно".28
             "Событие-встреча" - одно из главных культурологических понятий в книге Бубера. Каждая большая культура зиждется на такой встрече, ответе, адресованном Ты у самого ее истока. Только через опыт встречи и ответа человек постигает космос, может строить жилище для Бога и для людей, может создавать новые гимны и песни. Если культура теряет этот центр живого процесса - отношения, она застывает, превращается в мир Оно. Причинность вырастает в угнетающий, давящий рок. Но нарастающая жажда спасения остается неутоленной, до тех пор, пока ее не утолит тот, кто "спасает в свободу детей Бога". Такое спасение вырастает из нового события-встречи. При совершении этого акта культура может смениться другой - которой Он ("тот") сообщил свое сияние - но может и обновиться сама собой.
             "История культур - не стадион вечности, где бегунам предназначено, одному за другим, бодро и не предчувствуя дурного, отмерять один и тот же круг смерти. Через взлеты и падения ведет безымянный путь. Не путь успехов и развития; спуск по спиралям духовной преисподней, который может быть также назван и подъемом - к самому потаенному, самому утонченному, самому запутанному, где уже нет никакого Вперед и - впереди - никакого Назад, а только неслыханное обращение: прорыв. Предстоит ли нам пройти путь до конца, до испытания последней темы? Но там, где опасность, там вызревает и спасение".29
             Если мы идем, говорит еврейский философ, по некоторому пути, и навстречу нам попадается человек, тоже идущий по какому-то пути, то мы знаем лишь свою часть пути, но не его, его же путь мы воспринимаем через встречу. Так же происходит и встреча с Богом. Мы не найдем его, оставаясь в мире, не найти его и покинув мир. Нужно выходить всем существом навстречу своему Ты - и тогда мы находим его, ибо Бог - "Другой", но он и всецело Тот же - Самый, вечно присутствующий.
             Исследуя жизнь вещей и бытие, мы приходим к Непостижимому, но если мы освящаем жизнь, мы встречаем Бога живого.
             Необходим, следовательно, отказ не от Я, а от ложного инстинкта caмоутверждения, который побуждает человека бежать к обладанию вещами.
             Как Бог нужен человеку, так и человек нужен Богу. "Как Существовал бы человек, если бы он не нужен был Богу, и как бы существовал Ты? Ты нуждаешься в Боге, чтобы существовать, и Бог нуждается в тебе - для того же самого, что есть смысл твоей жизни."30
             М. Бубер полагает, что его философская антропология указывает путь, выходящий за пределы индивидуализма и коллективизма. Он обрисовывает третий путь, познание которого должно помочь человеческому роду вновь обрести подлинное Я личности и основать подлинную общность. Основным предметом такой нации будет не индивид, не коллектив, а человек во взаимосвязи с другим человеком.31
             В этой связи очень важны педагогические наблюдения М. Бубера. Он ссылается на взаимоотношения между подлинным воспитателем и его питомцами. Раскрывая потенциал ученика (надо думать, духовный и: интеллектуальный), воспитатель должен видеть в нем конкретную личность со всем богатством ее субъективных качеств. Но нужно увидеть в воспитаннике не простую сумму качеств, стремлений, сдерживающих факторов. Их нужно воспринять в некоей цельности. Для целостного восприятия личности ученика важно, чтобы он каждый раз оказывался в биполярной ситуации. Тогда учитель переживает охарактеризованную встречу и за себя, и за своего партнера, хотя отношению воспитания полная взаимность не присуща даже при интенсивной духовной работе.
             В русской философии начала XX века и русского зарубежья близкие к философской антропологии М. Бубера взгляды высказал С.Л. Франк. Он больше всех потрудился над уяснением момента соборности в природе человека и продолжил идеи С. Трубецкого о "соборной природе человеческого сознания". В книге "Духовные основы общества" (1930), а ранее перед тем в этюде "Я и мы" (1926), а затем в книге "Непостижимое" (1939) С. Франк развил учение о первичности категории "мы" (с оговоркой, однако, что "мы" "столь же первично, но ни более, ни менее чем я"). Никакого готового "я" вообще не существует до встречи с "ты"; явление встречи "ты" именно и есть то место, в котором впервые возникает само "я". Бытие "мы" имеет как бы неудержимую тенденцию отчуждаться от меня, врастать в предметный мир, выступать мне навстречу, как внешняя, сама по себе реальная сущность... Дело идет поэтому о некоем невидимом единстве "мы", которое захватывает и охватывает нас, как сверхвременное единство. "Мы" выступаем по образцу некоего "оно" - по аналогии с безличным "оно", которое образует основу и первоисточник предметного бытия... Опредмеченное "мы" есть единство рациональности и иррациональности и потому оно трансрационально. Это и есть соборность, которая лежит в основе всякого объединения людей; соборное целое, частью которого чувствует себя личность (не в смысле, однако, отдельного субъекта сознания) ... в пределах это есть некое сверхвременное единство, единый соборный организм Богочеловечества, единый великий вселенский Человек, как утверждал Паскаль.
             Только в качестве "Ты" Божество есть Бог - но и больше - невозможно мыслить Божество вне и независимо от Его отношения ко мне и это отношение есть стихия, которая в каком-то смысле сопринадлежит к собственному существу и бытию самого Божества. Однако так как сама личность в своем самооткровении оказывается автономной, то реальность Бога в ее абсолютности и мое автономное отношение к ее бытию рационально безусловно несогласуемы. Автономность личности в отношении к Богу сильно преувеличена. Поэтому у С.Л. Франка Бог есть не только Бог и больше ничего, а есть по самому существу "Бог и я", т.е. как человечно в человеке не чисто человеческое, а именно богочеловеческое его существо, так и Бог есть истинный Бог именно, как Богочеловек. Так понятие богочеловечества превращается у Франка в общее понятие метафизики. (Изложено по: В.В. Зенковский. История русской философии. Т.2, ч,2, Л. 1991, с. 169-171).
             Проблему "Я - Ты - Мы", поднятую М. Бубером и неотделимую от мучительной проблемы проявления нашего "Я", признания нашего "Я" другими, препятствия этому признанию и рефлексивное стремление личности преодолеть непризнание своего "Я" путем самоутверждения следует рассмотреть с позиций историко-философского и психологического дискурса.
             Высокий уровень самопознания, самооценки своего "Я", уверенности, что нет препятствий для его проявления, мы видим у римских стоиков. Император Марк Аврелий, сенатор Сенека, раб Эпиктет оставили сочинения, не имеющие ни малейших сомнений в том, что они были глубоко убеждены в полной идентичности своего "Я" с окружающим миром. Различия в социальном положении не мешали им чувствовать себя одинаково свободно, когда заходила речь о внутренней свободе своего "Я". Вероятно, можно говорить об отсутствии рефлексии "я" в античном мире. Утверждение христианства поколебало эту незамутненность отношений "я" с миром других людей и миром вообще. В "Исповеди" Бл. Августина уже видны мучительные попытки самоанализа своего "Я", - ибо кроме двух первых категорий появляется третья: Бог. Отныне человека беспокоит новая мысль: "насколько мое "Я" угодно Богу". "Я" как самость, однако, не рассматривается в христианстве на уровне рефлексии, тем более саморефлексии. Лишь в сочинениях таких гениальных провидцев как Данте, Шекспир, Мильтон мы видим непревзойденное умение задавать вопросы: "кто есть "Я"? И не давать на них ответов. Пожалуй, таким умением превзошел всех гениальный бродяга и висельник Франсуа Вийон в своем "Споре между Вийоном и его душой".
             Однако в последних взлетах человеческого духа эпохи Ренессанса мы найдем два ответа на вопрос: кто есть "Я"? И на другой вопрос: что мешает мне быть "Я"? На страницах "Опытов" М.Монтень спокойно, убедительно, буднично, часто цитируя античных авторов, особенно философов-стоиков, без всякой патетики и трагизма, так свойственных его тревожному веку, бесстрастно показал читателю, что вот он, обычный провинциальный житель, со всеми своими недостатками и достоинствами, своими хворобами и прихотями, со своими маленькими радостями и привычками, со своими грехами жил и живет в полном согласии с самим собой, со своими близкими, с сильными мира сего и даже с разбойниками. И это потому, что он не стремился заменить свое "Я" каким-то другим, неведомым ему, придуманным для самообольщения, тем более пыжиться своим "Я" перед другими. "Что я знаю?" - вот его любимый вопрос, обращенный к самому себе. И раз я так мало знаю о других, то я обязан что-то знать хотя бы о самом себе. Когда же о себе будешь знать и помнить все: и плохое и хорошее, и мерзкое и великое, то тебя не будет смущать вопрос, признано или не признано твое "Я" другими. Достаточно того, если ты сам признал свое "я" и принял его таким, каково оно есть. Монтень часто обращается к образу Сократа, считая, что его жизнь может служить примером мудрого отношения к своему "я" в мире других. О себе Сократ говорит у Платона и Ксенофонта только в "Пире" и в "Апологии" и не с целью получить сопризнание своего "Я", а с целью объяснения, почему он не может поступать иначе, чем поступал всю жизнь на глазах афинян.
             Второй ответ дал М. Сервантес. Дон-Кихот - непревзойденный образец беспрепятственного проявления своего "Я". Правда, понимание действий рыцаря в проявлениях его "Я" доступно лишь его оруженосцу Санчо; которому его мужицкая расчетливость не мешает видеть в своем господине человека с высоким духом, честной мудростью, идущему вперед несмотря ни на что, как воин на офорте А. Дюрера "Рыцарь, смерть и дьявол". Вопреки всей видимости, Санчо Панса признает "я" Рыцаря печального образа. Но Сервантес снизил духовное величие своего героя, заставив его на последних страницах романа испытать раскаяние. За что? За благородство, которое расценивалось другими как безумие. И все-таки кто-то из очень мудрых, чуть ли не Достоевский (?) сказал, что в день Страшного Суда человечество в знак своего оправдания поднимет на руках единственную книгу - "Дон-Кихота".
             Поиски своего "я", стремление быть самим собой, самоутвердиться так или иначе, быть понятым другими, или заставить других понимать себя наступают в преддверии XIX века. В философской антропологии прозвучали вопросы И. Канта: "Что я могу знать? Что я должен делать? На что я смею надеяться? Что есть сам человек?" Двести с лишним лет человечество ищет ответы на эти вопросы, - и до сей поры не нашло их. Очевидно, что ответов не существует. Мы лишь иногда приближаемся к рубежу, за которым нам грезится некий ответ, но - это фантом, а наш же мир снова и снова отбрасывает нас назад - для поиска очередного фантома. Вспомним мучительные стремления Ф. Ницше получить признание своего "Я"! Оно пришло слишком поздно, когда он был не в состоянии корректировать своих ретрансляторов, и в такой форме, что он в ужасе отшатнулся бы от тех, кто объявил себя его духовными детьми.
             Попробуем сделать попытку ответа на вопрос, что мешает проявлению нашего "я". К уже существующим в психологии разнообразным структурам "Я" добавим еще одну. "Я", как объект познания и саморефлексии, представим в форме модели, состоящей из четырех, равных по значению, структур.
            -- "Я-1" - структура того, что мы сами о себе думаем, кем себя считаем и представляем. Это наш самообраз, вполне удовлетворяющий наше самолюбие, это наше самопризнание, которое хотело бы быть признанным на этом же уровне другими, к которым и обращен образ "Я-1". Это - онтологическое "Я". В нем существует прошлое, настоящее, будущее. Прошлое "Я-1" приукрашивает, превращает его в мозаику удобных для совести мифологем. У Ницше: "Память сказала - это было. Гордость ответила - этого не было. И память сдалась". Настоящее - это время наших попыток утвердить "Я". Будущее нам не известно, но мы надеемся, что "Я-1" будет выглядеть достойно в признании других.
            -- "Я-2" - это наш структурированный образ в глазах близких, людей, с кем мы повседневно общаемся. "Я-2" - редко бывает адекватным "Я-1". Наши самооценки могут корректироваться в этой структуре другими так, что все, кажущееся нам нашими достоинствами, превращается в наши недостатки, а те мелкие грехи, которые мы сами за собой признаем, превращаются в чудовищные пороки. То самопризнание, которым мы гордимся, не встречает адекватного признания. Не исключается, что самопризнание - верно по сути, а непризнание - ошибочно. Если мы достаточно наблюдательны, то сумеем заметить несовпадение, если нет - будем пребывать в счастливом неведении относительно нашего "Я" в глазах других. И тогда беспрепятственному проявлению нашего "я" поможет только произвол.
            -- "Я-3" - это та структура "Я", каким оно является на самом деле. Ни в моих глазах и самооценках, ни в глазах и самооценках других его образ не присутствует. "Я-3" можно познать только интеллигибельным путем, как платоновские эйдосы. Или, наоборот, иррациональным, как познаются мистические откровения. Но что-то неуловимое из этого непостижимого "Я-3" иногда на какие-то доли времени посещает нас: в сновидениях, в болезненном бреду, в экстремальных ситуациях, когда мы оказываемся способными на невероятные поступки. Однако не следует сравнивать "Я-3" с бессознательным, т.к. оно трансцендентально и находится за пределами психики.
            -- "Я-4" - это то "Я", каким оно могло бы быть, каким мы бессознательно, но в системе образов, хотели бы видеть себя, и хотели бы, чтобы таким же нас видели другие. "Я-4" не имело бы никаких препятствий для своего проявления, так как ассоциируется с образом святого или героя (в античном дискурсе). У З. Фрейда есть понятие "сверх-Я", которое он отождествляет с совестью, контролирующей поступки человека. "Я-4" имеет, скорее, сверхъестественный характер, возможно, это наш "внутренний Бог". И как Бог, оно может помогать нам, нести на руках в трудные дни жизни, в той числе все наши грехи и дурные поступки, накопившееся в условиях человеческого существования. Вероятно, разрушение структуры личности происходит тогда, когда человек утрачивает структуру "Я-4", как незаметную, но важнейшую часть своего единого "Я". Образно говоря, когда Бог отказывается брать человека на руки, если он в этом нуждается.
             Разумеется, эта структура "Я" как сумма четырех субструктур умозрительна, но может составлять личность человека, названного Б. Паскалем "мыслящий тростник".
             Какую из четырех структур нашего "Я" мы, прежде всего, транслируем другим? "Я-1" и, почти всегда, не догадываясь об этом, - "Я-4". Т.е., мы хотим, чтобы наше самопризнание в обыденном плане было адекватно принято другими, но и чтобы каким-то непостижимым образом другие знали о нашем абсолютном "Я-4", в котором мы святые или герои. Но увидеть это "Я" могут только тоже святые или герои. И тех и других очень мало. Для подавляющего большинства других фигурирует лишь "Я-1". Отсюда несовпадение нашей рефлексии вызова и обратной рефлексии ответа. Крайне редкие примеры совпадений показал Ф.М. Достоевский. Не потому ли он оказался так понятен и близок Ницше, да и вообще западной культуре, которая значительно раньше стала на путь самопознания "Я"?
             "Я-3", как уже отмечалось, мы транслируем самим себе в редчайших случаях и обычно после такого внезапного озарения надолго погружаемся в задумчивость, отрешенность, догадываясь, что с нами что-то произошло, - но что?
             Поэтому стереотипным для наших собеседников остается обыденный образ нашего "Я-2", и мы, в свою очередь, воспринимаем их на подобном же уровне. Всякое неожиданное выпадение этого образа "я" из привычных рамок, всякая ломка стереотипов приводят к непониманию, к конфликтам, разрывам. Вот пример стандартной ситуации, в которой все мы рано или поздно оказываемся. У Ницше есть наблюдение: "От степени психологической утонченности человека зависит, смотрит ли он на свои поступки как на добрые или как на злые. И не только утонченность, здесь оказывают свое действие и мстительность, и душевное состояние, и деликатность, и легкомыслие, и т.д. и т.д."
             Допустим, что я проявляю все эти качества только в положительном смысле и вступаю в диалог с "Я" моего собеседника или собеседников с самыми благожелательными намерениями. Однако вскоре обнаруживается, что те мысли, которые я хотел бы предложить другому для интеллектуального обмена, не только им не поняты, но и не восприняты, т.к. он не знает того предмета размышлений, который мне кажется вполне тривиальным. Далее, выясняется, что мой онтологический и эпистемологический опыт совершенно не совпадает с аналогичным опытом другого. Еще позднее становится ясно и ему и мне, что мое представление о добре равнозначно его представлению о зле, а те доводы, примеры, которые я привожу в качестве доказательства, не только им не воспринимаются, но и не принимаются из-за его незнания. Чужая неосведомленность, создавшая свой образ предмета, явления, сталкивается с моей чрезмерной осведомленностью, грозящей разрушением этого устоявшегося образа. И т.д., и т.п. Оказывается, что разговор уже изначально шел на разных языках. Вместо диалога - антидиалог, вместо, как мне хотелось бы, комплиментарного проявления наших "Я" - полное неприятие, и, в свою очередь, мое неприятие чужого "Я". Остаются досада, недоумение, в поздних воспоминаниях всплывают искрящиеся контакты антибеседы. "Встреча с другим" не состоялась. Хорошо, если собеседники "психологически утонченны", они сумеют в будущем проявить эмпатию, толерантность и все же добиться диалога, или, наоборот, понять, что лучше не делать повторных попыток. А если нет? Проявления двух "Я" - моего и чужого - не произошло, т.к. во взаимодействии оказались с обеих сторон разноименные структуры "Я".
             Следовательно, что же препятствует проявлению нашего "Я"? Наш современный нравственный и интеллектуальный солипсизм. Проявлению моего "Я" мешает проявление "Я" другого, других и наоборот, - тех нескольких сот человек, с которыми мы взаимодействуем на протяжении жизни во всех ее проявлениях. Но все-таки мы проявляем свое "я", преодолеваем препятствия, и, опять же, благодаря этим сотням людей. Бытие друг с другом нуждается в особых путях, чтобы хотя бы частично понимать и быть понятым другими. Каждый из нас и "самость" и другой, что и вынуждает к взаимопониманию. Остается только почаще вспоминать знаменитую притчу о дикобразах А.Шопенгауэра.
             ***
             Изложение идей В.С. Библера (1918 - 2000 гг.) требует или очень обширного комментированного текста, или сжатого компилятивного тезауруса. Мы используем второй вариант, опираясь на многочисленные работы В.С. Библера. (Библиография сочинений Библера приведена в нашей книге "Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования". М., 2003, с.150-152; 551-552.) Итак:
             "В современных культурных и социальных сдвигах обнаруживается, а в философских и культурологических исследованиях фиксируется отнюдь не катастрофа разума, но совсем иной феномен. Накануне XXI века европейская культура сосредоточивается как некое "многоместное множество" коренным образом отличающихся друг от друга форм разумения, или, если хотите, в сопоставление из иной сферы, трудный контрапункт самостоятельных разумов, различных ответов (на различным образом поставленный вопрос): "Что означает понимать..." - себя, других людей, вещи, мир?
             Определяя очень условно, можно сказать, что европейский разум есть диалог (общение) "разума эйдетического" (античность), "разума причащающегося" (средние века), "разума познающего" (Новое время) и возникающего в XX веке особого строя разумения..."32 В этой книге Библер дает лишь введение в философскую логику культуры, показывает необходимость перехода от философской логики "наукоучения" (XVII - XIX веков), - к разуму кануна XXI века, стремящемуся понять культуру в ее всеобщих опыто-логических предположениях. Современную логику он пытается рассмотреть в целостном тройном измерении: диалогическое - парадоксологическое - измерение "логики напала логик" (трансдукции). "Логическое обоснование логики (ее исходных положений, начал) требует, чтобы логик взглянул на свое мышление со стороны (а что тут "сторона"? Какое-то другое мышление, что ли, не мое?). Очевидно, здесь может быть лишь один рациональный выход: моя логика должна быть (но может ли?) освоена мною как диалогическое столкновение двух (минимум) радикально различных культур мышления, сопряженных в единой логике - логике спора (диалога) логик. Логик должен быть нетождественным своей логике, должен быть "над ней", "больше" нее, вне ее".33
             Для парадигмы "диалог культур" особенно ценна мысль В.Библера о "диффузности" формы знания в философии и истории, о ее слитности с процессом теоретизирования и с самим субъектом этого процесса. Перенесение понятия "диффузности" на процесс взаимосоприкосновения культур - в культурологии, и на процесс интегральности знаний учащихся - в педагогике, рассматриваются нами в предлагаемой концепции как самое плодотворное аксиологическое решение.
             Понимание диалога у В. Библера выглядит следующим образом:
            -- диалог есть всеобщее определение неделимых начал мышления; предметом мышления человека всегда является его собственная мысль, его образ мышления. Мышление, втягивая в себя все окружающее, всегда самоустремленно;
            -- мысль, как элементарное и замкнутое состояние мысли достигает своей диалогической определенности в средоточии мегапонятия (одного, замкнутого понятия данного исторического движения мысли);
            -- диалогика, как диалог логик, сведенных воедино в точках начала и самозамыкания есть вместе с тем диалог культур, культура, как диалог; "диалогика" это одно из "преобразований" назревающей логики культуры.
             Таким образом, диалог - это путь движения мысли и по горизонтали и по вертикали. Он имеет, в том числе, и противоположно векторное направление. Например, один из векторов: во все нарастающей всеобщности смыслов культуры трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека нашего времени. В движении "от бытия к мышлению" включено движение "от мышления к бытию". Одна из важных культурологических мыслей Библера к феноменологии XX века: "В XX веке феномен культуры - и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле - все более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли об этом человек сам или нет) все решающие события жизни и сознания людей нашего века.
             Тем самым феномен культуры именно в ХХ веке (особенно в его первые десятилетия и в его последние годы) впервые может быть понят в действительности всеобщности, как основной предмет философского размышления". 34
             В ХХ веке стало необходимым осознать и осмыслить отщепление "культуры" как идеи от идей "образования" и "цивилизации", "формации", что ярко обозначил еще О. Шпенглер в "Закате Европы". Образование, говорит Библер, укладывается в схематизм восхождения по лестнице "прогресса" или развития. Культура строится и "развивается" совсем по другому, по противоположному схематизму. В частности, в искусстве все иначе, не по Гегелю. Шекспир не "снимает" Софокла, Пикассо не делает не нужным Рембрандта. Действует не схематизм восходящей лестницы с преодоленными ступенями, но схематизм драматического произведения. Те же и... Эсхил, Софокл, Шекспир, Фидий, Рембрандт, Ван Гог, Пикассо. Никто не уходит со сцены, никто не "снимается", не "отрицается" новыми персонажами. Тот же феномен, что и в искусстве, действует в философии. В едином диалогическом пространстве существуют и взаимодействуют, развиваются Платон, Аристотель, Фома Аквинский, Гегель, Бердяев, Хайдеггер. Тот же феномен наблюдается и в сфере нравственности ХХ века.
             "Культура - трагедия трагедий, когда одна - в другую (как в китайской костяной головоломке) включены многообразные шаровые поверхности драматического действия и катарсиса; когда реальное общение и взаиморазвитие отдельных персонажей осуществляется как общение и диалог различных трагедий... Эта культура способна жить и развиваться только на грани культур (М. Бахтин - Д.К.), в одновременности, в диалоге с другими целостными, замкнутыми "на себя" - на выход за свои пределы - культурами".35
             Культура - это "многогранник многогранников": философии, искусства, нравственности. В их единстве он все время перестраивается. Культуры - личности. Произведения культуры - их диалог, они и есть извечные формы общения, которые прорастают в живую жизнь, во внутреннюю речь индивидов формируют их вседневное общение, актуализируют возможность поступка. Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных культур (прошлых, настоящих, будущих), форма диалога и взаимопорождения этих культур. Культура - это форма самодетерминации индивида в горизонте личности (нашей жизни, знания, мышления). Это форма свободного решения и перерешения своей судьбы в плане ее исторической ответственности. Культура - это изобретение "мира впервые". Автор и читатель как бы заново порождают мир, бытие из полотна, красок, ритмов стиха, философских начал и т.п.
             "В культуре человек всегда подобен Богу в афоризме Поля Валери: "Бог сотворил мир из ничего, но материал все время чувствуется". Вне этой трагедии, трагедии и иронии культура невозможна; всякий разговор о культуре становится пустышкой и риторикой".36 Человек XX века не может не существовать в промежутке многих культур. Он обречен мыслить на грани, которая и внекультурна и внутрикулътурна. Такое "мышление на грани" и есть философский смысл собственной природы разума. Философская логика культуры есть попытка ответить на современный исторический вызов конца нашего тысячелетия.
             Логика культуры может быть осмыслена в трех, всеобщих смыслах. Во-первых, это логика парадокса. Во-вторых, это логика диалога логик. В-третьих, это логика трансдукции - обоснование начала мысли взаимоопределения, взаимоперехода с другим логическим началом. "Здесь происходит своего рода превращение понятий. Собственно логическое понятие парадокса реализуется в форме культуры как феномен "мира впервые". Логическое понятие диалога логик реализуется в формах диалога культур. Логическое понятие "трансдукции" реализуется в формах культуры как феномен "самодетерминации" человеческих судеб.
             Наконец, если определить интегрально, логика начала логик и есть собственно логическая закраина идеи произведения культуры. Жизни индивида в горизонте личности".37
             В конспективном изложении философско-культурологическая парадигма В.С. Библера и возглавляемого им Культуро-Логического Семинара "Архэ" представлена в статье "Итоги и замыслы": "Сегодня - важнейшая задача: понять целостную взаимную трансдукцию всех основных форм мышления, форм разумения европейских культур, с последующим включением разума Восточного, Африканского... и Нота Бэне! - возможных личностных разумов, ещё не осуществленных исторически".38
             Как же сопрягаются эти, далеко не простые, положения целостной концепции В.С. Библера с педагогической мыслью и практикой? Обратимся к некоторым публикациям, когда школа диалога культур (ШДК) делала свои первые шаги. "По замыслу, школа диалога культур имеет педагогическую направленность и готовит ребят к учительской деятельности... Возраст не только этап подготовки к следующему уровню..., но главным образом как самостоятельный способ организации сознания и мышления ребенка. Поэтому задача нашей школы на каждом этапе - не перевести возможно скорее ребенка на следующий этап, но развить, укрепить его внутренние голос, эту самость, свойственную ребенку, помочь ему удержать ее, дав соответствующие культурные средства для диалога с другими голосами. Все это предполагает особую позицию ученика и учителя на уроке...
             В предполагаемой школе учитель - личность именно благодаря тому, что он, как взрослый, вступает в диалог с учеником, также выстраивающим свою неповторимую и ответственную детскую позицию. В такой школе не стоит проблема выравнивания детей, наоборот, каждый ребенок со своими, присущими именно ему особенностями мышления, способом видения мира, со своим темпом мышления может занять оригинальную, свойственную ему культурную позицию, существенную для общего диалога...
             Важнейшая особенность такой школы состоит в том, что предполагаемая работа проводится не по учебникам, излагающим свод безымянных "современных" знаний, а по хрестоматиям с текстами соответствующих культур".39
             "Задача ШДК в том, чтобы сформировался человек - активный субъект культуры. Средство решения задачи - введение ученика в логику диалога различных культур. Проходя через различные миры: античность, средневековье, новое время, культура XX века - сохраняя при этом мир своей неповторимой индивидуальности, человек становится не простым потребителем культуры, а активным субъектом культурного творчества.
             Логика школы - это не "логика ответов", не освоение уже накопленных знаний, - а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально вопросительное отношение к миру, на постоянную проблематизацию любых житейских, научных, художественных, нравственных ситуаций. ШДК предполагает, что именно здесь лежит ключ к пониманию тайны творческого и нравственного состояния человека.40
             "Культура в понимании ШДК - это культивирование границы, культивирование промежутка, именно поэтому важной формой работы с текстами культуры с самого начала являются детские произведения, в которых авторы вступают в спор-согласие с Аристотелем и Ипувером, Геродотом и Платоном. А чуть позже вступают в сложные диалоги Христа и Прометея, Николая Кузанского и Эвклида... А затем к этому диалогу "подключаются" Гамлет и Алеша Карамазов, Воланд и Фауст, Шекспир, Пушкин, Мандельштам, Бор, Галилей, Ньютон, Эйнштейн. ШДК... создает важный прецедент - построение образования не на основе цивилизационных достижений, а на основе идеи культуры".41
             "Рождается иная педагогическая установка: существенно понять, какой разум (да, в первую очередь разум...) насущен молодому человеку конца ХХ века - начала XXI века.
             ... Сейчас меняется (пока - страшно замедленно, но необходимо) строй разумения - от "человека образованного" к "человеку культуры", сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры. Должно быть преобразовано само содержание образования.
             Итак, для предлагаемой и экспериментально разрабатываемой "Школы диалога культур" диалог имеет следующий смысл:
             Диалог - это не просто эвристический метод и прием усвоения монологического знания и умения, но - определение самой сути и смысла усваиваемых и теоретически формируемых понятий (понятие диалогично по своей логической природе и по своей психологической - для - сознания - данности). Это первое.
             Диалог, имеющий реальный образовательный действительный смысл, это диалог культур, общающихся между собой - в контексте современной культуры, - в средоточии основных вопросов бытия, основных точек удивления нашего разума. Это второе.
             Диалог, подразумеваемый ШДК - это постоянный диалог сознания ученика (и учителя), голосов поэта (художника) и - теоретика - как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления. Это третье".42
             Интересна статья С.Ю. Курганова "Четыре школы в одном классе". Интересна именно интегрированием самой педагогической мысли. Школу Библера (ШДК) он упоминает наряду со школой навыков, школой В.В. Давыдова, школой возраста или школой Корчака. Логически эти школы не сопрягаются, с этим согласен и автор. Но можно понять их объединение на уровне иррационально-педагогической интуиции, в категории высшего бессознательного, как бы исключающего асимметрию полушарий мозга Умельца, Учителя, Наставника, Автора -- т.е. единого мастера-педагога.43
             "Для ХХ века вопрос культур - это не просто вопрос книг, документов, скульптур - это вопрос, который мы сегодня называем вопросом разных национальных культур. То, что сегодня так обостренно возникают межнациональные конфликты, наряду с другими причинами - политическими, социальными - большое значение имеет тот факт, что любой народ стремится установить свою идентичность с прошлым. И порой выволакивается прошлое как сегодня значимое, а ведь прошлое несет в себе не только какие-то чистые продукты и понятия, но и грязь, и варварские пережитки, и национальную ненависть. И все это выносится в поклаже современной культуры... Но вместе с тем осветленные другим пониманием культуры и тем, что диалог культур - это не драчка культур, а это обнаружение той гpани, где для европейской культуры важна российская, что российской важна и немецкая н французская культуpa. Мы говорим: "Россия может пойти особым путем". Но этот особый путь культуры и состоит в особом диалоге с другими сторонами европейской культуры...
             Россия - благодатное поле для диалога культур. И это не какие-то высокие слова, а вопрос острой, современной, социальной жизни. Это уживание человека с человеком, это понимание, что необходим другой тип мышления: воспроизвести в своем сознании тип мышления другого человека как необходимый тебе. Все свое ношу с собой: я ушел от него, но я унес с собой иной тип мышления...
             ...в заключение я хотел сказать бы о том, почему философия и педагогика сейчас сближаются. Потому что нет сферы деятельности, которая бы более ясно могла ответить на вопрос: каков будет человек через десять-пятнадцать лет. А ведь это не просто новое столетие. Это новое тысячелетие. Потребует ли оно нового типа мышления? Безусловно! Как родить это мышление? Без ответа на этот вопрос нельзя оставить школу".44
             Как философская и педагогическая концепция (и логическая культурология) диалога культур воспринимается в современном философском дискурсе? Вот мнение д. филос. н. А.П. Огурцова: "В наши дни формируются различные подходы к системе образования, разрабатываются новые программы. Хочу отметить, что известный наш философ В.С. Библер руководит группой, которая разрабатывает новую программу системы образования - программу "диалога культур". Проанализировать и обобщить достижения такого рода исследовате­льских групп (а их в наши дни достаточно много, я назвал лишь наиболее интересную, с моей точки зрения) - задача крайне актуальная и необходимая".45 Главный редактор "Вопросов философии" д. филос. н. В.А. Лекторский, выступая на международной философской конференции: "Пайдейя для ХХI века?" в Вене (Австрия) в январе 2002 г., привел некоторые антиномии обучения и воспитания, которые кажутся неразрешимыми. И все-таки он ви­дит перспективные попытки разрешения этих противоречий на путях сближения обучения и исследования. К их числу докладчик отнес программу М. Липмана (США) "Философия для детей"; школу диалога культур (ШДК), разработанную В.С. Библером; программу развивающего обучения, разработанную теоретиком педагогической психологии В.В.Давыдовым.46
             С начала 90-х годов ШДК, как новая программа системы образования при­знается большинством российских философов наиболее перспективным напра­влением, соединяющим педагогику, философию, культуру в систему диалога логик различных культур.47
             Есть, однако, и другие, разного уровня критические оценки позиции "диалога культур". С.С. Хоружий, признавая повышенную чуткость к истории, к специфике бытия вообще и каждой культуры в частности, тем не менее сомневается в способности ШДК генерировать национальные аспекты культу­ры: "Для нас же, в первую очередь, человек, (культура, народ) - облада­тель собственной теории, никогда прежде не бывшей. Ее исход неведом и не предопределен и потому осуществление ее - актуальное творчество новой истории. Оно нуждается в определенных и глубоких отношениях с историей прежней, но сводиться к ней не может, ибо не в прежней истории, а в будущей, в открытости и свободе, обретен будет его исход, именно это первородство, творческая обращенность к Богу и к будущему, формируют самосознание человека в истории. А диалог культур оборачивается, в итоге, одной из вариаций постмодернистского соблазна, когда уходят от творчества истории - в пoльзу прогулок по ней, сопровождаемых умной беседой с ее обитателями..."48 Этот пассаж, очевидно, критически направлен не только на концепцию Библера, но и на идеи диалога культур С.И. Гессена. Вот еще од­но более прямолинейное мнение, с тем же подтекстом национальных ценностей: "Интегральным феноменом диалога культур в России, традиций диалога в образовании, науке, искусстве является интеллигенция. Уже в момент ее заро­ждения при Петре I заостряется внимание к проблеме соотношения западной и русской культур диалектики старого и нового в духовной жизни, просве­щении и образовании, к проблеме заимствования чужих стилей. С тех пор да­же противостоя западной бездуховности, российская культура воспитывалась на культуре Запада. Диалог с западной культурой создавал контекст разви­тия отечественной культуры. Ныне прозападный крен массовой культуры и культурных ориентаций оборачивается парадоксами.
             Так, в числе главных ценностей молодежи фигурирует стремление сделать карьеру, стремление к власти, влиянию, признанию, но понятия совесть, честность, трудолюбие, соответствующие представлениям М. Вебера о запад­ном капитализме, находятся на переферии ценностных установок молодежи. Чтобы противостоять такому заимствованию ориентаций с Запада, необхо­димо уделять внимание традиционно-восточным ценностям культуры, отечес­твенным традициям. Мешает этому смена "гуманитарного бума" "коммерческим" в нашем обществе и образовании: иллюзии востребованности интеллигенции как духовной и интеллектуальной элиты все более рассеивается".49 Хотелось бы узнать у авторов: в каких таких "традиционно-восточных ценностях" они увидели весь набор вышеперечисленных замечательных качеств? И о чем же тогда с мучительным стыдом писала великая "святая" русская литература?
             Еще более радикальную позицию, в дyxe "просвещенного национализма" занимают в оценке диалога культур А.А. Гагаев и П.А. Гагаев в своем труде "Русские философско-педагогические учения XVIII-XX веков: Культурно-исторический аспект". Это серьезная, систематизированная по принципу культурно-исторических типов книга, возвращает в педагогический дискурс многие малоизвестные и полузабытые имена российских мыслителей и педагогов. Авторы попытались создать единый концепт образования и воспитания в России за трехвековой период (с преобладанием православно-славянофильской модели), и их намерения не могут не вызывать уважения и благодарности за исключительно кропотливый и добросовестный труд. Согласие или несогласие с их собственным мировоззрением - совершенно другой вопрос. Однако, для оценки школы диалога культур на страницах книги места не нашлось, хотя имя В.С. Библера мимоходом упоминается один раз, и в библиографии он представлен одной-единственной книгой сер. 70 гг. Что же касается диалога культур, то авторы предлагают на рассмотрение собственный феномен. Признавая, что основания русской культуры потенциально открыты многим инокультурным влияниям, они тут же ставят условием диалога отечественной культуры с иной обязательную комплиментарность. Если же искания других культур противонаправлены в религиозной и иных сферах, то диалог культур принимает только форму заимствования, не всегда оправданного. Главная идея ШДК- понимание другого, эстетическая и этическая толерантность- заменена идеей иных вопрошаний европейской культуры, которые русской культурой в истории последовательно отторгались.50 Одним словом, что для русского хорошо, то для немца смерть.
             "Это удивительно! Даже если учесть, что авторы исследовали только российские культурно-исторические аспекты и поэтому игнорировали Мировой диалог культур и диалог их логик, то завершение их объемного труда вышеупомянутым заключением, по сути отрицает все, что они написали в своей книге, так как им постоянно приходилось демонстрировать, на чьи идеи опирались интеллектуальные герои их труда, кого сами авторы рассматривают как своих союзников. Что-то все это мне напоминает, и довольно неприглядно это воспоминание выглядит...
             Зачем понадобилось загонять себя в ловушку ленты Мебиуса: начать книгу с утверждения о космической всеобщности и отзывчивости русского человека и русской культуры, а дойдя до перехлеста кольца Мебиуса, двинуться по пути, который уже столько раз приводил русскую философско-педагогическую мысль к изоляции от мировой мысли и в итоге обрекал Россию на "Повторение пройденного"?51

    W 2. Рефлексивная антропология В.А. Лефевра: диалогическое корректирование этического процесса отношений путем преодоления конфликтно-культурных ситуаций и пробле­ма толерантности.

            
             Диалог-рефлексия как социо-психологичеекий феномен и предмет гуманитарной мысли проявляет себя на уровне этических отношений, в сфере социальной психологии (соционики), беспрерывно происходит в микро- и макроструктурах. Если предшествующие концепции диалога в той или иной степени имеют характер "сотворенных" персонифицированным интеллектом конструкций, их постижение может быть как интеллегибельным, так и, напротив, конкретно императивным, то рефлексивность диалога как состояние челове­ческой души, направленное на самое себя, но и проникающее в историчес­ки сложившиеся этические системы и в менталитет особым образом моделированного социума, имеет метаантропологический характер и коррекции по­чти не поддается. Зато диалог-рефлексия как явление коллективной и личностной психологии может и должен учитываться нами, о нем нужно постоянно помнить, особенно при анализе конфликтных и катастрофических ситуаций внутри любых человеческих структур-образований. Наконец, он поддается педагогической разработке и позволяет в нужный момент, если не корректировать ситуацию, то хотя бы контролировать ее исходные ком­поненты.
             Проблемы человеческой рефлексии, возможности ее моделирования и интерпретации разработаны американским психологом (советским эмигрантом с 1974 г) Владимиром Александровичем Лефевром (библиография работ В.А.Лефевра и о трудах Лефевра приведена в нашей книге "Интегральная диалогика....". М., 2003, с. 166-167; с. 552). Главные книги В. Лефевра "Алгеб­ра совести" н "Рефлексия" вышли в свет на русском языке в 2003 году в из-ве "Когито-центр", М.. Наиболее конспективно и популярно открытия В. Лефевра изложены в статье В. Ротаря.52
             В.А. Лефевр - автор математической модели души. Мы остановимся на его экспериментально подтвержденной концепции о двух этических системах, которая имеет принципиально важное значение как для понимания диалога культур, так и для психологического подкрепления интегральной диалогики. Чтобы формально определить характер обеих этических систем, начнем с притчи, поясняющей необходимость этого определения. В. Лефевр приво­дит ее в книгах "Фундаментальная структура человеческой рефлексии" и "Алгебра совести".
             "Давайте на минуту забудем о реальных людях и реальных проблемах и проведем мысленный эксперимент. Представим себе игрушечный замок, в котором живет бумажный человечек со своими бумажными друзьями. Неожиданно к замку приближается дракон с человеческим лицом. Бумажный челове­чек открывает ворота, смело идет навстречу дракону, протягивая ему руку дружбы и пытаясь пробудить в нем человеческие чувства. Но дракон выды­хает пламя из пасти, и бумажный человечек превращается в горстку пепла.
             Представим теперь другой игрушечный замок с другим бумажным человечком, живущим со своими друзьями. Другой дракон с человеческим лицом в то же время приближается к замку. Бумажный человечек так же открывает ворота и смело идет с крошечным мечом в руках, чтобы вступить в борьбу с ним; но и этот бумажный человечек исчезает в огненном пламени.
             Пусть оба дракона потеряли интерес к замкам после того, как бумажные человечки сгорели; таким образом, остальные обитатели замков остались живы. Каждый бумажный человечек канонизируется в своем замке, однако, люди из другого замка придерживаются иного мнения. В первом замке бума­жный человечек, протянувший руку дружбы дракону, считается героем, а во втором - слабым человеком, не нашедшим в себе мужества взяться за меч. Другой бумажный человечек, пытавшийся бороться против дракона, во втором замке считается героем, а в первом - слабым человеком, не нашед­шим в себе мужества выйти без меча.
             Спрашивается: кто прав и кто не прав? Если задуматься на минуту, то станет ясно, что не существует рационального основания для предпочтения одной из этих двух точек зрения. Но и обе точки зрения одновременно при­нять не возможно. Такова дилемма. Мы не можем ее разрешить. Но мы можем ее объяснить, используя нашу модель".53
             Для интерпретации данной ситуации создается операционная модель. Суть операции сводится к тому, что можно или соединить или разъединить ситуации, к которым она применяется.
             Первая этическая система не допускает соединения вещей, имеющих противоположную оценку, напротив, их соединение воспринимается негативно, а разъединение позитивно.
             Вторая этическая система допускает соединение "дурного" и "хорошего" (компромисс дурных средств с хорошей целью), это оценивается как положительная ситуация, а их разъединение - как отрицательная.
             В любой этической системе порядочный человек стремится к повышению статуса собственного образа своего "я", то есть того, как он поведенчес­ки выглядит в собственном представлении.
             "...субъект, испытывающий дурные импульсы, но полагающий себя "кающи­мся грешником", объективно оказывается грешником. Здесь мы имеем дело с началом парадокса о кающемся грешнике, аналогичного парадоксу лжеца. Этот парадокс состоит в том, что, осознавая на некотором уровне рефлек­сии себя грешником, человек освобождается от греха, но уже на следующем уровне рефлексии он видит себя уже освобожденным от греха и тем самым опять превращается в грешника (дурная бесконечность - Д.К.). В.А. Лефевр избегает дурной бесконечности за счет априорного ограничения уровня ре­флексии...
             Важная идея Лефевра состоит в том, что оценка субъектом себя и ощуще­ние этой оценки как негативной или позитивной осуществляется без усилия сознания. Механизм этих оценок работает автоматически как встроенный в психику человека рефлексивный компьютер".54
             Итак, в первой этической системе (ПЭС) выбор индивидуума означает предпочтение соединения или компромисса, во второй - разъединения или конфронтации. Наблюдения В. Лефевра и его сотрудников привели к следующим выводам. "Мы полагаем, что первая этическая система доминирует в американской культуре, вторая - в Советском Союзе. Эта гипотеза подтверждается многочисленными наблюдениями за американцами и поведением советских людей в сходных ситуациях, а также анализом художественной и политической литературы". Лефевр описывает эксперимент - обследование американцев и эмигрантов, недавно покинувших Советский Союз.
             "В ходе первой части эксперимента проверялись метаустановки: отвечающих попросили выразить свое несогласие или согласие с каждой из четырех пар утверждений. Первое утверждение в каждой паре содержало позитивную оценку соединения позитивного и негативного (использование "дурных" средств для достижения "благого результата"); второе утверждение содержало позитивную оценку их разъединения".55
             Какие же, сформированные в пары дилеммы предлагались испытуемым?
            -- Должен ли врач скрывать от больного - диагноз онкологического заболевания, чтобы уменьшить его страдания?
            -- Должен ли преступник быть наказан более строго, чем то предусматри­вает закон, дабы другим неповадно было?
            -- Следует ли лжесвидетельствовать в суде ради спасения невиновного?
            -- Следует ли подсказывать другу на экзамене?
             Эмигранты из СССР, не склонные считать себя советскими людьми, да­вали в отличие от настоящих американцев положительные ответы на эти во­просы, что показывало, насколько различие двух систем глубоко проникает в структуру личности.
             "И мы видим драматические различия между ответами американцев и совет­ских людей. Большинство американцев негативно оценивали комбинацию до­бра и зла и позитивно их разделение, в то время как большинство советских наоборот - позитивно оценивали соединение добра и зла и негативно их ра­зделение".56
             Другим группам предлагались вопросы с целью оценки компромиссного или конфронтационного поведения.
            -- Должен ли достойный человек в ситуации конфликта с наглецом стремиться к компромиссу?
            -- Группа террористов захватила небольшой самолет. Есть возможность их уничтожить, не нанеся ущерба никому из пассажиров. Другая возможно­сть состоит в том, чтобы сначала предложить террористам сдаться.
             "Большинство американцев одобрили поведение тех личностей, которые шли на компромисс, а большинство советских хвалили бескомпромиссное поведение. Таким образом, было получено экспериментальное подтверждение правильности предсказания модели: в культурных сообществах, где большинство личностей негативно оценивает соединение добра и зла, предпоч­тение отдается личности, стремящейся к компромиссу (американцы), а в тех сообществах, в которых соединение добра и зла оценивается позитив­но, предпочтение отдается личности с бескомпромиссным поведением (к это­му ведет воспитание в советских условиях)..."57
             Опыты Лефевра повторялись нами в начале 90-х годов, однако, по иной методике и с несколько измененной целью: какие ответы на эти же вопросы дадут ученики, если они заранее будут знать о существовании двух этических систем? Как это знание отразится на их личностном осозна­нии предложенных структур-дилемм? Изменится ли под влиянием узнанного их система этических ценностей? Используя подходящие случаи из истории или из бурной общественной жизни тех лет, им предлагалось оценить их на фоне открытий Лефевра в области рефлексивной психологии и этики, с кото­рыми они были ознакомлены ранее. Это помогало закрепить у них представ­ления о различном понимании добра и зла в первой и второй этических системах (ВЭС). Через значительное время детям было предложено ответить на вопросы Лефевра. Бoлee двух третей учащихся твердо стали на позиции ПЭС. В других классах, которые рассматривались как контрольные группы ничего об открытиях Лефевра ученикам не сообщалось. В них ответы-выборы были почти на 90% совпадающими с результатами собственного эксперимента В.А. Лефевра: почти полное признание ценностей ВЭС. Не получив предварительной информации, эти дети предпочли компромиссу - конфронтацию, позитивно оце­нили соединение добра и зла, не приняли их разделения в целях толерант­ности. Повторные опыты в других аудиториях подтверждали правоту В. Лефев­ра: ВЭС - это родовая черта советской (шире: отечественной) системы вос­питания, это наследие, от которого мы не скоро избавимся, если избавимся вообще.
             Разумеется, в каждом обществе есть представители рефлексии обеих этических систем. Вопрос лишь в том, какая из систем доминирует в данном обществе. Философски-социологический вывод из состояния российского общества может быть только неутешительным: доминирование ВЭС ведет к катастрофическим последствиям в международных отношениях и в развитии само­го этноса. Если в этносе начинает преобладать ВЭС рефлексии, это становится важным симптомом нарастающей антропологической катастрофы, которая может иметь глобальные последствия.58 В конце концов, герои ВЭС (несгибаемые революционеры и т.п.) уничтожаются самим обществом и тогда в нем начинают преобладать люди безнравственные и с позиций этой системы. В. Лефевр считает, что массовые уничтожения людей в ХX веке (Сталин, Гитлер, Пол Пот и др.) связаны не столько с идеологией, а с постепенным вовлечением масс людей в этот процесс, который начинает приобретать ха­рактер рутинной будничности. Если воспользоваться психологическими ре­шениями Э. Фромма, то в обществе стремительно возрастает популяция инди­видов с резко выраженной деструктивностыо, с "некрофильским" типом ха­рактера. А если обратится к литературным образам, то в мире людей начи­нает прогрессировать процесс "оносороживания" (Э. Ионеско).
             "Каковы глубинные причины подобных катастроф? Мы можем предположить, что основания заложены во второй этической системе. Если в данной куль­туре начинает доминировать ВЭС, то эта культура становится беспомощной перед необходимостью разрешения внутренних конфликтов, естественных для общества. В тех культурах, где доминирует ВЭС. не существует процедуры разрешения конфликта, сохраняющей достоинство обеих сторон. Таким образом, конфликт не может быть разрешен: он заканчивается победой одной из сторон, или порядок наводят власти... Мы считаем, что конфликт имеет те­нденцию к разрешению, только если обе стороны принадлежат ПЭС: их само­оценка возрастает, когда они идут на компромисс. Конфликт имеет тенденцию к нарастанию, если обе стороны принадлежат ВЭС; компромисс может привести к снижению их самооценки. Если стороны принадлежат различным этическим системам, они начинают неверно истолковывать намерения и действия друг друга..."59
             Нетрудно заметить, что рефлексия первой этической системы по Лефевру довольна близка к тому пониманию диалога культур, обрисованного ранее в рамках концепций М. Бахтина, М. Бубера, В. Библера. Опыт пайдейи Сокра­та, Платона, Аристотеля, соединенный с современной рефлексологией, мо­жет положительно помочь в подготовке молодых людей к рефлексивному при­нятию ценностей первой, а не второй этической систем, хотя бы на уровне понимания, как правильнее, и, в конечном счете, выгоднее поступать в си­туации конфликта и не только конфликта. Снова обращаясь к Сократу, мож­но бы предположить, суть проблемы как такую коррекцию ценностей, которая бы убеждала, что рефлексия ПЭС, как конкретный поведенческий механизм, - выгодна человеку, ее утилитаризм позволяет с меньшими потерями и стра­даниями постигать как свой внутренний мир, так и внутренний мир другого, иных людей, т.е. вести с ними позитивный диалог, который становится ча­стью Большого диалога культур, диалога с Другим, и в итоге помогает постигать логику чужой культуры.60

    БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

             1. История Всесоюзной Коммунистической партии (большевиков). Краткий курс. М., 1938, с. 110-112.
             2. Ю.М.Лотман. Последнее интервью. //Человек, 1993, N6, с. 113-114.
             3. Вопросы философии. 1994, N10, с. 183-184.
             4. Ж.Ле Гофф. Цивилизация средневекового Запада. М. ,1992, с. 107.
             5. Цит. по: М.Блок. Апология истории. Феодальное общество. М., 1986, с.246.
             6. М. Хоружий. Неопатрический синтез и русская философия // ВФ, 1994, N5, с.77.
             7. Д.М. Буланин. Византийские традиции в древнерусской литературе. Мюнхен, 1993.
             8. Ж. ле Гофф. Указ. соч., с.108.
             9. А.Панченко. О специфике славянской цивилизации // Знамя, 1992, N9, с.7.
             10. Житие протопопа Аввакума. М., 1960, с.138.
             11. Фрагменты ранних греческих философов. ч.1. М., 1989, с.180.
             12. С.И.Гессен. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995, с.212.
             13. А.А.Гагаев, П.А.Гагаев. Русские философско-педагогические учения XVIII-XIX веков. М., 2002, c.354-355.
             14. М.М.Бахтин. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972, с. 433-435.
             15. В.С.Библер. Указ. соч., с. 65-66.
             16. М.М.Бахтин. Эстетика словесного творчества. М., 1978, с.334-335.
             17. Там же, с. 281-282.
             18. В.С.Библер. Указ. соч., с.85.
             19. Там же, с. 100.
             20. М.М.Бахтин. Эстетика словесного творчества, с. 317-318.
             21. Там же, с.327.
             22. В.С.Библер. Указ. соч., с.165-166.
             23. Квинтэссенция. М., 1992, с.294.
             24. Там же, с.296.
             25. Там же, с.300.
             26. Там же, с. 311.
             27. П.С.Гуревич. Экзистенциализм Бубера//Квинтэссенция. М., 1992, с.371-372.
             28. Квинтэссенция. М., 1992, с.315-316.
             29. Там же, с.345.
             30. Там же, с.345.
             31. П.С.Гуревич. Указ.соч.//Квинтэссенция, с.377.
             32. В.С.Библер. От наукоучения - к логике культуры. М., 1991, с.4.
             33. Там же, с.41.
             34. Там же, с.26.
             35. Там же, с.286.
             36. В.С.Библер. Указ.соч., с.290.
             37. Там же, с.406.
             38. В.С.Библер. Итоги и замыслы.//Вопросы философии, 1993, N5, с.88.
             39. И.Берлянд. Спор культур//Учительская газета, N152, 22.12.87.
             40. Школа Библера//Учительская газета, N116, 29.09.88.
             41. С.Ю.Курганов. Школа диалога культур.//Демократическая Россия, N27.
             42. В.С. Библер. Школа диалога культур //Учит. газ. N1, 7.01.92.
             43. С.Ю. Курганов. Указ. соч. //Учит. газ. N25, 14.07.92.
             44. В.С. Библер. Спор- это путь к истине, а не просто дорога к ней// Учит. газ., N53, 28.12.93.
             45. Материалы "круглого стола" "Образование в конце XX века".// Вопросы философии, 1992, N9, с. 18.
             46. Вестник Российского философского общества. 2002, N2, с.18-20.
             47. Вопросы философии, 1992, N9. с.19; 1995, N11, с.5, 15, 23, 29.
             48. С.С. Хоружий. Неопатриотический синтез и русская философия// Вопросы философии, 1994, N5, с.88.
             49. С.М. Михайлова, О.Н. Коршунова. Принцип диалога в гуманитарном мышлении// Инновационно-образоват. технологии на руб. XX-XXI вв., ч.1, Казань, 1998, с.82-83.
             50. А.А. Гагаев, П.А. Гагаев. Русские философско-педагогические учения XVII-XX веков...М., 2002, с.438-439.
             51. Д.И. Корнющенко. Философия образования - неуловимая структура современной педагогики// Образование и общество, 2003, N6, с.56.
             52. В. Ротарь. Совесть и выбор.// Знание-сила, 1991, N4.
             53. Цит. по: Ю. Шрейдер. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии, 1990, N7, с. 35-37.
             54. Ю. Шрейдер. Указан. соч. с. 34-35.
             55. Там же, с. 38.
             56. Там же, с. 38.
             57. Там же, с. 39.
             58. М.Мамардашвили. Сознание и цивилизация //Природа, 1988, N11, с.58-65, Цит. по указ. соч. Ю.Шредера //вопросы философии, 1990, N7, с.39
             59. В.А. Лефевр. Фундаментальная структура человеческой рефлексии. Цит.: Ю. Шрейдер. Человеческая рефлексия и две системы этического сознания //Вопросы философии. 1990, N7 с. 40-41.
             60. М.А. Розов. От зерен фасоли к зернам истины //Вопросы философии, 1990, N7, с. 48-49.

    раздел II. современные педагогические технологии.

    Глава 4. педагогическая технология. тезаурус современных технологий гуманизации и гуманитаризации образования.

    W 1. Историческое становление и анализ понятия "педагогическая технология".

             На страницах советской педагогической печати понятие "технология образования" впервые появилось в 1973 году в одном из летних номеров "Учительской газеты". Авторы статьи "Семинар в Вингспреде" Е. Кожевников, В. Коротов, З. Малькова, рассказывая о второй сессии семинара педагогов СССР и США, предусмотренной советско-американским соглашением
    1972 г., упомянули о техническом переоборудовании школ США. Сначала техника лежала мертвым грузом в кабинетах части школ: они не были готовы использовать ее.
             "Наступил второй этап технизации, когда чисто по-американски родилась идея "технологии образования". Под ней понимается органическое единство трех элементов: технических средств и учебных пособий - программ, заложенных в них, - учителя, управляющего первым и вторым.
             Суть технологического подхода - в поиске наиболее эффективного применения всех учебных средств, в отыскании оптимальной структуры учебного процесса. Здесь есть над чем задуматься нашим дидактам1.
             Т.В. Машарова в учебном пособии "Педагогическая технология: личностно-ориенти­рован­ное обучение" дает сжатую характеристику исторического становления процесса технологии образования. В учебном пособии автора рассмотрены теоретические положения личностно-ориентированного подхода в образовании. Отражены позиции к технологии обучения, показаны личностно-ориентированные технологии и представлена система диагностик.
             "Использование термина "технология" (греч. - "мастерство", "наука"), пришедшего в педагогику из производственной сферы, применительно к процессу обучения и воспитания в целом, становится все более правомерным, хотя и не совсем привычным и далеко еще не ясным. Словарь современного русского языка определяет "технологию" как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и искусстве. Педагогическая технология - это направление, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения.
             Ведутся поиски таких дидактических подходов, считает М.В. Кларин, которые могли бы превратить обучение в своего рода "производственно-технологический процесс с гарантированным результатом" (?! - Д.К.).
             В 50-е годы "технологизировать" учебный процесс значило применять технические средства обучения.
             В это же время возникает другой технологический подход к построению обучения в целом, так называемая "технология" построения учебного процесса, или "технология" обучения. Фундаментом этого направления стало программированное обучение. Его характерные черты: уточнение учебных целей и последовательная, поэлементарная процедура их достижения.
             В 60-е годы выдвинуто технологическое понимание полностью разработанной программы обучения, которая включала составление полного набора учебных целей, подбор критериев, их измерение и оценку, точное описание условий обучения.
             В 70-е годы выдвинуты идеи воздействия системного подхода к общей установке педагогической технологии: решать дидактические проблемы на пути управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению
             В международном ежегоднике по технологии образования и обучения за 1978/79 год (Лондон - Нью-Йорк) сказано: "Педагогическая технология - это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов".
             Суть данного определения заключается в идее полной управляемости работой школы или другого образовательного учреждения и, прежде всего, его основного звена - учебного процесса"2.
             Т.В. Машарова предлагает следующие компоненты, составляющие технологию обучения: "Мы понимаем технологию обучения как построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, форм организации обучения.
             Алгоритм подготовки учителя к работе в технологическом режиме:
             Анализ учебных материалов (нормативных текстов, учебников, в частности системы понятий и системы фактов, набора заданий, информационных источников и т.д.) с целью выделения основного стержня будущего блока уроков.
             Целеполагание и мотивирование изучаемого материала.
             Планирование повторения - вводного, текущего, поддерживающего.
             Структурирование и распределение нового материала по урокам.
             Планирование результатов обучения в виде списков ожидаемых на входе знаний, умений, ценностных ориентаций и т.д.
             Выбор адекватных материалов методов, форм, режимов и средств обучения: продумывание структуры уроков, т.е. построение модели обучения.
             Конструирование системы заданий, отвечающих требованиям полноты, наличия ключевых знаний, возрастания трудностей, целевой ориентации и целевой достаточности, связанности.
             Построение системы контроля - текущего и итогового.
             Продумывание наиболее вероятных ошибок учеников, профилактических и коррекционных действий.
             Написание блока уроков и планов отдельных уроков"3.
             В.В. Гузеев представляет ряд имен зарубежных и отечественных исследователей проблем образовательной технологии. "Исследования в области образовательных технологий были начаты в 50-е годы в США Б. Блумом и продолжаются весьма активно в Европе и Америке (О. Бассе, У. Коскарелли, К. Локатис, Д. Раунтри, Д. Спитцер, Х. Таба и др.). Но эти работы все больше уходят в область приемов и не рассматриваемых в системе средств обучения, а также отдельных организационных форм (например, направленная дискуссия). Систематические отечественные исследования были начаты работами В.П. Беспалько, выросшими из разработок программированного обучения. В настоящее время (1999 г. - Д.К.) интерес к образовательным технологиям вырос, и привлек множество высококвалифицированных исследователей (А.А. Вербицкий, В.М. Кларин, А.М. Кушнир, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, Г.К. Селевко, В.И. Сериков, В.А. Сластенин, И.И. Третьяков, В.В. Фирсов, Т.И. Шамова, В.В. Юдин, И.С. Якиманская и др.). Особо следует отметить попытки построения системной теории образовательной технологии (Т.С. Назарова, Г.К. Селевко, В.В. Юдин) и разработки технологий личностно ориентированного обучения (К.Д. Вазина, В.И. Сериков, И.С. Якиманская и др.)"4.
             Эту, достаточно общую педагогическую информацию, дополняет сборник "Педагогические технологии в современной школе", изданный в Рязани. В нем рассматриваются актуальные вопросы проектирования инновационных педагогических технологий, их научное и методическое основание, технология авторских учебных программ по литературе, основание педагогических знаний, диагностирование развития личности ребенка. В этом сборнике выделяется статья В.А. Беляевой "Основы проектирования инновационных педагогических технологий в современной школе".
             "Понятие "педагогическая технология" впервые появилось в 70-е годы в период стремительного развития науки и техники, возникновения новых технологических процессов, обеспечивающих прекрасные достижения в различных областях жизнедеятельности человека. Естественно, встал вопрос о возможности технологизации образовательного процесса, который позволил бы достичь бСльших результатов в школе и вузе. Таким образом, появилось программированное обучение, ориентированное на использование технических средств по определенной технологии в учебной деятельности, но спроектированное безадресно и практически игнорирующее индивидуальность учащихся. Результативным этот вид обучения не стал по многим причинам, хотя отдельные его компоненты учителя используют в своей практике до сих пор...
             В настоящее время смысловое понятие термина "педагогические технологии" приобретает другое значение. Отечественные ученые-исследователи (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, А.А. Вербицкий и др.) при рассмотрении этой проблемы сосредоточивают внимание на компонентах педагогической деятельности учителя (отбор содержания образования, средств обучения, активных методов и форм обучения и др.), их структурировании и взаимосвязи в образовательном процессе. Однозначного четкого определения понятия пока нет. В данном пособии мы будем пользоваться следующим определением. Педагогическая технология - это система и последовательность научно обоснованных компонентов деятельности учителя, направленных на достижение оптимального результата в решении поставленных задач"5. На стр. 16-17 сборника автор статьи предлагает алгоритм "Последовательность действий учителя при разработке инновационных технологий".
             Тезаурус - приложение к конспекту мастерской, работавшей в ходе совещания заведующих психолого-педагогическими кафедрами при учебно-методическом объединении педагогических учебных заведений РФ по общим проблемам образования, дает следующие дефиниции: "Технология образования - системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящей своей задачей оптимизацию форм образования (определение ЮНЕСКО). Информационная технология - технология обработки, передачи, распространения и преобразования способов ее представления (словарь НТП). Новая информационная технология (НИТ) - совокупность внедряемых в системы организационного управления принципиально новых систем и методов обработки данных, представляющих собой целостные технологические (обучающие) системы и обеспечивающих целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационного продукта (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями той среды, где развивается НИТ (В.А. Извозчиков).
             Информационно-учебная среда - совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов информационно-учебного взаимодействия между обучаемым (и), преподавателем и средствами НИТ, а также формированию познавательной активности обучаемого при условии наполнения компонентов среды (различные виды учебного, демонстрационного оборудования, сопрягаемого с ПЭВМ, программные средства и системы, учебно-наглядные пособия и т.д.) с предметным содержанием определенного учебного курса (И. Роберт)"6. Н.Г. Милованова рассматривает педагогическую технологию как средство дифференцированного обучения. "Содержание понятия "педагогическая технология" в разное время трактовалось неоднозначно. Мы придерживаемся следующего определения: педагогическая технология - это системный способ организации совместной деятельности субъектов образовательного процесса с применением различных средств обучения и учетом условий обучения (Н.Н. Суртаева). Любая педагогическая технология учитывает уровень и особенности развития учащихся, требования к структурированию содержания и организации предметного материала; организационные формы и методы обеспечивания учебного процесса; критерии оценки эффективности педагогической технологии.
             Выбор конкретных нетрадиционных педагогических технологий обусловливается целевой ориентацией, содержательной спецификой, индивидуализацией обучения, технической оснащенностью образовательного учреждения и др. (...).
             Любая педагогическая технология имеет свои преимущества и недостатки. При наличии определенных условий реализация этой техники дает самые эффективные результаты, в других же условиях она может быть малоэффективной и ее целесообразно заменить другой технологией. Вопросы взаимосвязи технологий обучения, выработки критериев отбора технологий обучения являются на сегодняшний день одним из сложнейших проблем дидактики"7.
             Наиболее основательно понятие "педагогическая технология" разработано в книге
    Г.К. Селевко "Современные образовательные технологии", которая учитывает практически все аспекты понятия, модифицирует их содержание до уровня, понятного в низовых педагогических структурах, что делает ее наиболее популярной из числа аналогичных книг среди школьных управленцев на различных ступенях чиновничьей иерархии. В книге описаны 50 педагогических технологий, охватывающих все основные современные тенденции и направления развития образования. Приведем некоторые фрагменты книги Г.К. Селевко, соответствующие рассматриваемому вопросу.
             "В настоящее время в педагогической лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
             - Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).
             - Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).
             - Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).
             - Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).
             - Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность, методов обработки, изменения состояния (В.М. Шепель).
             - Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы
    (М. Чошанов).
             - Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).
             - Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО) - (цитиров. нами выше - Д.К.).
             - Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В. Кларин).
             В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смысл всех определений различных авторов (источников).
             Понятие "педагогическая технология" может быть представлено тремя аспектами.
            -- научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
            -- процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
            -- процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирования всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
             Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регуляторов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения8.
             К основным качествам современных педагогических технологий Г.К. Селевко относит следующие:
             - структура педагогической технологии;
             - критерии технологичности: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость;
             - технология и содержание образования;
             - технология и мастерство;
             - источники и составные части новых педагогических технологий9.
             Классифицируя педагогические технологии, автор выделяет следующие их классы:
             - По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
             - По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
             - По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские концепции. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. Педагогическая технология всегда комплексна.
             - По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвинистического программирования и суггестивные.
             - По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений --СЭН), технология саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы - СДП).
             - По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентирован­ные гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активаторов, называются проникающие10.
             Описание и анализ педагогических технологий, считает Г.К. Селевко, может иметь следующие параметры.
            -- Идентификация данной педагогической технологии про классификационной системе.
            -- Название технологии, отражающее ее основные качества.
            -- Концептуальная часть (краткое описание руководящих идей).
            -- Особенности содержания образования (ориентация, объем, характер).
            -- Процессуальная характеристика (особенности методики, организационные формы, управление образовательным процессом).
             Программно-методическое обеспечение (учебные планы и программы, учебно-методические пособия, дидактические материалы, наглядность, ТСО и т.д.)11.
             А.А. Остапенко, развивая понятие "концентрированное обучение (преподавание)" на основании методологии известного педагога и ученого М.П. Щетинина, предполагает: "Педагогическая технология концентрированного обучения, на наш взгляд, позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем:
             - проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения;
             - проблему интенсификации образовательного процесса;
             - проблему формирования и активизации познавательных интересов учащихся;
             - проблему целостного формирования личности.
             Концентрированное обучение, на наш взгляд, позволяет решать первую проблему путем интенсификации учебного процесса. Соответственно, интенсификация происходит двумя путями: с одной стороны, за счет систематизации (схематизации, свертывания, структурирования, "сжатия", "упаковки", концентрации) и одновременного расширения учебного материала, т.е. перекомпановки (перекомпозиции) информации; с другой стороны - поиска новых активных средств, методов, форм обучения"12.
             "Педагогическая технология концентрированного обучения как специально организованный процесс обучения предполагает усвоение учащимися бСльшего количества учебной информации за счет большей ее систематизации и иного временнСго режима занятий без увеличения учебного времени.
             К моделям обучения исследуемой педагогической технологии мы относим такие, которые обладают следующими признаками:
             - увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени;
             - сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации;
             - увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие дидактической основы);
             - увеличение продолжительности единицы учебного процесса.
             К основным моделям концентрированного обучения мы отнесли суггестопедию (Г.К. Лозанов) и "погружение" (М.П. Щетинин), хотя "погружением" ряд авторов (Р.М. Грановская, А.С. Плесневич) называют именно суггестопедию"13.
             По нашему мнению, наиболее строгую, научно-обоснованную попытку дефинитивного раскрытия понятия "образовательная технология" дает В.В. Гузеев: "Определим образовательную технологию в узком смысле как систему, включающую некоторое представление планируемых результатов обучения, средства диагностики состояния обучаемых и прогнозирование их ближайшего развития, множество моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий. Здесь модель обучения - система, состоящая из дидактической основы и педагогической техники, используемых в данном учебном периоде. Дидактическая основа модели обучения состоит из метода обучения и организационной формы, в которой он реализован, а педагогическая техника объединяет средства и приемы, непосредственно используемые в учебном процессе. При этом средства обучения составляют единый комплекс и неотъемлемый компонент модели обучения"14.
             Напомним, что в пункте 3-м главы 1-й нами было приведено дефинитивное описание интегральной образовательной технологии тоже принадлежащее В.В. Гузееву.
             Существенный интерес в контексте анализирования понятия "педагогическая технология" представляет книга Г.Ю. Ксензовой "Перспективные школьные технологии". В первой главе своего труда "Педагогические технологии: понятие и типология" автор приводит несколько определений: "Под педагогической технологией следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер. В такой прогностичности всегда заинтересован учитель.
             Педагогическую технологию нельзя отождествлять с применением алгоритмов, ибо в ней действия не могут быть жестко детерминированы, они всегда вариативны. Технология есть отражение закономерного в деятельности. Чем лучше учитель знает педагогические закономерности, тем эффективнее построение его деятельности, поскольку точнее используются технологические требования.
             В.П. Беспалько справедливо отмечает: "...Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, предполагающей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникшее педагогическое мастерство учителя"15. (?! - Д.К.).
             Существует множество определений понятия "педагогическая технология". Вот одно из них: "Педагогическая технология есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов"16.
             Далее автор предлагает такие составляющие понятия "педагогическая технология":
             - технология разрабатывается под конкретный педагогический смысл-замысел, в основе ее лежат ценностные ориентации, целевые установки автора или коллектива, имеющие формулу конкретного ожидаемого результата;
             - технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с поставленной целью и должна гарантировать всем школьникам достижение и прочное усвоение уровня государственного стандарта образования;
             - функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации;
             - поэтапное и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должно быть воспроизводимо любым учителем с учетом авторского почерка педагога;
             - органической частью педагогической технологии являются соответствующие данной стратегии обучения диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности"17.
             Учтены автором и такие факторы: "Педагогическая деятельность всегда осуществляется в динамической ситуации и предполагает значительный простор для творческого поиска, вариативность применения тех или иных приемов работы в зависимости от реально существующей "здесь" и "сейчас" ситуации. (...).
             Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что "нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями"18.
             Важную информацию содержит раздел "3.3. Применение личностно-ориентированных технологий обучения". Г.Ю. Ксензова характеризует следующие личностно-ориентированные технологии:
             1. Технология полного усвоения знаний, авторами которой являются американские психологи Дж. Кэрролл, Б. Блум и их последователи. В нашей стране теоретическое основание этой технологии изложено в работах М.В. Кларина19.
             2. Технология разноуровневого обучения. Теоретическое обоснование данной технологии базируется на педагогической парадигме, согласно которой различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводятся прежде всего ко времени, необходимому ученику для усвоения учебного материала.
             Если каждому ученику отводят время, соответствующее его личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное усвоение базисного ядра школьной программы (Дж. Кэрролл, Б. Блум, З.И. Калмыкова и др.).
             3. Технология коллективного взаимообучения. К популярным личностно-ориентирован­ным технологиям обучения относится методология А.Г. Ривина и его учеников. Методики
    А.Г. Ривина имеют названия: "организованный диалог", "сочетательный диалог", "коллективное взаимообучение", "коллективный способ обучения (КСО)", "работа учащихся в парах сменного состава"20.
             Заметим, что наиболее обстоятельное и убедительное изложение педагогической системы А.Г. Ривина сделал В.К. Дьяченко. "Новая дидактика". М., 2001.
             4. Технология модульного обучения. Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени.
             Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю. Цявичене21. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.
             Модуль - это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им"22.
             Наиболее серьезной научной попыткой типологическо-комплексного рассмотрения педагогических технологий нам представляется коллективный труд авторов: В.Н. Михелькевич, В.М. Нестеренко, П.Г. Кравцов. "Инновационные педагогические технологии". Самара, 2001. В первом разделе пособия даются общие понятия и определения педагогических технологий, показано их место в целостном педагогическом процессе. Излагаются психолого-педагогические основы управления учебной информацией, пути и методические приемы повышения эффективности формирования тезауруса с учетом типологии личности обучаемых. Рассматриваются инновационные процессы в сфере педагогических технологий и закономерные эволюции. Второй раздел посвящен высоким технологиям обучения и их частным подклассом - интенсивным и креативным образовательным технологиям.
             В разделе "3. Инновационные процессы в сфере педагогических технологий" авторы пособия демонстрируют основные понятия и закономерности инноваций в педагогике. "Слово инновация происходит от латинского слова innovatio, что в переводе на русский язык означает обновление, изменение, ввод чего-то нового, нововведение.
             Понятие инновация имеет два аспекта: с одной стороны, оно рассматривается как новшество, с другой - как введение этого новшества, например, в педагогический процесс. (...).
             Инновационные педагогические процессы стали предметом социального изучения и сферой педагогической практики примерно с конца пятидесятых годов на Западе и с начала девяностых годов в нашей стране. Мировая педагогическая общественность проявляет к ним большой интерес: создаются специализированные инновационные службы, по этой проблеме издаются монографии, в частности, международный журнал "Информация и инновация в образовании". При ЮНЕСКО функционирует Азиатский центр педагогических инноваций для развития образования, который обобщает педагогические новшества в разных странах мира и дает о них оперативную информацию.
             Любая инновация характеризуется следующими четырьмя основополагающими признаками:
             - она представляет собой процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение тех или иных потребностей и интересов человека или социума;
             - она имеет свою конкретную область функционирования, причем эффективно проявляя себя в конкретной среде, она видоизменяет и обогащает эту среду, придает ей новые ценности;
             - у нее всегда есть авторы (иногда их называют "инноваторами"), которые творчески реализуют поставленные цели на практике;
             - как процесс инновация не мгновенна и не вечна, она имеет свой "жизненный цикл".
             В составе полного "жизненного цикла" педагогической технологии обычно различают пять следующих этапов развития инновации:
             - старт, то есть зарождение инновации;
             - ее освоение и быстрый рост в определенной образовательной среде;
             - зрелость, ее распространение (диффузия) на другие образовательные среды;
             - насыщение, превращение нововведения в традицию (рутинизация);
             - финиш, характеризующийся кризисом (стагнацией или регрессом)23.
             Наибольший интерес с точки зрения классификации образовательных технологий представляет "Часть 2. Высокие интеллектуальные технологии обучения". К их числу авторский коллектив относит интенсивные, креативные и высокие технологии обучения.
             "Термин "высокая технология обучения", так же как и родовое понятие "технология обучения", привнесен в педагогику из области техники... В последнее десятилетие оказались востребованными и высокие интеллектуальные технологии в области образования и науки. Ведущая роль в разработке и использовании высоких образовательных технологий при подготовке специалистов в высшей и средней школах принадлежит ученым Санкт-Петербургского государственного технического университета (академик РАН, проф. Ю.С. Васильев, академик МАН ВШ, проф. В.Н. Козлов и др.), по инициативе которых ежегодно, начиная с 1994 года, в С-Петербурге проводятся Международные научно-методические конференции по проблеме "Высокие интеллектуальные технологии образования и науки".
             Для определения класса высоких технологий обучения (ВТО) следует сделать три методических допущения.
             Во-первых, слово "высокие" подразумевает, что отнесенные к этому классу технологии имеют по сравнению с исходными (традиционными, базовыми, эталонными технологиями обучения (ТТО) превосходящие по уровню дидактические характеристики. Поэтому условимся за исходные базовые технологии принимать традиционные, проверенные многолетним или даже многовековым опытом технологии обучения, которые в современных условиях... хотя и обеспечивают нормативное функционирование педагогического процесса, но не в состоянии дать ему существенное развитие. (Таковы классическая классно-урочная технология Я.А. Коменского в его "Великой дидактике", или лекционно-семинарские занятия со студентами вузов, берущие свое начало более чем тысячелетней давности в средневековых университетах. - Д.К.).
             Во-вторых, надо иметь в виду, что абсолютно универсальных технологий обучения не бывает, что любая конкретная технология обучения, в том числе и ВТО, может эффективно функционировать и развиваться либо в определенной образовательной среде (ОС), либо в некотором конкретном множестве образовательных сред ОС... При этом под образовательной средой понимается совокупность объективных условий, экономических, социальных, культурных и иных факторов, в которых реализуется образовательный процесс или функционирует образовательное учреждение. (...).
             В-третьих, при оценке эффективности тех или иных педагогических технологий и при установлении их принадлежности к тому или иному классу, необходимо иметь набор оценочных критериев и показателей качеств сравниваемых технологий. Любая технология обучения характеризуется целым рядом показателей качества: интенсивностью, предельным уровнем усвоения знаний, динамикой роста креативности обучаемых, интеллектуальными и материально-стоимостными затратами, конкурентноспособностью, валидностью и т.п."24. (...).
             "...под ВТО предлагается понимать некий класс (классификационную группу) технологий обучения (n + 1)-го поколения, которые в процессе их реализации в учебном процессе обеспечивают по сравнению с предыдущими технологиями n-го поколения существенное возрастание заранее ожидаемых показателей качества.
             Если за критерий развития взять интенсивность обучения и максимальный уровень усвоения знаний, то к классу ВТО следует отнести такие технологии обучения (инновационные, ретроинновационные, альтернативные, модульные, проектные, личностно-ориентированные и др.), при реализации которых в конкретной образовательной среде имеет место совокупный эффект существенного повышения (относительно предшествующей технологии n-го поколения) интенсивности обучения (в 1,5-2,5 и более раз) и уровня освоения знаний обучаемыми (на 2-3 ступени в области репродуктивных знаний или, хотя бы на одну ступень, при переходе из области репродуктивных - в область продуктивных знаний).
             Соответственно, к подклассу интенсивных технологий обучения (ИТО) следует отнести такие технологии (n + 1)-го поколения, которые при прочих равных условиях обеспечивают (по сравнению с предшествующими) существенное повышение интенсивности обучения, а к подклассу креативных технологий (КТО) - такие, которые обеспечивают усвоение знаний обучаемыми не на репродуктивном, а на продуктивном (творческом) уровне. (...).
             При использовании высоких технологий обучения в традиционной образовательной среде ОС имеет место суммарный положительный эффект: возрастают и интенсивность обучения в несколько раз, и максимальный уровень усвоения знаний на количество единиц"25.
             К высоким технологиям личностно-ориентированного обучения авторы относят:
             - технологию обучения с учетом учебных стилей каждого ученика, разработанную Бетти Лу Ливер и нашедшую своих сторонников в школах ряда стран мира и России;
             - технологию функционально-ориентированного обучения.
             К ВТО, по мнению авторов, принадлежит технология и приемы интеграции знаний и учебных дисциплин. "Внутрипредметная и межпредметная интеграция знаний, интеграция отдельных учебных дисциплин в единый учебный курс - одно из основных направлений разработки и реализации ВТО. Отмечаемый в последние годы интерес научно-педагогической общественности к этой инновационной технологии вполне оправдан: по данным немецких специалистов, интеграция учебных дисциплин позволяет при прочих равных условиях в 2-3 раза повысить интенсивность обучения как в школьной, так и в вузовской образовательных средах. Кроме того, интеграция знаний, заимствованных из ряда научных областей и учебных дисциплин, способствует формированию у обучаемых синтетического (синергетического) стиля мышления, единой и целостной картины мироздания и, как следствие, возрастанию уровня их креативности. (...).
             Одним из эффективных приемов интеграции знаний по циклам родственных дисциплин... является преподавание одним учителем или одной бригадой учителей комплекса таких учебных дисциплин. Такая организация учебного процесса в некоторых педагогических трудах называется "гувернерской" технологией обучения. Интересный опыт использования "гувернерской" технологии накоплен в Ивановском государственном энергетическом университете, в частности, при преподавании интегрированного курса математики и физики в профильных классах полной средней школы, интегрированного курса "математика-физика-вычислительная техника и программирование" на первом-втором курсах университета...
             Во многих североамериканских школах интеграция предметов проводится под лозунгом создания так называемых "блоков времени", то есть более длительных занятий учащихся с одним и тем же учителем. Методисты видят преимущества таких "блоков времени" в следующем: они позволяют снять жесткие перегородки между отдельными предметами и дают возможность ученикам увидеть связь различных областей знаний; создают условия для более гибкого планирования учебной работы и позволяют учащимся работать продолжительное время с одним и тем же учителем. Очевидно, что в этом же ракурсе следует рассматривать один из основополагающих принципов школы вальдорфской педагогики, где основные предметы с первого по восьмой класс ведет один и тот же учитель.
             Различают три вида интеграции учебных курсов:
             - расширенная предметная (монодисциплинарная);
             - объединенная предметная (межпредметная, трансдисциплинарная);
             - стержневая (проблемная, тематическая).
             (...).
             Процесс подготовки интегрированных уроков и интегрированных курсов не столько трудоемок, сколько требует от учителя высокого профессионализма и творчества, ибо в методологическом плане предпосылкой интеграции выступают формы мышления на базе диалектики, системогенетики и синергетики
             К ВТО авторский коллектив относит технологию проектирования синергетической образовательной среды, опираясь на опыт вузов и лицеев г.г. Тольятти, Самары, Москвы и на концепцию А.И. Бочкарева, создавшего основы проектирования синергетической научно-педагогической среды в области ВТО и разработал полезную педагогическую модель "Волновая диаграмма обменного взаимодействия Бочкарева-Мазура"26.
             Текст пособия "Инновационные педагогические технологии" в нескольких случаях адаптирован нами для более легкого визуального и вербального восприятия: исключены некоторые математические формулы и т.п. Мы признаем, что технология и принципы интеграции знаний и учебных дисциплин, в частности, "гувернерская технология обучения" широко применялась нами в начале 90-х гг. XX века, и послужили базовой основой создания образовательной технологии "интегральная диалогика", хотя функционировали эти принципы на ином информационном поле.
            
             * * *
             W 2. Степень научной разработанности проблемы технологии обучения высока. Вышеприведенный анализ сборников, монографий отдельных авторов, авторских коллективов, защищенных по этой теме диссертаций, обширное цитирование всех упомянутых работ, упоминание многих имен, на которых, в свою очередь ссылаются авторы литературы по педагогической технологии, - все это показывает, что научная разработанность технологий образования и в количественном и в качественном отношениях превышает аналогичный уровень разработанности понятий "интеграция" и "педагогический диалог".
             Приведем работы, публикации, диссертации, рассматривающие проблемы технологизации образования в последнее десятилетие, дополняющие уже проанализированную литературу.
             Научно-методические сборники, монографии.
            -- А.К. Колеченко. Развивающаяся личность и педагогические технологии: методические рекомендации. СПб, ГУПМ, 1992.
            -- Современные технологии образования. Красноярск, 1994.
            -- И.В. Роберт. Современные информационные технологии в образовании: Дидактические проблемы: перспективы использования. М., 1994.
            -- Н.Е. Кузнецова. Педагогические технологии в предметном обучении. СПб, 1996.
            -- Образовательные технологии: межвузовский сборник научных трудов в 2-х частях. Воронеж, ГПУ, 1995.
            -- Технология развивающего обучения: материалы научно-практической конференции, г. Сызрань, 1995, СПб, 1996.
            -- И.П. Раченко. Технология развития педагогического творчества. Пятигорск, ПГУ, 1996.
            -- Теория и практика развития новых и передовых технологий образования. Сборник научных трудов. М. Дообр. М., Прометей, 1996.
            -- В.С. Збаровский. Технология развивающего обучения: учебное пособие. СПб, 1996.
            -- Краткий справочник по педагогическим технологиям (И.П. Арапов, И.В. Бабурова, Е.Ф. Баранова и др.). Под редакцией Н.Е. Щурковой. М., 1997.
            -- Т.В. Машарова. Педагогические теории, системы и технологии обучения. Киров, ВГПУ, 1997.
            -- Образовательные технологии. Сборник научных трудов РАО под общей редакцией И.М. Бобко. СИОТ, Новосибирск, N1, 1997.
            -- Н.Е. Щуркова. Практикум по педагогической технологии. М., ПОР, 1998.
            
            
             Диссертации (кроме уже анализированных).
            -- Н.Н. Суртаева. Проектирование педагогических технологий в процессе подготовки учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.пед.н. М., 1995.
            -- Т.П. Степанова. Культурные запросы как условие разработки гибких технологий воспитания общей культуры юношества. Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.пед.н. Челябинск, 1995.
             Педагогическая периодика.
            -- Несколько лет издается журнал "Педагогические технологии", как составная часть журнала "Народное образование", гл. редактор А.В. Кушнир. Периодичность выхода в свет - 6 номеров в году. В N3 1996 г. опубликована программная статья М. Чошанова "Что такое педагогическая технология", с. 8-12.
            -- Журнал "Перемены", учред. "Институт образовательной политики "Эврика", гл. редактор А.И. Адамский, периодичность выхода - 6 номеров в году, часто публикует на своих страницах материалы, относящиеся к проблемам педагогических технологий.
             Авторы работ по педагогическим технологиям в подавляющем большинстве не имеют серьезных расхождений в подходе и транскрипции понятия (в понимании принципов, методов, классификаций, типологий и т.д.), что отличает общий подход к педагогической технологии от аналогичного подхода к понятию "интеграция", в котором разброс концептуальных мнений значителен, а иногда прямо противоречив. Возможно, сам лингвистический характер понятия "образовательная технология" требует от ученых, работавших в сфере теоретической разработки, соблюдения более точного и строгого алгоритма в систематизации всех составляющих понятия. Отсюда и упорядоченность итоговых выводов, придерживание сходно-утилитарного рассмотрения различных классов систем, объединяющих субсистемы технологий. Интегративные процессы в образовании довольно часто представляются абстрактно-безличностными, за ними редко можно увидеть фигуру конкретного автора и исполнителя (хотя, есть, разумеется, исключения). Технологии образования и воспитания, в большинстве своем - авторские, личностные, за ними почти всегда мы видим фигуру их создателя, который не только разработал конкретную теорию, но и внедрял ее с той или иной степенью успешности в практику. Поэтому, как правило, такая педагогическая технология обязательно отражает соответствующий тип педагога, его особенности как учителя (директора, руководителя технологического проекта и т.п.), его человеческие и педагогические качества.
             Кроме научно-педагогических образовательных технологий, нельзя обойти вниманием религиозный подход к обучению и воспитанию. С конца 80-х гг. XX века до начала XXI века появилось немало педагогических систем, сконструированных или на базе традиционных религий (как в стиле ретро, так и в стиле модерна, обновленчества), или на базе вновь созданных квазирелигиозных концепций, старых и новых сект и т.д. Большое внимание педагогике стала уделять РПЦ, однако, практическая православная педагогика чаще всего оказывается в руках отдельных педагогически ориентированных священников и других духовных лиц. Священник о. Евгений Шестун написал книгу "Православная педагогика". Самара, 1998, которая не являясь технологичной по сути, формулирует основные принципы и заповеди православной педагогики. В журналах "Человек", "Вопросы философии", "Философия и общество" и др. в 90-е годы ХХ века публиковались статьи авторов на темы православной педагогики, психологии, антропологии. Например, большая работа Р.Г. Апресяна "Заповедь любви": "Человек", 1994, NN1-3, отрывки из книги В.И. Слободчикова "Начала христианской психологии", там же, N5.
             Еще раньше с тезисным изложением основных принципов религиозно-православной педагогики, которые можно рассматривать как базу теологической педагогической концепции, выступил протоиерей Борис, директор детского православного Центра г. Конаково, заведующий лабораторией духовно-религиозных основ образования Центра педагогических инноваций. Приведем некоторые из них.
             "8. Школа не может не воспитывать. Если сегодня многие педагоги растеряны, безразличны или подавлены, то воспитание все равно происходит. Стихийно, за счет трех социальных сфер. Воспитывает семья - худо-бедно, но она это пока еще делает. Воспитывает Церковь. Делаем мы это пока плохо, в крайних формах и неумело. Воспитывает зона, лагерь. И не столько западная, как многие наивно полагают, сколько, лагерная субкультура рвется сейчас на экраны телевизора с ее цинизмом, сквернословием и жестокостью. Западные атрибуции - это всего лишь ширмы обычной русской пошлости. Именно лагерь делегирует в юношескую среду своих лидеров, которые имеют у детей огромный авторитет. Массовое телевизионное сознание и массовая культура, таким образом, имеют две составляющие: это пена западноевропейской цивилизации и лагерный дух (сленг, законы и прочее)... Но надо совершенно ясно отдавать себе отчет, что мафии, компашкам, бандам, всей этой групповщине может быть только одна альтернатива - христианское братство, община, где действуют законы взаимной любви, послушания, жертвенности, церковной дисциплины, сознательного и ответственного труда.
             9. Главный принцип современной дидактики должен быть понят как освоение религиозного и культурно-исторического пространства родного края. Простите за видимый трюизм, но у каждого человека есть свой родной край. Родной край - понятие мистическое. Последние десятилетия нарушили историческую и духовную преемственность поколений. Духовное освоение родного края в России связано с активным творческим прочтением совокупного завещания русских святых...
             Второй принцип педагогики - главенство духовного начала над душевным и телесным.
             Третий принцип - формирование (по В. Соловьеву) основополагающих базовых, нравственных чувств: чувство стыда (целомудрия), жалости и благоговения перед национальной духовной святыней.
             Принцип освоения наследства - это всегда живой диалог с преподобным Серафимом, с А.С. Пушкиным, с Иванушкой-Дурачком... Это не освоение суммы знаний, выработанных современным человечеством, а живой разговор, который всегда не завершен (т.е., Диалог культур - Д.К.). (...)
             ...Необходим самый тесный и нелицемерный контакт с Русской Православной Церковью как хранительницей русской культуры. Нам вместе нужно разработать региональную концепцию нравственного воспитания русских детей. (...). Если же современная педагогика так и будет отделываться общими пожеланиями и разговорами о гуманизме, общечеловеческих ценностях, не встанет на путь подлинной ответственности за создание конкретных региональных программ духовного возрождения российских детей, то, боюсь, сегодняшняя нравственная и интеллектуальная деградация обернется настоящим обвалом27.
             Следует признать, что в определенных конкретных исторически-социальных условиях, религиозная педагогика на уровне технологий или вне оных может выполнить те задачи, которые не под силу светской школе, какими бы высокими технологиями она не пользовалась.

    * * *

    W 3. Тезаурус современных педагогических технологий.

             Остановимся на характеристиках нескольких педагогических технологий, которые в той или иной степени направлены на структуры гуманитарного образования и, следовательно, наиболее успешно способствуют гуманизации и гуманитаризации образования в целом. Для этой цели, вне зависимости от классификации технологий автором, сделаем отбор соответствующих технологий из числа 50-ти, описанных Г.К. Селевко в его книге "Современные образовательные технологии", М., 1998. Каждая из отобранных нами технологий будет представлена в конспективной форме, но включающей все необходимые составляющие технологического процесса.
             А) Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интереса детей. И.Н. Закатова, г. Ярославль, школа N59.
             Особенности дифференциации по интересам. Учебный план школы представляет ребенку довольно широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее гармоничное развитие. В то же время этот комплект дает ребенку возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. Предметы позволяют ребенку осуществить одну из социально-педагогических проб личности. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам.

    Классификационные параметры

             По уровню применения: общепедагогическая.
             По философской основе: гуманистическая.
             По основному фактору развития: социогенная.
             По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.
             По ориентации на личностные структуры: 1(СЭН + 2)ЗУН.
             По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.
             По типу управления: современная традиционная + социоцентрическая.
             По организационным формам: дифференцированная.
             По подходу к ребенку: гуманно-личностная.
             По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная + творческая.
             По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности.
             По категории обучающихся: все категории.

    Целевые ориентации

             - Развитие эмоциональной сферы личности (СЭН).
             - Развитие творческих способностей, созидательные качества личности.
             - Воспитание человека высокой гуманитарной культуры.
             - Превращение школы из преимущественно просветительского учреждения в центр духовной, нравственной и эстетической культуры (СЭН).

    Главные концептуальные положения.

             Основная гипотеза: только в атмосфере высокой гуманитарной культуры и только на основе широкой гуманизации школьного образования, освоения богатств мировой художественной культуры можно воспитать личность, стремящуюся к самоактуализации и обладающую чувством социальной ответственности, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую восстановлению и обогащению его духовности28.
             Б) "Диалог культур". В.. Библер, С.Ю. Курганов, г. Курган.
             В технологии "Диалог культур" сам диалог предстает не только как средство обучения, а как сущностная характеристика технологии, определяющая и ее цель, и содержание.
             В основу технологии "Диалога культур" положены идеи М.М. Бахтина "о культуре как диалоге", идеи "внутренней речи" Л.С. Выготского и положения "философской логики культур" В.С. Библера.

    Классификационные параметры технологии

             По уровню применения: общепедагогическая.
             По философской основе: диалектическая.
             По основному фактору развития: социогенная + психогенная.
             По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.
             По ориентации на личностные структуры: 1(ЗУН + 2)СУД.
             По характеру содержания: обучающая, светская, гуманитарная, общеобразовательная, дидактоцентрическая.
             По организационным формам: традиционно классно-урочная, с элементами групповой.
             По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества.
             По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная + проблемная.
             По категории обучаемых: продвинутогго уровняю

    Концептуальные идеи

             Главное содержание учебной доктрины В.С. Библера было подробно изложено нами в главе 3, поэтому нет необходимости повторно излагать его идеи и цели. Сделаем лишь дополнение (частичное) по особенностям организации содержания и особенностям методики в интерпретации Г.К. Селевко.
             Особенности: 4. Обучение в каждом из шести циклов /классов строится на основе внутреннего диалога, завязанного вокруг основных "точек удивления" - исходных загадок бытия и мышления, сосредоточенных уже в 1-2-м классах школы диалога культур (ШДК). 5. Обучение строится не на основе учебника, но на основе коренных, реальных текстов данной культуры и текстов, воспроизводящих мысли основных Собеседников этой культуры. Итоги, результаты работы ученика, его общения с людьми других культур (возрастов) реализуются в каждом учебном цикле также в форме авторских ученических текстов-произведений, созданных во внутреннем диалоге ("амбивалентности") этой культуры и в межкультурном диалоге. 6. Автор программ для каждого класса - педагог. Каждый автор-педагог вместе с ребятами каждого нового первого класса обнаруживает некую сквозную "проблему-воронку", могущую стать - именно в данном случае - основой десятилетней программы обучения. Такая воронка, такое особенное средоточие удивлений - уникальное, неповторимое, непредсказуемое для каждой малой группы нового поколения, - постепенно втягивает в себя все проблемы, предметы, возрасты, культуры - в их целостном диалогическом сопряжении.
             И это, завершающее школу состояние кануна деятельности, целостной точки удивления должно - по замыслу - сохраняться и углубляться в течение всей человеческой жизни.
             Методика: - Создание ситуации диалога.
             - Точки удивления, загадки бытия - в этих точках происходит закрепление исходных челноков психологического и логического взаимопревращения сознания - в мышление, мышления - в сознание.
             - Загадки слова, загадки числа.
             - Загадки явлений природы, загадки Я-сознания.
             - Загадки момента истории.
             - Игровые средоточия.

    Методические особенности урока-диалога.

             - Переопределение общей учебной проблемы каждым учащимся. Порождение им вопроса как загадки, трудности, который пробуждает мысль, а не снимает проблемы.
             - Смысл в постоянном воспроизведении ситуации "ученого незнания", в сгущении своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса.
             - Выполнение мысленных экспериментов в пространстве образа, выстроенного учеником. Цель - не решить проблему, а углубить ее, вывести на вечные проблемы бытия.
             Позиция учителя. Ставя учебную проблему, учитель выслушивает все варианты и переопределения. Учитель помогает проявить различные формы логики разных культур, помогает выявить точку зрения и поддерживается культурными концепциями.
             Позиция ученика. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. сопряжение требует удерживать собственное видение мира ребенком до поступка. В начальной школе необходимо наличие многочисленных построений-монстров (попытка посмотреть на предмет и мир в целом)29.

    Альтернативные технологии.

             Наиболее адекватным определением этого понятия, считает Г. Селевко, видимо, будет следующее: это радикальный отказ как от традиционных концептуальных оснований педагогического процесса (социально-философских, психологических), так и от общепринятых организационных, содержательных и методических принципов, и замена их другими, альтернативными.
             Так, одной из сущностных характеристик ТО является авторитарность. Альтернатива этой системы - свободное воспитание. Важнейшей стороной традиционной системы образования является классно-урочная организация учебного процесса. Альтернативу такой организации представляют некоторые формы дифференциации и индивидуализации, деятельность разновозрастных групп и взаимодействие старших с младшими в отдельных технологиях (Йена-план).
             В) Вальдорфская педагогика. Рудольф Штейнер (1851-1925) - немецкий философ и педагог, автор системы образования, получившей название от местной фабрики "Вальдорф-Астория", при которой была организована школа. Р. Штейнер воплотил в школе свое учение - антропософию, согласно которому развитие способности к познанию приводят человека к совершенству. В вальдорфской педагогике ребенок - существо духовное, имеющее помимо физического тела еще и душу - божественное начало. Ребенок приходит со своим божественным началом на Землю, чтобы свершить определенную миссию. Высвободить душу ребенка, дать свершиться этой миссии - основная задача школы.

    Классификационные параметры.

             По уровню применения: общепедагогическая.
             По философской основе: антропософская.
             По основному фактору развития: биогенная.
             По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + гештальт.
             По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + СЭН + СДП.
             По характеру содержания: обучение + воспитание, религиозная, общеобразовательная, гуманистическая.
             По типу управления: система "репетитор" + система малых групп.
             По организационным формам: альтернативная, клуб + академия, индивидуальные + групповые, дифференциация.
             По подходу к ребенку: личностно-ориентированная с неформальным лидерством педагога.
             По преобладающему методу: игра + диалог + творчество.
             По категории обучаемых: все категории, без селекции.
             Главные концептуальные положения:
             - Природосообразность: развитие происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе, идет впереди обучения и определяет его; спонтанность свободного развития природных задатков; "исходя из ребенка", создание максимально благоприятных условий для выявления природных способностей ребенка.
             - Свободное воспитание и обучение. Все без принуждения, без насилия: духовного и телесного.
             - Свобода как средство воспитания.
             - Соединение европейской и восточной культур: учение Христа и представление о личности как совокупности физического, эфирного, астрального тел.
             Особенности содержания во многом совпадают с технологией "Диалога культур", прежде всего в благоговейном отношении к Мировой культуре в целом. В вальдорфской педагогике тоже существует обучение "по эпохам", но нет такой четкой структурированности исторического времени как в ШДК: большое внимание уделяется мифическому постижению мира.
             Особенности методики:
             - Педагогика отношений, а не требований.
             - Метод погружения, "эпохальная" методика.
             - Обучение без учебников, без жестких программ.
             - Много игры (учеба должна приносить радость).
             Позиция ученика:
             - Ребенок в центре педагогической системы.
             - Право выбора всего: от формы урока до его плана.
             - Право ребенка на ошибки.
             - Свобода выбора.
             - Право на свободный творческий поиск.
             - Отношения ответственной зависимости с коллективом.
             Позиция учителя:
             - Деятельность учителя является приоритетной, учитель ведет детей в течение 8 лет по всем предметам.
             - С детьми к предмету, а не с предметом к детям.
             - Не знания давать, а давать детям жить на уроке; совместная духовная жизнь ученика и учителя.
             - Ожидание созревания сил, заложенных природой.
             - Не делать замечаний /отсутствие выделения слабых и сильных.
             - Не ставить плохих отметок.
             - Принимать ребенка таким, какой он есть (все дети талантливы).
             Позиция Р. Штейнера по религиозному воспитанию: свободное христианское воспитание, которое находится вне общего распорядка школы, ведется как частное обучение в ее рамках. Очень важным в вальдорфской педагогике являются внимание к здоровью детей, учительско-родительское самоуправление. В значительной степени особенности вальдорфского обучения и воспитания сходны с гуманистической педагогикой Ю.П. Азарова: игра, свободный творческий поиск, все дети талантливы. Следует напомнить, что Р. Штейнер опирался на многие педагогические проекты и озарения Ф. Ницше, которого относил к своим главнейшим учителям. Тот же ницшеанский дискурс "этики любви к дальнему" просматривается и во многих педагогических поисках Азарова.
             Г) В России создан и действует "Центр вальдорфской педагогики".
             Московская свободная вальдорфская школа (научный руководитель А.А. Пинский) работает без обычного директора, завуча, других привычных административных атрибутов массовой школы. Всеми делами распоряжается выбранная коллегия из детей, учителей и родителей.
             Работа не делится на классную и внеклассную. Эти виды очень тесно переплетаются. После главного урока обязательно преподаются живопись, музыка, рукоделье, английский и немецкий языки (с первого класса одновременно), а также специфические для вальдорфской школы дисциплины - эвритмия (искусство выразительных движений) и изображение форм - рисование сложных узоров, графика.
             Программой предусмотрен сельскохозяйственный цикл, строительство деревянного домика (на уровне большой модели). Это в начальных классах. А в старших классах - работа с металлом. Все дети также осваивают рукоделие - учатся шить, вышивать.
             Школа свободного воспитания З.М. Агишевой (З.М. Агишева - учитель начальных классов, г. Йошкар-Ола). Приоритеты - забота о здоровье, свобода выбора для ребенка, проживание вместе с детьми их детства, дети - лучшие учителя30.
             Д) Технология саморазвивающегося обучения. Г.К. Селевко. г. Рыбинск.
             Технология саморазвивающегося обучения включает в себя все сущностные качества технологии РО и дополняет их следующими важнейшими особенностями: - Деятельность ребенка организуется не только как удовлетворение познавательной потребности, но и целого ряда других потребностей саморазвития личности: в самоутверждении, самовыражении, в защищенности, в самоактуализации.
             Целью и средством в педагогическом процессе становится доминанта самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на самоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию. Идея развития личности на основе формирования доминанты самоусовершенствования принадлежит выдающемуся русскому мыслителю А.А. Ухтомскому.
             Обобщение. Технология обучения, основанная на использовании мотивов самоусовершенствования личности, представляет собой новый уровень развивающего обучения и может быть названа саморазвивающимся обучением.

    Классификационная характеристика.

             По уровню применения: общепедагогическая.
             По философской основе: гуманистическая, антропософская.
             По основному фактору развития: психогенная.
             По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + развивающая.
             По ориентации на личностные структуры: нравственно-волевое самоуправление личности - СУМ.
             По характеру содержания: обучающе-воспитательная, светская, общеобразовательная, гуманистическая.
             По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + программная.
             По организационным формам: классно-урочная + клубная.
             По подходу к ребенку: педагогика сотрудничества.
             По преобладающему методу: развивающая + саморазвивающая.
             По категории обучающихся: массовая.

    Концептуальные положения.

             - Ученик - субъект, а не объект процесса обучения.
             - Обучение приоритетно по отношению к развитию.
             - Обучение направлено на всестороннее развитие с приоритетной областью - СУМ.
             - Ведущая роль теоретических, методологических знаний.

    Особенности методики.

             Основная мотивация: нравственно-волевая + познавательная.
             Позиция учителя: деловой партнер, старший товарищ, знающий более высокую истину.
             Позиция ученика: свобода выбора, самоопределение. Сверхзадачей частных методик в СРО является формирование у учащихся доминанты (психологической установки) на самосовершенствование. Для ее достижения немалое значение имеют адекватные стиль и методы внешних воздействий, уклад среды жизнедеятельности ребенка. В условиях школы они создаются гуманно-личностными отношениями и методической организацией учебных программ.
             Организация учебного процесса по предметам основана на:
             - перенесении акцента с преподавания на учение;
             - превращение педагогического руководства самовоспитанием и самообразованием личности в приоритет организации учебно-воспитательного процесса;
             - использование нравственно-волевой мотивации деятельности (наряду с познавательной);
             - приоритет самостоятельных методов и приемов31.
             Е) Школа адаптирующей педагогики. Е.А. Ямбург, многопрофильный комплекс N109. г.Москва; Б.А. Бройде, учебно-воспитательный комплекс вариативного образования на базе с. ш. N26, г.Ярославль.
             Адаптивная школа (школа адаптирующей педагогики) - это школа, где должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей.
             Прообразом такой школы служит Маннгеймская система, получившая свое название от имени г.Маннгейм, где она впервые была применена. Она характеризуется тем, что при сохранении классно-урочной системы организации обучения учащихся, в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки, распределялись по классам на слабых, средних и сильных.

    Классификационная характеристика

             По уровню применения: общепедагогическая.
             По философской основе: гуманистическая.
             По основному фактору развития: социогенная.
             По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.
             По ориентации на личностные структуры: разноориентированная, в соответствии с дифференциацией.
             По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, общеобразовательная, политехнология.
             По типу управления: современное традиционное + дифференцированное.
             По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, индивидуальная + групповая, дифференцированное обучение.
             По подходу к ребенку: личностно-ориентированная.
             По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.
             По направлению модернизации: целостная технология авторской школы.

    Акценты целей

             - Формирование положительной Я-концепции ученика.
             - Создание системы адаптирующей педагогики.
             - Создание системы разноуровневого дифференцированного обучения.
             - Дифференцированные цели:
             - траектория продвинутого (гимназическо-лицейского) образования;
             - траектория базового стандарта;
             - траектория компенсирующего обучения.

    Концептуальная основа

             Основная гипотеза. Массовая межрайонная школа должна иметь технологию, способную приспосабливаться, адаптироваться к каждому ребенку. С помощью такой технологии все дети будут усваивать учебный материал (стандарт).

    Методологические позиции

             Гуманистическая ориентация программы развития школы.
             Адаптирующая педагогика.
             Педагогический плюрализм.
             Принцип оптимизации обучения Ю.К. Бабанского.

    Особенности методики

             Педагогика комплекса вариативного образования носит адаптирующий характер, обеспечивает взаимное сближение, приятие, а также совместимость ребенка и школы.
             Адаптация школы к ребенку.
             Адаптация ребенка к школе.
             Адаптация выпускника к жизни.
             Добровольность и свободный выбор ребенком варианта образования.
             Помощь ребенку в самоопределении и поиске своих задатков и способностей.
             Возможность исправления ошибок в выборе ребенка.
             Компенсирующие элементы.
             Виды педагогической поддержки в усвоении знаний.
             Виды дифференцированной и индивидуализированной помощи32.
             Ж) Модель "Русская школа". П.Ф. Гончаров, проф. С-ППУ, Л.Н. Погодина, директор учебно-экспериментального комплекса "Русская школа" на базе школы N141 г.Москвы.
             С начала 90-з гг. ХХ века выделилось несколько направлений строительства русской национальной школы. Сторонники культурно-образовательного подхода (П.Ф. Гончаров) стараются максимально насытить содержание образования русским этнографическим и историческим материалом. Ими широко используются русские народные песни и музыка, хоровое пение, былины, сказания, а также родиноведческий материал. Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам, как родной язык, русская история, отечественная литература, география России, русское искусство. В преподавании преодолевается доминирующие ныне, по мнению сторонников этого направления, "очернительный" взгляд на историю русского народа как цепь неудач и поражений и осуществляется переход к воспитанию на положительных примерах, показу светлых сторон русского характера, героических страниц истории (?! - Д.К.). Как правило, образовательная деятельность органично дополняется соответствующей воспитательной работой. Другая модель исходит из того, что национальная школа - это в первую очередь просто хорошая система образования. Стремление же гипертрофировать национальное содержание неизбежно ограничивает общее образование; "нация не нечто противоположное общечеловеческому, но стиль творческого усвоения народом общекультурного содержания" (С. Гессен).
             В целях подтверждения информации Г. Селевко, приведем небольшой фрагмент нашей "Концепции обучения и воспитания в русско-немецком гуманитарном лицее", разработанный нами в 1993 г. на основе второй модели национальной школы: "2. Русско-немецкий гуманитарный лицей опирается на принципы национального самоопределения школы. Национальная почва, национальная русская культура в процессе обучения и воспитания должны переплавлять два встречных потока: обогащения национальной культуры - общечеловеческой, и обогащение общечеловеческой культуры - национальной.
             Программная цель, тактика и стратегия учебно-воспитательного процесса в лицее такова:
             - пристальное внимание к изучению русской национальной культуры прошлого и настоящего;
             - приближение к истинному пониманию русской идеи как вселенской идее спасения человечества на рубеже двух тысячелетий;
             - сопряжение русской национальной культуры и русской идеи с духовной культурой Германии и немецкоязычных народов, определяющееся сходством исторического опыта и судеб, культурологической близостью великих народов;
             - формирование у лицеистов нового педагогического мышления, вбирающего в себя лучшие педагогические концепции прошлого и настоящего, хорошее знание детской и социальной психологии"33.
             Модель "Новая русская школа" объединяет особенности всех трех перечисленных направлений (третье - православие, о котором мы уже упоминали - Д.К.), интегрируя и адаптируя их позиции к современным социально-политическим и экономическим условиям.

    Классификационная характеристика

             По уровню применения: общепедагогическая.
             По философской основе: гуманистическая + религиозная.
             По основному фактору развития: социогенная + психогенная.
             По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + суггестивная.
             По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СЭН + СУМ.
             По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская + религиозная.
             По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.
             По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, индивидуальная + групповая.
             По подходу к ребенку: личностно ориентированная.
             По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.
             По направлению модернизации: гуманизация и демократизация отношений.
             По категории обучающихся: массовая.

    Целевые ориентации

             - Формирование нового русского человека.
             - Возрождение традиционной русской культуры воспитания, этнокультурная традиция.
             - Создание системы школьного образования, основанного на глубоком освоении богатейшего культурного наследия России.
             - Пробуждение русского национального самосознания, русского национального духовного характера.

    Особенности содержания

             Содержание образования определяется наукой, народностью, православием.
             Наука - учебные дисциплины.
             Народность - это отечественная культура (русский язык, литература, отечественная история и география, родная природа).
             Православие - это не только и не столько уроки о религии, сколько построение всего процесса воспитания на идеях православия, на духе, менталитете православия.

    Особенности методики и воспитания

             Взаимоотношения участников педагогического процесса в Русской школе основываются на соборности, сотрудничестве, сотворчестве, соразвитии. В воспитательной работе обеспечивается тесная связь трех факторов - семьи, школы и общества34.
             Сделаем дополнение к этой модели. Охотников до строительства национальной русской школы всегда было много: от М.В. Ломоносова до А.И. Солженицина. Однако, среди ярких приверженцев национальной школы, которых упоминает Г. Селевко, почему-то не нашлось места графу П.Н. Игнатьеву (1870-1945), одному из последних министров просвещения императорского правительства. Его реформаторские идеи как раз и были тем источником, который исподволь, безымянно подпитывал проекты создания "русской национальной школы" на протяжении всего ХХ века, и эти идеи были гораздо ближе ко второй модели "русской школы":
             "Более просвещенного патриота, "славянофила" в духе П.А. Столыпина в те годы (1915-1916) в правящих кругах трудно найти. Это был деятель практической философии, вызывающий уважение даже у политических противников. Он предчувствовал скорую российскую смуту. Его педагогическое кредо сформулировано в одной из первых речей в министерстве: "Одним из крупнейших недостатков современной школы необходимо признать отрицательное отношение к идее национальной школы. Роковые последствия такого воспитания выразились в отсутствие веры в собственные силы, обидно пренебрежительным отношением к идее национальной школы. Роковые последствия такого воспитания выразились в отсутствие веры в собственные силы, обидно пренебрежительным отношением к русскому языку, природе, культуре, в отсутствии сознания своего собственного достоинства как русского человека и в недостаточно развитом чувстве патриотизма. Чувство национального самосознания, чувства любви к Отечеству должны быть воспитаны в человеке семьей и школой, которая на всем ее протяжении, от низшей до высшей, обязана проникнуться осознанием необходимости этой высокой задачи" (Цит. по: М. Богуславский. Русская школа графа Игнатьева //Учит. газ., 1993, N7). Это говорил "правый" по своим политическим убеждениям министр, чьим злейшим врагом сразу же оказался "Союз русского народа" и другие черносотенцы. Они и добились его фактической отставки. А корпус его реформ? Сегодняшние радетели этнопедагогики и сторонники усиления "патриотического воспитания" могли бы многому научиться на примере графа Игнатьева. Пока же мы имеем идею "русской национальной православной школы", представляющей скорее пародию на замыслы П.Н. Игнатьева"35.
             В заключительной части своей книги Г.К. Селевко рассматривает процесс проектирования и освоения технологий, механизм его освоения (или включения, использования и т.п.). С этой целью педагогам рекомендуется "технология проектирования технологий" В.М. Монахова, изложенная в книге "Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса". Волгоград: Перемена, 1995.

    Особенности содержания

             Методическая технология - это технология управления методическим (технологическим) содержанием процесса обучения, система наиболее целесообразного проектирования и конструирования учебного процесса. Выбор и дальнейшее проектирование педагогической технологии могут быть представлены следующими этапами.
            -- Разработка пакета "Теоретическое обоснование новой технологии образования".
            -- Разработка пакета "Технологические процедуры в границах данного дидактического модуля".
            -- Разработка пакета "Методический инструментарий учителя для данного дидактического модуля".
            -- Разработка технологической карты, включающей в себя: целеполагание, диагностику, дозирование домашних заданий, логическую структуру проекта, коррекцию. По каждой теме проект учебного процесса будет состоять из технологической карты и набора информационных карт урока.
            -- Создание пакета "Критерии и методы замера результатов реализации технологического замысла в данном дидактическом модуле".
            -- Разработка пакета "Культура освоения новой технологии обучения".
             В качестве альтернативы этому жесткому алгоритму выбора и освоения педагогических технологий, Г. Селевко рекомендует обратиться к рекомендациям И.П. Волкова по построению гибкого и многовариантного процесса обучения, предложенного им в книге "Цель одна - дорог много. Проектирование процессов обучения". М., Просвещение, 1990.
             "Только та технология даст необходимый результат, - завершает свою книгу Г.К. Селевко, - которая одухотворена ее главным автором - Учителем"36.

    * * *

             Как уже упоминалось, в "Современных образовательных технологиях" рассмотрены и описаны 50 педагогических технологий. Не претендуя на анализирование всего объема книги, мы остановились только на семи из них по названным выше причинам. Каково наше резюме? Только две из этих семи, на наш взгляд, являются подлинно самобытными, оригинальными, далеко выходящими за привычные рамки школьного обучения и воспитания, и способными изменить прежде всего рутинные формы гуманитарного образования, а, значит, предоставить простор для гуманизации и гуманитаризации образования, без упоминания которых не обходится ни одна из существующих ныне педагогических технологий.
             Эти две технологии: "Диалог культур" В.С. Библера и С.Ю. Курганова (ШДК) и "Вальдорфская педагогика" - пусть и не в штейнерианском варианте, который ныне, тем более в России, просто не досягаем, но возможен в тех интерпретациях, которые приведены Г.К. Селевко.
             Другие, рассмотренные технологии, с нашей точки зрения, представляют из себя обычный, но хорошо организованный и структурированный учебно-воспитательный процесс, направляемый умелым, опытным и, как правило, авторитарным лидером. Умело осуществляемая таким лидером модификация процесса образования и воспитания в том или ином направлении, и создает представление о присутствии в деятельности школы педагогической технологии под тем или иным наименованием. И ее наполняемость зависит именно от воли лидера, чаще всего, директора школы. Такую ситуацию, например, мы наблюдали в школе N6 г.Обнинска Калужской обл. на Всероссийском семинаре "Нетрадиционные методы обучения и воспитания" в октябре 1990 г., о котором мы сообщали значительно выше. Участники семинара могли оценить в работе школы N6 и методы интеграции, охватывающие все содержание учебного плана, и формы эстетического воспитания во всех видах деятельности учащихся, и суггестивную педагогику - средство нравственного воспитания, и отделение вальдорфской педагогики в начальных классах, и методы самовоспитания и саморегуляции у старшеклассников... И все эти, вызывающие полное педагогическое уважение и признание, технологические приемы находились в жестких руках генерального директора УВК Р.П. Маслевской. Ее не очень беспокоило то обстоятельство, что составляющие элементы технологии обучения и воспитания, применяемые в школе, не только не согласуются друг с другом, но и прямо противоречат друг другу. Беспокойство же не возникало по той причине, что директор, как педагог-теоретик не владела основными понятиями и тонкостями тех структур, которыми она управляла, что легко можно было обнаружить во время изложения ею доклада "Развитие личности в условиях УВК - развитие духовного мира ребенка". Р.П. Маслевская была типичным "крепким советским руководителем" с такими же типичными патриархальными замашками, которые волей-неволей самого строптивого учителя заставят делать то, что хочет "мать-командирша", а не то, что хочет делать он сам. С равным успехом она могла бы руководить и добиваться прекрасных результатов в любой сфере: культуры, быта, экономики и т.п.
             Доклад руководителя центра по внедрению нетрадиционных методов обучения на суггестивной основе В.Г. Тер-Арутюнова внес дополнительные неясности: у него была своя концепция суггестии, но участники семинара видели нечто совершенно другое и находились в недоумении. Вот этот пример 16-летней давности заставляет задумываться об особенностях внедрения передовых педагогических технологий в образовательную практику. Ведь невольно возникает очень простой вопрос: если в российском образовании существует столько замечательных педагогических технологий (а ведь кроме 50-ти, описанных Г.К. Селевко, наверняка существует столько же, но менее известных), если столько выдающихся теоретиков трудятся над научным обоснованием и описанием этих технологий, создают все новые и новые концепции технологий, а еще большее количество педагогов-практиков внедряют их в образовательное пространство, то почему наше российское образование продолжает оставаться, по выражению экс-министра МО М. Филиппова, "диким"? почему уровень выпускников средних школ оказывается с каждым годом все ниже и ниже? Они не только в массе своей не усваивают школьные программы, но просто выходят из школ "темными людьми", не владеющими тем необходимым минимумом научных, культурных знаний, теми этическими и эстетическим представлениями, которые по определению дает именно среднее образование, т.к. в вузах этому уже не учат. Нет у них и тех замечательных качеств, которые представлены в каждой педагогической технологии в форме ЗУНов, СУДов и т.д. Огромное число студентов-первокурсников (и не только первокурсников) не в состоянии написать курсовую работу, составить реферат, выполнить контрольную работу и обращаются с соответствующей просьбой к специалистам, нередко к тем же учителям, которые еще недавно были их преподавателями, но не научили их оперативным приемам работы с источниками, не познакомили с техникой самостоятельной работы с научной литературой и т.д. Что это? Знаменитое положение Г. Гегеля: "неразвитая натяженность принципа"? Это понятие Гегель применял к такому состоянию общества или его отдельных сфер, когда уже существуют новые структуры ("инновации" на современном языке), но они еще слабосильны и не могут преодолеть старые консервативные структуры, которые сильны именно своей консервативностью. Или это органически присущее российскому народному образованию неумение воспользоваться даже своим новым положительным опытом и, вопреки всему, вопреки требованиям времени, вопреки наступившей в развитых странах мира информационной эпохе, продолжать старую песнь: "Порядка ж нет, как нет!" из незабываемой "Истории Государства Российского" А.К. Толстого? В таком случае нужно всерьез задуматься об управленческом и учительском "человеческом факторе". Кто будет играть роль Сократа или Платона в обществе, которое даже не может прокормить своих учителей, не говоря уже о соответствующем вознаграждении?
             Большинство педагогических технологий, представленных в книге Г.К. Селевко, в классификационных параметрах в пункте "по основному фактору развития" названы "социогенными". Но насколько социогенность микросоциума школы, неизбежно адаптированная к ее специфике, совпадает с социогенностью макросоциума, совершенно неадаптированного к личности недавнего школьника, и требующего от него немедленной адаптации к своим законам социализации? Можно безошибочно сказать: совсем не совпадает, хотя на этот счет и появились "утешительные" объяснения, что, дескать, каково общество, такова и школа. Все-таки это не так. Тем не менее, какое-то внесение корректива, какая-то поправка явно необходима. И заключаться она будет в следующем положении. Те положительные, даже блестящие результаты, которые могут быть достигнуты внутри конкретной образовательной системы, путем конкретной педагогической технологии, деятельностью отдельных подвижников или коллективов подвижников (что встречается значительно реже), могут оказаться не только не востребованы обществом, но и стать источником социальных, психологических и других трудностей для тех юношей и девушек, кто еще недавно ощущал себя личностью, чье самопризнание получало подкрепление в виде признания ее самопризнания со стороны сверстников и учителей. Это - философия образования во всем ее драматизме.

    БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

            -- Учительская газета, 1973.
            -- Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. Учебное пособие. - М., 1999. - С. 20.
            -- Машарова Т.В. Указан. соч. - С. 22-23.
            -- Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореферат диссертации на соиск. с.д.п.н. - М., 1999. - С. 3-4.
            -- Беляева В.А. Основы проектирования инновационных педагогических технологий в современной школе //Педагогические технологии в современной школе. -Рязань, РГПУ, 1996. - С. 6-7.
            -- Учительская газета. 1994. - N1. - 3.01.94.
            -- Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ст. к.пед.н. - Тюмень, 1997. - С. 12-13.
            -- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. - С. 14-15.
            -- Там же, с. 16-18.
            -- Селевко Г.К. Указан. соч., с.25-28.
            -- Там же, с.31-32.
            -- Остапенко А.А. Концентрированное обучение как педагогическая технология. Автореферат диссертации на соиск. с. к.п.н. - Краснодар, 1998. - С. 6.
            -- Остапенко А.А. Указ. соч., с. 7.
            -- Гузеев В.В. Указ. соч., с. 3.
            -- Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. - С. 3. Цит. по: Г.Ю. Ксензова. Перспективные школьные технологии. - М., 2000. - С. 6-7.
            -- Митчелл П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. - Лондон, 1978. - С. 78 // Г.Ю. Ксензова. Указ. соч., с.7.
            -- Ксензова Г.Ю. Указ. соч., с. 10-11.
            -- Цит. по: Турбовской Я.С. Игровое эмоционально-деятельное обучение, или теоретические основы методики Н. Зайцева. - СПб., 1998. - С. 20.
            -- Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. - М., 1989.
            -- Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. - М., 1991;
             Брайтерман М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллективный способ обучения. - СПб, 1991.
            -- Цявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения. - Каунас, 1989.
            -- Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. С.78.
            -- Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии. - Самара, 2001. - С. 27.
            -- Указ. соч., с.45-46.
            -- Указ. соч., с.47-48.
            -- Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии. - Самара, 2001. - С. 81-85.
            -- Три принципа отвергнутой педагогики // Учительская газ., 1992, N22.
            -- Селевко Г.К. Указ. соч., с.86-91.
            -- Селевко Г.К. Указ. соч., с. 123-128.
            -- Селевко Г.К. Указ. соч., с. 150-154.
            -- Селевко Г.К. Указ. соч., с. 212-218.
            -- Селевко Г.К. Указ. соч., с. 220-224.
            -- Корнющенко Д.И. Русско-немецкий лицей: Учебный план лицея. Концепция обучения и воспитания. (На правах рукописи).
            -- Селевко Г.К. Указ. соч., с. 225-230.
            -- Корнющенко Д.И. Философия образования - неуловимая структура современной педагогики //Образование и общество, 2003, N6, с. 55.
            -- Селевко Г.К. Указ. соч., с. 245-250.

    Глава 5. Интенсивно-креативная технология обучения и процесс воспитания гуманитарного мышления.

    W 1. Философско-педагогическое содержание понятия "интегральная диалогика" - синтеза гуманитарной мысли.

             Интегральная диалогика - это методологическая форма педагогической практики, опирающаяся на диалогический тип гуманитарного мышления. Это описание процесса преподавания гуманитарных дисциплин, и сам процесс интегрированного преподавания культурологического комплекса (явлений мировой духовной культуры) и истории, как единого целого цивилизационного процесса, в ходе которого вступают в диалог составляющие его типы различных культур.
             С позиций эпистемологии - это мысль о чужих мыслях, воплощенных в философских и художественных текстах, произведениях изобразительного искусства, в мифологиях и религиях, в обрядах и обычаях, в других произведениях мировой культуры на фоне событий всемирной истории. Под "текстом" в данном случае понимается любое творение человеческого духа, разума, трудовой деятельности: от шумерских мифов и Псалмов Давида до Афинского Акрополя, девятой симфонии Бетховена, модернистского и постмодернистского пласта культуры XX века.
             В позиций традиционной педагогики обучения - это интегрирование или синтезирование в едином неразрывном комплексе различных учебных курсов, вступающих в диалог культур в их внутреннем содержании и диалогизирующих между собой при взаимоналожении: их взаимопроникновение, их перекличка, их спор и отторжение, или компромиссность.
             С позиций методики и дидактики - это методология, выясняющая специфику гуманитарной мысли, направленная на понимание чужих смыслов и мыслей, выявление их значения с целью овладения ими как единой логикой культуры.
             С позиций исторической и культурной антропологии интегральная диалогика предполагает рассмотрение контекста различных исторических эпох и деятельности человеческой личности как своеобразных лент Мёбиуса: все внутри - все вовне.
             С позиций этики и эстетики - это развитие толерантности мышления и эстетических вкусов, уважение к разнообразным культурным откровениям прошлого и настоящего, умения видеть и находить компромиссы в любых ситуациях. Это - пролог антиэнтропийного мышления и миропознания.
             Интегральная диалогика утверждает обязательное участие обучаемого индивидуума в диалоге культур: его личное вступление в этот диалог и включение в чужие культурные социумы. Смысл этого диалога - ответы на вопросы мышления о человеке, как субъекте культуры.
             Идеальный вариант такого диалога - вопроса-ответа - общение с культурой в виде действующего лица общечеловеческой драмы, именуемой историей культур-цивилизаций, сотворчество с автором этой драмы: Мировым Духом, Логосом, Психе.
             К личности преподавателя интегральная диалогика предъявляет требования перемещения своего сознания, мыслей, всего духовного бытия в контекст данной культуры. Он должен жить культурой. Он должен ощущать грани логики диалога логик культур. Ему необходимо научиться видению того, как монолитные культурные блоки, актуализирующие свой смысл и формирующие свои новые смысловые пласты, вступают в Большой Диалог - и как этот Диалог осуществляется в форме "микродиалога" человека в общем диалоге образов культуры. И он должен уметь задавать чужой культуре свои вопросы.
             Таков путь рождения диалогического разума, который В. Библер определил как путь "от наукоучения - к логике культуры".
             Являясь суммой вышеназванных принципов, интегральная диалогика может рассматриваться как вид новой педагогической технологии, опирающейся, с одной стороны, на некоторые уже известные идеи и практики, и уникальной авторской концепцией гуманитарного образования и воспитания, испытанной в педагогическом пространстве, - с другой стороны.

    Классификационные параметры технологии "Интегральная диалогика" (ИД).

             В соответствии с классификацией педагогических технологий, предложенных Г.К. Селевко1, параметры интегральной диалогики представляют следующие классы технологии.
            -- По уровню применения: общепедагогическая + частнопредметная.
             - По философской основе: метафизическая + гуманистическая.
             - По ведущему фактору психического развития: биогенная + психогенная.
             - По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + суггестопедическая.
             - По ориентации на личностные структуры: информационная (формирование знаний, умений, навыков - ЗУН) + операционная (формирование способов умственных действий - СУД) + саморазвивающая (формирование самоуправляющихся механизмов личности - СУМ) + эмоционально-художественная и эмоционально-нравственная (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН).
             - По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманитарная, политехнологическая.
             - По организационным формам: традиционная классно-урочная с элементами групповой.
             - По типу организации и управления познавательной деятельностью: классическое лекционное обучение + обучение с помощью ТСО.
             - По подходу к ребенку: личностно-ориентированная (антропологическая) + гуманно-личностная.
             - По преобладающему методу обучения: объяснительно-иллюстративная + проблемная + саморазвивающее обучение.
             - По направлению модернизации существующей традиционной системы: на основе методического и дидактического реконструирования материала путем межпредметной интеграции и поликультурного диалога.
             - По категории обучающихся: продвинутого уровня + работа с высокообучаемыми детьми + элитарное / элитное образование.

    Типологически-комплексная принадлежность технологии
    "Интегральная диалогика" (ИД)

             В соответствии с типологией рассмотрения образовательных технологий, предпринятой В.Н. Михелькевич, В.М. Нестеренко, П.Г. Кравцовым "ИД" принадлежит к инновационному процессу в сфере педагогических технологий, т.к. обладает четырьмя основополагающими принципами инновации (см. ранее на с.141-146). В этом аспекте технология "ИД" принадлежит к классу высоких технологий обучения (ВТО), т.к. по сравнению с традиционными технологиями обучения (ТТО) имеет превосходящие их уровень дидактические характеристики и способна дать существенное развитие функционированию учебного процесса. Таким образом, "ИД" принадлежит к классу технологий обучения, которые в процессе их реализации в учебном процессе обеспечивают по сравнению с предыдущими технологиями существенное возрастание заранее ожидаемых показателей качества. Процесс межпредметной интеграции, интеграция отдельных учебных дисциплин в единый образовательный курс - важнейшее модернизационное направление, суть технологии "ИД", что так же соотносит ее с классом ВТО, т.к. при прочих равных условиях интеграция учебных лисциплин позволяет повысить интенсивность обучения в 2-3 раза как в школьной, так и в вузовской образовательных средах. Кроме того, "ИД" способствует у обучаемых синергетическому стилю мышления, - в результате чего возрастает уровень их креативности.
             Технологический трансдисциплинарный процесс преподавания осуществляется, как правило, одним учителем или группой учителей внутри комплекса гуманитарных дисциплин. Следовательно, "ИД" относится к подклассу "гувернерской" технологии обучения, тем более, что интеграция предметов проводится под знаком создания "блоков времени" - более длительных занятий учащихся с одним и тем же учителем. "Блоки времени" в рамках "ИД" снимают жесткие перегородки между отдельными предметами, дают возможность обучаемым увидеть связь различных областей знаний; кроме того, создаются условия для более гибкого планирования учебной работы. В процессе использования педагогического времени "ИД" сближается с вальдорфской педагогикой, но отличается от нее возрастными категориями учащихся (в вальдорфской системе основные предметы ведет один учитель с первого по восьмой классы, а в "ИД" - один учитель ведет основные гуманитарные предметы с восьмого по одиннадцатый класс). В психолого-педагогическом аспекте "гувернерский" подкласс технологии "ИД" достаточно близок главной идее педагогики Януша Корчака - построению возраста ребенка. Возраст - это не только этап подготовки к следующему уровню, но, главным образом, самостоятельный способ организации сознания и мышления. "Уважайте незнание ребенка!" - писал Я. Корчак. Следовательно, дело не в том, чтобы возможно скорее перевести ребенка на следующий этап, а в том, чтобы развить, укрепить его внутренний голос, его самость, помочь ему удержать ее, наделив соответствующими культурными средствами для диалога с другими голосами.
             Вышеназванные классификационные характеристики позволяют отнести "ИД" и к подклассу интенсивных технологий обучения (ИТО), т.к. при прочих равных условиях (по сравнению с предшествующими) "ИД" обеспечивает существенное повышение интенсивности обучения. В то же время "ИД" коррелирует с подклассом креативных технологий (КТО), - т.к. обеспечивает усвоение знаний учащихся не на репродуктивном, а на продуктивном (творческом) уровне. Креативность - акт творчества, сотворения. В результате применения, "ИД" в образовательной среде дает суммарный положительный эффект: возрастает в несколько раз интенсивность обучения, повышается максимальный уровень усвоения знаний на количество единиц. В конкретной образовательной среде применение технологии "ИД" дает совокупной эффект существенного повышения интенсивности обучения (в 1,5-2,5 и более раз), уровня освоения знаний учащимися как в области репродуктивных знаний (на 2-3 ступени), так и при переходе из области репродуктивных в область продуктивная знаний ( на 1-2 ступени).
             Таким образом, "Итегральная диалогика" (ИД) является высокой технологией обучения (ВТО), включающей в себя интенсивно-креативные уровни (ИКУ) процесса и результата обучения, а по форме организации межпредметной интеграции и создания блоков педагогического времени - гувернерской технологией обучения (ГТО). Можно ли всех без исключения учащихся обучать методами данной ВТО? Нет. Необходим и неизбежен отбор ученического меньшинства, имеющего склонность и задатки к гуманитарному образованию и способного овладеть навыками гуманитарного мышления.

    W 2. Целевые ориентации

             В качестве образовательной технологии "ИД" формировалась в процессе работы с учащимися-студентами Самарского колледжа в 1990-1992 гг. Создание технологии стимулировали три фактора: 1) предварительный многоступенчатый отбор-собеседование - конкурс учащихся, позволивший обнаружить в абитуриентах гуманитарные интересы (выше среднего уровня в их возрастной категории), соответствующую эрудицию, типологию мышления и интеллектуальных способностей (с использованием тестов с высокой валидностью), достаточно высокий уровень обучаемости (чаще выше среднего уровня); 2) учебный возраст абитуриентов соответствовал 8 классу, т.е. переходному периоду в становлении личности от отрочества к ранней юности - наиболее благоприятному отрезку педагогического времени для структурного оформления тех мотивов, задатков, способностей и интересов, которые потенциально уже существовали у детей к моменту их поступления в Самарский колледж; однако, как система обучения "ИД" применялась и в практике работы в ранее существовавшем 11 классе, но в более ограниченном информационном поле; свою роль сыграл и половой признак: большинство студентов-гуманитариев были девочками, что имело и имеет педагогическое, а в будущем и социально-семейное значение; 3) кроме гуманитарного класса "ИД" применялась в части преподавания гуманитарных дисциплин в физико-математическом и химико-биологическом классах, что требовало, с одной стороны, определенного корректирования технологии, учитывая доминирование других учебных ориентиров учащихся этих классов, а, с другой стороны, позволяло рассматривать эти классы как контрольные группы; кроме того, эти "другие ориентиры" вполне убедительно диктовали более гибкий подход к их сопряжению с принципами "ИД", в частности, включение в трансдисциплинарный комплекс новых курсов (психологии в химико-биологическом классе).
             Эти три фактора, в свою очередь, определили ту категорию учащихся, которая была наиболее перспективная для применения ВТО, - как по методологии преподавания, так и по первоначально прогнозируемым результатам обучения к моменту окончания курса полного среднего образования и будущих перспектив субъектов обучения в режиме интенсивно-креативной технологии.
             Многолетняя практика советско-российского образования показала, что в условиях усредненно-стандартного подхода к получению массового полного среднего образования в результате из числа способных и талантливых детей реализуют себя очень немногие, тем более, что сама категория этих учащихся всегда немногочисленна. Данные психолого-педагогической статистики таковы: весьма способных детей примерно 1/5 часть, но столько же приблизительно и с замедленным развитием (около 20% учащихся практически не поддаются стандартным формам обучения). Самых неспособных - 2-3%. Но и особо одаренных - те же 2-3%. Есть еще одна категория детей со средним уровнем обучаемости и категория детей с высоким уровнем обучаемости. Количество первых колеблется до 60-70%, количество вторых - в пределах 10-15% (приведены данные зарубежных источников разных лет). Для современной российской школы квалификационные статистические группы контингента учащихся будут иметь существенные поправки - в сторону уменьшение элитных групп учащихся и увеличения девиантных групп, т.к. к генетическим, психо-соматическим факторам, влияющим на интеллектуальное, духовное, психическое и физическое развитие учащихся нужно присовокупить существенный негативный фактор: наличие неблагоприятных экологических и социальных причин, сопровождающих российского ребенка с момента его рождения2.
             Названные выше категории учащихся (весьма, способные, с высоким уровнем обучаемости, одаренные и особо одаренные) по природе своей нуждаются в соответствующих их ученическому статусу методах и формах обучения. Им необходим "культурный бульон", они легко впитывают и усваивают нужную им информацию, и эта культурная насыщаемость рано или поздно даст эффект, который известный ученый-биолог, подлинный гуманист
    А.А. Любищев называл "культурной зооглеей"3. Появление в конце 80-х - начале 90-х годов прошедшего века лицеев, гимназий, колледжей с отбором учащихся по конкурсу не было прихотью их организаторов. Напротив, это была, может быть, частично не осознанная попытка сконцентрировать в этих образовательных учреждениях нового типа (нового по сравнению с советской школой, но отнюдь не нового по сравнению с дореволюционной и европейской системой образования) ту часть юношества, которая рассчитывала на нечто большее, чем то, что могла ей дать образовательная государственная (муниципальная) школа. Возникшие учебные заведения сразу же заявили о себе как об элитарных /или элитных, - что неблагоприятным образом повлияло на школы с традиционными формами обучения, создав "утечку мозгов" - потерю перспективных детей с высокой степенью обучаемости, способных и талантливых, и детей просто ориентированных на положительные результаты своего десятилетнего пребывания в школе. В колледжах и т.п. эти дети, вдруг, обрели ту психологическую и интеллектуальную нишу, о которой давно мечтали. Таков их менталитет: любознательные книгочеи, "странники" по сети интернета, личности с духовными запросами, с системой ценностей, которую приходиться скрывать от одноклассников, боясь насмешек, - мечтатели с ярко выраженным правополушарным мышлением (преимущественно гуманитарии). В обычной школе им не только не уютно, но порой просто страшно. Даже в новых условиях наибольшего благоприятствования им требуется значительное время, чтобы адаптироваться к тому, чего они давно желали: долго сохраняется чувство скованности, внутренней заторможенности, робости.
             Гуманистическая идея французского писателя и мыслителя А. де Сент-Экзюпери о погибающем в каждом человеке Моцарте или Рафаэле превратилась в социалистической и отечественной педагогике в достаточно популярную педагогическую версию, что в каждом ребенке заложен потенциально гений Моцарта. Эту идею ярко выразил и обосновал и продолжает выражать во многих своих педагогических и художественных произведениях широко известный талантливый педагог, писатель, художник Ю.П. Азаров, придав ей характер и назначение "трансцендентальной педагогики" в своих последних книгах4. У Ю.П. Азарова смысл этой педагогики выражен так: "Трансцендентность применительно к педагогике - это идеал воспитания и образования достигаемый с помощью педагогического искусства. Если трансцендентность как идеал характеризует сферу до конца не познаваемых явлений, то трансцендентальность жестко обозначает ступени приближения к идеалам учебно-познавательной и воспитательной деятельности, к идеалам становления творческой духовно-правовой личности - как педагога, так и учащегося"5.
             В 1986 г. была издана книга болгарского педагога и психолога Данаилова "Не убить Моцарта", в которой излагалась концепция развития творческих способностей ребенка (не обязательно художественного таланта). При всем благородстве этой концепции и даже достигнутых замечательных результатов усилиями подвижников, - например, опыт УВК супругов Л.А. и А.В. Курбатовых в школе N1804, научным руководителем УВК является
    Ю.П. Азаров (см. справочник "На рубеже века. - М., 1998), нужно резюмировать следующее. Прекрасные радикальные результаты педагогического творчества - буквального, в практическом общении с детьми - личностно значимые и для педагога и для его учеников, могут оказаться впоследствии бесполезными, или, еще хуже, вредными, опасными для ученика, вернее, для личности бывшего ученика и даже для общества: иногда сразу, иногда по прошествию исторического времени. Классический пример: педагогическая деятельность республиканца Лагарпа в качестве воспитателя будущего Александра I, "Благословенного" императора России. Или более близкий по времени пример: какой была педагогика А.С. Макаренко, и каковы оказались последствия его великолепно инструментированных идей для советского образования, общества, государства? Полный коллапс. Для личности ученика последствия могут оказаться не лучше: что делать с разбуженным в нем педагогическими методами талантом? Где найти востребованность им? Неприкаянность талантливой души легко оборачивается трагедией. Достаточно одного примера недавно погибшей талантливой, на грани гениальности, поэтессы Ники Турбиной. Каких только успехов ей не пророчили известные поэты России! А ее жизнь еще задолго до смерти превратилась в сущий ад - с талантом в России, чтобы выжить, нужно иметь железные нервы и стальную броню, чем такие люди как раз и не обладают, если же начинать приобретать эти средства защиты, то перестают быть талантами.
             Поэтому в систему развития творческих способностей личности, в том числе и в технологию гуманитарного образования необходимо "вмонтировать" механизм, ориентированный не только на духовное саморазвитие личности в настоящее, но и на духовную самозащиту, стойкость личности в будущем.
             Для этой цели совершенно не пригодна социально-педагогическая концепция воспитания "нового человека" или "гармонично развитой личности", которой несколько десятилетий вдохновлялась советская школа (вернее сказать - "забавлялась")6. Известный и многими педагогами почитаемый философ Э.И. Ильенков писал в 70-е годы: "...формирование в массовом масштабе личности нового, коммунистического типа... стало ныне практической задачей и прямой целью"7. Каков был итог многолетнего формирования новой личности, - слишком хорошо известно.
             Идея античного воспитания - пайдейя (аретэ, калокагатия) - безусловно могла бы быть полезной, но, скорее, в чисто историческом плане. В концепции пайдейи, выработанной античными философами (Платон, Аристотель), существует скрытый подводный риф. Предназначенная для воспитания тонкого слоя высокообразованных и духовно развитых людей античного полиса ("Стражи" у Платона, "Образцовые граждане" у Аристотеля), который другой античный мудрец - Гераклит Эфесский - назвал "аристой" (благородные, но не в более позднем социальном смысле: благородного происхождения), а мы назвали бы "элитой знаний", пайдейя в позднейших интерпретациях превратилась в идею воспитания вообще, то есть, воспитания той бездумной, легко подчиняющейся обстоятельствам массы, которую тот же Гераклит назвал "хой поллой" - худшее большинство. К этому "большинству" Гераклит был безжалостен, о чем свидетельствуют сохранившиеся фрагменты его сочинений. Вовсе не восхищались античной массой Платон и Аристотель: она должна получать и образование, и воспитание, но в умеренных дозах, достаточных для выполнения социально-государственных функций. Высокий уровень пайдейи для большинства может принести только вред самому же большинству, а, следовательно, и античному полису. Это положение "запрограммированно" и в "Государстве" Платона, и в "Политике" Аристотеля. Сведенная к набору абстрактных, неопровержимых педагогических истин, пайдейя может успешно коррелировать с принципами коммунистического воспитания (гармонично развитая личность), или с принципами русско-православной идеи воспитания (соборная, патриотическая ангажированная личность). Это сближение не является чем-то надуманным, а естественным продолжением давнейшей традиции: все идеи воспитания человека, представленные в социально-коммунистических утопиях (Т. Мор, Т. Кампанелла, Э. Кабэ, Ш. Фурье и др.) так или иначе опирались на тоталитарную утопию Платона ("Государство"), а, следовательно, и на общие компоненты пайдейи, сочетавшиеся с принципами христианского социализма.
             В мировой философской и педагогической мысли в той или иной форме всегда присутствовала идея образования и воспитания "меньшинства" в той среде и теми средствами, которые были невозможны при обучении в массовой школе любого общества. Наиболее точной формулой этой мысли будет "образование ради образования", как в эстетике "искусство для искусства". Характер такого обучения и воспитания не имел сугубо утилитарных целей, зато компенсировался широким объемом разнообразных знаний, углубленным изучением учебных дисциплин, развитием эстетических вкусов и ярко выраженной целью дальнейшего интеллектуального и духовного развития путем самообразования. То есть, речь идет о "воспитании элиты". Из детей с высокой степенью обучаемости можно и нужно воспитывать, "выращивать" духовную и интеллектуальную элиту - эта идея завладела многими выдающимися умами в период торжества идей Века Просвещения (в России: Екатерина Великая, И.И. Бецкой). Однако, Французская революция, последовавшие за нею наполеоновские войны и демократические преобразования в странах, вошедших надолго в анклав Французской империи, продемонстрировали с слишком большим откровением, что такое "торжество Разума", и как им воспользовался "малый народ" - интеллектуальное меньшинство Франции и Европы. Понадобилось более полустолетия, чтобы на фоне успехов индустриальной цивилизации, нивелирующей и социализирующей общество на потребу "национальному государству", вновь ожила идея воспитания особой элиты: ни "крови", ни "богатства", а "духа и знания".
             Наиболее решительно и ярко, во всем блеске филологического и философского дискурсов, идею элитарного образования и воспитания довел до слушателей, а позднее и читателей молодой профессор Базельского университета Ф. Ницше. Ранняя и более поздняя педагогическая и философская деятельность Ф. Ницше включала в себя несколько педагогических проектов, на которых в данный момент невозможно остановиться подробно. Остановимся лишь на одном из них. Цикл из пяти лекций (автор предполагал чтение семи лекций, но они сохранились лишь в набросках и содержат предвосхищение учреждений будущего и призыв к настоящим учителям - в виде пунктов), "О будущности наших образовательных учреждений" прочитал Ницше в Базеле по приглашению Академического общества весной 1872 года. Слушателями лекций были не только такие выдающиеся историки культуры, как Я. Буркхард, которого молодой Ницше считал своим духовным наставником, но и студенты Педагогиума - структуры при Базельском университете, которая готовила преподавателей филологии и философии для гимназий, т.е., учителей-гуманитариев. "В лекциях, о которых с таким пиететом отзывалась его сестра, молодой Ницше предлагал двум господствующим в то время тенденциям: с одной стороны, стремление к возможно большему расширению образования (демократизация, сказали бы сегодня), с другой стороны, к уменьшению и ослаблению его, - противопоставить две противоположные тенденции: стремление к сужению и сосредоточению образования; и стремление к усилению и самодовлению образования (обе тенденции сегодня называются элитаризацией образования)8.
             Кроме того, Ницше кладет в основу своих рассуждений два принципиальных положения: "во-первых, подлинное образование, не должно рассматриваться как средство, обеспечивающее последующее достижение утилитарных целей; наоборот, оно само является целью и должно рассматриваться как самодовлеющая ценность, по отношению к которой все остальное служит только средством; во-вторых, оно является подлинным, потому, что соответствует "вечным и неизменным намерениям природы" (и потому осуществление его возможно, несмотря на мощную противоположную тенденцию, характерную для существующей системы образования)"9.
             Философ, главный герой диалога лекций, и главный обличитель системы гимназического и университетского образования (его прототипом был А. Шопенгауэр, перед которым в те годы Ф. Ницше преклонялся) утверждает: "У нас нет образовательных заведений, у нас их нет!" Старый мудрец обрушивается на государство, которое стало "путеводной звездой образования" - лишь потому, что нуждается в массе заурядных людей ("образованцев", - как говорил А.И. Солженицын - Д.К.). Кто же выходит из немецких образовательных учреждений? - "Выродок образования! Рожденный для образования и воспитанный к необразованности! Беспомощный варвар, раб сегодняшнего дня, прикованный к целям мгновения и голодный, вечно голодный!"10.
             "Я знаю лишь одну противоположность - образовательные учреждения и учреждения, вызванные житейским нуждами; ко второму ряду относятся все существующие, о первом же говорю я"11. Демократичность образования, считает философ, воспитывает безликую массу, толпу, которая мнит себя образованной и начинает навязывать всем свои убогие ценности. "Следовательно, нашей целью будет не образование массы, а образование отдельных избранных людей, вооруженных для великих и непреходящих дел"12.
             К. Ясперс так резюмировал элитарную концепцию образования Ницше, в книге, изданной в Германии в 1935 г.: "...Ницше в многообразия собственной мысли выдвинул на первый план антиномичность идеи воспитания: ожидать от воспитания всего и, однако же, все это уже предполагать в воспитуемом"13.
             Столь же критические педагогические замечания встречаются у Ницше в "Сумерках кумиров", "Человеческом, слишком человеческом", в "Утренний заре", в "Веселой науке", в "О пользе и вреде истории для жизни", в набросках "Мы, филологи". Не оставил без внимания немецкой мыслитель и проблему воспитателя-учителя: "Нам нужно воспитателя, причем сами воспитанные, незаурядные, аристократы духа, доказавшие это на деле, и словом, сказанным или, напротив, не сказанным, люди зрелой культуры, приносящей сладкие плоды, - а не те ученые хамы, которые "вскармливают юношество" в гимназиях и университетах. ("Сумерки кумиров", раз. "Чего недостает немцам", п.5).
             В России с большим сочувствием педагогические взгляды Ф. Ницше впервые были рассмотрены и интерпретированы в большой статье Ев. Лозинского "Педагогические идеалы Фридриха Ницше". В частности, он писал: "На первых же порах заметно, что вместе с современной цивилизацией Ницше отрицал и всю ее педагогическую систему с начала до конца. И неудивительно: всякая система воспитания проникнута, в большей или меньшей степени, господствующими в данное время нравственными и общественными идеалами, и так как в этих идеалах Ницше усматривал лишь один из важнейших симптомов и факторов современного вырождения, то и вся настоящая педагогика подверглась столь же строгому его осуждению. Наше традиционное воспитание: оно есть подавление личности, "укрощение человека"14.
             Почти через 100 лет Ев. Лозинскому вторит С.А. Завражин: "Ницше советовал развивать силы ребенка именно там, где самой природой заложены наибольшие возможности, т.е. строить педагогический процесс на принципе природосообразности. "Истинное воспитание, - писал Ницше, - является подражанием природе и обоготворением ее" (Шопенгауэр как воспитатель. Соч.: В 10 т. Т. 9. - М., 1905. - С. 243). Индивидуальность или, по словам Ницше, "субъективная односторонность ученика" - исходная точка для работы воспитателя15.
             Но оба автора, несмотря на такой гигантский промежуток времени между их статьями, как говорится, "не сговариваясь" практически не затрагивают главное в его "педагогическом Идеале": идею, понимаемую им как практику, элитарного образования для немногих. Если они это все-таки делают, т.к. обойти стороной эту ницшеанскую парадигму никак нельзя, то ограничиваются рассмотрением идеи в спекулятивном философско-этическом плане. Дело же заключается в том, чтобы педагогические проекты Ф. Ницше рассматривались именно как педагогические проекты. Тогда, кстати, исчезнет налет утопичности, обычно приписываемый философу, да и многие, до сих пор пугающие малоподготовленных читателей его книг идеи, образы, все то, что приобрело в XX веке понятие "ницшеанство" со зловещим оттенком, окажутся не такими уж страшными, напротив, понятными и возможно, реализуемыми в контексте педагогики, психологии, этики.
             Соответствует ли краткое конспективное изложение идей Ницше и других, не приведенных в тексте идей об образованности и воспитания юношества, современному осмысливанию процессов преподавания? Да, соответствует. Об этом свидетельствует, хотя бы, уже упоминавшаяся ранее тезисная концепция гуманитарного образования В. Болотова и А. Малышевского "Разбивая лед слов. О культурологических основаниях базисного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации" ("УГ", 7.06.94, N25-26.).
             В овладении знаниями, в поисках духовных ориентиров, в стремлении к самообразованию желателен некий "первотолчок", полученный еще в детстве. Концепция "Интегральной диалогики" в целом как раз и запрограммирована на то, чтобы выполнять роль такого "первотолчка" в отношении обучаемых детей. Этот педагогический прием в форме интеллектуального вызова, духовной провокации оказывается как раз удачным в учебных заведениях нового типа. Поэтому концепцию и технологию "ИД" следует определить как элитарную педагогическую концепцию гуманитарного образования и воспитания. Теория элит впервые была разработана итальянским социологом В. Парето (1848-1923)16. Им были введены понятия "элита крови", "элита богатства", "элита власти". В информационную эпоху к перечню элит прибавилась "элита знаний", которая может частично совпадать с другими типами элит, но все же чаще всего не совпадает, однако, без учета ее влияния существование элит другого типа становится все более проблематичным. Операциональное и антропологическое определение элит дано в "Журнале современной этнографии" (США): "Элиты - это те, кто имеет большую долю каких бы то ни было лимитированных благ данного общества. Массы - это те, кому принадлежит меньшая доля этих благ"17.
             В сфере образования под благами следует понимать те духовные и интеллектуальные ценности, которые предлагаются учащимся. Если их объем, уровень преподавания, степень инновационности значительно превышают стандарты общеобразовательной школы, то, следовательно, мы будем иметь форму элитарного образования. Социальный и материальный факторы не являются критерием элиты, хотя могут положительно повлиять на обретение духовных благ вне рамок учебного учреждения. Но могут повлиять и отрицательно, в идеальном варианте элитарного образования упомянутые критерии учитываться не должны. Элитолог Г.Н Ашин различает элитарное образование, как образование детей узкого круга по критериям знатности и богатства ("элита крови" в традиционном, "элита богатства" в индустриальном обществах), и элитное образование, как образование способных и талантливых детей ("элита знаний" в постиндустриальном обществе)18. По смыслу и содержанию "элитное образование" почти совпадает с нашим пониманием "элитарного образования", рассмотренного выше. Г.Н. Ашин признает, что элитарное образование может быть одновременно и элитным и наоборот. Важнее всего - наличие образования этого типа.
             В контексте воспитания и образования элиты нам видится самоперестройка личности, благодаря ее внутреннему раскрепощению. Это - раскрытие личности. И преподаватель создает для реализации потенциальных возможностей личности такие условия, которые воспринимаются ею как самоактуализация. Если это удается, то мы видим общество, состоящее из автономных индивидов, каждый из которых стремится к собственной форме совершенствования, а все вместе - к общему благу. Преподаватель содействует развитию таких качеств личности, как самосознание, любознательность, мужество, уверенность в себе, воображение, изобретательность, терпеливость, щедрость, умение сочувствовать другим людям. Именно названные качества помогут личности осуществить в жизни один из разумных альтернативных вариантов. Именно они делают человека творцом. Такой человек и будет воплощать в себе черты новой российской духовной элиты.

    W 3. Концептуальные идеи

             1. Фундаментальной теоретической основой "ИД" является синтез идей, группирующихся вокруг понятия "диалог культур". В основу технологии "ИД" заложены идеи следующих философов, педагогов, психологов. - С.И. Гессен. Образование как точное соответствие культуре, ибо образование - это культура индивида. Культура - цель существования современного человека, т.к. является "неисчерпаемым заданием" человечества. Вступление во всемирную историю - это соприкосновение с другими народами на почве культурного творчества через духовное столкновение с другим. Нужно приобщаться к чужому, чтобы обрести собственное "Я". С.И. Гессен рассматривал философию культуры и философию образования как прикладную область педагогики. Отсюда важнейшее положение его книги "Основы педагогики. Введение в прикладную философию": учитель, владеющий и творящий методом в научной сфере культуры есть условие и средство рождения научного мышления у ученика (с. 343-344).
             - М.М. Бахтин. Идея полифонии, диалогичности культуры. По Бахтину: диалектика всегда абстрактный мертвый продукт диалога. Диалогическая полифония есть не снятие противоречия, а его модификация в процессе взаимного компромисса.
             - М. Бубер. Идея диалога "Я" и "ТЫ". Сфера отношений "Я" и "ТЫ": жизнь с природой, жизнь с человеком, жизнь с духовными сущностями. Бытие есть диалог между Богом и человеком. Встреча "Я" и "ТЫ", в которой человек через "ТЫ" становится "Я" есть познание Другого как части себя. "Событие-встреча" - одно из главных положений в культурфилософии Мартина Бубера. Акт встречи и ответа дает в итоге постижение человеком космоса, создание эпоса и т.д. Философская антропология М. Бубера выводит личность за пределы индивидуализма и коллективизма: становление и самореализация "Я" в результате встречи с "другим", в том числе, с другими культурами.
             - В.С. Библер. Идея обоснования логик диалога, логики культуры и диалога логик разных культур. Каждое понятие в XX веке может быть сформулировано как диалог взаимоисключающих логик. Концепция школы диалога культур (ШДК), которая представляет культуру как бытие на грани разных пониманий мира.
             - В. А. Лефевр. Идея 2-х систем этического сознания, обоснованная философскими и математическими методами. Первая этическая система (ПЭС) преобладает в западной атлантической цивилизации (англо-саксонский тип) и предпочитает соединение или компромисс, склонна к синтезу. Однако, дурное и хорошее в ПЭС не соединяются - это воспринимается негативно, а их разъединение - позитивно. Вторая этическая система (ВЭС) - коммунистическая (Россия, бывшие республики СССР, бывшие социалистические страны (не все). ВЭС предпочитает разъединение, конфронтацию, избегает компромисса. Но допускает соединение дурного и хорошего по принципу "цель оправдывает средство" Преобладает негативный анализ. Обличать и лицемерить - генеалогия российской личности. Диалог-рефлексия как социо-психологический феномен: оценка субъектом себя и ощущение этой оценки как негативной или позитивной осуществляется без усилий сознания. Суггестивное закрепление в мышлении учащихся представлений о различном понимании добра и зла в ПЭС и в ВЭС способствует поиску процедуры разрешения конфликта, сохраняющей достоинства обеих сторон. Коррекция системы ценностей (педагогическая аксиология), которая убеждала бы, что рефлексия ПЭС выгодна человеку, ее утилитаризм позволяет с меньшими потерями постигать внутренний мир других людей, вести с ними позитивный диалог, который становится частью Большого диалога культур, Диалога с Другим и в итоге помогает постигать логику чужой культуры. Рефлексия ПЭС близка пониманию диалога культур в рамках концепций С. Гессена, М. Бахтина, М. Бубера, В. Библера.
             2. Операциональное преломление идей диалога культур - фундаментальной основы "ИД" в учебно-технологическом процессе ВТО осуществляется методом интегрального обучения. Интеграция охватывает предметы гуманитарного цикла. Тот вариант интеграции, который использован в системе "ИД" может быть назван "культурно-историческим", т.к. включает в себя историю философии, историю культуры, мифологию и мифотворчество (в том числе и религию) и - собственно историю как науку.
             Эти учебные дисциплины составляют "культуроведческий комплекс" - центральную структуру "ИД", излагаемую в гувернерской форме преподавания и воспитания (все предметы ведет один учитель). Однако, возможен более расширенный и педагогически оправданный вариант с включением в комплекс филологии и лингвистики: преподавание отечественной и зарубежной литератур и языков. Такой вариант мог бы называться "культурно-филологическим" или "историко-культурно-филологическим". Разумеется, и в первом варианте неизбежно обращение к мировой литературе, но она не является доминирующим предметом, как например, история философии, а чаще всего лишь как дополнительное эстетическое средство (античная драма при изучении мифологии, древнерусская литература при изучении истории и культуры Древней Руси), и т.п. При втором расширенном варианте гуманитарной интеграции необходим "бригадный метод" освоения культуроведческого комплекса, т.е. прямое сотрудничество учителя - "гувернера"-интегратора с учителями филологами и лингвистами (в привычном российском ракурсе: учителями словесности). Нами делались такие попытки создания "временного педагогического союза" с преподавателями русской литературы, английского и немецкого языков в тех случаях, когда одна из узловых тем комплекса настойчиво требовала дополнительной культурной интеграции. Кое-что из этих опытов удавалось, но в большинстве случаев приходилось отказываться от попыток расширения рамок гуманитарной интеграции. Этому препятствуют государственные программы и учебные планы, довлеющие как обязательный стандарт обучения с их достаточно строгой нормативной учебно-методической базой. Этому не способствует профессиональная ревность, психологические установки учителей, если они не прониклись убеждением в необходимости интеграции и, следовательно, не готовы отзываться на предложения о сотрудничестве. Напротив, они могут видеть в учителе-интеграторе личность, склонную к "педагогической экспансии" и даже к "педагогическому популизму". Поэтому мы предлагаем только первый, "культурно-исторический", вариант интеграции.
             Таким образом, гуманитарное образование в методологии "ИД" осуществляется посредством диффузии двух моделей: полифонической системы диалога культур и интегральной структуры гуманитарных курсов. Их взаимосочетание, взаимоналожение составляет суть, ядро технологии "интегральная диалогика".
             3. Основным фактором развития учащихся в процессе применения ИД является принцип воспитания /формирования гуманитарного мышления. Первоначально этот принцип осуществляется в форме развития интеграции познавательных интересов. В процессе педагогического диалога, прямой и обратной связи "учитель - ученик" идет поиск ориентации на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН). На следующем этапе вступает в действие сам процесс воспитания гуманитарного мышления. "Гуманитарный тип мышления педагога реализует в образовании идеи приоритетной актуализации креативного начала человека, идеи непрерывного развития творческого потенциала личности в процессе обучения; ориентация учащихся на принципиально самостоятельное освоение новой информации, нового опыта с неокончательно установленными, возможно, с неочевидными результатами"19. Сам процесс гуманитарно-ориентированного мышления опирается на ряд категорий: профессиональная ориентация, свободное целеполагание; ответственная аргументация, потребность выдвижения гипотез и их проверка, организация эксперимента, развитие восприимчивости, наблюдательности, рефлексивности и критичность результатов, игровое моделирование, поиск личностных смыслов, полисубъектное взаимодействие, межсубъектное соотношение, диалогические технологии20. Гуманитарное мышление учащихся (ГМУ), разумеется, не может быть окончательно, сформировано в пределах школьного и даже университетского педагогического пространства. У гуманитарно-ориентированной личности процесс развития ГМУ продолжается в течение многих лет жизни (если не всю жизнь). Но в момент обучения можно развить и закрепить такие составляющие ГМУ: потребность самостоятельно думать, напряженно мыслить, стремление к интеллектуальному удовлетворению результатами деятельности, потребность в поиске новых источников знаний, в разнообразии ответов в решении проблемы, в умении ставить вопросы конкретного и абстрактного характера, способность отрефлексировать собственное продвижение в процессе обучения, способность к пониманию чужой позиции и умение аргументировано доказывать свою точку зрения, обладание интеллектуальной, эстетической и этической эмпатией и толерантностью и многое другое.
             Воспитание гуманитарного мышления, как целенаправленный процесс, с одной стороны, опирается на фундаментальную закономерность функциональной межполушарной асимметрии головного мозга (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, В.Д. Небылицын, А.А. Невская, П.Н. Ермаков, Р. Стоун, Л.М. Пучинская), а, с другой стороны, - на разработанный методический инструментарий, который является микрометодологией в составе ИД. Необходимым условием формирования интегральности гуманитарных интересов и гуманитарного мышления является целенаправленная педагогическая диагностика, в том числе прогнозирование интеллектуального развития личности и ее деятельности как в дискретном, так и в непрерывном - в рамках школьного обучения - педагогическом пространственно-временном континиуме.
             "Главной стратегической целью интегральной диалогики, ее "сверхзадачей" является не принцип самодовлеющего процесса овладения учащимися тем или иным набором гуманитарных знаний. Точнее, эта задача - видимая часть педагогического айсберга, тактическое решение проблем гуманитарного образования. Скрытая же, огромная часть этого айсберга - моя сокровенная вера, надежда, что путем диалога культур, с помощью составленных мною интегрированных курсов, удасться создать у хотя бы небольшой части наших юных современников такого духовного и интеллектуального потенциального уровня, который будет способен трансформироваться в высокую толерантность личности, который поможет возникновению нового российского менталитета. И это совсем не то, что называлось формированием и воспитанием гармонически развитой личности"21.

    W 4. Особенности содержания образования.

             Полное практическое воплощение концепции гуманитарного образования средствами технологии ИД предполагает 4-х летний цикл обучения в гуманитарных классах. Основой технологического процесса является меняющийся диалог культур. Знакомство с новой культурой не допускает забвения предшествующей, что достигается методом культурно-педагогической диффузии. На процесс обучения проецируются особенности культуры и мышления различных исторических эпох. Основное содержание учебного материала составляет тематика культуры цивилизаций иудео-антично-христианского типа. Изучение материала происходит в форме последовательности основных этапов европейско-христианской культуры. Однако, на первоначальном этапе обучения предусмотрены общирные и длительные экскурсы в культурно-исторические ареалы Востока (Азия, Африка), в мир доколумбовой Америки.
             Сквозной вертикальный диалог культур уже на первых шагах обучения позволяет учащимся увидеть, как древние культуры/цивилизации воспроизводятся в форме новых артефактов в проблематике культур XIX-XX , нач. XXI веков. Горизонтальный диалог культур позволяет на протяжении всего цикла обучения обнаруживать сотрудничество или соперничество культур, их комплиментарность, заимствование или, напротив, отторжение, враждебность, антидиалог.
             Содержание обучения циклов таково.
             8 класс. Культура Древнего Востока (шумеро-аккадская цивилизация, Древние Египет, Индия, Китай, Япония). Античная культура (Древние Греция, Рим, эллинизм). Культура европейского средневековья. Древнерусская культура.
             9 класс. Культура первого периода Нового времени. Эпоха Возрождения. (до конца XVII в.).
             10 класс. Культура Нового времени. Век Просвещения. (XVIII-XIX вв.).
             11 класс. Культура XX века. Культура современного этапа XXI века.
             Процессуальные характеристики и особенности методики.
             - Обучение в каждом учебном цикле ведется интегральным методом. Единый культуроведческий комплекс имеет четыре субструктуры, каждая из которых соответствует историческому периоду и типу изучаемой культуры. Стержнем каждого субкомплекса учебного цикла является курс "Из истории мировой философской мысли". Синтезирующим ферментом служат в зависимости от этапов обучения другие дисциплины. Например, в 8 классе таким звеном синтеза может быть семинар "Мифологии и мифотворчество народов мира", в котором главная роль принадлежит античной мифологии.
             - Темой ведения диалога культур является рассмотрение логики освоения и понимания различными культурами единых ценностей: Бог, природа, человек, семья, общество, государство, эстетические и этические представления и т.п. В каждом цикле может аксиологически доминировать одна или группа названных ценностей.
             - В каждом цикле обучения происходит процесс возрастания интеграции, как предметной, так и внутрипредметной. В ряде случаев происходит опережающее обучение по одному из компонентов культуроведческого комплекса (чаще всего философии), или наоборот, применяются синхронный и крупноузловой методы преподавания (чаще всего при изучении истории).
             - В изучении многих предметов предпочтение отдается не учебникам (тем более, что не каждый курс обеспечен учебными пособиями), а конкретным реальным текстам изучаемой культуры, и текстам, транслирующим основные мысли участников диалога данной культуры (философским и историческим исследованиям, искусствоведческим и эстетическим трактатам, культурологическим монографиям и т.п.).
             - В свою очередь учащиеся создают свои тексты-интерпретации понятий, категорий, персоналий, аксиологических установок конкретной культуры (сочинения, рефераты, компаративистские эссе и т.д.).
             - Классификационный перечень организационных форм образовательного процесса включает в себя следующие типы уроков: уроки-лекции; уроки-семинары; уроки "семинар-лекция"; уроки-импровизации; уроки-концепции; уроки иронии; уроки-диалоги; уроки - лабораторные работы с первоисточниками (тексты, документы, мемуары, письма и т.п.); урок компаративистики; урок-исследование-размышление-поиск истины; урок-работа со справочной литературой (энциклопедии, словари и т.д.); урок, построенный на текстах художественной литературы; урок с применением ТСО; урок-коллоквиум; урок ученического мастерства (на основе собственного текста-сочинения); урок-состязание-диалог-спор (сравнение разных точек зрения в ученических текстах); урок, проводимый только учащимися (по заранее подготовленному сценарию).
             - Программно-методическое обеспечение в технологии ИД допускает сочетание государственных программ, входящих в учебный план предметов (история, литература) и авторских программ (история философии, история культуры, мифология), хотя предпочтение отдается именно последним, т.к. автор программ сознательно будет создавать их, ориентируясь на ту, вышеобозначенную доминирующую аксиологическую проблему. В то же время для технологии ИД в части режима диалога культур репрезентативны программа и курс "Мировая художественная культура" (Л.М. Предтеченская); взаимосвязанное преподавание литературы и истории (С.В. Селеменов, А.А. Ткаченко); преподавание по четырехпредметному синхронизированному программному комплексу (Н.Н. Пайков); см. в указан. книге Г. Селевко, с.127.
             - Используя методологию ИД преподаватель прежде всего обеспокоен тем, насколько его ученики проникнутся ценностями духовной культуры. В переводе на операционный язык узкий смысл понятия "духовность" может быть дефинирован так: духовность - это такое рефлексивно-аксиологическое состояние личности, когда ее культурные, интеллектуальные потребности возвышаются над повседневными утилитарными потребностями. На этом оселке мы можем проверять все состояние "постсоветской духовности". Очевидно, что в массе своей в этой "духовности" победу одержала "образованщина", а не элита. Этому многообразному и широкому слою людей, часто имеющих высшее образование, но не получивших хорошего среднего образования, можно прививать духовную культуру, как к дичку прививают ценную породу дерева, но нельзя рассчитывать на скорые и значимые высококультурные побеги. Только та немногочисленная постсоветская страта интеллигенции, сохранившая приоритет культурных ценностей над утилитарными (и сумевшая передать его своим детям и внукам) может служить опорой в воспитании и образовании элиты знаний, т.к. по логике аксиологии духовная элита, как правило, воспроизводит духовную элиту. Возвышение духа над материей - так образно можно передать мироощущение этого тонкого слоя современного российского общества.
             - Отсюда вытекает еще одна гипотетичная, но реальная цель стратегии ИД: подготовка хорошо образованных, владеющих большим объемом знаний общемировой культуры, педагогическими и психологическими приемами общения домашних воспитателей - гувернеров и гувернанток.
            

    БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

            -- Селевко Г.К. Педагогические технологии. - М., 1998. - С. 26-27.
            -- Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: Попытка новой технологии гуманитарного образования. - М., 2003. - С. 89-95.
            -- Любищев А.А. Расцвет и упадок цивилизаций. - Чапаевск, 1993. - С.22-32.
            -- Азаров Ю.П. Подозреваемый. Трансцендентальный роман. - М., 2002. Азаров Ю.П. Руководство по развитию талантов. - М., 2003.
            -- Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства. - М., 2004. - С.50.
            -- Корнющенко Д.И. Указ. соч. Гл.2. "Об одной псевдопедагогической идее". - С.56-103.
            -- Ильенков Э.И. Философия и культура. - М., 1991. - С.387.
            -- Корнющенко Д.И. Каким воспитателем был Ницше //Труды членов РФО, в.5. - С.247.
            -- Каплун В. "Большая политика". Ф. Ницше и миф о Европе //Ницше и современная западная мысль. - СПб. - М., 2003. - С. 134-135.
            -- Ницше Ф. Философия в трагическую эпоху. - СПб., 1994. - С.181.
            -- Там же, с.158.
            -- Ницше Ф. Философская проза. Стихотворения. - М, 2000. - С. 111.
            -- Ясперс К. Ницше. Введение в понимание его философствования. - СПб, 2004. - С. 392.
            -- Лозинский Е. Педагогические идеалы Фридриха Ницше //Вестник воспитания. - 1902. - N2. - С. 72.
            -- Завражкин С.А. Педагогические взгляды Фридриха Ницше //Педагогика. - 1994. - N 2. - С.72.
            -- Современная западная социология. Словарь. - М., 1990. - С. 254-256.
            -- Человек. 1993. - N6. - С.95.
            -- Ашин Г.Н. Смена элит //Общественные науки и современность (ОНС), 1996. - N1. - С. 49-50.
            -- Горшкова В.В. Педагогика диалога: инновационные образовательные технологии. - Комсомольск-на-Амуре. - 1997. - С. 33.
            -- Там же, с. 33.
            -- Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: Попытка новой технологии гуманитарного образования. - Самара, 2002. - С. 467-468.
            
            

    Раздел III. технологический процесс интеграции гуманитарных дисциплин как средство воспитания /формирование поликультурного диалогического мышления

    Глава 6. принципы структурирования учебных компонентов культуроведческого комплекса

    W 1. Метафизический метод создания культуроведческого комплекса на основе культурно-исторического варианта интеграции

    * * *

             Философской основой интегральной диалогики является метафизика (см. "Классификационные параметры технологии ИД", гл. 5). Метафизический метод познания и обучения имеет многовековую историю. М. Хайдеггер, рассматривая происхождение европейского нигилизма, говорил: "История западной философии от Платона вплоть Ницше есть история метафизики. И поскольку метафизика начинается с истолкования бытия как идеи и это истолкование остается законодательным, вся философия после Платона есть "идеализм" в том однозначном смысле слова, что бытие отыскивается в идее, в идейном и идеальном... Платон становится в истории Запада прообразом философа"1.
             Владимир Соловьев дал такое объяснение метафизическому учению: "У метафизики нет какого-нибудь особого, исключительно ей свойственного метода: она пользуется всеми способами научного мышления, отличаясь от положительных наук лишь стремлением дойти до окончательного мировоззрения, из которого можно было бы объяснить все области бытия в их внутренней связи"2. Именно многоголосие метафизического метода, его нестесненность в выборе методологии поиска "окончательного мировоззрения" в пространстве обучения и воспитания стало философским обоснованием нашей книги "Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования". И выбор метафизики как системного подхода в живом педагогическом процессе обучения был далеко не случайным, т.к. многолетний опыт свидетельствовал: диалектика, в частности диалектический материализм, и отпочковавшаяся от него диалектическая логика, дают в итоге такое стагнационное положение педагогической мысли, а, следовательно, и преподавательской практики, которое можно охарактеризовать парафразой знаменитого афоризма из "Фауста" Гете: "Зелена теория, мой друг, но древо жизни вечно сохнет!" Ибо при всей стройности, строгой красоте диалектических построений, при всей нерушимости принципиально не допускающей возражений гегельянско-марксистской логики, которые "пышно зеленели" во множестве ученых монографий, учебниках педагогики, педагогически-популярных книжках и брошюрах, - древо школьной жизни год от года все сохло и чахло. Диалектика и диалектический метод познания и обучения, или вернее то, что фигурировало под этими понятиями в советской педагогике, заключали теорию и практику образования в рамки таких узких и жестких признанных догматов, что напрочь отрицали живой первоначальный смысл понятия "диалектика", родившегося в древних философских системах восточных цивилизаций, а затем окончательно утвердившегося в греческой философии в исконном смысле: "умение вести спор". Споры в советской педагогике были в строго очерченных границах, но только не по поводу сомнений в методе мышления материалистической диалектики, т.к. он считался "святая святых" всей научной, в том числе и педагогической мысли.
             По какой-то непостижимой инерции (а, может быть, как раз постижимой?) до сегодняшнего дня любое незаурядное или нестандартное решение вопросов образования, любая инновационная концепция продолжают традиционно прописываться по адресу диалектического метода или диалектической логики, даже если вполне осязаемо демонстрируют как раз противоположное. Вероятно, это неистощимое желание объяснять недиалектические инновации с помощью категорий диалектики (в том числе и их авторами), есть ничто иное, как повторение давно пройденного. Когда-то тон диалектической логике как логике преодоления противоречий в образовании задал Э.В. Ильенков в своей статье "Школа должна учить мыслить!" (1965) и в книге "Диалектическая логика" (1974). В те незапамятные времена это были действительно новые смелые мысли, которые вызвали недовольство партийных идеологов, но зато создали автору ореол независимого, даже оппозиционного творческого марксиста (так его воспринимали и в европейском коммунистическом движении). Фигура Э. Ильенкова по-своему трагична. Глядя из нового времени, не следует бросать в него камни. "Какое время на дворе - таков Мессия", - как сказал А. Вознесенский о В. Высоцком в нач. 70-х годов. И тем более, что мы вовсе не намерены отрицать диалектику, - это было бы просто неумно, - как метод познания и обучения, признавая за нею много качественного ценного, действенно влияющего на дидактику и методику преподавания. Можно даже сказать, что с позиций высоких технологий обучения нет как такового различия между "идеалистической диалектикой" Платона-Гегеля и "материалистической диалектикой" Маркса-Энгельса, добавив, однако, что главное содержание диалектики - идея развития - относится все-таки к духу (Гегель), а не к материи (Маркс). Развивается дух, материя не развивается.
             И все-таки не хотелось бы, чтобы нам приписывалось то, что противоположно ведущему философскому дискурсу ИД. В.И. Невская в глубоко обоснованной научно, философски насыщенной диссертации на соискание степени доктора педагогич. наук "Теоретико-методологические характеристики обучения с позиции системного анализа" сообщает следующее: "Серьезную попытку теоретически осмыслить накопленный в педагогике опыт формирования у учащихся диалектического мышления предпринял В.С. Шубинский, что позволило ему построить дидактическую систему формирования диалектического мышления в обучении, Л.Ю. Зорина (дидактические основания формирования системы знаний старшеклассников), И.Г. Журавлев (система познавательных задач по учебному предмету, взаимосвязь педагогической теории и практики, отношение педагогики с другими предметами), Д.И. Корнющенко (интегральная диалогика), все разработчики "педагогики диалога", "школы диалога" В.С. Библера прямо или косвенно опираются на диалектическую логику"3. При всем уважении к автору диссертации и к упомянутым ею именам, мы не можем согласиться с утверждением, что интегральная диалогика "опирается на диалектическую логику". В действительности и в первом (2002), и во втором (2003) изданиях "Интегральной диалогики" понятие "диалектика" и все производные от него упоминаются, и не единожды, приводятся положения и термины философии Гегеля, но чаще всего в критическом плане, а основные законы диалектики отрицаются, что солидаризируется с работой К. Поппера "Что такое диалектика" (Вопросы философии. 1995, N1), и тем самым диалектике возвращается его первоначальный смысл: умение вести разговор, дискуссию, может быть, спор различных культур не ради торжества победы, а ради того, чтобы непонятное становилось понятным, как происходит узнавание и понимание незнакомого человека4.
             Не думаем, что В.С. Библер и его ШДК могут быть отнесены по ведомству диалектической логики, также как и те другие "диалогисты", идеи которых мы достаточно подробно изложили ранее (см. глава 3) как фундаментальное обоснование ИД. Кроме С.И. Гессена, их взгляды, учения - прежде всего метафизика, хотя нельзя отрицать и определенных диалектических положений в их книгах. Метафизика и диалектика - понятия не настолько отдаленных друг от друга, тем более, не враждебные друг другу, как это было принято утверждать в недавней философской литературе, в Советских энциклопедиях, словарях и т.д. В этом убеждают работы российских философов последних лет5.
             Развернутую дефиницию понятия "метафизика" дает А.С. Огурцов: "Метафизика - филос. учение о предельных, сверхопытных принципах и началах бытия, знания, культуры. Термин "М". предложил Андроник Родосский ( I в. до н.э.) при систематизации произведений Аристотеля: книга о "первых родах сущего" ("Метафизика") должна была следовать после "Физики". Трактовка М. неразрывно связана с пониманием философии, ее предмета и функций в культуре. В философии ХХ в. развиты различные, зачастую альтернативные, интерпретации М. Мн. из концепций М. воспроизводили те интерпретации, которые существовали в нем. идеализме XIX в. и даже в докантовской философии. И вместе с тем философия ХХ в. выдвинула ряд оригинальных концепций М. (...). Отрицание М. сменилось в наши дни признанием представителями критического рационализма эвристической ценности М. для методологии науки и гносеологии. Знания, в том числе и научные, оказались вплетенными в контекст культуры; наука внутри себя имеет и формирует определенные метафизические основания, прежде всего онтологические, а М. оказывается важнейшим посредствующим звеном между культурой и наукой, между миром ценностей и поиском истины, между мировоззрением и научным исканием. Эвристическая роль М. в науке выражается не только в отражении моделей реальности, или онтологических схем, присущих той или иной научной дисциплине или исследовательской программе, но и в их объяснительных процедурах интерпретации. М. транслирует ценности культуры и мировоззрение определенной эпохи в научное знание. (...). Новоевропейская М. - М. субъективности, поставившая вопрос об абсолютной достоверности знания, сознания "Я". В исторических типах М. по-разному выражаются фундаментальная структура философствования и философского вопрошания. Выявление этой фундаментальной структуры философского вопрошания и есть основная задача М., ее осуществление совпадает с раскрытием структуры человеческого бытия"6. Следует дополнить, что в книге А.П. Огурцова и В.В. Платонова о западной философии образования ХХ в. многие страницы посвящены метафизическому философско-педагогическому решению неотложных проблем педагогики7.
             Наконец, чтобы завершить оправдание метафизического метода как философской основы ИД, обратимся к великому мыслителю XVIII века, который, может быть, лучше всех знал и понимал, что такое метафизика. В названиях трудов И. Канта это понятие часто фигурирует как основополагающее: "Пролегомоны ко всякой будущей метафизике, могущей появиться как наука" (1783), "Основы метафизики нравственности" (1785), "Метафизика нравов в двух частях" (1797), "Метафизические начала естествознания" (1786) и др. Обобщая кантовские транскрипции, можно вывести предельно краткое определение, равнозначное критической философии И. Канта: метафизика - это система априорного познания из одних только понятия; практическая философия предполагает метафизику нравов и нуждается в ней, и каждый человек имеет ее в себе, хотя обычно в довольно туманном виде.8 "Метафизическим же называется принцип, если он a priori представляет условие, единственно при котором объекты, понятие которых должно быть дано эмпирические, могут быть далее определены a priori"9. По мнению Канта, источники метафизического познания не могут быть эмпирическими. Принципы такого познания никогда не берутся из опыта, т.к. оно должно быть познанием не физическим, а метафизическим, т.е. лежащим за пределами опыта. Это познание из чистого рассудка и чистого разума. Чистые понятия разума никогда не даются ни в каком возможном опыте и истинная метафизика знает границы человеческого разума, в том числе его наследственный порок: что разум не может априори выдумывать какие-либо первоначальные силы, но в состоянии делать только одно, - сводить к возможно меньшему числу те силы, о которых его учит опыт. Кант не боится сказать, что в метафизике можно нести всякий вздор, не боясь быть уличенным во лжи, ибо никогда не можешь быть опровергнут опытом, когда связанные тобой понятия суть чистые идеи, которые никак не могут быть даны в опыте. Метафизика как природная склонность разума действительна, но, кроме того, она сама по себе диалектична и обманчива, и чтобы ей претендовать на действительное понимание и убеждение, необходима критика самого разума, включающая в себя весь состав априорных понятий. Дух человека никогда не откажется от метафизических исследований - это так же невероятно, как если бы люди перестали дышать из опасения вдыхать нечистый воздух. У каждого мыслящего человека будет метафизика, у каждого на свой лад10. Совсем современно выглядит спокойное резюме Канта: "Поэтому можно быть уверенным, что как бы равнодушно или пренебрежительно ни относились к метафизике те, кто оценивает науку не по ее природе, а только по ее случайным результатам, они во всяком случае вернутся к ней, как к поссорившейся с ними возлюбленной, так как разум, поскольку здесь задеты его существенные цели, должен неустанно работать или над приобретением основательных знаний, или над разрушением уже имеющихся знаний"11.

    * * *

             В предыдущей главе конспективно излагались принципы интегрального обучения в системе ИД. Центральной структурой ИД является культуроведческий комплекс гуманитарных предметов, который, в свою очередь, является культурно-исторической системой преподавания. С некоторыми оговорками можно утверждать, что методологическим фундаментом ИД является системный подход: прежде всего в том его значении, когда дискретный стиль педагогического мышления заменяется системной парадигмой преподавательского мышления. В основе системной парадигмы мышления лежит принцип системных триад, который позволяет осуществлять системную интерпретацию обучения12. Однако, в ИД триады рассматриваются не как противоречие и снятие противоречия, а как взаимодополняющие диффузные элементы, "работающие" на основе принципа дополнительности. Культуроведческий комплекс, тем не менее, обладает характеристиками обучения, присущими системному анализу как инструментальному методу изучения феномена обучения: эмержентностью, комплементарностью, синхронностью. Эмержентность (лат. emrgo - появляюсь, возникаю) - системное качество, возникающее лишь в условиях взаимно-содействующих отношений между двумя противоположностями и не сводимое к их свойствам. Эмержентность возникает как эффект процесса взаимо-со-действия, но не как его продукт. Комплементарность - системное качество, обуславливающее содержательное взаимодополнение всех моментов становления обучения как системы. Синхронность - системное качество, указывающее на одновременность, совпадение во времени двух противоположных явлений внутри обучения, на появление способности двух противоположных моментов обучения вступать в отношения содержательного обусловливания, на способность действовать в один и тот же момент времени, в одном и том же направлении13.
             В приведенных характеристиках без особого ущерба для понятия "системный подход" можно заменить категорию "противоположности" более приемлемым термином "структура" - и тогда все встанет на свои места. Ведь совсем не обязательно рассматривать любую систему как совокупность противоположностей, их единства и борьбы даже в абстрактно-философском аспекте, а в конкретно-педагогическом подходе - даже вредно. Наличие противоречий в мире образования (обучения и воспитания) неизбежно, но в большинстве случае они порождаются субъективными причинами в процессе отношений, особенно, если их конкретика пролонгирована диалектическим "разрешением" борьбы противоположностей. Коллапс современного образования имел длительный подготовительный этап как итог многолетнего непрофессионального упования на действия законов диалектики, особенно в том упрощенном их понимании, которое господствовало в среде тружеников просвещения. Вот поэтому, без колебаний, интегральную диалогику мы называем "системой", а культуроведческий комплекс - центральной интегрированной структурой-подсистемой (субструктурой, субсистемой) ИД.
             Авторская идея интегративного объединения гуманитарных дисциплин в комплексную систему материализовалась первоначально стихийно-интуитивно в процессе преподавания нами следующих гуманитарных курсов:
            -- история России и новая история: 8-9 кл.;
            -- из истории мировой философской мысли: 8-11 кл.;
            -- из истории русской общественной и философско-религиозной мысли XIX - нач. XX вв., спецкурс и семинар для гуманитарного факультета: 11 кл.;
            -- мировая литература и философские искания ХХ века, экспериментальный курс для гуманитарного факультета: 11 кл.;
            -- история мировой культуры: 8-9 кл.;
            -- мифология народов мира, античная мифология - спецсеминар для гуманитарного факультета: 8 кл.;
            -- психология личности; психология межличностных отношений: экспериментальный курс для химико-биологического факультета: 9 кл.
             Преподавательская работа велась в 1990-1992 гг. в Самарском колледже (ныне Университет М. Наяновой). Процесс преподавания закономерно требовал системного упорядочивания всего объема изучаемого материала: в пределах множества учебных парадигм найти такую педагогическую парадигму, которая являлась бы единичной системой-структурой. Структурирование-упорядочивание пока еще разрозненного, но множественного континуума предметов, предполагало их непрерывность, слитность близких по содержанию, но тем не менее, самостоятельных учебных дисциплин. На теоретическом и практическом уровнях неизбежно возникал вопрос: какая часть (субструктура) этого конгломерата гуманитарии должна стать осевой линией по отношению к другим элементам всей системы? Все очевиднее становилось ясным, что на роль осевого стержня претендует курс философии, точнее, истории философии, в доступном изложении, но в полном объеме: от протофилософии и ранних философско-религиозных учений Древнего Востока до учений и концепций всего ХХ века. А вокруг этого центра мировой мысли центростремительно группируются (структурируются) мировая художественная культура, всемирная история, мифология, история религий, психология, литература. Можно бы добавить "и так далее", но мы ограничиваемся изложением только своего опыта, хотя и он неизбежно расширял обозначенные рамки, спорадически включая в ткань преподаваемого материала и элементы культурологии, и политологии, и социологии, и цивилиографии, и психоанализа.
             Таким образом, окончательным формообразованием технологии ИД стал культуроведческий комплекс, включивший в себя составляющие:
            -- история философии;
            -- история мировой культуры;
            -- мифология и мифотворчество народов мира.
             Еще одной составляющей является всемирная история, но она не включается в качестве субструктуры в комплекс по причинам, о которых мы скажем позднее. Следовательно, в названных пределах сосредотачивается основной гуманитарный дискурс различных исторических и культурных эпох. Дальнейшая структурность учебного материала предполагает рассредоточение в педагогическом пространстве-времени таким образом, чтобы за четыре года (8-11 кл.) познакомить качественно меняющихся, обретающих новые ценности взрослеющих учащихся со всем Большим Диалогом мировых культур/цивилизаций. Процесс обучения идет параллельно и одновременно с трудным и, порой, мучительным процессом построения возраста в наиболее ответственный период становления личности.
             Рассмотрим содержание, методы преподавания, интегральную и диалогическую роль каждой из трех технологических единиц культуроведческого комплекса (далее везде: к/в. к.).

    W2. Курс истории философии - ведущий интегратор технологии ИД.

             Философия как учебный предмет всегда являлась частью классического образования в российских и европейских школах, гимназиях, лицеях. Преподавалась и философская пропедевтика, включая историю философии, логику и психологию. Формирующаяся новая технология гуманитарного образования наряду с концептуальными решениями требовала другого необычного, отстраненного варианта. Разработанный курс философских знаний получил наименование "Из истории мировой философской мысли". Это наименование указывало на стремление преподавателя к определенному фрагментарному, но и не краткому изложению в доступной форме философских учений от древности до наших дней. По возможности, это изложение не должно быть только монологом учителя, хотя специфика предмета в значительной степени ориентирована на монологическое изложение. Однако философия приглашает к размышлению. Размышление совершается в диалоге, где при столкновении различных мнений рождается истина, как высекается искра из кремня. Если взаимодействие является конечной причиной природных вещей, то диалог оказывается оптимальным способом существования философии, классической формой ее бытия. Диалог - суть философии, когда он есть размышление, устремленное к истине. Философия диалогична. Самовлюбленный монолог оскорбителен для нее. Каждое размышление предусматривает доказательство. "Для доказательства необходимы два лица: мыслитель раздваивается при доказательстве; он сам себе противоречит, и лишь когда мысль испытала и преодолела это противоречие с самим собой, она оказывается доказанной. Доказывать - значит оспаривать" (Фейербах Л. Избранные философские произведения. В 2-х тт. Т. 1. М., 1955. с. 73)14. Автор процитированной статьи совершенно справедливо сравнивает позицию преподавателя философии с позицией Сократа, который любил, подобно его матери Фенареты, выступать в роли повивальной бабки, помогая своим искусством майевтики (родовспоможение) рождению мысли и истины (Там же, с. 81).
             Поэтому преподаватель неизбежно вынужден будет отказаться от искушения вести бесконечный монолог, и так же неизбежно обратится к диалогу с учащимися при изложении биографий выдающихся и великих мыслителей, в оценке их личностей, содержания философских учений, в рассмотрении их взаимовлияния, споров, несогласия и опровержения, диалога мнений, т.е. поможет включению своих учеников в Большой диалог разных философских эпох, философских трактатов, интерпретаций чужих мыслей в прошлом и настоящем; даже библиография по темам курсов становится предметом диалога. Все перечисленное и стало содержанием новой учебной дисциплины, включившей в себя и учебные программы, рассчитанные на четырехлетний период обучения. З.А. Каменский выделяет два основных положения в системе историко-философского знания: 1) история философии - это процесс развития философского знания, объективирующийся в философских идеях и их системах; 2) история философии - это воспроизведение этого процесса в сознании, объективирующееся в его описании и анализах - в историографических текстах. Им предложена следующая структура истории философии как науки:
             1) пропедевтика истории философии;
             2) учение о закономерностях историко-философского процесса;
             3) учение о целях и формах историографии историко-философского процесса;
             4) методология историко-философского исследования.
             Сюда же примыкает и историография науки истории философии15.
             Примерно такая же, серьезно преобразованная и адаптированная в связи с возрастом и интеллектуальными возможностями учащихся, структура курса стала основой построения учебных программ, преподавательской методики и всего курса в целом. Тактической задачей курса становилось его сопряжение, интегрирование с другими курсами к/в. к. и всемирной историей. Стратегическая задача заключалась в том, чтобы в процессе этого сопряжения учащиеся могли увидеть, как вступают в диалог разные мысли, идеи, культуры, обнаружить, как даже при внешнем неприятии и отталкивании старого новая нарождающаяся цивилизация вынуждена диалогизировать со своей предшественницей. Такую форму диалога-спора, отрицания-принятия, даже в тех случаях, когда комплементарность культур, казалось бы, исключена, необходимо увидеть совместно со слушателями лекций, внезапно предложив им некое "остранение" по Б. Брехту в некоей неожиданной ситуации изучаемого философского процесса.
             Философский диалог логик культур возникает в начале пропедевтической части курса в наиболее адекватной диалогу форме: вопрос - ответ. С чего начинается курс? Наверное, с вопроса: что такое философия? Можно ответить коротко: "Любовь к мудрости", "любомудрие". Но ответ можно сразу же превратить в диалогическую перекличку эпох, культур, цивилизаций, предложив слушателям толкование понятия "философия" из уст замечательных людей разных времен и народов. Вот что мы получим в результате такого диалога исторических эпох.
             Диодор Сицилийский: "Пифагор называл свое учение любомудрием (философия), а не мудростью (софия). Упрекая семерых мудрецов (как их прозвали до него), он говорил, что никто не мудр, ибо человек по слабости своей природы часто не в силах достичь всего, а тот, кто стремится к нраву и образу жизни мудрого существа может быть подобающе назван любомудром (философом)"16.
             Аристотель: "Ибо и теперь и прежде удивление побуждает людей философствовать, причем вначале они удивлялись тому, что непосредственно вызывало недоумение, а затем, мало-помалу продвигаясь таким образом далее, они задавались вопросом о более значительным... Если, таким образом, начали философствовать, чтобы избавиться от незнания, то очевидно, к знанию стали стремиться ради понимания, а не ради какой-нибудь пользы"17.
             Св. Кирилл Моравский (создатель славянской азбуки): философия есть "знание божественных и человеческих вещей, приближение насколько возможно человека к Богу и приучение его посредством (благих) дел к тому, чтобы быть таким, как Тот, Кто его создал по своему образу и подобию"18.
             Блез Паскаль: "Человек - всего лишь тростник, слабейшее из творений природы, но он - тростник мыслящий. Чтобы его уничтожить, вовсе не надо всей Вселенной: достаточно дуновения ветра, капли воды. Но пусть даже его уничтожит Вселенная, человек все равно возвышеннее, чем она, ибо сознает, что расстается с жизнью и что слабее Вселенной, а она ничего не сознает. Итак, все наше достоинство - в способности мыслить. Только мысль возносит нас, а не пространство и время, в котором мы - ничто. Постараемся же мыслить достойно: в этом основа нравственности"19.
             Артур Шопенгауэр: "Теперь я обращаюсь к общему рассмотрению метафизики другого рода, той, которая имеет основание в себе самой и называется философией. Напомню, что, как я показал выше, она ведет свое начало от удивления перед миром и нашим собственным существованием, ибо и то и другое предстает перед интеллектом как загадка, решением которой человечество беспрестанно занимается"20.
             Фридрих Ницше: "Загадку надобно разрешить", - такова была жизненная цель философа! Безграничная гордость и радость" Разгадать загадку мира" были мечтой мыслителя: он смотрел на все, как на не стоящее труда, если оно не было в то же время средством все привести для него к концу!"21.
             Мартин Хайдеггер: "Спрашивая, что это такое - философия? - мы говорим о философии. Таким образом, мы явно пребываем над философией, т.е. вовне, однако, цель нашего вопроса - войти в философию, обосноваться в ней, вести себя в согласии с нею, т.е. "философствовать"... Слово "философия" говорит нам, что философия есть нечто такое, что впервые определило существование греческого мира. И не только - философия определяет также глубинную черту нашей западноевропейской истории...
             ...Однако греческое происхождение имеет не только то, что стоит под вопросом - философия, но и также и тот способ, каким мы спрашиваем, еще и сегодня является греческим... Философия находится на пути к Бытию сущего, т.е. к сущему в его отношении к Бытию. Соответствие бытию сущего и есть философия, однако же, тогда и только тогда, когда это соответствие осуществляется, а тем самым раскрывается и расширяет свое открытие... Удивление есть исток философии... Удивление ведет философию и повсеместно господствует в ней"22.
             Мераб Мамардашвили: "Я хочу определить философию как сознание вслух, как явленное сознание. То есть существует феномен сознания - не вообще всякого сознания, а того, которое я бы назвал обостренным чувством сознания, для человека судьбоносным, поскольку от этого сознания человек, как живое существо не может отказаться... Иными словами, философия не преследует никаких целей, помимо высказывания вслух того, от чего отказаться нельзя...
             Философия начинается с удивления и это есть настоящее удивление не тому, что чего-то нет. Скажем, нет справедливости, нет мира, нет любви, нет чести, нет совести и т.д. Философ удивляется тому, что вообще что-то есть. Удивляет не отсутствие совести, а то, что она есть... То есть удивительно то, что есть нечто. А под нечто подразумевается что? - Порядок. Нечто упорядоченное. Удивительно, что есть нечто, а не хаос. Потому что должен был бы быть хаос.
             ...Предназначение человека состоит в том, чтобы исполниться по образу и подобию Божьему. Образ и подобие Божье - это символ, соотнесено с которым человек исполняется в качестве Человека... А именно: человек не создан природой и эволюцией. Человек создается. Непрерывно, снова и снова создается. Создается в истории, с участие его самого, его индивидуальных усилий. И вот эта его непрерывная создаваемость и задана у него в зеркальном отражении самого себя символом "образ и подобие Божье". То есть, человек есть такое существо, возникновение которого непрерывно возобновляется. С каждым индивидуумом и в каждом индивидууме"23.
             Владимир Библер: "Философия - есть культура размышления о возможности помыслить начало бытия (в его абсолютной всеобщности). Размышление о возможности (начала!?) бытия"24.
             Мы создали своеобразный диалог эпох, в котором на своем образном языке говорят взаимопонимающие друг друга мыслители. Умозрительно можно представить их беседующими о философии, например, во Флорентийской академии Лоренцо Медичи: они бы поняли - каждый каждого. Ибо в их определениях философии три общих тезиса, три ведущих дискурса: философия - удивление; человек - подобие Божье; человек должен знать свое достоинство и состояние духа. Вот так создается философская диалогика, чтобы выполнить свое осевое предназначение в интегральном к/в. к.: помочь рождению и развитию диалога по вертикали и по горизонтали всех составляющих ИД.
             Программа курса "Из истории мировой философской мысли" предусматривает перекличку эпох и создание в сознании слушателей образа Мирового Логоса. Приведем "Объяснительную записку" к программе курса.
             "Настоящий курс является экспериментальной попыткой дать учащимся 8-11 классов общие сведения по истории философской мысли от древности до конца XX века. Используется линейный принцип преподавания самостоятельных курсов истории философии в следующем порядке.
             8 класс. Философская пропедевтика: зарождение философской мысли, протофилософия, мифологическое и религиозное сознание. Философия Древнего Востока. Античная философия. Философия средневековой Европы. Древнерусская философия.
             9 класс. Философия эпохи Возрождения. Философия Нового времени (до конца XVII века).
             10 класс. Философия века Просвещения. Философия XIX - начала XX века. Спецкурс-семинар: "Из истории русской общественной и философско-религиозной мысли XIX - начала XX веков".
             11 класс. Философия ХХ века. Спецкурс-семинар "Мировая литература и философские искания ХХ века".
             Примечание автора 2005 г. Количество часов, отведенных на изучение каждого конкретного курса, сознательно не указывается, т.к. это может не зависеть от преподавателя, однако, напоминаем, что весь четырехлетний процесс преподавания предназначен прежде всего для классов гуманитарного профиля.
             Задачи курса. Курс истории философии имеет общеобразовательный характер. В нем предусматриваются следующие направления работы: общее знакомство с историческими типами философии, с философскими системами, идеями прошлого и настоящего; в популярной форме рассматриваются проблемы натурфилософии, общества, диалог личности и общества, государства и права, религии, этики и эстетики; используются биографии и автобиографии, философские тексты, интерпретации научной и научно-популярной литературы по истории философии, сочинений философов, публикаций в философской периодике. Курс не дублирует вузовское преподавание философии. Он значительно уже по собственно философским вопросам и значительно шире по вопросам истории философии, особенно начиная с 10-го класса. Спецкурс-семинар по истории русской философии предусматривает работу с первоисточником. Экспериментальным является курс "Мировая литература и философские искания ХХ века". В рамках этого курса делается попытка синхронизировать зарубежную литературу и философию, т.е. интегрировать прозу, поэзию, драматургию с основными философскими идеями ХХ века. Проводится работа с текстами художественными произведений, с литературоведческими, эстетическими, философскими произведениями ХХ в. Рекомендательные списки литературы с комментариями учителя даются учащимся в начале работы спецкурса-семинара.
             Главная задача курса. Развитие гуманитарного мышления (сознания) учащихся, приобщение их к богатству философской мысли, к категориям общечеловеческой культуры. В связи с этим сугубое внимание обращается на развитие интереса к философии в классах с физико-математическим и химико-биологическим профилями.
             Методы проведения занятий. Лекции преподавателя, семинары по отдельным темам, работа с первоисточниками, самостоятельное чтение философской литературы, индивидуальные собеседования в процессе подготовки к экзаменам-зачетам или по выполнению рефератов и/или курсовых работ. С обучения в 10 кл. проводятся дважды в учебном году коллоквиумы, которые продолжаются несколько урочных занятий. Библиография дается заранее, используются все доступные тексты первоисточников, журнальные и газетные публикации, лекции преподавателя. Возможны, как средство активизации философской диалогики, диспуты.
             Формы подведения итогов. В 8-х кл. проведение зачетов экзаменационного типа с комбинированием вопросов по истории философии и истории культуры. В 9-11 кл. кроме зачетов выполнение итогового реферата или курсовой работы (в гуманитарных классах) дважды в году. Возможен выбор: или зачет-экзамен, или реферат по одной из предложенных тем (в классах негуманитарного профиля".
             Естественно, в процессе текущего преподавания появлялась потребность корректировать первоначальную модель созданного курса, особенно, когда вступала в силу логика интеграции. Программы отдельных курсов становились более гибкими. ИД как форма педагогической технологии начинала диктовать свои условия и управлять процессом преподавания внутри системы, попадая под воздействие законов синергетики.
             Приведем примеры двух коллоквиумов по истории философии в 10 классе. Первый из них подводил итоги основного курса "Философия века Просвещения. Философия XIX - нач. XX в." и назывался "От критической философии И. Канта до морфологии мировой истории О. Шпенглера".

    I. Немецкая классическая философия. От Канта до Фейербаха.

             1. Теоретическая философия И. Канта:
             - метафизика; три "критики" кёнигсбергского философа;
             - этика: разработка моральной философии;
             - эстетика; идея сверхчувственного в человеке.
             2. Последователи Канта: романтики Иенской школы, Фихте, Шеллинг, - что нового вносят они в философию, по сравнению с Кантом?
             - Основные принципы субъективного идеализма И.Г. Фихте. Учение о свободе. Учение о собственности, праве и государстве.
             - Этапы философского мировоззрения Ф.В. Шеллинга: "натурфилософия", "философия тождества", "философия откровения".
             - Шеллинг и русская философская мысль.
             3. Общая оценка философии Г.Ф. Гегеля, его заслуги перед мыслью в мировой философии.
             - Триада Гегеля. Принципы и законы диалектики.
             - Учение об истине. Феноменология духа. Философия истории.
             - Основания философии права. Эстетическая концепция Гегеля.
             - Г.Ф. Гегель и Россия.
             4. Взгляд на человека с позиций материализма Л. Фейербаха:
             - антропологический принцип в философии;
             - историографический подход к философии;
             - философская сущность христианства.
             5. Каков общий итог немецкой классической философии? Можно ли ее рассматривать как философский источник марксизма?

    II. Неклассическая "иррациональная" философия.
    Философия жизни: от А. Шопенгауэра до О. Шпенглера.

             1. Философские, политические, психологические истоки иррационализма.
             2. Учение о воле в философии А. Шопенгауэра:
             - "Мир как воля и представление";
             - философская концепция пессимизма;
             - обоснования морали; учение о свободе и необходимости.
             3. Философия существования С. Кьёркегора:
             - почему "анти-Гегель"? Почему "датский Сократ"?
             - понятие иронии и юмора;
             - С. Кьёркегор и христианство.
             4. Макс Штирнер. "Единственный и его собственность".
             5. Философия Ф. Ницше. Жизнь и произведения Ницше.
             - Нигилизм и преодоление метафизики.
             - Героический пессимизм - "amor fati".
             - Воля к власти. Идея вечного возвращения.
             - Мифотворчество Ницше. Воспитание по Дионису: идея сверхчеловека.
             - Ф. Ницше в философской мысли и культуре России.
             - Ницше и "ницшеанство". Философия Ницше в свете исторического опыта ХХ века.
             6. Интуитивная философия А. Бергсона:
             - жизнь и интуиция;
             - материя и интеллект;
             - социологические идеи (учение о типах общества).
             7. Типология культур/цивилизаций в "Закате Европы" О. Шпенглера:
             - оценка прогресса;
             - аполлоническая, фаустовская, магическая душа;
             - государство, политика, экономика;
             - О. Шпенглер, большевизм и национал-социализм.
             8. Насколько "иррациональна" философия жизни в свете событий уходящего ХХ века и наступающего нового тысячелетия?
             Второй коллоквиум подводит итоги спецкурса-семинара по изучению российской философской, общественной, религиозной мысли: "От общества "любомудров" до евразийства и "Смены вех".

    I. Русская философская и общественная мысль 20-80-х годов
    XIX века (до Владимира Соловьева).

             1. Общество "любомудров" и кружок Н. Станкевича - связующее звено между западноевропейской философией и русским образованным обществом в постдекабристскую эпоху:
             - кружки и публицистические выступления 20-30-х гг. XIX в.;
             - личность русского мыслителя в николаевское время: В.С. Печерин. "Оправдание моей жизни (замогильные записки)"; П.Я. Чаадаев. "Философические письма", "Апология сумасшедшего".
             2. Спор о России западников и славянофилов.
             - формирование двух позиций в российской философско-общественной мысли;
             - личность и философская позиция А.С. Хомякова;
             - братья Аксаковы, братья Киреевские - их вклад в развитие русской народной и религиозно-философской культуры;
             - направление западничества: Т. Грановский, В. Белинский, А. Герцен, Н. Огарев.
             3. Мировоззрение Н.В. Гоголя. "Выбранные места из переписки с друзьями". Теолого-философский анализ произведений: "Страшная месть", "Вий", "Портрет", "Шинель" (по выбору).
             4. Оптина пустынь - эзотерический центр русской духовной культуры.
             5. Личность и философская мысль "ницшеанца до Ницше" - К.Н. Леонтьева.
             6. Н.Я. Данилевский и его книга "Россия и Европа". Теория культурно-исторических типов человечества.
             7. Религиозно-философские взгляды Ф.М. Достоевского. "Преступление и наказание", "Идиот", "Бесы", "Братья Карамазовы", "Дневник писателя" (по выбору). Достоевский и Ницше.
             8. Философия российского нигилизма. М.А. Бакунин, Н.Г. Чернышевский, П.Л. Лавров, П.Н. Ткачев, Д.И. Писарев.

    II. Российская философская, социологическая, богословская мысль последней четверти XIX - первой четверти ХХ веков.

             1. Мировоззрение Л.Н. Толстого. "Толстовство".
             2. Философия русского космизма. Н.Ф. Федоров. "Философия общего дела".
             3. Философские идеи символизма. Андрей Белый, Вяч.И. Иванов, Н.М. Минский, Д.С. Мережковский. Философская эссеистика В.В. Розанова.
             4. Личность и жизненный путь В.С. Соловьева:
             - основная проблематика философии;
             - учение о "Софии";
             - учение о "вечной женственности";
             - "Оправдание добра" - главная книга В. Соловьева;
             - предвидение Антихриста и мысли о "Богочеловечестве";
             - проект "Вселенской Церкви";
             - влияние В.С. Соловьева на русскую духовную культуру к. XIX - нач. ХХ века.
             5. Философские и религиозные общества к. XIX - нач. ХХ вв.
             6. Философская и социально-политическая проблематика сборников "Проблемы идеализма" и "Вехи". Спор об интеллигенции и ее роли в России.
             7. Революция и интеллигенция в России:
             - В. Брюсов, А. Блок, В. Маяковский;
             - сборник "Из глубины": переоценка ценностей в философской мысли;
             - "Диктатура, где твой хлыст?";
             - политическая и полицейская история "философских пароходов";
             - зарубежная просоветская эмиграция. "Евразийский соблазн", сборник "Смена вех".
             8. Истоки религиозно-философского ренессанса нач. ХХ века (по первоисточникам):
             - Н.А. Бердяев. Русская идея;
             - В.В. Зеньковский. История русской философии;
             - Н.О. Лосский. История русской философии;
             - Г.В. Флоровский. Пути русского богословия.

    * * *

             В передаче философского знания детям главными остаются два подхода. Первый - культурно-информационный, имеющий давнии историю и традиции. Он ориентирован на изучение учащимися философии, истории философии, языка и текстов профессиональных философов. Предыдущее описание преподавания истории философии как раз и является таким подходом, в том числе и его обоснованием.
             Другой подход называется деятельно-проблемным. В этом случае учащиеся знакомятся с философией не извне, а изнутри. Об этом подходе можно узнать из работ Н.С. Юлиной25. С позиций активного изучения философии программа "Философия для детей", подготовленная в Институте по развитию философии для детей (Монтклер, США) авторским коллективом под руководством Метью Липмана и рассчитанная на школьников с первого по одиннадцатый классы, за тридцать лет своего существования позитивно воспринимается во многих школах мира (ныне преподается в 25 странах)26. Главная теоретическая посылка, скрепляющая конструкцию всего курса - опора на естественные склонности детей, на их максимальное использование (идеи Ж. Пиаже, Л. Выготского). Главная цель: учить детей философствовать, а не философии; философия не предмет исследования, а инструмент размышлений о мире и ориентации в нем. Вместо учебника философии используются семь философских нагруженных повестей М. Липмана, с учетом возраста адресатов книг (две из них "Элфи" и "Пикси" переведены на русский язык). "Важной педагогической концепцией программы "философия для детей" является превращение обычного школьного класса в сообщество исследователей... Эта новация предполагает изменение классно-урочной формы организации работы учащихся: именно в сообществе исследователей школьники коллективно ищут истину методом сократического диалога. Липман пишет: "Сообщество исследователей стремится идти за логикой исследования, продвигаться вперед не прямо, а зигзагами, словно гонимая ветром лодка. Тем не менее, по мере развития своего движения такой диалог становится схожим с тем, что есть само мышление"27. И.А. Кудрова, практически использовавшая программу М. Липмана в российской школе в течение семи с половиной лет, делает следующие выводы:
             1. В классах, работающих по методике программы, меняется отношение учащихся к обучению в целом и к обучению философии, в частности.
             2. Преподавание по данной методике убеждает в эффективности исследовательской модели обучения.
             3. Школьники, начиная понимать вариативность в принятии решений, приобретают навык делать правильный выбор.
             4. При организации обучения в сообществе исследователей преодолевается давление не только философских, но и каких бы то ни было личностных авторитетов... В учениках воспитывается и развивается способность философствовать, т.е. усиливается их рефлексия, их эффективность свободно мыслить и критично судить28.
             При всех несомненно положительных качествах программы "Философия для детей" мы не можем рекомендовать ее для интегрального преподавания. Ее парадигма не впишется в качестве составляющего интегратора в технологию ИД, т.к. является самодовлеющей и обеспечит в итоге не центростремительное, а центробежное движение в к/в. к. Но, несомненно, как самостоятельный курс она обладает теми аксиологическими качествами, которых, может быть, недостает в курсе "Из истории философской мысли".
             Можно дать определение и третьему подходу к обучению детей философии, назвав его за неимением более подходящего термина "философско-беллетристическим". В 2000 г. на русском языке была издана книга норвежского писателя Юстейна Гордера "Мир Софии: Роман об истории философии". Девочка София Амуннсен узнает от своего учителя Альберто о философии в форме фантастических образов, хорошо усвоенных детским мышлением. Она открывает для себя философию эллинизма, Средневековья и Возрождения, нашего времени. Перед ней проходят и предстают философия Гегеля, пантеизм, философия индивидуализма, она знакомится с Декартом и Спинозой, Локком и Юмом, с Кантом и с другими учителями человечества. "Единственное, что нам требуется, чтобы стать хорошими философами - это способность удивляться", - говорит учитель Альберто девочке Софии (Мудрости!). А ведь все дети обладают такой способностью, которую утрачивают, став взрослыми. Такая просветительская форма философского образования - есть ни что иное, как воспитание гуманитарного мышления. Методы и приемы ИД в этом направлении вполне коррелируют с методологией норвежского автора.
             И последнее, завершающее этот параграф главы. Очень полезно каждое занятие по философии предварять чтением "Избранных, собранных и расположенных на каждый день Львом Толстым Мыслей многих писателей об истине, жизни и поведении", более известных как "Круг чтения". Почему-то почти всегда мысли, отнесенные Л. Толстым к тому или иному дню месяца, как-то перекликались с темой, читаемой в этот день лекции по истории философии. И это вызывает порой непредвиденный, но необходимый философский диалог, который создает предварительный философский настрой.

    W3. Курс истории мировой культуры

             Курс истории философии является осью всего к/в. к., его интегратором. Наиболее примыкающим к нему является синтезированный курс "История мировой культуры". Вероятен и другой вариант названия курса: "Всеобщая история искусства", но в этом случае он не будет охватывать все содержание курса в целом, хотя львиная доля учебного материала, действительно отводится на историю искусства. Существующий на сегодняшний день учебный предмет "Мировая художественная культура" - нечто иное, чем история культуры в ее диалогическом понимании. В программе "История мировой культуры" понятие "культура" в процессе преподавания не сопоставляется с понятием "цивилизация", хотя разнообразие взглядов на их взаимосвязь и противоречивость, существующие в мировой культурологи, неизбежно рассматриваются, имеют в содержании курса самый широкий смысл. Единого мнения на соотношения феномена культуры и цивилизации не существует. В разных науках существуют самые различные точки зрения: культуру рассматривают в качестве формы развития цивилизации, или, напротив, цивилизацию - как стадию в эволюции культуры. Хорошо известна точка зрения О. Шпенглера: культура - это этап восхождения, цивилизация - этап нисхождения; всякая профессиональная культура переходит в эпоху "закостенения" в механически-безжизненных формах в стадии "омассовления" и превращается в цивилизацию.
             "В самом широком смысле термин "К". охватывает все то, что определяет специфику человеческого существования в мире (в отличие от существования всех др. живых и неживых тел), в более узком смысле им обозначают только сферу духовной жизни людей"29. Обратимся, однако, к известному специалисту в области истории Е.Б. Черняку. Под цивилизацией он подразумевает "целостную саморазвивающуюся общественную систему, включающую в себя все социальные и несоциальные компоненты исторического процесса, всю совокупность созданных человеком материальных и духовных объектов"30. Современное обществознание ныне, видимо, сходится во мнении, что культура - это духовная сторона общественной жизни, а цивилизация представляет материальную культуру. Вот мнение группы японских исследователей, занимающихся анализом японской цивилизации: "Культура относится в первую очередь к ценностным аспектам системы жизни, иными словами, к общепринятым в обществе идеям того, что желательно. Это может быть рассмотрено более детально при выяснении того, что образует истину, добро, красоту в рамках данного общества или может быть определено как норма социального предпочтения. Если идти дальше, то культура - это система жизни, трудно поддающаяся изменению, поскольку она сформирована исторически. Она конкретно проявляется в национальном характере народа"31. Культура противопоставляется цивилизации, совокупность предметов и институтов которой могут быть без потерь перенесены в другое общество. "Таким образом, культура - это система жизни, тесно связанная с данной страной или обществом, тогда как цивилизация может рассматриваться как институт или аппарат жизни, которые могут быть использованы людьми в любом обществе"32.
             Эта позиция вполне коррелирует с таким утверждением И. Канта: "Приобретение разумным существом способности ставить любые цели вообще (значит, в его свободе) - это культура. Следовательно, только культура может быть последней целью, которую мы имеем основание приписать природе в отношении человеческого рода (а не его собственное счастье на земле и не его способность быть главным орудием для достижения порядка и согласия в лишенной разуме природе вне его)"33.
             Вот еще вариант разделения культуры и цивилизации: "Культура, в отличие от цивилизации, является самоорганизующейся системой духа, действующей в согласии с уровнями и качеством энергетики этого духа. Иными словами, самоорганизация духа есть форма существования культуры"34. Наконец, чеканная дефиниция К.Г. Юнга: "Культура есть иерархия духовных (позитивных) форм"35.
             На основании вышеприведенных транскрипций культуры построено содержание курса "История мировой культуры". Помимо архитектуры, живописи, скульптуры, музыки, каждый период исторической и культурной эпохи включает в себя театр, народные зрелища и действа, быт и нравы (жилище, костюм, кулинарию), обычаи, обрядовую культуру (свадебный обряд, погребальный обряд и т.п.), этикет, эротическую культуру и т.т. и т.п. Литература, как часть духовной культуры, отдельно не изучается, но тексты авторов-современников данной эпохи используются как словесные иллюстрации (аттическая трагедия, средневековый эпос, поэзия Возрождения, древнерусские былины и повести и т.д.). Как мы уже упоминали, литература ХХ века интегрируется с философией в отдельном курсе. Такое содержание и объем всего курса в целом имеют специфически важное значение и для диалога культур, и для процесса интеграции в рамках всей интенсивной технологии ИД.
             Изучение курса начинается с эстетической и искусствоведческой пропедевтики, со знакомства с теориями происхождения искусства и продолжается на основе линейного принципа: первобытная культура, искусство и культура Др. Востока, античного мира, Средневековья и Возрождения... до конца ХХ века. Охватывается весь период обучения с 8 по 11 классы. Разумеется, изучение мировой культуры невозможно во всем ее неисчерпаемом объеме, поэтому, начиная с античных Греции и Рима, пределы культурного ареала следует локализировать традициями культуры/цивилизации иудео-антично-христианского типа. Культура исламского мира, народов Африки, коренных народов Америки, безусловно, должна присутствовать в общей ткани курса, - иначе диалог культур в том его значении, о котором мы говорили ранее, полностью не состоится. Однако, этот материал более уместно привлекать в случаях ассоциативных связей. Этот европоцентризм не случаен. Бесспорным авторитетом в подтверждение нашей позиции послужат размышления К.Г. Юнга, прекрасно оперировавшего категориями восточной культуры. "...Можем ли мы облечься, как в новое платье, в готовые символы, выросшие на азиатской экзотической почве, пропитанные чужой кровью, воспетые на чуждых языках, вскормленные чужими культами, развившиеся по ходу чужой истории? Народ, нарядившейся в княжеское одеяние, или князь в нищенских лохмотьях? Конечно, и это возможно, хотя, может быть, в нас самих еще жив наказ - не устраивать маскарад, а шить самим свою одежду.
             Я убежден в том, что растущая скудность символов не лишена смысла. Подобное развитие обладает внутренней последовательностью. Теряется все то, о чем не задумываются, что тем самым не вступает в осмысленное отношение с развивающимся сознанием. Тот, кто сегодня пытается, подобно теософам, прикрыть собственную наготу роскошью восточных одежд, просто не верен своей истории. Сначала приложили все усилия, чтобы стать нищими изнутри, а потом позируют в виде театрального индийского царя. Мне кажется, что лучше уж признаться в собственной духовной нищете и утрате символов, чем претендовать на владения богатствами, законными наследниками, которых мы не являемся ни в коем случае" (написано в 1934 г. - Д.К.)36.
             Культурные пласты, являющиеся составными частями единой земной человеческой цивилизации, нужно рассматривать в своих наиболее значительных явлениях, с определенной экономией времени и возможностями подросткового эстетического восприятия. Для примера даем раздел программы "Культура Древней Греции и Древнего Рима".
             I. Введение. У истоков античности как типа культуры. Античная культура - колыбель европейской цивилизации.
             II. Диалог культур Древнего Востока и Древней Эллады.
             III. Возникновение античной цивилизации - "греческое чудо".
             IV. Античное искусство в российских и зарубежных музеях. Периодизация античной культуры.
             V. Крито-микенская культура. Эгейское искусство.
             VI. Архитектура древней Греции. Понятие ордера. Античный храм. Древнегреческий город-полис.
             VII. Архитектура Древнего Рима. "Золотое сечение". Город Рим и его архитектурные памятники.
             VIII. Скульптура Древней Греции:
             - доархаическое или протополисное искусство;
             - искусство "геометрического стиля";
             - архаическое искусство;
             - великий расцвет эллинской пластики, классическое искусство V в. до Р.Х.;
             - поздняя классика IV в. до Р.Х.;
             - искусство ваяния эпохи эллинизма.
             IX. Искусство этрусков. Скульптура, ритуальная живопись, прикладное искусство.
             X. Скульптура Древнего Рима:
             - римский скульптурный портрет;
             - монументальная и мемориальная скульптура.
             XI. Античная живопись:
             - греческая чернофигурная и краснофигурная живопись;
             - фрески и мозаики Казанлыка и Помпеи.
             XII. Прикладное и декоративное искусство античного мира:
             - танагрская скульптура;
             - античная глиптика: геммы, камеи и инталии;
             - античное стекло;
             - золотые и серебряные изделия.
             XIII. Зрелища Древнего мира:
             - греческие Олимпийские игры и другие виды античных спортивных состязаний;
             - греческий театр, его происхождение; трагедия, комедия, городские Дионисии; греческие трагики и комедиографы;
             - римский театр, римская трагедия и комедия, городские Сатурналии;
             - гладиаторские бои в Древнем Риме, бестиарии, Колизей.
             XIV. Бытовая культура древних римлян и греков; культовые обряды; обычаи и обыденная жизнь (сравнительный анализ).
             XV. Место и роль античной культуры в становлении типологического облика европейско-христианской цивилизации. Античность и ХХ век.
             Этот раздел общей программы изучается одновременно с разделом "История античной философии" курса истории философии, и одновременно ведется семинар, - его раздел "Античная мифология. Мифы и легенды Древних Греции и Рима".
             На этом конкретном примере мы видим, как технология ИД проявляет свои принципы: учебный материал построен в форме диалога двух средиземноморских культур-цивилизаций - Греция и Рима; мир античной цивилизации в целом предстает во всем объеме своих достижений и заблуждений, своих побед и своих поражений; он должен быть увиден учащимися таким, каким его видели Гомер и Гесиод, Фидий и Пракситель, Сократ и Платон, Софокл и Аристотель, Вергилий и Овидий. Философский диалог, в свою очередь, вступает в дополнительный диалог с миром античного искусства, и они совместно находятся в непрерывном диалоге с религиозно-мифологическим мышлением жителей Эллады и Рима, для которых оно было естественной формой духовного бытия.
             Чужой культуре мы должны задавать свои вопросы, которые она еще не могла поставить перед собой. И эти вопросы дают нам возможность вытянуть нить диалога к следующим культурным пластам: Средневековью и Возрождению, Новому времени и ХХ веку. Когда вместе с учащимися мы зададим эти вопросы, то обнаружим, что античность с ее "наивным" искусством, натурфилософией, идеализмом и материализмом, с вечными архетипами мифологии продолжает жить в нашем культурном сознании, в европейском менталитете, проникая и в христианскую философию (Сократ, Платон, Аристотель, Эпиктет), и в философскую и эстетическую мысль Возрождения (М. Фичино, Пико дела Мирандола, Микеланджело), и в эстетику века Просвещения (И. Винкельман, Г. Лессинг, И. Гете), и в культурологию XIX века (Ф. Ницше, Я. Буркхард, И. Тэн), и во всю русскую культуру, от поэзии Державина и Пушкина до философско-религиозного ренессанса Серебряного века (В. Соловьев, Вяч. Иванов, В. Брюсов, И. Анненский), и в разнообразную и противоречивую зарубежную культуру ХХ века (З. Фрейд, К.Г. Юнг, Симона Вейль, Ж. Жироду, Ж. Ануй, Ю. О?Нил, П. Пикассо, С. Дали). Так, в соответствии с эстетическими правилами Ф. Шеллинга, реализуется "бесконечность бессознательного", когда произведение переживает своего создателя, и каждое поколение находит в нем свое, близкое, созвучное своей эпохе, невзирая на то, вкладывал автор в свое творение данный смысл или нет.
             Каждый большой раздел программы "История мировой культуры" завершается рефератом или курсовой работой. В отличие от курса по истории философии рефераты выполняются уже с 8 класса. Тематика рефератов в дальнейшем должна соответствовать принципам интеграции, и в то же время сосредотачиваться на узловых моментах истории культуры: темы рефератов по философии включают значительный материал по средневековью, а темы курсовых работ по истории культуры относятся преимущественно к Возрождению и последующей культурной эпохе.

    * * *

             Культура, искусство - это всегда творчество. Высокое искусство - это высокое творчество. Творческим по сути является и процесс восприятия явлений культуры, произведений искусства. Чтобы понимать великое, нужно возвыситься до великого. Совсем не обязательно, чтобы человек, увлекающейся искусством, сам обладал техникой искусства, тем более, если это школьник. Постоянно общаясь с искусством он, тем не менее, неизбежно становится соучастником творческого процесса. Творческий процесс - не логизирование, не теоретизирование, не манипуляция понятиями и словесными формулировками, не просто "умствование в себе". Творчество - всегда принятие нового, неповторимого решения, как всегда неповторимы конкретные жизненные ситуации. Для этого надо в меру оглядываться назад, на чужой и свой прежний опыт и не абсолютизировать его, надо уметь понимать новое, уметь вырабатывать новые идеи, видеть проблему там, где другому все ясно, надо уметь поэтому смело, быстро, гибко отказаться от усвоенной и общепринятой точки зрения, если ее опровергают обстоятельства. Творчество - это процесс практического разрешения актуальной ситуации, получение результата сейчас и немедленно.
             Интересный портрет творческой личности предложил американский психолог Ф. Баррен: "Они особенно наблюдательны и знают цену меткой наблюдательности. Им доступна обыденная точка зрения, но вместе с тем они умеют видеть по-своему. Поэтому они независимы в своем восприятии, а в восприятии вообще прежде всего ценят ясность. Они готовы претерпевать любые мучения, лишь бы установить истину. У них хорошая память, они обладают способностью одновременно удерживать в поле зрения множество идей и, сопоставляя их, достигают более высокого синтеза. Они живее обычного контактируют с подсознанием, с фантазией, мечтами, миром воображения"37.
             Целенаправленное восприятие художественных образов, артефактов культуры неизбежно повышает креативность воображения, виртуальность мышления. Искусство - это путь воспитания, не столько предмет, сколько путь обучения другим предметам, - так считал известный английский искусствовед Г. Рид. Курс истории философии предназначен для развития интеллекта, логического мышления, понимания сути диалога логик культур. Курс истории культуры помимо познавательного значения, имеет цель: развивать творческость, воспитывать гуманитарно-образное мышление, развивать и укреплять интеллигентность в юном человеке. "Интеллигентность" не в социальном и не в профессионально-образовательных смыслах, а в том психологическом аспекте, который трактован в "Психологическом словаре" Д. Дривера: 1) врожденная способность действовать в непривычной ситуации, или способность вырабатывать приспособительные реакции к таким ситуациям; 2) способность выполнять тесты и задачи, включающие схватывание отношений, причем степень "интеллигентности" пропорциональна сложности, или абстрактности, или тому и другому в отношениях. Толковый словарь Вебстера определяет также интеллигентность, как способность отвечать быстро и успешно на всякую ситуацию; использовать дар рассудка для эффективного решения проблем управления поведением38.
             Одним из средств воспитания интеллигентности и является искусство. Техника воспитания эстетических чувств осуществляется путем привлечения произведений живописи и скульптуры, музыки и литературы, других видов искусства. На уроках истории мировой культуры значителен элемент умственного воспитания, но конкретно-чувственный фактор является преобладающим. Синтез знаний и чувств помогает формированию художественного вкуса личности - ее способности понимать и эстетически оценивать художественные произведения, а в отдельных случаях - создавать их. Личность преподавателя выдвигается здесь на первый план, но в самом процессе общения школьника с произведением искусства на первый план выдвигается личность школьника, т.к. художественные вкусы должны быть разнообразными, зависящими от индивидуальных особенностей ученика. Учитель предстает перед учениками прежде всего, как человек знающий и любящий искусство. Искусство - всегда огромный заряд страсти, и учитель, рассказывая о нем, должен быть страстным без аффектации, без ложной велеречивости. Страстность должна быть сдержанной. Не нужно скрывать своего отношения к тому или иному произведению искусства, учитель имеет право быть пристрастным, доказывая, чем вызвана его любовь, или, наоборот, неприязнь к тому или иному артефакту искусства: это может спровоцировать неожиданный диалог, что послужит возможности понимания "другого". Учитель должен обладать даром хорошего рассказчика (чего можно достигнуть, просмотрев несколько штудий риторики), т.к. биографии многих великих творцов культуры не только драматичны, но и трагичны, что откладывает отпечаток на их творчество. Здесь не должно быть места равнодушию, дети должны проникнуться убеждением, что великие произведения создавались в муках творчества, в результате неустанных поисков, сомнений, неудач, что их создавали живые люди, нередко сгоравшие на огне искусства. И этот Прометеев огонь искусства должен быть передан с большой силой страстности.
             Знакомство с творчеством любого автора лучше всего начинать с вопроса: "нравится?", вызывать детей на самостоятельную оценку, на спор, который должен быть подготовлен заранее. В пробуждении интереса и любви к искусству, нужен прежде всего эмоциональный первотолчок, а им может оказаться любой удачный пример. Выбор средств для эмоционального толчка зависит от особенностей личности учителя, от того, в чем он наиболее силен как педагог, ярок как человек. Поэтому преподавателю следует подумать о том педагогическом амплуа, которое поможет в суггестивности преподавания. Под педагогическим амплуа можно понимать сознательное проявление наиболее ярких характерных черт индивидуальности, сознательное культивирование в себе тех личностных особенностей, которые приносят наибольший успех в обучении и воспитании школьников у данного педагога. Пожалуй, можно говорить о сознательном торможении тех качеств личности, которые сами по себе не являются отрицательными, но могут оказаться лишними в конкретной деятельности педагога. Ведь амплуа - это яркое проявление какой-то определенной направленности личности, темперамента, в известном смысле гипертрофирование одних черт индивидуальности за счет других. Это не говорит об узкой специализации, консервировании данной комбинации характерных особенностей учителя, напротив, опыт показывает, что возможно наличие нескольких педагогических амплуа в лице одного преподавателя с сохранением важнейших положительных основ личности, и это говорит в пользу его разносторонности и своеобразия творческой манеры. В педагогическом амплуа проявляется стиль педагога, предпочтение им одних методов другим. Стиль - эта вся система средств достижения целей и воспитательный результат взаимоотношений учителя и его учеников. Отсюда вытекает такое педагогическое понятие, как эстетика межличностных отношений на уроках по истории культуры. Существуют определенные особенности в общении ученика и учителя во время изучения культуры, отличающие их от других уроков к/в. к. Следует начисто отказаться от прямолинейных требований, зато надо доказывать, убеждать, что без искусства человек обрекает себя на нищенский паек радости, духовности, на существование в бесцветном, однообразном мире. Общение с духовной культурой, с искусством в частности, помогает установить красивые человеческие отношения между учителем и его учениками. К этому обязывает сама специфика искусства, она невольно воздействует на поведение человека. Преподавание культуры невозможно, если не существуют красивые отношения между педагогом и учениками. Воспитание эстетических чувств возможно только путем тех же эстетических чувств. Только такие отношения могут позволить пользоваться еще одним специфическим приемом: техникой внесения коррективов в эстетически-ценностные ориентиры учащихся. На этом пути следует остерегаться так часто свойственной учителю-энтузиасту, новатору-пассионарию педагогической эйфории. Американский исследователь межличностных отношений Э. Стоуз в своей книге "Психопедагогика" называет подобное преподавательское ослепление "самоисполнением пророчества": если вы ожидаете, что ученик будет вести себя определенным образом, то ваши ожидания, весьма вероятно, подтвердятся. Однако реальная, скрытая от вас действительность может быть совершенно обратной по значению вашим ожиданиям.

    W4. Курс-семинар "Мифология и мифотворчество народов мира"

             Стержневая роль курса "Из истории мировой философской мысли", функции курса "История мировой культуры", примыкающего к нему и пронизанного философскими проблемам, синтезируется с религиозно-культурологической основой курса-семинара "Мифологии и мифотворчество народов мира". Этот курс помогает внутри к/в.к. установить обратную связь: "ученик-учитель". Этот курс - учебная возможность для учащихся показать, насколько они погрузились в интегральную диалогику как систему, а для учителя - возможность увидеть степень этого погружения, видение всех достоинств и погрешностей своей методологии и методики, что дает повод для педагогических размышления и внесения коррективов в структуру и систему методов преподавания. Здесь же наблюдается и выход из погружения, т.к. курс-семинар достаточно прочно связан с преподаванием всемирной истории. Почему курс является и семинаром? Потому, что лекции преподавателя постоянно чередуются с семинарскими занятиями, к которым учащиеся готовятся заранее, предварительно получив ориентиры и рекомендации от учителя, читают соответствующую литературу, пользуются разнообразными текстами (от мифов древнего Двуречия до современных газетных публикаций и телепередач). И не всегда можно точно угадать, что окажется важнее: лекция или собственное ученическое проникновение в тексты, их личное понимание, собственная интерпретация, неожиданно рождающиеся ассоциации, диалог культур и эпох, спор различных логик мифа, возникающий антидиалог, который иногда можно трансформировать в диалог, а иногда - нет. Об уровне этой интеллектуальной работы можно судить по рекомендованной учащимся к предстоящему семинару литературе по теме "Феноменология мифа", относящейся к разделу "Мифологическая пропедевтика" (8 класс).
             - А.Н. Афанасьев. Древо жизни. М., 1983.
             - Ш. Де Бросс. О фетишизме. М., 1987.
             - Я.Э. Голосовкер. Логика мифа. М., 1987.
             - Д. Донини. Люди, идолы, боги. М., 1966.
             - А. Леви-Брюль. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М., 1937.
             - К. Леви-Стросс. Структурная антропология. М., 1985.
             - А.Ф. Лосев. Античная мифология. М., 1957.
             - А.Ф. Лосев. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.
             - Е.М. Мелетинский. Поэтика мифа. М., 1976.
             - Е.М. Мелетинский. Миф и историческая поэтика фольклора. М., 1977.
             - В.Я. Пропп. Морфология сказки. М., 1969.
             - А.А. Потебня. Слово и миф. М., 1989.
             - Б.А. Рыбаков. Язычество древних славян. М., 1981.
             - М.С. Стеблин-Каменский. Миф. Л., 1976.
             - Э. Тейлор. Первобытная культура. М., 1989.
             - С.А. Токарев. Ранние формы религии. М., 1990.
             - Д. Фрейзер. Золотая ветвь. М., 1980.
             - З. Фрейд. Психоанализ. Религия. Культура. М., 1992.
             - О.М. Фрейденберг. Миф и литература древности. М., 1978.
             - М.И. Шахнович. Первобытная мифология и философия. М. 1971.
             - К.Г. Юнг. Архетип и символ. М., 1991.
             Эти книги разного уровня, различных концепций, разной степени информативности и сложности для учащихся 8 класса. И далеко не все и, тем более, не всё они в состоянии прочитать и понять. Нужно исходить из того, что их в небольшом количестве одолеет или просмотрит небольшая группа учащихся. Но для проведения семинара этого "ограниченного контингента" вполне достаточно. Другие участники обязательно будут втянуты в процесс семинара, а непонятное доступно объяснит в своем постоянном комментировании учитель. В целом же, такие библиографические штудии, - залог ближайшего и отдаленного будущего тех, кто обучается по системе ИД.
             Как и другие курсы к/к. к., "Мифология и мифотворчество" рассчитан на тот же период, с ориентацией на конкретную историческую эпоху, на параметры изучаемой культурной эпохи. Краткое изложение структуры и субструктур курса таково.

    8 класс

             I. Введение в мифологию (мифологическая пропедевтика). Понятие мифа. Теории происхождения мифа. Феноменология мифа. Первобытная и традиционная мифология.
             II. Мифология народов Древнего Востока. Древние Шумер, Аккад, Египет, Вавилон, Ассирия, Карфаген, Иран, Индия, Китай, Япония. Этот раздел изучается преимущественно в конспективной форме, насколько это необходимо для параллельно и синхронно изучаемых тем по истории философской мысли и истории культуры Древнего Востока. В раздел второй желательно включить и мифологию доколумбовой Америки (атцеков, инков, майя, североамериканских индейцев).
             III. Античная мифология. Мифы и легенды Древней Греции и Древнего Рима. Этот раздел - центральный, главный для работы в 8 классе. На него отводится приблизительно две трети учебного времени курса-семинара. Таким образом, очевидно, что ведущей учебной парадигмой к/в. к в 8 кл. является античная культура во всей совокупности ее процессов, явлений, и т.д., и т.п.
             IV. Древнегерманская и древнеславянская мифология. Мифы и легенды Западной Европы в средние века. Мифы древних славян. Раздел посвящен исландскому и ирландскому эпосу, скандинавской и германской мифологии, кельтскому кругу мифов и сказаний, иберийскому романсеро, старофранцузскому эпосу, древнеславянскому и древнерусскому языческому пантеону, легендарным героям средневековой Европы и древней Руси. Этот раздел может изучаться на семинаре как самостоятельный и может быть использован в качестве иллюстративных вставок при общем изучении средневековой культуры. Он может послужить методу сравнительного анализа европейского язычества и христианства, которые сосуществовали в разных землях Европы одновременно. Увлекателен сам процесс наблюдения над тем, как христианство вытесняет языческие мифы варварского мира, повторяя свой ранний опыт проникновения в античное языческо-политеистическое сознание, но уже на другом уровне развития, во всеоружии победивших канонов и догматов. Немаловажно увидеть и те сохранившиеся конструкции языческого мира, которые христианская церковь вынуждена была сохранить, или делать вид, что не замечает их (магически-христианский синкретизм в цикле романов о рыцарях Круглого стола, "Песнь о Нибелунгах" и т.д.). Византийско-древнерусский вариант христианизации дает особенно много примеров подобного соединения православия и язычества, не только дожившего до ХХ века, но с новой силой воспрянувшего на пороге тысячелетия Крещения Руси.
             Мы предупреждаем, что этот раздел курса труден с методической точки зрения и требует большой литературной, теологической и исторической эрудиции преподавателя. Но этот раздел дает замечательные возможности обнаруживать диалог античной и средневековой культур, древнерусской и западноевропейской культур как на уровне народных "низов", так и на уровне интеллектуальной элиты общества средневековья. Кроме того, в этот диалог, начиная с крестовых походов, включается исламская культура и важно увидеть не только противостояние двух религий, но и взаимовлияние культур (философская мысль, рыцарские романы, поэзия, бытовая культура).

    9 класс

             V. Библия. Мифология Ветхого и Нового Заветов. Этот раздел дополняет уже изучавшуюся средневековую философско-теологическую католическую и православную мысль (курс истории философии) и христианскую культуру: византийскую, романскую, готическую, древнерусскую храмовую архитектуру, иконопись, фресковую и мозаичную живопись, витражи, книжные миниатюры, - т.е. все то, что так или иначе иллюстрировало Священное Писание, являлось "Библией для неграмотных". В 9 классе раздел сопрягается с философской мыслью Ренессанса, с протестантской теологией и философией Нового времени. Соответственно по курсу истории культуры - с изучением всех аспектов средневековой, ренессансной, древнерусской культуры XII-XVII веков. Главной обучающей парадигмой к/в. к. в 9 классе по воле логики культуры становится эпоха Возрождения и учащимся опять предстоит наблюдение за синкретизмом вновь открытого античного язычества и глубочайших спиритуалистических прозрений христианской культуры в преддверии Реформации и на фоне нравственного оскуднения Римской церкви. Другим же фоном служит великое искусство Итальянского и Заальпийского Возрождения.
             Подход к Библии в целом должен быть сугубо культурологическим. Об этом необходимо сразу же сообщить учащимся, тем более, что среди них могут быть верующие других конфессий, не говоря об атеистах. Сакральных вопросов Священного Писания, вопросов канонического богословия, и т.п. следует избегать. Однако, Священное Предание, творения отцов церкви неизбежно входят в контекст средневековой философии, ибо без них не было бы ни патристики, ни схоластики, ни спора об универсалиях. Собственно говоря, истории христианской церкви, разнообразия христианских конфессий, становления Символа Веры, канонов, обрядов, праздников, Жития святых избежать в этом разделе нельзя, но используется наиболее объективизированная форма изложения. Необходимо посещение православного и католического храмов, кирхи, синагоги, мечети желательно в сопровождении священнослужителей. В сегодняшних до конца не проясненных, даже запутанных взаимоотношениях церкви, государства, системы образования ситуация "религия - школа" пока не имеет ни однозначного, ни многозначного решения. Поэтому главной целью данного раздела курса является: показать место и значение ветхозаветных и евангельских сказаний среди других мифологических систем, прибегая к методу компаративистской мифологии.

    10 класс

             VI. Мистические, оккультные, эзотерические, масонские учения и доктрины. Мы уже объясняли, что добиться полной синхронности и совпадения компонентов к/в. к. и изучаемых культурных эпох невозможно. Предыдущий раздел это продемонстрировал, хотя мы постарались показать, как можно добиться синхронности хотя бы задним числом. Шестой раздел курса предусматривает изучение материала от Древнего мира до начала ХХ века. Из ранних разделов он опирается только на соответствующий культурно-исторический и философско-мифологический дискурс, т.к. в 8-9 классах этот материал почти не затрагивался. Однако, по мере приближения к XVIII веку, "столетию безумному и мудрому", по слова А. Радищева, и при изучении культуры XVIII века синхронность опять восстановится. Обнаружится сложная парадоксальная ситуация: преимущественно рациональная, нередко атеистическая философия века Разума сосуществует с прямым иррационализмом и мистицизмом тайных обществ и учений. В XIX веке западноевропейская культура обнаружит интерес к восточным древним культам, опять же на фоне преимущественно позитивистской философии, а к началу ХХ века обнаружится сильная тенденция к неоязычеству, к синтезу христианства и индуизма, христианства и буддизма, христианства и "тайных доктрин", исходящих из мистерий Древнего Египта и Древней Греции.
             Для изучения в этом разделе учащимся предлагаются: древние мистерии античного мира, орфики, гностицизм, герметизм, каббала, астрология, алхимия, тамплиеры, розенкрейцеры, демонология, магия, оккультизм; мистические учения Р. Луллия, Мейстера Экхарда, Якова Бёме, Эммануила Сведенборга; граф Сен-Жермен и Калиостро; теософия Е. Блаватской, антропософия Р. Штейнера, учение живой этики Е. Рерих, мир Шамбалы и Агарти в откровениях Р. Генона; эзотерические учения Рамакришны, Вивекананды, Кришнамутри, Г. Гурджиева, Шри Ауробиндо, К. Кастанеды. Как и при изучении Библии, применяется метод культурологического анализа и изложения. Но занимать позицию полной бесстрастности в данном случае преподаватель не может, т.к. на наших глазах началось и продолжается массовое увлечение нашими современниками всеми видами магии, колдовством, астрологией, оккультизмом, восточными формами медитации, псевдоэтикой Блаватской и супругов Рерихов. Почти один к одному повторяется ситуация рубежа XIX-XX вв., прерванная тогда Первой мировой войной. Осознание пришло уже после окончания войны: произошел резкий кризис гуманизма, выхода из которого человечество бросилось искать в мире потусторонних сил. Повторное издание неоязычества, так же совпавшее с кризисом и рубежом веков, может объясняться той же причиной: кризисом гуманизма, но в том случае, если признать его недавнее существование.
             Однако, в России гуманизм потерпел полное крушение еще в годы революции и гражданской войны, а заменившие его понятия-суррогаты "классовый гуманизм" и "социалистический гуманизм" в действительности никакого отношения к настоящему гуманизму не имели. Поэтому не может случиться кризис с тем, чего не существует в данном обществе в наличии.
             Поэтому нужно другое объяснение. Еще в начале XIX века А. Шопенгауэр совершенно рационально попробовал объяснить эту склонность человечества. "...нельзя не удивляться тому, с каким упорством человечество, несмотря на ряд неудач, всегда и везде предавалось размышлениям о магии, и не прийти к заключению, что она должна глубоко корениться в природе человека, если не вещей вообще, и не может быть произвольной выдумкой и причудой. Хотя дефиниция магии дается авторами, которые пишут о ней различно, но основная мысль ясна. А именно, во все времена и во всех странах бытовало мнение, что помимо обычного способа вызывать изменения в мире посредством привычной связи между телами должен существовать еще и другой, в корне отличный от него, способ, который совсем не основан на привычной связи; поэтому средства этого второго способа и казались абсурдными, когда их рассматривали с точки зрения того первого способа, поскольку несоответствие применяемой причины к предполагаемому действию бросалось в глаза и казуальная связь между ними была невозможна".
             "Как только человек становился доступным мысли, он тут же становился доступен и заблуждению. А заблуждение всегда равно или поздно принесет вред, и тем больший, чем больше оно было... Поэтому надо беспрестанно повторять, что каждое заблуждение, где бы оно не встречалось, необходимо преследовать и искоренять как врага человечества и что не может быть привилегированных или даже санкционированных заблуждений... Поскольку разумом обладают все, а способностью суждения лишь немногие, человек доступен иллюзиям, отдан во власть всевозможных химер, которые ему внушают и которые, действуя как мотивы его воления, могут склонить его ко всяким извращениям и глупостям, к неслыханным экстравагантностям и даже к поступкам, противоречащим его животной природе"39.
             Социокультурный и психологический феномен неоязычества, в результате которого огромные группы этноса попадают под власть темных мифологических и мифотворческих доктрин, действительно не нов. Он давно изучен и интерпретирован Лебоном, Тардом, К.Г. Юнгом, Э. Канетти, Бехтеревым и другими. Кроме того, то, что сегодня в большинстве своем легко называют мистикой, эзотерикой, магией, в действительности имеет мало общего с подлинно духовными учениями европейских мистиков-визионеров и восточными эзотерическими учениями. Г.С. Сковорода был первым славянским эзотериком - философом Нового времени. Р. Штейнер, немецкий антропософ, был создателем знаменитой вальдорфской педагогики. Ю. Мамлеев - наш современник, русский эзотерик. Он предупреждает: "...сами религиозные учения приспособлены к массовому сознанию. Но следует категорически подчеркнуть, что в силу целого ряда причин, человеку вообще - для своего спасения - необходимо придерживаться той ортодоксальной, а не искаженной религии, к которой он принадлежит. Нарушение этого принципа может иметь фатальные последствия". И далее: "Никогда нельзя терять связи с той Традицией, в которой человек родился (если это истинная духовная традиция как Православие, например), несмотря на любые метафизические путешествия. Одна из причин этого - нельзя выходить из духовного покрова (эгрегора), создаваемого той или иной истинной религиозной традицией для защиты человеческой души после смерти. Забвение этого принципа и нелепое полагание на самого себя в условиях после смерти мрака и хаоса может иметь фатальные последствия. Нельзя переоценивать свои метафизические возможности. Богореализация - исключительный феномен, до известной степени исключительный даже в самой Индии и на Востоке"40. Понятие "эгрегор" взято автором из книги "Роза мира", выдающегося русского эзотерика Д.Л. Андреева.
             Люди эзотерического типа существовали и существуют всегда. Нередко они становятся "духовными пассионариями" и совершают настоящий прорыв в той сфере деятельности, которой занимаются. И нередко то новое, но уже превратившееся в догму учение, открытие заслоняет собой тот путь, который прошел открыватель-эзотерик. И тогда рождается миф о рационалисте, искавшим истину только с помощью разума, а все, что не соответствует этому мифу безжалостно отбрасывается и постепенно забывается во времени. Для примера рассмотрим созданный в советской педагогике миф о Я.А. Коменском.
             Ян Амос Коменский (1592-1670) по праву считается родоначальником той системы образования, которой мир пользуется уже четвертое столетие. Изменялись формы правления, сходили со сцены политические режимы, умирали сами собой педагогические эксперименты или педагогическое шарлатанство, - а школа продолжала и продолжает учить детей в рамках все той же классно-урочной системы, которую великий педагог создавал в XVII веке, руководствуясь принципом природосообразности. Чешскому просветителю мы обязаны рождением аббревиатуры schola - Sapienter Cogitare Operare Logik Argute - "мудро мыслить, благородно действовать, умело говорить". Вот что он вкладывал в понятие школы.
             Что же писали об истоках мысли Коменского в советской литературе? "Рационализм и возрожденческий гуманизм этого периода (пер. пол. XVII в. - Д.К.) достигает своей кульминации в общественно-философской системе Коменского, главной идеей которого было требование исправления и гармоничного согласования общественных отношений между людьми на основе просвещенного разума, развития образования и воспитания всего человеческого рода в духе всеобщей гармонии"41. "В мировоззрении Коменского переплетаются элементы стихийного материализма, реализма, стремление опереться на жизнь, на опыт, с одной стороны, и религиозность - с другой. По его мнению, мир - это "создание божье", познание - это "богоискание повсюду". Земную жизнь Коменский считал лишь подготовкой к вечной, загробной жизни и цель воспитания видел в подготовке человека к этой потусторонней жизни. Эта двойственность его мировоззрения сказывается и на его педагогических положениях"42. "Коменский не отвергал христианского догмата о первородном грехе, но в противоположность ортодоксальному христианству утверждал, что уже в процессе своей земной жизни человек может быть исправлен с помощью воспитания и способен достигнуть высокого совершенства. Заключительная часть "Великой дидактики" и посвящена как раз доказательству могущества воспитания, которое должно распространяться на всех, ибо все в нем нуждаются, ибо нет человека, которого с помощью воспитания нельзя было бы сделать лучше. (...). Коменский в большинстве своих взглядов опередил современников, но в то же время он оставался сыном своего времени. Глубокая религиозность побуждала его искать пути примирения, согласования науки и веры. Будучи, несомненно, представителем науки нового времени, он не мог отказаться от религии и для обоснования своих в основном реалистических и рационалистических положений в философии и педагогике пользовался и традиционной для того времени аргументацией - ссылками на Священное писание и авторитеты"43. Никто из авторов не задается вопросом: а мог ли Коменский создать свою педагогическую систему не опираясь на авторитет Священного писания? И почему, в таком случае, его педагогические идеи напрочь отвергались католической системой образования? Его учебниками для первоначального обучения пользовались и в XVII и в XVIII веках, но общая теория обучения вошла в практику обучения лишь с сер. XIX века. Из какого мира идей почерпнул Коменский свое учение?
             В отечественной и зарубежной литературе о тайных обществах Европы имя Коменского часто фигурирует среди потаенных адептов загадочного ордена розенкрейцеров, ему приписывают нерасшифрованные алхимические формулы. Неоднократно высказывалось предположение, что в конце жизни Коменский стоял у истоков нарождающегося масонства (А. Амфитеатров, Е. Черняк, Л. Замойский, М.П. Холл). На умонастроение Коменского оказали большое влияние взгляды швейцарского врача и алхимика Парацельса, одной из самых эзотерических фигур XVI в., мистическое учение немецкого эзотерика Я. Бёме, и особенно общественные и теологические построения немецкого протестантского пастора И. Андреэ (1586-1654), которого современники и потомки считали высоким эмиссаром Розы и Креста. Некоторые авторы считают И. Андреэ инициаторов возрождения Розового креста (Розенкрейцеров), явившегося прямым предшественником масонства. Ему же приписывают авторство двух трактатов, своего рода манифестов розенкрейцеров, которым они объявили о своем существовании в 1614-1615 гг.: "Вести о Братстве, или Публикация общества достохвального ордена розенкрейцеров" и "Исповедь Братства". Выходец из семьи активных участников Реформации, сам протестантский пастор, Андреэ был сторонником идеи, что вслед за реформой церкви должна последовать также реформа наук и всей общественной жизни, которую он (в сочинении "Всеобщая реформация мира") предлагал начать с самоусовершенствования. Я.А. Коменский был его учеником и последователем и безусловно проникся его духовной иррадиацией в своей главной мистической книге "Лабиринт света и рай сердца", - книге, до сих пор неразгаданной. И. Андреэ был талантливым педагогом, обогнавшим свое время и оказал немалое влияние на Коменского в его первоначальной педагогической деятельности. Оба принадлежали к общине "чешских" или "моравских братьев", - секты, возникшей в сер. XV века после поражения таборитов - самого радикального направления гуситов. Но первоначальный радикализм в конце XV в. уступил место более умеренному течению внутри секты "Братское единение" во главе с Лукашем Пражским. Андреэ переезжает сначала в Австрию, затем Францию и Италию, постоянно переписываясь с А. Коменским, и создает кружки единомышленников на основе доктрины, которая должна была объединять "братьев-розенкрейцеров" в разных точках Старого Света. Эти люди избрали своим девизом изображение розы с крестом внутри - символом страданий и мученичества, или же - золотой крест с розой (среди них были члены Академии Алхимиков-Розенкрейцеров в Амстердаме, которые называли себя еще союзом "Божьих братьев", 1622). Как раз наиболее мощный филиал союза представляли "чешские братья", насчитывавшие до 200 тысяч. Расцвет общины совпал с формированием Ордена розенкрейцеров и продолжался до 1620 г. Как и другие тайные религиозно-мистические общества, успешно пользуясь конспирологией, чешские братья активно распространяли тайную доктрину розенкрейцеров. Со времен разгрома ордена тамплиеров во Франции в 1310-1312 гг., обвиненных в манихействе и черной магии, власти и Церковь в каждом духовном самостоятельном движении видели серьезную опасность, и не зря. В 1618 г. начинается первая общеевропейская война: Тридцатилетняя война, продолжавшаяся до 1648 г. Первый период войны носил преимущественно религиозный характер: столкновения Протестантской унии германских князей с Католической лигой во главе с Габсбургами. Первый период войны называется чешско-пфальцским (1618-1623) и его главным событием являлось Чешское восстание 1618-1620 гг. Ударной силой восстания и были "чешские братья". 8 ноября 1620 г. чешские протестанты были наголову разгромлены в битве у Белой Горы. Ян Амос Коменский был их знаменем, идеологом и религиозным руководителем - последним епископом общины. После поражения чехов наступает воинствующая контрреформация. Розенкрейцеры уходят в глубокое подполье, а все предшествующие манифесты, доктрины И. Андреэ объявляет мистификацией и "шуткой". В 1628 г. по указу императора Фердинанда II все чехи-протестанты были изгнаны за пределы Священной Римской империи. Коменский вместе с единомышленниками переселяется в г. Лешно на территории Польши и продолжает просветительскую деятельность, главным образом как педагог. Впервые учителем-практиком он стал в 1614 г. в г. Пшерове в возрасте 22 лет. То мощное воздействие, которое Коменский оказал на последующие поколения, в значительной мере объясняется сочетанием педагогической работы с детьми, с деятельность религиозного проповедника-протестанта и с просветительскими "пансофийскими" утопическим проектами преобразования мира, путем усовершенствования и воспитания человека, что в корне отличало их от социальных утопий ранних идеальных государственных устройств Т. Мора и Т. Кампанеллы. В розенкрейцеровском "Признании Братства" доминирует главная идея - установить духовную власть над миром (под миром мог пониматься любой географический, политический, религиозный регион Европы), людям, жаждущим знания ("посвященным"), необходимо его дать, согласно их способности к пониманию (есть "высшие" посвященные, и те, кто не достиг этой степени), что у Коменского преобразуется в принцип природосообразности. И тогда господство ложной теологии (папизм) будет преодолено, и Бог утвердит свою волю через избранных Им философов. В той или иной форме присутствие этой тайной доктрины можно проследить с самых ранних неортодоксальных и тайных организаций средневековой Европы. И не только Европы. Г.В. Фроловский рассказывает о фантастическом деле Квирина Кульмана, жившего в "Немецкой слободе" в Москве. К. Кульман много странствовал по Европе во время Тридцатилетней войны и позже, был в связи с разными мистическими и теософскими кругами. Из мистических авторитетов он всего выше чтил Якова Бёме и Яна Амоса Коменского. В Москве он начал проповедовать тысячелетнее царство. Его заподозрили в кальвинистских и лютеранских "противностях", обвинили в вольномыслии и сожгли вместе с единомышленником Кондратием Нордерманом в 1689 г.44 Отмечает Фроловский и влияние Коменского на Симеона Полоцкого. Трагический парадокс в этой печальной истории в том, что сам Я.А. Коменский категорически открещивался от кальвинистов и лютеранства, т.к. принадлежал к евангелистской северной ветви протестантства, на что были свои причины. О. Хаксли пишет: "Выбрав Лютера и Кальвина вместо своих современников, духовных реформаторов, протестантская Европа получила то богословие, которого хотела. Но заодно она получила, в числе прочих неожиданных последствий, Тридцатилетнюю войну, капитализм, зачатки современной Германии. "Если мы захотим, - писал недавно декан Эндж, - найти козла отпущения, на которого можно было бы свалить все те несчастья, которые Германия принесла миру... я все более и более убеждаюсь в том, что злой гений этой страны - не Гитлер, не Бисмарк или Фридрих Великий, а Мартин Лютер... Оно (лютеранство) исповедует Бога, который не справедлив и не милосерден... Закон Природы, которому следовало быть апелляционным судом против несправедливой власти, оказался отождествлен (Лютером) с существующим общественным строем, которому должно повиноваться беспрекословно"45. В этом далеко не во всем справедливом пассаже, относящемся к 1946 г., тем не менее уловлены те черты лютеранства, которые настораживали и современников Коменского.
             Сам же Коменский своей педагогической деятельностью, своей теорией обучения был ретранслятором главных идей тайных мистических обществ. С большой долей уверенности можно говорить, что его "Великая дидактика" была экзотерическим прикрытием распространения учений эзотерических обществ. Прочитаем вдумчиво полное название главного педагогического труда чешского мыслителя.
             "Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всему всех, или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни,
             КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО, где для всего, что предлагается,
             ОСНОВАНИЯ исчерпываются из самой природы вещей;
             ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными примерами из области механических искусств;
             ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается
             ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для осуществления этого на практике"46.
             Не слишком ли глобальную задачу поставил перед собой человек, который гораздо более был известен своими религиозными убеждениями и проповедями в 1626 году? Такая задача была под силу только пророку, "посвященному", знающему, какая тайная сила стоит за его спиной, и одержимому желанием служить этой силе. Текст названия первого издания фигуративно напоминает чашу, что вряд ли случайно: с одной стороны, эта чаша евхаристии, главный символ гуситов, требовавших причастия под обоими видами: вином и хлебом. Ради этого пролились реки крови во время гуситских войн, чтобы, в конце концов, умеренные "чашники", нанесли решающее поражение своим бывшим союзникам экстремистам-таборитам в битве при Липанах. Коменский несомненно принадлежал к наследникам чашников. С другой стороны, это важнейший эмблематический символ всех тайных мистерий: чаша Святого Грааля, ибо выполнение задуманной цели было равносильно подвигам рыцарей Круглого Стола, отправлявшимися на поиски этого сакрального сосуда с кровью Иисуса Христа. Написав книгу на чешском языке в 1632 , автор делает латинский перевод в 1638 г. Ему советуют изменить текст посвящения на следующий: Императору римскому, всем королям, князьям, общинам христианского мира и т.д. "Я ответил с улыбкой: "Сударь, тот, кто начинает петь с высокой ноты, должен либо обладать высоким голосом, либо быстро умолкнуть", Он: "Иезуиты стали властелинами мира, овладев школами, хотя у них нет ничего подобного этим работам"47. В этом диалоге - ключ к замыслам Коменского и тех, кто тайно поддерживал и надеялся на его "Дидактику". На чешском языке книга издается только в 1649 г., а на латинском - только в 1657 в безопасном Амстердаме. У современников складывается мнение о педагогической теории и пансофийской доктрине мыслителя: Коменский, вероятно, обладает какой-то сокровищницей света, которой, однако, он один не в состоянии до сих пор воспользоваться на практике. Но он и не собирался пользоваться ею в одиночестве. Самый выдающийся ум той эпохи - Р. Декарт, - был одним из немногих, кто выразил свое несогласие с Коменским. Католик Декарт увидел в новой системе сильную примесь теологии - средство для тайного распространения кальвинизма, что не было истиной. Но позднее великий философ поймет или догадается о скрытом замысле великого педагога в личной беседе близ г. Лейдена. "Мы беседовали около четырех часов: он нам излагал сокровенные тайны своей философии, я, напротив, защищал убеждение, что человеческое знание, приобретенное только с помощью чувств и размышлений, несовершенно и фрагментарно. Мы расстались дружески; я его призывал издать основы своей философии (через год были действительно изданы), а он со своей стороны побуждал меня ускорить мою работу, сказав, в частности: "Я не выйду за пределы философии, следовательно, у меня будет лишь часть того, что у тебя будет целиком"48. "Целиком", - значит, включая мистический и эзотерический опыт, которым обладал Коменский.
             Из "Автобиографии" можно узнать, как побуждали его к педагогической деятельности, предлагая разработать национальные школьные реформы в Англии, Голландии, Швеции, - т.е. страны экономически обогнавшие остальную Европу, и, главное, протестантско-евангелистские. Однако, по разным причинам, предложения отклоняются. Главной из них было ожидание благоприятного для чешских братьев и тайных мистических обществ окончания Тридцатилетней войны. Даты создания всех важнейших педагогических трудов Коменского совпадают с датами военных успехов Протестантской унии. На последних двух этапах войны против католической коалиции воевали в союзе с Протестантской унией православная Россия и католическая Франция. Поражение габсбургско-католического лагеря казалось неизбежным, однако, война завершилась Вестфальским миром 1648 г., который развеял надежды и на решение "чешского вопроса", и на утверждение протестантизма как объединяющей силы земель Германии, и на сокрушение власти Габсбургов в Священной Римской империи. После окончания войны Коменский в 1650-1654 гг. трудится над усовершенствованием школьного дела в католической Венгрии, разрабатывает модель школы нового типа, завершает "Мир чувственных вещей в картинках", - книгу, совершившую переворот в дидактических средствах, но после новых трагических событий находит пристанище в Амстердаме - самом веротерпимом городе тогдашней Европы, настоящим религиозно-философском Вавилоне, до которого не дотягивались руки ни Габсбургов, ни Ватикана. Педагогическая система Коменского оставалась "ultima ratio" (последним доводом) протестантства. Фактически проиграв на полях сражений, оно могло выставить только духовное орудие борьбы с Римской церковью. И это орудие могло оказаться мощнее пушек, так как воздействовало бы совершенно мирным способом в самом мирном институте общества на самую мирную часть общества - на детей в самом нежном возрасте. Нужно было выждать время, дождаться, когда после тяжкой войны европейское общество будет готово принять идеи Коменского. Этого ждали и "посвященный" автор, и эзотерические общества уже приобретавшие протомасонские формы и нуждавшиеся в пополнении своих рядов из людей, воспитанных в духе пансофии. Такое время наступило во второй половине XVII века. После полного выхода в свет всей "Дидактики" в 1658 г. городской совет Амстердама поручил передать Коменскому, что "мои работы и мое посвящение им очень приятны, ибо при их чтении познают, сколь великое доброе дело подготавливается для христианского юношества; они желают, мол, чтобы плоды столь благотворных размышлений могли созреть в этом городе и отсюда распространиться к другим народам... Они также мечтают, мол, об успехе и в тех важных усилиях, которые именуются общенаучными, и хотят, мол, просить меня составить некое "Ядро пансофии" для более простого и убедительного доказательства истинности христианской религии перед лицом магометанских и языческих народов (с которыми наши здесь и там вступают в контакты)"49.
             Вероятно, Коменский последовал этому совету, т.к. оставшиеся ему 12 лет жизни потратил на завершение огромного труда "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих" в семи книгах. За исключением четвертой книги "Панпедия: Искусство обучения мудрости" остальные шесть книг не педагогические, но содержащие глобальные проблемы: понимание всех дел человеческих; предмет человеческого познания; проблему создания всеобщего языка; идею создания международной организации из ученых, судей, духовенства; и, наконец, в последней - "Паннутесии" - излагаются соображения, каким образом можно уговорить и заставить всех людей принять участие в реализации его плана переустройства человеческого общества. Утопические для того времени проекты Коменского, тем не менее, являлись подготовительной базой для просветительской философии, во многом усвоенной теми, кто тогда формировал ряды масонства, определял его доктрины. И самым привлекательным для них было сочетание в деятельности великого педагога и мыслителя мистических и эзотерических озарений с вполне практичной религией протестантства и с пониманием способности человеческого разума постигать истинную суть вещей и явлений50.
             Изучая этот раздел курса с десятиклассниками, которые за два года уже получили основательную философскую и культурологическую подготовку, можно не допустить их до потребности обращаться к сегодняшним лжеучителям, "гуру", лжепророкам, к колдунам и "специалистам магии", к астрологам. Рефлексивно-оценочная насыщенность этого раздела курса в том, что она дает большие возможности для понимания неких единых архетипических качеств человека и создаваемых им культур, которые существуют как неизбежный спутник цивилизации многие тысячелетия. Возможности диалогичности и антидиалогичности, а также интегративности с историей философии и историей культуры очень велики. Итогом такого обще-нарративного типа изучения эзотерических явлений должна стать их экзотеричность, т.е. их место и роль в культуре, понятное всем.

    11 класс

             VII. Последний раздел курса-семинара называется "Мифы и мифотворчество ХХ века. Феноменология современного мифа". Его содержание: изучение политической, социальной мифологии, культурного мифотворчества, пережитых ХХ столетием (большевизм, социализм и коммунизм, фашизм и национал-социализм, ксенофобия и расизм, утопия и антиутопия, околонаучные мифы, миф и литература ХХ века, мифы массовой культуры, российско-советские мифы рубежа веков: застой, перестройка, рынок и т.п.). Однако, это не политический анализ известных явлений и процессов, известных учений, охвативших своим воздействием многие народы и государства. Напротив, это оценка мифа с позиции самого мифа, стремление проникнуть в механизм его зарождения и последующего проникновения в социальную структуру общества и каждой отдельной личности, его кульминация и постепенное угасание или мгновенное крушение. В этой части курса больше исторической психологии и антропологии, юнговского коллективного бессознательного, чем собственно истории и психологии. Преподавателю и учащимся потребуется задавать вопросы не столько о том, "что возникло", сколько о том "почему возникло?" и "как возникло?" Можно предвидеть, что отвечать на эти вопросы будет нелегко, какие-то из них останутся без ответа, а на другие найдется несколько равноправных ответов.
             В 11 классе процесс синхронной интеграции окончательно выравнивается: изучается курс истории философии ХХ века, курс "Мировая литература и философские искания ХХ века", курс истории культуры ХХ века, всемирная история ХХ века. Все это социокультурное пространство и историческая эпоха являлись необозримым полем деятельности мифов и мифологем разного уровня и апологетического мифотворчества. Преподавателю будет из чего выбирать темы лекций и семинаров. Мифы и мифологемы ХХ века рассматриваются с позиций культурологии, методами системного и психосоциологического анализа, путем ретроспективного наблюдения за сменяющимися системами ценностей в национально-этническом и социально-политическом масштабе, плюс мифы культурного плана. Рассматриваются и конкретные мифотворческие концепции и доктрины, анатомия их структур, эмбриональный период их происхождения, механизм воздействия на массы. Круг авторов, к которым следует обратиться, велик и разношерстен: К. Маркс и В. Ленин, Ф. Ницше и О. Шпенглер, А. Гитлер и А. Розенберг, З. Фрейд и К.Г. Юнг, М. Элиаде и Ю. Эвола, Г. Маркузе и Э. Кассирер, Т. Манн и А. Камю, Ж.П. Сартр и С. Вейль, Э. Фромм и Э. Канетти, А. Лосев и А. Гулыга, М. Горбачев и В. Жириновский, Э. Лимонов и А. Дугин. Возможность расширения круга имен безгранична. Курс не только рассматривает ситуации зарождения, жизни и смерти мифов, но и показывает, что возникновение мифов неизбежно, что мифы и мифотворчество обладают некими ценными качествами и на уровне догматизации дают положительные импульсы общественной, социальной, государственной, культурной жизни общества. Без социального, политического, эстетического мифа не обходились и не обходятся ни один этнос, ни один социум. Напротив, утрата мифа приводит нацию в состояние коллективного шока, государство, чьей опорой служил созданный им же миф - в состоянии бифуркации, и так - до очередного мифа. Вопрос лишь в том, какую целенаправленность имеет миф. Мифы невозможно разоблачить, человеку свойственно сохранять веру в ту модель мира, смысл которой ему внушали, или он сам построил для удобства существования. Миф можно лишь вытеснить. Но чем? Чаще всего другим новым мифом. Народ действительно творец истории, но он часто не ведает, что же он творит на самом деле. Понимание сотворенного обычно приходит слишком поздно. Миф обладает такой притягательной силой, такой мощью, что даже сам мифолог или разоблачитель мифа рискует превратиться в мифическую личность. Это хорошо понимал Ф. Ницше, создатель и разрушитель мифов, одним из первых заговоривший о мифотворчестве и его роли в создании европейской цивилизации, и сам после смерти превратившийся в миф.
             Вот что писал Ницше о роли мифа: "... И всякий народ - как, впрочем, и всякий человек - представляет собой ценность ровно лишь постольку, поскольку он способен наложить на свои переживания клеймо вечности; ибо этим он как бы обезмирщивается и выявляет свое бессознательное внутреннее убеждение в относительности времени и в вечном, т.е. метафизическом значении жизни. Обратное явление наступает тогда, когда народ начинает понимать себя исторически и сокрушает вокруг себя мифические валы и ограды, с чем обычно соединяется решительное обмирщение, разрыв с бессознательной метафизикой его прежнего существования во всех этических выводах... Едва ли представляется возможным с прочным успехом привить чужой миф, не повредив безнадежно дерева этой прививкой; случается, что дерево бывает столь сильно и здорово, что после страшной борьбы вытесняет чуждый ему элемент, но обычно оно замирает и хиреет или истощается в болезненных ростках"51. Его мнение относительно мифотворцев, тех, кто "знает как надо": "В том, что касается средств, мораль укрощения зверя и мораль выведения пород вполне стоят друг друга; обобщив, можно сформулировать следующее; для создания морали необходима непреклонная воля к тому, что есть противоположность морали. В этом состоит огромная, зловещая проблема, изучению которой я отдал больше всего времени, проблема психологии тех, что "улучшал" человечество... Ни Ману, ни Платон, ни Конфуций, ни иудейские, ни христианские наставники ни разу, ни на единый миг не усомнились в своем праве лгать. Они не сомневались, что их права - совершенно особые... Сформулируем окончательно: все средства, с помощью которых пытались сделать человечество более нравственным, были средствами в корне безнравственными"52.
             Вся совокупность разделов курса представляет возможность самой разнообразной диалогики. Преподаватель может подобрать любую тему, авторов, чтобы смоделировать свой собственный вариант процесса внутрикурсового диалога и шире - диалога культур.

    Библиографический список

             1. М. Хайдеггер. Время и бытие. М., 1993, с. 158.
             2. Цитир. по: Э.И. Соркин. Метафизика как точная наука. // Вестник РФО, 2004., N1, с. 203.
             3. Невская В.И. Теоретико-методологические характеристики обучения с позиций системного анализа. Автореферат диссертации на соискание уч. степени доктора педагогич. наук. М., 2004, с. 5.
             4. См. например: Интегральная диалогика... Самара, 2002, с. 108.
             5. Проблемы метафизики и метафилософии: история и современность /Под. ред. М.М. Прохорова. Ниж. Новгород, 2002; Владимиров Ю.С. Метафизика. М., 2002.
             6. Современная западная философия. Словарь. М., 1991, с. 181-185.
             7. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования ХХ век. СПб, 2004, с. 209-378.
             8. Кант И. Метафизика нравов. // Сочинения в 6 т. Т.4. (2). М., 1965, с.123.
             9. Кант И. Критика способности суждения. // Сочинения... Т.5. М., 1966, с. 180.
             10. Кант И. Пролегемоны ко всякой будущей метафизике, могущей появиться как наука. // Сочинения... Т.4 (1). М., 1965, с. 69-210.
             11. Кант И. Критика чистого разума. // Сочинения... Т.3. М., 1964, с. 691.
             12. Невская В.А. Указан. соч. с. 11.
             13. Там же, с. 8-9.
             14. Омельченко Н.В. Майевтика и одухотворение. // Вестник РФО, 2004, N4, с. 79-80.
             15. Каменский З.А. История философии как наука. М., 1997, с. 5, 29-30.
             16. Фрагменты ранних греческих философов. Ч.1. М., 1989, с. 148.
             17. Аристотель. Метафизика. // Сочинения. В 4 т. Т.1. М., 1975, с. 69.
             18. Цитир. по: Панченко А.В. О специфике славянской цивилизации. // Знамя, 1992, N9.
             19. Ларошфуко Ф. Максимы. Паскаль Б. Мысли. Лабрюйер Ж. Характеры. М., 1974, с. 169.
             20. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. В 2 т. Т.2. М., 1993, с. 244.
             21. Ницше Ф. Утренняя заря. Свердловск, 1991, с. 194.
             22. Хайдеггер М. Что это такое - философия? // Вопросы философии, 1993, N8, с. 113, 114, 120-121.
             23. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1992, с.57-59, 309.
             24. Библер В.С. Что есть философия? // Вопросы философии, 1995, N1.
             25. Вопросы философии. 1993, N9, с. 151-158; Юлина Н.С. Философия для детей. М., 1996.
             26. Кудрова И.А. Результаты введения программы "Философия для детей в довузовском образовании". // Вестник РФО, 2004, N2, с. 107.
             27. Там же, с. 109.
             28. Там же, с. 110.
             29. Эстетика. Словарь. М., 1989, с. 167.
             30. Черняк Е.Б. Цивилиография. М., 1996, с.7.
             31. Указан. соч., с. 10.
             32. Там же, с. 10-11.
             33. Кант И. Критика способности суждения. // Сочинения... Т.5. М., 1966, с. 464.
             34. Шапошникова Л.В. Синтез действенного блага... // Человек, 1994, N1, с. 91.
             35. Юнг К.Г. Собрание сочинений. Т.15. М., 1992, с. 237.
             36. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991, с. 106.
             37. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. М., 1969, с. 198-199.
             38. Там же, с. 50.
             39. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. Т.2. М., 1993, с. 85.
             40. Мамлеев Ю.В. Судьба бытия. // Вопросы философии, 1993, N11, с. 78, 83.
             41. Философская энциклопедия. В 5 т. Т.5. М., 1970, с. 485.
             42. История педагогики. М., 1996, с. 33.
             43. Пискунов А.И. Жизнь, деятельность и педагогическое наследие Я.А. Коменского // Я.А. Коменский. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. Т.1. М., 1982, с. 14, 24.
             44. Фроловский Г.В. Пути русского богословия. Вильнюс, 1991, с. 80.
             45. Хаксли О. Вечная философия. М., 2004, с. 379-380.
             46. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1, М., 1982, с. 242.
             47. Там же. Автобиография. С. 27.
             48.Указан. соч., с. 36.
             49. Там же, с. 72-73.
             50. В материале о Коменском использована следующая литература: Амфитеатров А.В. Розенкрейцеры. // Собрание соч. В 34 т. Т.20. СПб, 1913; Замойский Л.П. За фасадом масонского храма. М., 1990; Черняк Е.Б. Тайные общества старого и нового времени на Западе. М., 1990; Холл П.М. Энциклопедическое изложение масонской, герметической, каббалистической и розенкрейцеровской символической философии. Новосибирск, 1993.
             51. Ницше Ф. Рождение трагедии, или Эллинство и пессимизм. // Сочинения. В 2-х т. Т.1. М., 1990, с.150-151.
             52. Ницше Ф. Стихотворения. Философская проза. СПб, 1993, с. 574.

    Глава 7. Изменение методологической парадигмы в изучении и преподавании всемирной истории

    * * *

             Эта глава может представлять интерес прежде всего для преподавателей истории как учебной дисциплины. Автор концепции и технологии ИД - учитель истории и, следовательно, профессиональный историк. И как наука, и как учебный предмет история объемлет философскую мысль, художественную, бытовую и материальную культуры, мифологию и мифотворчество, религиозную жизнь народов мира. Такова ее специфика, хотя, разумеется, духовная культура в науке "история" имеет, скорее, прикладной, вспомогательный характер. Именно этой спецификой истории, позволяющей объединять реальную и духовную жизнь народов, руководствовался педагогический коллектив школы N6 г. Обнинска, когда отвел центральную роль интегратора именно истории в своей практике интегрированного обучения, о чем было рассказано в главе 1. Технология ИД, однако, изначально предполагает, что преподавателем-интегратором может быть любой учитель гуманитарных и даже не гуманитарных наук, а не только историк. По этой причине история не включается в состав к/в. к., но является важной составляющей всей совокупной системы ИД. Другая причина заключается в том, что история - обязательная учебная дисциплина, часть учебного плана со строго ранжированным количеством часов, с соответствующими программами для каждого класса в обучении по концентрической системе: первый концентр в 5-9 кл. - от древности до конца XX века; второй концентр в 10-11 кл. - история России с древнейших времен до начала XXI в., история мировых цивилизаций, новейшая история XX века. Историческое время, культурно-цивилизационные эпохи представленные в к/в. к. и в программах по истории в 8-9 кл. не совпадают, и только с определенного момента изучения истории в 10 кл. начинает синхронизироваться с изучением истории философии, истории культуры, мифотворчеством. Лишь в 11 кл. достигается почти полное совпадение эпохи и изучаемой духовной культуры в пределах ХХ столетия. То есть, преподавание курсов к/в. к. имеет "догоняющий характер" по отношению к курсу истории России и всемирной истории.
             Учитель-интегратор, историк по основной профессии, имеющий некоторый опыт и знания сумеет найти определенные возможности для синхронизации, т.к. ИД - гибкая, синергетическая технология и не связывает руки тому, кто способен найти свое решение возникающих учебных антиномий. Тем же, кто такого опыта пока не имеет, эта глава, возможно, подскажет кое-какие нестандартные варианты, которые никак не являются догмами, но апробированы и давали положительные результаты. Тем же, кто не является профессиональным историком, эта глава будет полезна знакомством с исследовательским методом знаменитой "школы Анналов", который, являясь в целом исторической парадигмой, содержит в себе принципиальные начала гуманизации и гуманитаризации мышления, о которых еще не забыли в современном российском образовании.

    W1. Методология "Новой исторической науки" или школы "Анналов".

             На каком фоне преподавания истории как обязательного предмета в отличие от вышеизложенных курсов существует и функционирует комплекс предметов с целенаправленным развитием гуманитарного мышления? В старинной восточной притче вся мировая история сконцентрирована в трех словах: "Они (люди) рождались, страдали, умирали". Вот эти три слова экзистенциально и символически связанные с каждым человеческим существом от раба до императора, с обществом, в котором человек - уже личность, с государством, в котором человек - уже гражданин и нужно истолковывать и исследовать как вечно-живой исторический процесс. Новые исторические концепции и глобальные прогнозы конца XX века не отменяют той абсолютной истины, что люди будут по-прежнему рождаться, любить, страдать, умирать. При условии, что они сохранят самое главное в истории: человеческую жизнь. Исходя из этой очень простой парадигмы, мы может предположить, что ни программы, ни учебники в преподавании истории существенного значения не имеют. Дело в другом: в методологии, на которую опирается собственное историческое мышление преподавателя, и, как ее следствие, в методологической направленности самого процесса преподавания предмета "история"1.
             Позитивистский гегельянско-марксистский подход к историческому познанию, объединенный с ленинско-сталинскими "объективными законами" истории и "теорией отражения" все еще преобладает как в школьном изучении истории, так и в позициях многих авторов новых учебников по истории. Дополнительную сумятицу в сознание учителей и учащихся привносят многочисленные псевдоисторические "исследования" и "открытия", особенно те из них, которые проникнуты ультрапатриотическими концепциями, которые независимо от воли их авторов порождают у читателей ксенофобию и шовинизм. Впрочем, многие "труды" именно с этой целью и созданы. К чему приводит подобное самовозвеличивание нации, упоение некой исключительностью своего этноса, провозглашение исторической миссии, свершаемой своим особым путем развития, и т.д. хорошо известно на примере исторических катастроф не только иноземных народов и государств, но и самой России. История как наука учит в том числе и тому, как можно не повторять роковых ошибок: и чужих, и своих собственных. Самое простое условие этого правила: не придумывать себе образ исключительности и святости, не создавать из других народов образ врага, не принижать их исторические заслуги, а смотреть на свое место в мировой истории как на равноценное: не лучше и не хуже, чем у других народов. Безукоризненной истории не существует ни в одной стране мира. Необходимое "противоядие" мы видим в методологии, которая будет важным подспорьем тем, кто ищет новые пути преподавания. Это методология французской исторической школы "Анналов". В контексте всей системы интегральной диалогики она прекрасно коррелирует со всем культуроведческим комплексом, входит обязательной составляющей в процесс диалога культур и в общую сумму понятий и паттернов ИД2.
             Вот как выглядит в конспективном изложении методология, суть которой может быть привлекательная и для историка-исследователя и для преподавателя истории, стремящегося научить своих учеников гуманитарному исследованию. У истоков этого научного направления стояли два выдающихся историка Франции. Марк Блок (1886-1944), расстрелянный гестаповцами с группой участников Сопротивления недалеко от Лиона. Его друг Люсьен Февр (1876-1956), которому М. Блок посвятил неоконченную "Апологию истории". В 1929 году они основали исторический журнал, ныне называвающийся "Анналы. Экономики. Общества. Цивилизации". Это было событие, повлиявшее не только на историческую науку Франции, но и других стран, и поэтому "Новую историческую науку" часто называют школой "Анналов", хотя сами анналисты предпочитали говорить не о "школе", а о "духе Анналов". За 75 лет "Новая историческая наука" прошла долгий и далеко не прямой путь. Не все концепции последователей зачинателей школы восторжествовали в исторической науке. В последние два десятилетия их методология подвергалась серьезной критике, в том числе и французскими историками. Но по-прежнему остается исключительно ценным именно исследовательский дух "Анналов", его внимание к человеческому содержанию исторического процесса, к ментальности человеческих обществ. Ведь настоящий историк, по крылатому выражению М. Блока, похож на сказочного людоеда: "Где пахнет человечиной, там, он знает, его ждет добыча" ("Апология истории"). В недрах "Новой исторической науки" выдвинулся ряд историков "блоковской" ориентации, искания которых были направлены на идеал "глобальной" или "тотальной" истории, т.е. на достижение исторического синтеза, на преодоление разрыва между историей экономики и социальных структур, с одной стороны, и историей духовной жизни во всех ее проявлениях и на разных уровнях - с другой. Подлинный переворот в профессии историка, совершенный М. Блоком и Л. Февром, заключался в новой концепции деятельности самого историка, его отношения к объекту исследования.
             На смену повествовательному историоописанию, которое рабски следовало историческим текстам и сосредотачивалось на восстановлении хода политических событий, Блок и Февр выдвинули принцип "история - проблема". Историк формулирует проблему и в свете ее отбирает те памятники, анализ которых может служить источником знаний по этой проблеме. Проблемы истории диктует современность; но она диктует их исследователю не в каком-то конъюнктурном плане, но в том смысле, что историк задает прошлому те вопросы, которые существенны для современности. Это чрезвычайно важный момент для всей концепции диалогичности культур и для ИД в частности. Уместно процитировать М.М. Бахтина: "Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые философские глубины (но, конечно, вопросов серьезных, подлинных). При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются". В работе "К методологии гуманитарных наук" М. Бахтин прямо ссылается на М. Блока3. Таким образом, путь исследования истории идет не от прошлого к современности, а, наоборот - от настоящего к прошлому. Исследователь творчески активен, он в определенном смысле сам "создает" свои источники. Историк - не раб источника, он действует максимально активно и суверенно. Основатели "Анналов" обратились к таким категориям памятников, которые до них оставались малоизученными или неизученными вовсе. Речь идет о глубинных проблемах культуры, о том, что общество в своем стремлении дать себе отчет о самом же себе неизбежно обращается к прошлому, и историк служит посредником в этой культурной коммуникации. М. Блок и Л. Февр утверждали, что современность не должна "подминать под себя" историю; вопрошающий людей прошлого историк не должен навязывать им своих ответов (только свои вопросы) - он внимательно прислушивается к их голосу и пытается реконструировать их социальный и духовный мир. Вслед за Риккертом в историческое понимание ими вводится принцип релятивизма. "Каждая эпоха, - писал Февр, - создает свое собственное представление об историческом прошлом. У нее свой Рим, свои Афины, свое Средневековье, свой Ренессанс".
             "Новой исторической науке" принадлежит и разработка методов синтетического подхода к пониманию и изображению общества в его развитии, невозможная без полидисциплинарности, требующая от историка резкого расширения кругозора, выхода за привычные рамки узкой специализации. На современном этапе школа "Анналов" мыслит себя как антропологически ориентированная история, в центре внимания которой стоит человек во всех его жизненных проявлениях - от производственной деятельности до семейных отношений, и от техники до религиозной и интеллектуальной жизни.
             Историческая культуроантропология и пытается осуществить полидисциплинарный синтез. Итогом этого синтеза является изучение истории как диалога современности с прошлым, диалога, в котором историк обращается к создателю изучаемого памятника, будь то хроника, поэма, юридический документ, орудие труда или конфигурация пахотного поля. Для того чтобы понять смысл содержащегося в историческом источнике высказывания, т.е. правильно расшифровать послание его автора, нужно исходить не из идеи, будто люди всегда, на всем протяжении истории мыслили и чувствовали одинаково, так же как чувствуем и мыслим мы сами, - наоборот, несравненно более продуктивной является гипотеза о том, что в историческом источнике запечатлено иное сознание, что перед нами - "Другой". Эта диалогическая антропология и методология анналистов использовалась нами при изучении российской и зарубежной истории. Работы анналистов посвящены преимущественно Средневековью, главным образом французскому. Но мы предлагаем не конкретику истории, а метод ее исследования, который применим к любым эпохам и народам. Тем более, что в отечественной исторической науке были и есть исследования концептуально близкие предлагаемой нами методологии, особенно ими отмечен период рубежа XX-XXI веков, когда стали появляться книги о повседневной жизни общества той или иной исторической эпохи4.
             Однако российской исторической школы, подобной "Новой исторической науке" во всей ее парадигмальной направленности, так и не возникло ни в XIX, ни в XX веках. Об этом - несколько позже. Вернемся к исследовательскому принципу школы "Анналов". Анналисты порвали с традицией старой историографии, которая читала историю прошлого вслед за хрониками. М. Блок сравнивал историка с судебным следователем, который не довольствуется версией обвинения, версией обвиняемого и даже признаниями его, но ищет улики и старается раскрыть все обстоятельства дела; историк-исследователь тоже не полагается на одни лишь прямые высказывания источников, лежащих, так сказать, на поверхности. Он задает им все новые и новые вопросы... Любой исторический памятник может стать источником важных сведений, если знать, как к нему подойти, какие вопросы задать.
             Другое завоевание школы "Анналов" - исследования ментальностей, т.е. массового сознания, коллективных представлений, образа мира, сложившегося и преобладающего в массе общества. Философские, религиозные, политические, эстетические доктрины как проявления духовной жизни существуют в любом обществе, но они остаются достоянием духовной элиты, а в умах массы они перерабатываются, трансформируются зачастую до неузнаваемости. Они составляют "социальную историю" идей: падают на определенную почву и воспринимаются в соответствии с содержанием ментальности тех или иных слоев общества. Можно представить себе человека, лишенного определенного мировоззрения, но не индивида, который не обладал бы образом мира, пусть непродуманном и несознательном, но властно определяющим (в частности, как раз благодаря его неосознанности) поступки индивида, все его поведение. Памятник нем и невыразителен до тех пор, пока исследователь не задает ему свои вопросы. Первый и важнейший этап исследования, в огромной мере предопределяющий дальнейший его ход и результаты - формулировка проблемы. Проблема диктует вопросник историка, с которым он подходит к памятнику... Нет вопрошающего историка - нет и исторического источника и в этом смысле понятие "данные источника" обманчиво. Оно дезориентирует, внушая мысль, будто источник предлагает историку уже готовые сообщения о фактах. Источник сам по себе ничего не "дает", эти данные - суть плод активной и целеустремленной работы историка... Лишь тогда, когда вооруженный своим вопросником историк углубляется в источник, последний, в свою очередь, начинает снабжать его теми сведениями, о которых исследователь мог и не подозревать. Между историком и источником устанавливается плодотворное взаимодействие. И это взаимодействие представляет собой не что иное, как диалог между историком и людьми прошлого... В действительности историк на "воскрешение" прошлого не способен, и лучше отдать себе в этом ясный отчет. Разумеется, когда историк трудится над своим исследованием, пытаясь по возможности "погрузиться в прошлое", он питает некоторую иллюзию, будто видит изучаемый фрагмент истории таким, каков тот и был "на самом деле".
             Историк познает истину. Но истина эта - весьма сложного состава. Он способен восстановить определенные фрагменты исторической жизни в неискаженном и более или менее правильном виде. Но помимо орудий труда, одежды и построек, языковых форм, ритуалов и политических учреждений, содержания законов и верований и иных самых различных аспектов жизни прошлого, которые можно описать с довольно большой степенью вероятности, в жизни существует и нечто иное. Это общая система отношений, объединяющая все аспекты действительности, структурный принцип, возможно, всякий раз особый, та "атмосфера", которая превращает конгломерат разрозненных артефактов и текстов в связанную целостность. И вот оказывается, что мысль историков, принадлежащим к разным периодам или культурам (а зачастую и современников), всякий раз по-своему понимает и формулирует этот интегрирующий принцип5.
             Покажем пример исследовательского подхода на основе методологических принципов "Новой исторической науки", который был применен на уроках истории России, с опорой на концепт работы с документами в парадигме "Анналов". Уроки-исследования обобщенно рассматривали тему: "Угличская драма и ее последствия. Смутное время в Московском государстве. 1591-1612 годы". Исследовательская работа проводилась учащимися 8 класса совместно с учителем-координатором (после введения концентрического обучения эта тема стала изучаться в 7 классе). Посылкой темы была гибель при невыясненных до сего времени обстоятельствах царевича Дмитрия, последнего сына Ивана IV Грозного, наследника последнего из династии Калиты царя Федора Ивановича, правда, с сомнительными правами на престол с канонической точки зрения. Гибель царевича-ребенка произошла в полдень 15 мая 1591 г. и ни одна из существующих версий так и не дает ответа на причины трагической смерти царственного отрока. Исходя из вышеперечисленных концептов анналистов, мы должны были задать источникам и себе вопросы, составить тот самый вопросник, который не оставил бы обойденным ни один из существенных моментов событий Угличской драмы, случившейся четыре столетия тому назад.
             Вот такие вопросы и были заданы:
            -- что случилось в Угличе в полдень 15 мая 1591 г.?
            -- смерть царевича - нечаянное самоубийство?
            -- смерть царевича - преднамеренное убийство, тайно организованное по приказу Бориса Годунова?
            -- способен ли был Борис Годунов, близкий родственник царя Федора (и зять Малюты Скуратова) на преступный и смертельно опасный для него шаг?
            -- выгодна ли была смерть царевича будущему царю Борису? Или кому-то другому?
            -- смерть царевича - спровоцированное самоубийство, результат преступного небрежения своими обязанностями слуг Марии Нагой, прежде всего няньки В. Волоховой?
            -- почему несколько раз менял результаты своего расследования глава следственной комиссии Василий Шуйский, будущий царь России?
            -- почему менялась позиция Православной церкви по отношению к покойному царевичу?
            -- мог ли стать, чудом спасшийся от убийц Дмитрий, будущим царем России Дмитрием I (без приставки "Лже"?)?
            -- почему меняла свои показания Мария Нагая, признававшая в начале в самозванце своего сына?
            -- что было бы лучше для России: последний царь-Рюрикович или самозванец - Лжедмитрий, останься он на престоле длительный период?
            -- насильственная смерть Лжедмитрия I, народные ополчения, воцарение Романовых действительно спасли Россию? для чего они ее спасли?
             Таков был наш вопросник "коллективного историка-исследователя". Для своего поиска истины мы привлекли следующую источниковедческую и историческую литературу:
             Буссов К. Московская хроника. М.-Л., 1961.
             Горсней Д. Записки о России XVI - нач. XVII в. М., 1990.
             Карамзин Н.М. История Государства Российского. Т.X-XI.
             Ключевский В.О. Курс лекций по русской истории. Сочинения. Т.3.
             Костомаров Н.И. Смутное время в Московском государстве. Сочинения. Т.3. СПб, 1883.
             Масса И. Краткие сведения о Московии в начале XVII в. М., 1937.
             Маржарет Я. Записки капитана Маржарета. М., 1982.
             Платонов С.Ф. Очерки по истории Смуты в Московском государстве XVI-XVII вв. М., 1937.
             Рассказы русских летописей XV-XVII веков. М., 1978. Главы из "Нового летописца", из "Хронографа", из "Временника" Ивана Тимофеева.
             Сказание Авраамия Палицина. М.-Л., 1955.
             Соловьев С.М. История России с древнейших времен. Т.7-8.
             Смирнов И.И. Восстание Болотникова 1600-1607. Л., 1951.
             Скрынников Р.Г. Борис Годунов. М., 1978.
             Скрынников Р.Г. Россия накануне "смутного времени". М., 1981.
             Скрынников Р.Г. Смута в России в начале XVII века. Иван Болотников. М., 1988.
             Скрынников Р.Г. Самозванцы в России в начале XVII века. Григорий Отрепьев. Новосибирск, 1990.
             Тихомиров М.Н. История России в XVI в. М., 1962.
             Флетчер Д. О государстве Русском. СПБ, 1906.
             Чистов К.В. Русские народно-социальные утопические легенды (XVII-XIX вв.). М., 1967.
             Из художественной литературы мы брали в помощь исторической науке две великие трагедии: А.С. Пушкин. "Борис Годунов" и А.К. Толстой. "Царь Федор Иоанович". Для художественного разнообразия рассматривали репродукции картин И. Глазунова, изображающих гибель царевича Дмитрия - пример "идеологии, опрокинутой в прошлое".
             Описывать весь процесс нашего поиска ответов на наши же вопросы, который продолжался 6 уроков, было бы очень затруднительно. Но главные выводы, сделанные нами на основе упомянутой методологии, можно представить в тезисной форме.
             1. Ни на один из поставленных нами вопросов, несмотря на изобилие источников, мы не смогли ответить ни полностью утвердительно, ни полностью отрицательно.
             2. Доводы в пользу невиновности в организации убийства Борисом Годуновым все-таки перевешивают доводы относительно его виновности. Не согласились мы, следовательно, ни с автором "Нового летописца", ни со свидетельствами иностранцев, современников событий, ни с Карамзиным, ни с Пушкиным.
             3. Мы обнаружили, что автор "Нового летописца", обвиняя Бориса в убийстве царевича, скорее всего, выполнял чей-то политический и идеологический заказ. Такая версия события более всего была выгодна Романовым. Образ мудрого летописца Пимена из пушкинской трагедии - своеобразная попытка поэта художественно оправдать этот заказ, что до Пушкина тоже с большой художественной выразительностью сделал Карамзин. Гений следовал за гением.
             4. Свидетели, точнее, современники событий - иностранцы противоречат друг другу, рассказывая об одно и том же событии. При этом все они ссылаются на слухи, на рассказы порой случайных людей и в большинстве своем отстаивают ту позицию, которая была бы более выгодна их государствам и правительствам.
             5. Исследователи российской истории конца XVI - нач. XVII вв. столь же противоречивы в своих доводах "про" и "контра". Наиболее убедительными и обоснованными с точки зрения исторической логики событий нам показались работы Р.Г. Скрынникова.
             6. Мы обнаружили, что авторы-летописцы ставили, как и мы, сходные вопросы: кто виноват в событиях Смуты? В чем состоит эта вина? Ответы на эти вопросы они находили, считая главной причиной "о бедах и напастях русским людям" изменившийся менталитет всего русского общества. Дьяк Иван Тимофеев: "Не чужие земли нашей разорители, а мы сами ее погубители". "От премудрых и до простых, от головы и до ног все неисцелимыми струпьями покрылись", виновными оказываются все русские люди. "Бояре будто ослепли и онемели, не смеют врагу воспретить и великому государству ни в чем пособить. А иные молчат, и не говорят, и ни в чем врагу не претят, ибо с ним же, со врагом, всех нас погубить хотят". Лица духовного звания "славою ложную мира сего прельстилися, просто сказать подавились, и к тем врагам преклонились и творят их волю". "Бессловесное молчание", "окаменение сердечное" привели к великой "разрухе" всего государства.
             Авраамий Палицин: "Всего мира безумное молчание", русские люди не смели говорить правду, не заступались за гибнувших невинно, стали и "в делах и словах нестоятельны". Иван Тимофеев: "каждый из нас обращается к другому хребтом"6. Причину изменившейся российской ментальности мы знали: это многолетнее кровавое царствование Ивана Грозного, его безумная опричнина, долгая беспощадная Ливонская война, почти не давшая положительных результатов для России; режим полицейского государства Бориса Годунова, в котором донос и клевета стали страшными общественными язвами, т.е., говоря языком современной политологии, последствия авторитарного режима власти. Мы не могли не заметить прямодушие и честность тогдашних русских историков и публицистов, которые называли вещи своими именами, видели причину погибели земли Русской в саморазрушающем поведении всего русского народа, а не в происках и не в поисках врагов, создавших всемирный заговор против России, как это стали делать позднейшие, и, особенно, сегодняшние патриотические витии.
             Глубже понять причины, так изменившие сознание русского общества начала XVII века, нам помог В.О. Ключевский. В части третьей "Курса русской истории" в лекции о расколе он акцентирует психологические и культурные основы той силы, которая так резко отрицательно проявила себя в XVII веке. Это сила религиозных обрядов и текстов, ставших своеобразным архетипом русского человека в его религиозном миросозерцании, а, следовательно, и в идеологии массового сознания, в котором прорывались импульсы коллективного бессознательного. Видимо, такой гигантский "выброс" вытесненного и произошел в годы смуты. Ключевский выстраивает приблизительно такую схему. До XV века русская церковь была послушной дочерью Византии, своей митрополии. В XV веке московские князья, почувствовав свое национальное значение, завели обычай назначать митрополитов в Москве из русского духовенства. В XV в. греческая православная иерархия страшно уронила себя в глазах Руси, приняв Флорентийскую унию 1439 г., тем самым согласившись на союз православия с католичеством. Митрополит Московский грек Исидор поддержал эту унию, но был изобличен и изгнан Василием II Темным.
             Несколько лет спустя Царьград был завоеван турками, что стало для Руси символом окончательного падения греческого православия - как следствие его "замутнения" унией. Мировые события невольно заставляли Русь противопоставлять себя Византии: Москва сбрасывала с себя мусульманское иго в то самое время, когда Византия надевала его на свою шею. Другие царства падали за измену православию, а Москва оставалась верна ему. Следовательно, она - Третий и последний Рим, единственное в мире убежище истинного благочестия. Отечество в глазах древнерусских мыслителей получало новое высокое назначение. Инок Филофей писал Василию Третьему, отцу Ивана Грозного: "Внимай тому, благочестивыйй царь! Два Рима пали, третий - Москва стоит, а четвертому не бывать. Соборная церковь наша в твоем державном царстве одна теперь паче солнца сияет благочестием во всей поднебесной; все православные царства собрались в одном твоем царстве; на всей земле один ты - христианский царь". Возникает ряд легенд о бегстве святых и святынь из обоих павших Римов в новый третий Рим, в Московское государство. В 1589 г. царьградский патриарх Иеремия посвящает в сан Всероссийского Патриарха митрополита Иова, большого друга Бориса Годунова, чем окончательно закрепит обособление русской церкви от константинопольской Патриархии.
             Все эти процессы, шаг за шагом, к началу XVII века наполнили русское церковное общество религиозной самоуверенностью, шедшей, однако, не от "религиозных, а от политических успехов православной Руси и политических несчастий православного Востока. Основным мотивом этой самоуверенности была мысль, что православная Русь осталась единственной обладательницей и хранительницей христианской истины, чистоты православия. Из этой мысли посредством некоторой перестановки понятий национальное самомнение вывело убеждение, что христианство, которым обладает Русь, со всеми его местными особенностями и даже с туземной степенью его понимания есть единственное в мире истинное христианство, что другого чистого православия, кроме русского, нет и не будет. Идея Вселенской Церкви, таким образом, замкнулась в тесные географические пределы одной из поместных церквей: вселенское христианское сознание заключалось в узкий кругозор людей избранного места и времени.
             Как скоро Православная Русь признала себя единственной обладательницей христианской истины, не стало способов корректировки обрядов, текстов и правил, местные церковные уклонения не могли подвергаться критике внешнего авторитета. Признав само себя Вселенской Церковью, русское церковное общество не могло допустить проверки своих обрядов и верований со стороны. На место вселенского сознания мерилом христианской истины стала национальная церковная старина: дедовское и отцовское предание. Но это предание - остановившееся и застывшее понимание: признать его мерилом истины значило отвергнуть всякое движение религиозного сознания, возможность исправления его ошибок и недостатков (отсюда и косный характер русской культуры - Д.К.).
             В русском обществе устанавливалось подозрительное и надменное отношение к участию разума научного знания в вопросах веры. Смутно понимая, что истоки и корни мировой науки кроются в языческой греко-римской старине, на Руси брезгливо помнили, что эта наука все еще питается нечистыми соками такой дурной почвы. Все это дело грешного ума, предоставленного самому себе.
             В школьных прописях помещались наставления: "Братия, не высокоумствуйте! Если спросят тебя, знаешь ли ты философию, отвечай: еллинских борзостей не текох, риторских астрономов не читах, с мудрами философами не бывах, философию ниже очима видех; учусь книгам благодатного закона, как бы можно было мою грешную душу очистить от грехов". Такой взгляд питал самоуверенность незнания: "Аще не учен словом, но не разумом, не учен диалектике, риторике и философии, но разум христов в себе имею" (этакий комплекс социальной сверхнеполноценности - Д.К.).7
             Вот этот-то бред национального самомнения, который будет иметь самые отдаленные последствия вплоть до наших дней начала XXI века, и породил такую смуту в умах москвичей, что в годы политической Смуты они бросались от одной крайности к другой: то провозгласили царем тайного католика, то крещеного иудея, то польского королевича католика Владислава, а православного Василия Шуйского насильно согнали с трона и постригли в монахи.
             7. Мы обнаружили, что время Смуты выдвинуло первых российских харизматических лидеров, наделенных харизмой не по праву власти, а "мнением народным", каждый из которых имел своих обожателей и сторонников, чаще всего не бескорыстных: Лжедмитрий I, Лжедмитрий II, Иван Болотников, кн. М.В. Скопин-Шуйский - "столп и заборало Русской земли", кн. Д.И. Пожарский, К. Минин, П. Ляпунов, Патриарх Гермоген, А. Палицин... Их харизма была недолговечной, нередко освещалась чужим светом и славой, большинство из них погибает во цвете лет. Этот новый исторический фактор учащимся еще предстоит рассматривать в будущей истории России, т.к. начало XVII века, породив целое племя самозванцев, предложило смертельно-опасный вызов Российскому царству, а затем и Российской империи: феномен самозванства, не исчезнувший и в сер. XIX века.
             8. Мы все-таки пытались найти, может быть, невольную вину Бориса Годунова в гибели Дмитрия. Не явилось ли это страшное преступление результатом угадывания его тайных желаний и помыслов (на которые сам он, тем не менее, никогда бы не решился) со стороны преданных слуг, у которых, конечно, были немалые резоны видеть в будущем своего господина Государем Всея Руси. Остановиться на этом доводе нам помог А.К. Толстой. В его упоминавшейся трагедии персонаж Андрей Петрович Луп-Клешнин, бывший дядька царя Федора, отправляет в Углич мамку царевича Василису Волохову, одну из главных участниц будущего несчастья. Между ними происходит следующий диалог:
             Клешнин (грозно)... Но жалостлив боярин Борис Федорович Годунов:
             Он вместо казни даст тебе награду,
             Когда свою исполнить службу ты
             Сумеешь при царевиче.
             Волохова. Сумею!
             Сумею, батюшка! Сумею, свет!
             Уж положися на меня! Уж будет
             И здоров, и сыт, и цел, и невредим!
             И мухе я на дитятко сесть не дам!
             Клешнин. Но если б что не по твоей вине
             Случилось с ним...
             Волохова. Помилуй, уж чему
             При мне случиться!
             Клешнин (значительно). Он тебе того
             В вину бы не поставил!
             Волохова смотрит в изумлении (выделено нами - Д.К.)
             Слушай, баба:
             Никто не властен в животе и смерти -
             А у него падучая болезнь!
             Волохова. Так как же это, батюшка? - Так - что же?
             В толк не возьму?
             Клешнин. Бери, старуха в толк! (выделено нами - Д.К.)
             Волохова. Да, да, да, да! Так, так, боярин, так!
             Все в божьей воле! Без моей вины
             Случиться может всякое, конечно!
             Мы все под Богом ходим, государь!
             Клешнин. Ступай, карга! С тобой перед отъездом
             Увижусь я - но помни: денег вдоволь -
             Или тюрьма!
             Волохова. Помилуй, государь,
             Зачем тюрьма! Уж ты не поскупись
             Ведь наше дело вдовье. Да дозволь
             Сынка забрать!
             Клешнин. Ты в том вольна; ступай.
             Волохова. Прости же, государь; уж будешь нами
             Доволен! Так! Конечно так, конечно!
             Час неравен, случиться может всяко!
             Один лишь Бог силен и всемогущ,
             Один господь, а наше дело вдовье!
             (Уходит)8.
             Мог ли такой диалог состояться в действительности, спрашивали мы себя? С правовой точки зрения мы видим, как Клешнин подстрекает Волохову к преступному бездействию и не оказанию помощи лицу, находящемуся у нее в зависимости. Мог. Не случайно вдовствующая царица Мария, мать погибшего ребенка, руководствуясь чисто материнским инстинктом, сразу же жестоко избила поленом В. Волохову, видя в ней главную причину смерти сына. Через несколько лет такой вариант гибели царевича попробует обосновать историк В. Кобрин в статье "Гробница в Кремле" // Кому ты опасен, историк? М., 1992. но в 1990 г. этой книги еще не было, мы додумались до этой гипотезы своим разумом "коллективного исследователя". Нам помогла "история-поэт". Конечно, мы не забывали, что наше открытие - всего лишь одна из многочисленных версий.
             9. Однако, что же все-таки случилось в Угличе 400 лет назад? Гибель ребенка, которого по-человечески жалко?
             Для России угличская драма оказалась катастрофой. Это не сразу поняли современники, но ее последствия начали, шаг за шагом, порождать классы нестабильных ситуаций. "Катастрофами называются скачкообразные изменения, возникающие в виде внезапного ответа системы на плавное изменение внешних условий"9. Мы воспользовались понятием нелинейного развития истории. Незначительное, ничтожное само по себе событие может вызвать множество непредсказуемых, невиданных ранее изменений и потрясений. Это понимали и раньше, например, в старинной английской притче:
             Не было гвоздя - подкова пропала,
             Подкова пропала - лошадь захромала,
             Лошадь захромала - командир убит.
             Конница разбита, армия бежит.
             Враг вступает в город, пленных не щадя,
             Оттого, что в кузнице не было гвоздя.
             В историческом случае, который мы исследовали, роль такого "гвоздя" сыграла "тычка" - небольшой заостренный кусочек железа, ножичек в руке царевича или в чужой руке, коренным образом изменивший Российскую историю. Погиб последний прямой наследник династии Рюриковичей. После Бориса, Шуйского, Семибоярщины воцаряется новая династия - Романовы. Возникает первая в истории России внесистемная, отрицающая существующее политическое устройство оппозиция, хорошо вооруженная и поэтому способная развязать гражданскую войну, развивающуюся и шедшую несколько лет отнюдь не на основе классового деления общества: и с той, и с другой стороны мы видим бойцов из всех тогдашних слоев, сословий, классов России. Россия переживает первую полномасштабную оккупацию с Запада, которая как и оккупация с Востока в XIII веке не пройдет бесследно для правящей и духовной элиты, и этот след хотя бы частично развернет страну снова на Запад: "полонизация" вкусов, языка, моды, этикета. Это будет новым вызовом Европы и почти через сто лет на него последует ответ Петра Великого, ответ совсем другого характера, нежели победы Александра Невского, на столетия заморозившие контакты Руси с Западной Европой, что способствовало ее "отатариванию". В России возникает понятие ответственности самодержца: В. Шуйский, вступая на престол, подпишет грамоту - некий аналог английской Великой хартии вольности, а еще через несколько лет заявит о себе первый в России и, кажется, в Европе проект Конституции боярина Салтыкова, который правительство Москвы намерено было предъявить королевичу Владиславу при вступлении на российский трон. В России на короткий момент восцарствует человек нового типа, который уже преобладал в Европе, прошедшей Возрождение, Реформацию, Контрреформацию - человек эпохи Нового времени. Лжедмитрий I официально именовал себя императором. Многие его проекты преобразования удивительно похожи на будущие реформы Петра I. Впервые проявляет себя как мощная сила Земщина, прообраз так и не состоявшегося в России до сего времени гражданского общества.
             Вот какие размышления порождает методология школы "Анналов", когда мы задаем чужой эпохе свои Вопросы и не боимся неожиданных и даже неприятных ответов на эти вопросы.
             * * *
             Методология школы "Анналов" в определенном смысле опиралась на философские мысли об истории выдающихся умов XIX века. Вот несколько фрагментов, очень близких по сути историческому мышлению анналистов.
             А. Шопенгауэр: "Следовательно, история есть знание, но не наука. Ибо она нигде не познает единичное с помощью общего, а должна постигнуть его непосредственно и как бы ползти на почве опыта, тогда как подлинные науки парят над ними, ибо они разработали общие понятия, посредством которых господствуют над единичным, и, по крайней мере, в известных границах предвидят возможность вещей в своей области, так что могут быть спокойны и по поводу того, что еще может быть привнесено в эту сферу... <...>. В истории дело обстоит не так; там общее не есть объективное, выраженное в понятиях, оно лишь субъективное в моем знании, которое только в своей поверхности может быть названо общим... Поэтому история тем интереснее, чем она подробнее, но тем не надежнее и сообщаемые ею данные, и она, в конечном счете, во всех отношениях уподобится роману... История показывает на каждой странице (по существу) одно и то же, хотя в различных формах: но тот, кто не обнаружит его на одной или нескольких страницах, едва ли познает его, даже пройдя через все другие формы. Главы истории народов различаются, в сущности, только названиями и датами: действительная сущность их содержания везде одна и та же... Что разум для индивида, то история - для человеческого рода... Поэтому каждый пробел в истории подобен пробелу в памяти и самосознании человека"10.
             Ф. Ницше: "Историческое явление, всесторонне познанное в его чистом виде и претворенное в познавательный феномен, представляется для того, кто познал его, мертвым: ибо он увидел в нем заблуждение, несправедливость, слепую страсть и вообще весь темный земной горизонт этого явления и вместе с тем научился видеть именно в этом его историческую силу. Эта сила сделалась теперь бессильной для него, как познавшего, но, может быть, еще не сделалась таковой для него, как живущего.
             История понимается как чистая наука и, ставшая самодержавной, представляет собой для человечества род окончательного расчета с жизнью. Историческое образование может считаться целительным обеспечивающим будущее, только когда оно сопровождается могучим новым жизненным течением, например, нарождающейся культурой, т.е., когда оно находится во власти и распоряжении какой-нибудь высшей силы, а не владеет и распоряжается самостоятельно"11.
             В. Дильтей: "Документы, на которых преимущественно и основывается биография, - это останки, сохранившие выражения и действия личности. Особое место среди них занимают, конечно, письма и свидетельства. Задача биографа состоит в том, чтобы из такого рода документов понять взаимосвязь действия, в котором индивид определен своей средой и реагирует на нее. Любая история должна понять взаимосвязь действий. Историк тем глубже проникает в структуру исторического мира, чем глубже он вычленяет отдельные взаимосвязи и изучает их жизнь. Религия, искусство, государства, политические и религиозные организации образуют такого рода взаимосвязи, пронизывающие всю историю. Исходным среди этих взаимосвязей является жизнь индивида в определенной среде, воздействия которой он испытывает и на которую сам оказывает воздействие"12.
             Современник М. Блока и Л. Февра С. Цвейг, автор многих исторических биографий, новелл и миниатюр о "звездных часах человечества": "Ибо, если вглядеться в историю внимательно, то мы найдем... - в ней нет ни одного неинтересного характера. Едва истинный художник посмотрит на жизнь самого маленького, скромного, никому не известного человека, этот человек перестает быть скучным и безразличным другим людям; точно так же обстоит дело и с прошлым - в прошлом почти нет мертвых скучных эпох, - существуют лишь скверные повествователи. И, наверное, мне следует выразиться еще более смело и сказать: возможно, вообще не существует истории как таковой, голый факт становится историей лишь через искусство рассказчика, через видение исполнителя; каждое переживание, каждое событие в конечном смысле истинны лишь тогда, когда они сообщены правдиво и правдоподобно. По существу своему нет значительных событий и маленьких событий: есть лишь оставшееся живым и омертвевшее, лишь созданное и прошедшее"13.
             В наших рекомендациях о новом подходе к преподаванию истории почти не затронута русская историософская и историко-философская мысль ни в ее либеральной парадигме (К. Кавелин, Б. Чичерин, П. Новгородцев), ни в парадигме неославянофильского религиозно-философского ренессанса рубежа XIX-XX веков, (В. Соловьев, Н. Бердяев, И. Ильин, Н. Лосский, П. Струве, С. Аскольдов), ни в парадигме христианского социализма (С. Булгаков, Г. Федотов), ни в евразийской парадигме (Л. Карсавин, П. Савицкий), Это не случайно, тем более, что русских историков-профессионалов мы как раз упоминали нередко. На базе историософских учений выстроить методологию истории, и, тем более, предлагать ее для практического воплощения, невозможно. Русских мыслителей необходимо читать, цитировать там, где это уместно, но не следует всерьез увлекаться их печальным опытом спекулятивной игры с понятием "русская идея", не следует в поисках истины опираться на полумистическое основание "духа нации" и другие увлекательные, интеллектуально-соблазнительные, но бесполезные для исторического познания мифологемы. Русская историософия и философия в целом просто-напросто не вышли за пределы старо-ренессансного метода мышления. Ее космизм, софиология, мистический антропологизм, - все это наследие европейского гуманизма, который в историческом времени совпал с младенчеством индустриальной эпохи, являясь в то же время крестным отцом новой цивилизации. Европейская социальная и философская мысль в дальнейшем откажется от некритического гуманизма (те аспекты мысли, где такого отказа не произойдет, дадут такие плоды, которые Европа переварит с большим трудом). В России этого не будет. Отсюда фантастические методологии Н. Данилевского, Н. Федорова, Д. Андреева, пресловутый русский космизм, евразийство и неоевразийство. Реальный земной человек фактически не является предметом рассмотрения всего детского уровня русской религиозно-философской мысли рубежа веков. Отдельные гениальные искры реального историзма в работах В. Соловьева, И. Ильина, Г. Федотова, так и не превратились в ровное пламя костра, освещающего жизнь, а не миф о жизни. Популярное понятие "ренессанс" с легкой руки Н. Бердяева перенесенное из Италии начала Нового времени в Россию начала ХХ века, приобретает некую двусмысленность, как бы признавая общую недозрелость русской философской мысли. Ей не было отпущено исторического времени для окончательного вызревания, а эмиграция есть эмиграция. Поэтому можно рекомендовать лишь П. Сорокина, чья творческая социологическая мысль пошла по иному пути, чем у большинства его бывших соотечественников.

    W2. Интегративная синхронизация времени и пространства курса истории и культуроведческого комплекса.

             Технологическая сторона методики преподавания истории в совокупности с курсами к/в. к. имеет некоторые особенности, определяемые концептом ИД. Курсы всемирной истории и истории России изучались нами как единый процесс мировой истории на основе синхронного подхода. Например, заканчивая изучение событий конца XVIII века во Франции - 18 брюмера (1799) - мы переходили к изучению истории Российской империи, начиная с дворцового переворота в марте 1801 г., и весь следующий период наполеоновских войн до 1815 г. рассматривался как единый процесс европейской истории. Следующее пятнадцатилетие изучалось и рассматривалось нами как единый антифеодальный революционный процесс, представший как запоздалая реакция на окончательное поражение Французской революции в битве при Ватерлоо, и объявший полосой революционного экстремизма в различных формах всю систему Меттерниха, включая и неевропейский мир: Испания и испанские колонии за океаном, Греция и Италия, военный мятеж декабристов в России, революции в Бельгии и во Франции и т.д. Этим событиям мы придавали определенный историософский смысл, обращая внимание на определенную замкнутость радикально-революционного круга. В подобном же контексте совершалось соединение исторического материала различных эпох и народов в соответствии с исторической доминантой в ее полигеополитическом освещении. Например, таким соединением была лекция обзорного характера "Колониальная политика европейских держав и России в XVIII-XIX веках. Антиколониальное движение народов Азии и Африки". Такая объемлющая постановка вопроса позволяет увидеть как общие типологические черты колонизации, исторически неизбежные, так и некоторые ее особенности на примере российского колониализма.
             Другое новшество в методике преподавания заключалось в том, что создавались национально-исторические "узлы". Допустим, "американский узел" включал все события североамериканской истории: от войны за независимость и образования США до развития страны после гражданской войны середины XIX века. Попутно рассматривались взаимодействующие события, связывающие всемирную историю и историю США на протяжении столетия.
             В программах истории, действующих на сегодняшний день, и в учебниках исторический материал распределен иначе, исторические эпохи "сдвинуты" на класс ниже, однако, сама по себе форма предложенного выше методического подхода к преподаванию истории как единого мирового процесса может использоваться при любом распределении материала в соответствующей комбинации исторического времени.
             Синхронизация истории и курсов к/в. к. порождала свои проблемы, связанные или с внутренними перестановками в программах путем опережения, или, напротив, некоторого замедления в изучении философии и культуры, чтобы позднее вписать соответствующие темы в исторический контекст. Изучение темы "Английская буржуазная революция" властно требовало предварительного философского введения: интерпретации идей Ф. Бэкона, Т. Гоббса, религиозно-философских идей пуритан и т.п. Поэтому, чтобы не нарушать логику соединения философской мысли с историей культуры Ренессанса, к которой мы приступили, учащимся предлагалось обширное введение в форме культурологического анализа эпохи Возрождения, рассматривающее ее с различных позиций: от Я. Буркхардта и И. Тэна до П. Муратова и А. Лосева. Так же обстояло дело с предварительным изучением философии французских просветителей-энциклопедистов накануне изучения темы "Великая французская революция". Объем часов, отведенных на курсы философии, мировой культуры, всемирной истории варьируется так, как это определяет единая логика всего комплекса ИД, а не предусмотренные ранее программы. Принцип единства создает мощную, иногда ироничную, но чаще трагичную форму метаисторического Большого Диалога. Например, тема "Социально-политические учения эпохи Возрождения и Нового времени. От Т. Мора до русских народников и большевиков" являлась временным интегратором курсов и истории, и истории философии, и истории культуры, и курса-семинара по мифологии. С полной уверенностью можем сказать, что эта интегральная лекция была одной из самых интересных для учащихся.
             Темы, посвященные культуре, в курсах истории не изучались: они органически занимали свое место в программах по истории культуры, где рассматривались в гораздо большем объеме. Но при тематическом составлении рефератов по истории в их состав обязательно включалось несколько тем культурологического и философского обзорного характера. Смысл был в том, чтобы путем опережающего обучения использовать в дальнейшем эти рефераты на уроках истории, истории мировой культуры, истории философии. Авторы удачно выполненных рефератов предупреждались о том, что в дальнейшем при изучении соответствующего историко-культурного периода, они сами будут проводить уроки, опираясь на свои рефераты. Рефераты и курсовые работы (в гуманитарном классе), конечно, носили преимущественно компилятивный характер. Однако, почти всегда наблюдался анализ хотя бы одного-двух источников, а наиболее серьезным достижением были попытки сравнительного анализа различных научных позиций, взглядов, исторических концепций, относящихся к конкретному историческому событию, или стремления высказать и доказать свою точку зрения на каузальность разноплановых событий, на роль личности в том или ином историческом процессе и т.д. и т.п. Рефераты по истории учащиеся выполняли уже в 8 кл.
             Наиболее результативной формой проверки знаний являются семинары. Они же становятся регулярной системой полидиалога учащихся. Темы выбираются "глобального" масштаба, вопросы предлагаются за 2-3 недели до начала семинара. В первый период семинарских занятий в 8 кл. рекомендовалась литература, включая учебную. Но уже во втором полугодии, когда перед изучением темы на уроках школьникам предлагался обширный библиографический материал, и учитывая, что у большинства из них уже имелись собственные рабочие учебные темы тоже с соответствующей библиографией, практика "литература к семинару" отпала сама собой, за исключением индивидуальных случаев. Роль учителя на семинаре - роль дирижера с мгновенной реакцией на появление новых нот, на повторение ранее заученных мелодий, на возникающие диссонансы. Приводим темы и планы некоторых семинаров в 8-11 кл., которые в общей схеме предлагаемой методологии сыграли немаловажную роль.
             История России. Тема семинара: "Феодальная раздробленность на территории Руси и сопредельных стран".

    План семинара.

             1. Причины обособления княжеств и распада Киевской Руси.
             2. Политические и экономические особенности отдельных самостоятельных княжеств.
             3. Формирование военно-феодальной монгольской державы.
             4. Нашествие монголо-татар на Русь:
             а) Чингиз-хан в Средней Азии;
             б) битва на реке Калка;
             в) вторжение в земли Руси;
             г) гибель городов Владимиро-Суздальского княжества; битва на реке Сить;
             д) героическая оборона г. Козельска;
             е) вторжение в южные и юго-западные княжества Руси;
             ж) героическая оборона Киева;
             з) сопротивление монголам кн. Даниила Галицкого;
             и) государство хана Батыя - Золотая Орда.
             5. Характеристика всех сторон золотоордынского ига.
             6. Духовно-рыцарские ордена на территории Прибалтики.
             7. Борьба народов Прибалтики, Украины, Белоруссии, Северо-Западной Руси с вторжением немецких рыцарей:
             а) Невская битва;
             б) битва на Чудском озере; военное искусство кн. Александра Невского;
             в) Великое княжество Литовское;
             г) Грюнвальдская битва; прекращение военной экспансии Тевтонского ордена.
             8. Политическая оценка дипломатии кн. Даниила Галицкого и кн. Александра Невского:
             а) "замораживание" отношений с Зап. Европой на Северо-Запада Руси; сотрудничество с монгольской знатью, пресечение всех попыток борьбы с оккупантами - итог деятельности Александра Невского;
             б) установление связей с западными королевствами, с Римской католической церковью; попытка создать русско-западную антимонгольскую каолицию и крах этой попытки - итог деятельности Даниила Галицкого;
             в) кому Русь более обязана многовековым монгольским игом?
             Литература к семинару:
             История СССР. В 12 тт. Т. 1-2. М., 1966.
             Карамзин Н.М. История государства Российского. Т. 2-4.
             Ключевский В.О. Сочинения. Т. 1-2.
             Рассказы русских летописей XII-XIV веков. М., 1968.
             Рыбаков Б.Н. Киевская Русь и русские княжества XII-XIII веков. М., 1982.
             Соловьев С.М. История России с древнейших времен. Кн. 2.
             Новая история. Тема семинара: "Раннебуржуазные революции в Европе и Америке".

    План семинара

             1. Типология раннебуржуазных революций:
            -- причины, цели, движущие силы;
            -- общее и особенное (в предпосылках и задачах) в раннебуржуазных революциях;
            -- понятие "революционная ситуация": О. Кошен. Малый народ и революция; В. Ленин. Крах II Интернационала; Н. Бердяев. Духи русской революции ("Из глубины");
            -- религиозное начало, атеизм и антиклерикализм в революциях XVII-XVIII веков.
             2. Английская буржуазная революция:
            -- причины и начало революции;
            -- гражданская война 1642-1645 гг.;
            -- О. Кромвель, его роль в революции;
            -- "уравнители" и "истинные уравнители" - сходство и различие позиций. Д. Лильберн и Т. Уинстэнли.
            -- реставрация Стюартов в 1660 г. и "Славная революция" 1688 г.;
            -- промышленный переворот - следствие буржуазной революции;
            -- рабочее движение в Англии в первой половине XIX века (чартизм).
             3. Американская буржуазная революция:
            -- причины восстания североамериканских колоний;
            -- "Декларация независимости" - первый антиколониальный документ;
            -- ход войны за независимость. Дж. Вашингтон.
            -- Послереволюционное устройство государства США;
            -- Гражданская война 1861-1865 гг. - завершение буржуазной революции конца XVIII века. Ав. Линкольн;
            -- Последствия буржуазных революций в США.
             4. Великая Французская буржуазная революция:
            -- идейная подготовка французской революции (используется материал курса истории философии);
            -- экономические, политические, социальные причины революции;
            -- первый период революции, основные события;
            -- второй период революции, основные события;
            -- третий период революции, основные события;
            -- сущность якобинской диктатуры; террор как средство политической борьбы и устрашения народа;
            -- вожди якобинцев: Ж.П. Марат, Ж. Дантон, М. Робеспьер и другие, их роль в нарастании революционного процесса;
            -- падение якобинской диктатуры;
            -- четвертый период революции; Директория, Конституция 1795 г.;
            -- коммунистический "заговор равных" Ф. Бабефа;
            -- Наполеон Бонапарт. 18 брюмера VIII г. республики;
            -- французская революция в контексте мировых событий к. XVIII - нач. XIX веков;
            -- оценка французской революции во французской и зарубежной историографии.
             5. Значение раннебуржуазных революций в мировом цивилизационном процессе:
            -- добро и зло в революциях;
            -- бывают ли революции "великими"?
             История России. Тема семинара: "Русская революция: от выступления генерала Л.Г Корнилова до октябрьского вооруженного переворота. Перерастание противостояния сил в гражданскую войну и установление диктатуры пролетариата".

    План семинара.

             1. Второе коалиционное Временное правительство. А.Ф. Керенский и Л.Г. Корнилов:
            -- намерения правительства;
            -- намерения правых сил;
            -- намерения крайне левых сил;
            -- планы генерала Корнилова;
            -- попытка военного выступления; силы, остановившие вероятную правую диктатуру;
            -- поражения Корнилова и состояние Русской армии;
            -- изменения в расстановке сил к осени 1917 года.
             2. Октябрьский военный контрреволюционный переворот:
            -- точки зрения на ситуацию осени: лежала ли власть "на улице"?
            -- разногласия в большевистском ЦК по поводу восстания;
            -- подготовка военного государственного переворота (или вооруженного восстания?);
            -- события 24-25 октября в Петрограде;
            -- попытки сопротивления большевистскому перевороту.
             3. Становление советской власти:
            -- переход к однопартийной государственной системе;
            -- судьба Учредительного Собрания;
            -- первая советская Конституция;
            -- система мер, направленных на укрепление лево-тоталитарного режима.
             4. Брестский мир. Сепаратный мир или революционная война? Почему Ленину мир был необходим любой ценой? Условия Брестского мирного договора. Последствия Бреста для судеб России и Европы.
             5. Начало гражданской войны. Отечественная и зарубежная историография о причинах гражданской войны:
            -- первые очаги сопротивления новому режиму;
            -- формирование добровольческого белого движения;
            -- его вожди: генералы Алексеев, Корнилов, Деникин, Врангель, атаманы Войска Донского Каледин и Краснов, адмирал Колчак;
            -- "демократическая контрреволюция", чехословацкий мятеж, Комуч;
            -- формирование Красной Армии, роль Л. Троцкого в создании вооруженных сил советской России;
            -- победы красных на Восточном фронте в 1918 г.
             6. Гражданская война 1918-1922 гг.:
            -- интервенция или иностранное военное присутствие?
            -- военные действия на Восточном фронте;
            -- военные действия на Южном фронте;
            -- военные действия на Севере России;
            -- победа красных в Крыму, исход белых войск за рубеж;
            -- победа красных на Дальнем Востоке;
            -- между красными и белыми: Н. Махно, А. Антонов, "зеленые"; крестьянская война в тылу;
            -- почему потерпело поражение "белое дело"?
             7. Политические и экономические изменения в России в годы гражданской войны:
            -- "военный коммунизм" - вынужденное или неизбежное явление большевизма?
            -- наступление на рыночную экономику;
            -- почему централизация экономики неизбежна при политической диктатуре?
            -- национализация промышленности;
            -- "Декрет о земле" и его практическая реализация в деревне;
            -- разрушение товарно-денежных отношений, коммунизация быта;
            -- красный террор и белый террор - сходство и различие;
            -- Русская Православная церковь и советская власть.
             8. Революция и интеллигенция; новая идеология и художественная практика.
             9. Финал гражданской войны. Итоги войны для будущего России.
             Предложенные как образцы, планы семинаров показывают, как с одной стороны, происходит "нарастание" процесса интеграции, а с другой стороны, применение методологии школы "Анналов" приобретает все более сложные и серьезные формы в процессе постановки вопросов для исследования.
             Окончательное подведение итогов изучения истории происходит на экзаменах. Экзаменационные билеты, как и по другим курсам, часто являлись комбинированными, т.к. это вытекает из самой сути ИД. На экзаменах, как и во время подготовки к ответу, так и во время ответа, разрешалось пользоваться любой литературой, кроме учебников, т.к. характер вопросов предполагал использование и документальных источников, и исторических монографий авторов, стоящих на противоположных позициях, и биографических сочинений, и мемуаров, и даже художественной литературы. Ибо, экзаменуясь, ученик должен был продемонстрировать, как и насколько он овладел той методологией знаний, которой мы пользуемся на уроках. И всегда охотно приветствовалась личная самостоятельная методологическая модель, которую мог продемонстрировать ученик во время экзаменов.

    Библиографический список

             1. Обзор современных исторических концепций, исторической литературы, современных учебников истории см. в нашей книге "Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования". М., 2003, с. 396-413, 435-436.
             2. Обзор зарубежной и отечественной литературы о школе "Анналов", произведений представителей школы см. указан. соч., с. 414-416.
             3. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979, с. 335, 370.
             4. Обзор российской исторической литературы, близкой концепции школы "Анналов" см. указан. соч. в примечании 1-2, с. 421-433.
             5. В материале о методологии школы "Анналов" использованы следующие тексты: Далин В.М. Историки Франции XIX-XX веков. М., 1981; Гуревич А.Я. Марк Блок и "Апология истории" // М. Блок. Апология истории. М., 1986; Гуревич А.Я. Социальная история и историческая наука // Вопросы философии. 1990, N4; Гуревич А.Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991, N2-3; Гуревич А.Я. Загадка школы Анналов; Революция во французской исторической науке, или Об интеллектуальной ситуации современного историка // Мировое древо, 1991, N1; Гуревич А.Я. Жак Ле Гофф и "Новая историческая наука" во Франции // Ж. Ле Гофф. Цивилизация средневекового Запада. М., 1992; Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа "Анналов". М., 1993; Афанасьев Ю.Н. Я должен это сказать. М., 1991.
             6. Цитир. по: Рассказы русских летописей XV-XVII веков. М., 1978, с. 252-253.
             7. Ключевский В.О. Курс русской истории // Сочинения. В 8 тт. Т. 3. М., 1957, с. 290-296.
             8. Толстой А.К. Стихотворения. Царь Федор Иоанович. Л., 1958, с. 522-524.
             9. Арнольд В.А. Теория катастроф. 3-е изд. М., 1990, с. 8.
             10. Шопенгауэр А. Мир как воля и представление. Т. II. М., 1993, с. 461-462, 465.
             11. Ницше Ф. О пользе и вреде истории для жизни // Сочинения. В 2-х тт. Т.1. М., 1990, с. 168.
             12. Дильтей В. Категория жизни // Вопросы философии. 1995, N10, с. 140-141.
             13. Цвейг С. История-поэт // Нева. 1993, N8, с. 246-247.
            
            

    Глава 8. Интегральный процесс воспитания/формирования гуманитарного мышления

    * * *

             Процесс воспитания гуманитарного мышления неизбежно тесным образом объединяется с парадигмой элитарного образования. Это не означает, что под элитарным образованием мы подразумеваем только высокий уровень овладения гуманитарными знаниями. Элитарное образование необходимо и неизбежно в любой категории учебных дисциплин. Как понятие "элитарное образование" или "элита знания" по определению предполагает меньшинство, способное генерировать идеи в школьном обучении, а в дальнейшем - в соответствующих отраслях наук. И все-таки следует помнить, что тип классического образования, господствующий в гимназиях Европы и старой России, опирался прежде всего на гуманитарный базис. Следует помнить, что именно классические гимназии дали высокообразованное сословие, сыгравшее выдающуюся роль в развитии культуры XIX - первой трети ХХ веков. В России не хуже обстояло дело с базовым гуманитарным образованием в реальных училищах (в нач. ХХ в. их выпускникам было предоставлено право на поступление в университеты на естественные факультеты), в коммерческих училищах, в кадетских корпусах.
             Поэтому (хотя и не только поэтому) между интеллектуальным слоем старой России и современным поистине лежит пропасть - настолько сильно отличаются все их основные характеристики. И, опять же, поэтому все попытки обеспечить для нынешней интеллигенции то положение, которое она занимала в обществе дореволюционном, есть попытки с негодными средствами. Вот несколько сравнительно-аналитических примеров из статьи С. Кирилова "О судьбах "образованного сословия" в России". Интеллектуальный слой России был сравнительно немногочисленным, он насчитывал 2-3 млн. человек, составляя около 3% населения страны. Наиболее значительная часть его была занята в управлении частным сектором экономики. Среди лиц интеллектуальных профессий насчитывалось до 300 тыс. разного рода учителей и преподавателей, до 50 тыс. ИТР, 80-90 тыс. медиков, около 20 тыс. ученых и преподавателей вузов, 60 тыс. кадровых офицеров и военных чиновников, 200 тыс. духовенства. Этот слой, будучи самым разным по происхождению, был до середины XIX века целиком дворянским по сословной принадлежности. В дальнейшем, поскольку сеть учебных заведений и число интеллигентских должностей быстро увеличивалось, дворянство продолжало пополняться путем выслуги по службе, и, учитывая, что на рубеже XIX-XX веков весь интеллектуальный слой составлял 2-3% населения, а дворяне - 1,5%, большинство его членов официально относились к высшему сословию: среди всех его представителей, которые состояли на государственной службе - 73%. В силу вышеназванных обстоятельств общественный статус и престиж интеллектуального слоя были исключительно велики. Пожалуй, ни в одной европейской стране принадлежность к числу лиц умственного труда не доставляла индивиду столько отличного от основной массы населения общественного положения. Хотя с сер. XIX века дворянский титул перестал играть сколько-нибудь существенную роль в жизни человека, однако психологически принадлежность к высшему сословию способствовала духовной независимости интеллектуала, осознанию самоценности своей личности. Представления недавних времен, когда образованный человек отождествлялся с дворянином, как бы накладывала отпечаток "благородства" на всю сферу умственного труда, наряду с тем, что абсолютное большинство членов интеллектуального слоя России вошли в него путем собственных заслуг, их дети практически всегда наследовали статус своих родителей, оставаясь в составе этого слоя. К началу ХХ века 50-60% его членов были выходцами из той же среды, но при этом, хотя от двух третей до трех четвертей их самих относились к потомственному или личному дворянству, родители большинства из них дворянского статуса не имели. Интеллектуальный слой в значительной степени самовоспроизводился, сохраняя культурные традиции своей среды. При этом влияние самой среды на попавших в нее "неофитов" было настолько сильно, что ума уже в первом поколении, как правило, нивелировало культурные различия между ними и "наследственными" членами "образованного сословия"1.
             Интеллектуальный слой, созданный коммунистическим режимом под именем "советской интеллигенции" отличался и отличается совсем другими качествами: гипертрофированным ростом его численности, тотальной бюрократизацией, низким профессиональным уровнем, прежде всего уровнем гуманитарной культуры, духовного начала, профанацией интеллектуального труда и образования, низким уровнем благосостояния.2
             Этот слой был целенаправленно сформирован из совершенно определенного состава по "классовому признаку" (до сер. 30-х г.). Поэтому он состоял более чем на три четверти из интеллигентов в первом поколении, мало отличающихся по культурному уровню от массы населения; был создан искусственно, причем в огромной степени из негодного к тому материала и как нечто временное, подлежащее "отмиранию" в недалеком будущем.3 Советскому режиму за десятилетия целенаправленных усилий почти удалось упразднить интеллектуальный слой как социальный феномен, уничтожить его как более или менее целостный организм со своим специфическим самосознанием, полностью ликвидировать его элитный характер и даже устранить по уровню информированности и общей культуры существенное различие между ним и всей остальной массой населения. Каковы перспективы восстановления статуса интеллектуального слоя в обществе? - спрашивает автор. По его мнению, это зависит от двух общих обстоятельств: 1) способности государства целенаправленно выращивать новую генерацию интеллектуалов (по крайней мере, создавать для этого условия) и делать правильный выбор при использовании имеющихся; 2) существование самого такого государства, которое было бы в этом заинтересованно. Не вызывает сомнения, что огромное число наштампованных советской властью невежественных и недееспособных "образованцев" останется не у дел при твердом курсе на разрыв с практикой социалистического строительства. С другой стороны, практика функционирования новых властных структур свидетельствует, что обретение достойного места в обществе людьми, вполне отвечающим самым высоким требованиям, также весьма проблематично, поскольку отсутствует четко выраженная заинтересованность в их использовании со стороны государственной власти.
             Таким образом, автор приходит к выводу: если слою интеллектуалов суждено будет возродиться как элитному, то он, по-видимому, сложится из трех основных составляющих: некоторого числа представителей интеллигенции, прошедших в новых условиях сито естественного отбора, отвечающих своему предназначению нынешних интеллектуалов и интеллектуалов новой генерацию. Однако возрождение этой интеллектуальной элиты как отечественного социального слоя возможно лишь как следствие сознательных усилий государственной власти. Без этого страна в лучшем случае превратится в поставщика интеллектуальных кадров для других государств.4
             С момента публикации статьи С. Кирилова прошло 10 лет. Насколько были реализованы его вполне конструктивные предложения, каких было немало в первой пол. 90-х годов ХХ в.? Или, напротив, оправдались его негативные прогнозы?
             Статья А.Н. Самарина "Элиты и образование в современной России" опубликована через семь лет после изложенной выше работы С. Кирилова. С первых строк автор заявляет: "Элиты в России все еще нет ни в нормативном, ни, кажется, даже в функциональном смысле. Нет высокопрофессионального и ответственного правящего слоя. Разумеется, "свято место не бывает пусто" и определенный властный суррогат "альтиметрически" (Дж. Сартори) занимает предназначенное этой группе социальное пространство. Но как любой суррогат он ущербен, не способен к полному осуществлению надлежащих функций. Аномичный и "анемичный", он более способствует распаду ткани общественной жизни, нежели ее росту. Для того чтобы появилась элита в подлинном смысле слова, необходимы хотя бы ее эмбриональные здоровые элементы, высококачественное образование и явный социальный заказ на него со стороны общественности и государства".5
             По мнению автора, один из перечисленных компонентов в России уже есть: это высококачественное вузовское образование и тонкий слой связанных с ним научно-педагогических кадров. Этот сектор еще дееспособен в пределах ближайшего десятилетия. Утечка его выпускников на Запад, которая приняла огромные размеры, надежно подтверждает качество их профессиональной подготовки, хотя и подрывает усилия отечественной высшей школы. Даже средние выпускники лучших вузов легко одолевают за рубежом разнообразные конкурсы, получают гранты и субсидии, что говорит о существовании пока надежного кадрового резерва подлинной элиты в виде наиболее блестящих молодых специалистов, но его сохранение дома остается под вопросом.6 Запомним этот драматично-пафосный дифирамб автора на будущее. Вся статья А.Н. Самарина пронизана таким драматизмом, но с дискретным оптимизмом и некоторым патетическим преувеличением. Во второй части статьи автор достигает высокого пассионарного накала по поводу синдрома "лишних" талантов (с. 44-46): из-за ухода "на экспорт" невостребованных в России молодых талантливых специалистов. Тот процесс, который происходил и происходит в мире уже второе столетие и всегда считался необходимым и нормальным явлением, возводится автором, как ныне популярно, в степень заговора против России, в котором участвуют и власть предержащие, и некие "вербовщики" из-за рубежа. Причины "утечки мозгов" автором приводятся вполне обоснованные, но главная вина все же возлагается на компрадорскую праволиберальную власть второй пол. 90-х гг.7 "Процесс деградации идет быстрее в среднем общем образовании и медленнее в высшей школе", - констатирует автор.8 Но что будет с уходом последнего поколения самобытной российской профессуры? Однако могут исчезнуть и обучаемые! Цитируется интервью экс-министра образования В. Филиппова "Новой газете": "По демографическому спаду мы имеем данные из субъектов Федерации, и они для нас трагичные. Сейчас (2001 - Д.К.) в российской школе учится 20 млн. детей, а через 6 лет будет уже на 30% меньше - 14 млн. Это, конечно, трагедия всего российского общества, и отсюда проистекает следующее: в течение ближайших лет все меньше и меньше выпускников будет выходить из школ. Это станет проблемой для всех учебных заведений. Мы не сможем сохранить рабочие места для учителей школ и работников вузов. То есть сама система подготовки профессиональных кадров будет сокращена - попросту некого будет учить".9
             Алармистская статья А.Н. Самарина тем не менее не вызывает инфернального ужаса. "Он пугает, а мне не страшно", - говорил в подобном случае Л.Н. Толстой. И разрушение российского образования началось не сегодня и не вчера, что бы не вещали наши пламенные патриоты, а накануне принятия Третьей программы КПСС на XXII съезде в начале пика реформаторской лихорадки Н.С. Хрущева. А по большому счету: с начала 20-х гг. ХХ века после окончательного укрепления диктатуры РКП(б). Все последующие кризисы, в том числе современный кризис образования, начавшийся с конца 70-х гг., а не в конце 90-х, сливаются в единый перманентный кризис образовательной системы СССР - России на протяжении исторического времени, отчетом которого является 1917 год. Человек, хорошо знакомый с постулатами формальной логики, правильно поймет автора этих строк. Человек, прочитавший хотя бы рассказ Р. Брэдбери "И грянул гром", тоже поймет, если не на логическом, то хотя бы на художественно-эмоциональном уровне. Таланты "утекают" не по воле злых "заговорщиков", а по прозаичной причине: нет структур в России, где они могли бы реализовать себя. Такие структуры в атлантической цивилизации создавались десятилетиями и даже столетиями. В СССР их не было вообще, в России еще не способны они появиться. Не сокрушаться же всерьез о полуразвалившемся ВПК! Ведь это все-таки "не драп, а проволока колючая", как объяснили знаменитому герою песен-баллад А. Галича в ЦК КПСС, куда он пришел порадеть за родимое предприятие. Не "компрадорский колокол" звонит по России (название одной из глав статьи А.Н. Самарина), а все тот же большевистско-коммунистический, способный, как показала недавняя история, принимать самые диковинные обличия. Звонит колокол, дрожат огоньки свечей на богослужении в руках недавних коммунистов, освящаются те же школы, всерьез обсуждается вопрос о преподавании в этих школах православного богословия. Россия именуется христианско-православной цивилизацией: страна, в которой даже по данным РПЦ едва ли 10% населения серьезно относится к православию как к религии, и от силы 2-4% могут быть названы "воцерковленными" людьми, 10 и лишь один процент из их числа способен внятно объяснить отличие православия от католицизма.11
             Состояние образования всегда волновало общество. Первыми откликались на негативные процессы в школах наиболее чуткие, дальнозоркие люди, которые, как сейсмографы улавливали толчки будущих общественных потрясений. Американский писатель К. Воннегут когда-то сравнил писателя с канарейкой в шахте, предупреждающей людей о смертоносном газе. Такова же и роль писателя: он должен делать то же самое в обществе, предчувствуя ранее других грозящие ему социальные беды и опасности.
             За много лет до катастрофы, постигшей Германию в ХХ веке, Ф. Ницше писал: "Всюду в нашей стране гимназическое и университетское образование утратило главное - цель, а равно и средства ее достижения. Не "империя" есть цель, но само воспитание, само образование; не преподаватели гимназий, не университетские профессора, а воспитатели нужны нам - об этом-то и забыли. (...). Воспитателей у нас нет за редчайшим исключением, нет, стало быть, первого условия воспитания; отсюда и упадок немецкой культуры. (...).
             А вот чего гимназии и университеты в Германии действительно достигли, так это грубого натаскивания, цель которого - максимально ускоренная подготовка несметного множества молодых людей для государственной службы, их подгонки для службы. "Высокообразованный" и "несметное множество" - изначально взаимопротиворечащие понятия. Высшее образование - всегда достояние исключений среди людей: чтобы получить право на столь высокую привилегию, надо принадлежать к избранным. Ничто великое, ничто прекрасное не может быть всеобщим достоянием: прекрасное принадлежит немногим.
             Чем обусловлен упадок немецкой культуры? Тем, что образование уже не привилегия избранных. Он обусловлен демократизмом "всеобщего среднего", иначе - посредственного образования. Не будем забывать, что служебные льготы представляемые образованным военным, буквально загоняют слишком многих юношей в учебные заведения, буквально вгоняя последние в упадок".12
             В планах 6-й и 7-й непрочитанных базельским профессором лекций "О будущности наших образовательных учреждений" есть очень интересный фрагмент: "Речь о Бетховене. Задача: найти подходящую к нему культуру".13 Мысль повторяется в предисловии к ненаписанной книге "Отношение шопенгауэровской философии к возможной немецкой культуре": "Вот - философ; ищите же подходящей к нему культуры! И если вы можете чаять, какой должна быть эта культура, которая соответствовала бы такому философу, - вы этим самым уже произнесли приговор над всей вашей образованностью и над вами самими!"14. То есть, создавайте такую культуру образования, чтобы она соответствовала уровню творений Бетховена (проще: дайте юношам такое духовное воспитание, чтобы Бетховен был ими понят и востребован). Насколько серьезна и плодотворна, насколько избавительна для немецкого духа современная культура, чтобы за нее мог высказаться А. Шопенгауэр? Создайте путем работы образовательных учреждений такую духовную среду, чтобы Шопенгауэр легко вошел в ее дискурс.
             В упоминавшихся "Лекциях" наиболее значимым было убеждение Ницше, что главным звеном образования является гимназия - ею должны измеряться все остальные учреждения, современный университет рассматривается лишь как надстройка гимназии. В гимназиях нужно прежде всего добиться высокого уровня преподавания родного языка. Гимназия должна воспитывать образованных, а не ученых. Смысл становится ясен, если обратиться к российской практике: есть миллионы людей, имеющих высшее образование, т.е. специалистов, но лишь сотни из них имеют хорошее среднее образование, т.е. владеют тем необходимым объемом знаний и культуры, которому уже не учат в ВУЗах, но без которого невозможно считать себя интеллигентом... Однако, по мнению Ницше, претензии гимназии на культ "классического образования" необоснованны, ибо "классическое образование" есть нечто неслыханно трудное и редкое, и только наивность и бесстыдство людей могут видеть в нем достижимую цель гимназии...15
             А.И. Солженицын задолго до крушения и общесистемного кризиса советского общества и распада СССР, писал, почти сближаясь с Ф. Ницше в главных формах отрицал современное образование в начале 70-х гг.: "По словарю Даля образовать в отличие от просвещать означает: придать лишь наружный лоск. Хотя и этот лоск у нас довольно третьего качества, в духе русского языка и верно по смыслу будет: сей образованный слой, все, что самозванно или опрометчиво зовется сейчас "интеллигенцией", называть "образованщиной". (...). Что искаженный труд и искалеченные люди - верно... Школьные учителя настолько задерганные, заспешенные, униженные люди, да еще в бытовой нужде, что не оставлено им времени, простора и свободы формулировать собственное мнение о чем бы то ни было, даже находить и поглощать неповрежденную духовную пищу. И не от природы и не от слабости образования вся эта бедствующая провинциальная масса так проигрывает в "одушевленности" по сравнению с привилегированной столично-научной, а именно от нужды и бесправия. (...). Слово "интеллигенция", давно извращенное и расплывшееся лучше признаем пока умершим. Без замены интеллигенции Россия, конечно, не обойдется, но не от "понимать", "знать", а от чего-то духовного будет образовано то новое слово. Первое малое меньшинство, которое пройдет продавливаться через сжимающий фильтр, само и найдет себе новое определение - еще в фильтре или уже по другую сторону его, узнавая себя и друг друга. Там узнается, родится в ходе их действия. Или оставшееся большинство назовем их без выдумок просто праведниками... Не ошибемся, назвав их пока жертвенной элитой. Тут слово "элита" не вызовет зависти ничьей, уж очень беззавистный в нее отбор, никто не обжалует, почему его не включили: включайся, ради Бога! Иди, продавливайся!
             Из прошедших (и в пути погибших) одиночек составится эта элита, кристаллизирующая народ. (...).
             И если написать крупными буквами, в чем состоит наш экзамен на человека:
             НЕ ЛГАТЬ! НЕ УЧАСТВОВАТЬ ВО ЛЖИ! НЕ ПОДДЕРЖИВАТЬ ЛОЖЬ!
             - то будут смеяться над нами не то что европейцы, но арабские студенты, но цейлонские рикши: всего-то столько от русских требуется? И это жертва, смелый шаг? А не просто признак честного человека?".16
             Не были услышаны, или не захотели их услышать современники Ф. Ницше и А. Солженицина, эти пророческие предупреждения.
             Мы продолжаем увеличивать, расширять систему высшего образования. Ректор Нового гуманитарного университета Н.В. Нестерова сообщает: "В стране ощутимо вырос показатель числа студентов на 10 тыс. жителей (порядка 400 человек). Подготовка специалистов с высшим профессиональным образованием осуществляется более чем в 1300 гражданских высших учебных заведений, включая в их число 688 негосударственных образовательных учреждений.
             Растет общий среднегодовой контингент студентов вузов, составляющий около 5,5 млн. человек. Средний конкурс среди подавших заявление о приеме на места, обеспеченные бюджетным финансированием, составляет почти 3000 человек на 100 мест.
             Распределение приема студентов по укрупненным группам специальностей характеризуется следующими данными (в % от общего приема): естественнонаучные - 4,8%, медицинские - 2,9%, культура и искусство - 1,9%, экономические - 28,9%, сельскохозяйственные - 3,7%, другие - 0,8%.
             Ежегодный выпуск специалистов из государственных институтов составляет более 600 тыс. человек, из негосударственных вузов - более 70 тыс. человек. В 2001/02 гг. открыто 8 новых государственных институтов федерального подчинения".17
             Ф.Ницше был бы рад, узнав о таком изобилии негосударственных вузов в России: ведь это было его главной педагогической мечтой - освободить образование от опеки государства. Но радость его сильно бы уменьшилась, если бы он просмотрел несколько номеров журнала "Куда пойти учиться?" Что только не предлагается для получения высшего, среднего образования в Москве и для Российских регионов! Какие формы обучения по всем специальностям: очная, очно-заочная, заочная, вечерняя, дневная, группы выходного дня, даже дистанционная! Можно поступить без экзаменов. В провинции высшее образование с соответствующим дипломом можно получить за 2-3 года. Но не бесплатно.
             От вузов не отстают СУЗы, общеобразовательные школы. Если судить по анонсам, рекламным объявлениям в журналах и газетах, по рекламным щитам, то в России нет более серьезного и важного дела, как обеспечить все население высококачественным образованием. И не только. Все чаще призывы о поступлении в тот или иной вуз, в школу заканчивается декларацией: "Элитарное образование по доступной цене" (Ницше перевернулся бы в гробу!), или "Мы даем настоящее элитарное образование". С одной стороны, это хороший признак: когда автор этих строк 15 лет назад начинал практическое внедрение своей элитарной технологии гуманитарного образования, учительские и управленческие круги воспринимали это с нескрываемой враждебностью - мы хотим демократизации образования, а он намерен воспитывать "новую элиту"! Слово "элита" еще долго оставалось жупелом для педагогической сферы. Так же настороженно-скептически, но с большей корректностью несколько лет назад отзывались о наших идеях элитарного/элитного образования в научно-академических педагогических сферах. И только после 2-х изданий "Интегральной диалогики" отношение несколько смягчилось. Поэтому тот факт, что элитарное образование стало привычной составляющей педагогического пространства, не может не радовать. С другой стороны, именно этот факт заставляет замирать и настораживаться: о каком элитарном образовании вещают авторы рекламных проспектов? Действительно ли оно элитарное? Существуют серьезные сомнения на сей счет. М. Артемьев пишет: "Мне часто приходится разговаривать с молодежью лет 18-20, на которую свойственно возлагать надежды, как на поколение, не испорченное "совком". Увы, все это вздор. Например, московское студенчество, ограниченно, абсолютно некритично к происходящему на родине... Идиотски архаичная система образования с нелепыми вступительными экзаменами, невозможность частого перехода из вуза в вуз, как за границей, чтобы поучиться везде лучшему, с давно отставшими от жизни тщеславными преподавателями, с ненужными предметами, со взяточничеством, с авторитарными отношениями по линии студент - профессор. И ей гордятся, считая лучшей в мире, самые молодые!"18
             Возможно ли в этой системе (а автор ничего не сказал такого, что и так не было бы хорошо известно) элитарное образование? А ведь в общеобразовательных школах положение еще похлеще, нам это прекрасно известно по собственному многолетнему опыту, который завершился совсем недавно.
             И какие же результаты дает вся совокупность образовательных учреждений в России? Только такие, какие она способна дать. Вот несколько злободневных примеров-фактов. В Токио в мае 2002 г. состоялась Х Международная философская олимпиада среди учащихся довузовского уровня обучения. Участвовали 32 молодых философов-старшеклассников из 16 стран мира. Из России впервые в таком представительном форуме принял участие российский школьник, ученик 11 "А" класса школы N20 г. Красноярска Е. Баранов. В России национальные Олимпиады по философии никогда не проводились, юноша был призером регионального этапа, его и отправили в Токио по согласованию с Президиумом РФО. Первое место заняла девушка из Италии, второе - девушка из Румынии, третье - юноша из Финляндии. Приз "за оригинальность" получила девушка из Турции. Три последние страны - страны с высокоразвитой философской мыслью? По сравнению с Россией? Но философия остается за школьным порогом российской системы образования, и есть опасения, что в недалеком будущем она может оказаться и за вузовским порогом. Автор публикации предлагает очень разумные пути внедрения философских знаний в школьное образование, но заканчивает статью словами: "Мы многое можем... если захотим".19
             Но до философии ли российской школе? Накануне открытия книжной ярмарки "Книги России" на пресс-конференции выступал советник руководителя Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям В. Григорьев. Недавно были подведены итоги специальной международной программы по тестированию школьников на восприятие текста, в котором участвовало МО РФ. "Она проводилась в 44 странах, и результаты для России ужасны, мы числимся на 33-м месте, этим обеспокоены все Федеральные ведомства", - сказал Григорьев.20 В ходе ярмарки на семинаре "Чтение в школе" по большому счету говорили о детском чтении. "Да и речь шла о чтении сугубо деловом, учебном. Говорили о том, что, дескать, надо бы менять программу и методику преподавания литературы, да учителя сопротивляются. И их можно понять: большинству страшно расставаться с уютной и привычной ролью "репродуктора" (а большинство преподавателей литературы именно репродуцируют знания)... Основным предметом обсуждения стало пресловутое 34-е место (из 40 возможных), которое заняли российские школьники в международном исследовании функциональной грамотности PISA 2003 года. Но функциональная грамотность мало отношения имеет к начитанности и литературному образованию".21 Слабое утешение.
             В середине марта 2005 г. ректор МГУ В. Садовничий сообщил на круглом столе, что российские школьники на Мировой олимпиаде по математике заняли 33 место. Это уже не гуманитарное образование, в котором Россия традиционно слаба, напротив, это полный конфуз нарушения привычной иерархии Российского образования в точных науках.
             Вот так в ходе исторического времени все приобретает тот процесс разрушения образования, который начался почти столетие назад. "Прошлое еще предстоит", - любил говорить поэт Р.М. Рильке, очень любивший Россию. Российское учительство было совершенно право, когда категорически отказалось сотрудничать с советской властью в деле образования, саботировало все новоявленные декреты о "трудовой школе", о выборности администрации и т.д., устраивало многомесячные забастовки, боролось с новой властью всеми силами и средствами. Русский интеллигент-учитель прекрасно понимал, к каким последствиям рано или поздно приведет тот процесс, который отвергал и Ницше: всеобщая доступность и расширение образования за счет снижения его качества. На деле это могло привести только к разрушению русско-европейской культуры, формировавшейся более 200 лет. То, что не смог сделать Е. Пугачев с успехом проделали большевики. Из тех давних лет и раздаются звуки печального колокола.
             Следует ли после приведенных фактов перманентного снижения уровня образованности российских школьников задавать вопрос о необходимости настоящего элитарного образования? Этот вопрос, в принципе, поставлен.
             В Примечании 1-м к упоминавшейся статье А.Н. Самарина говорится: "Наиболее фундаментальный анализ теорий элиты в отечественной науке представлен в серии монографий Г.К. Ашина по элитологии. Особенно существенны для нашего сюжета положения, которые содержит его "Курс элитологии", написанный в соавторстве с Е.В. Охотским (1999). Кроме того, по этой теме представляют ценность политико-социологические исследования российской эмпирии, последовавшие позднее (М. Афанасьев, О.В. Гаман-Голутвин, О.В. Крыштановская и др.). Важной конкретно-социологической работой явилось издание "Российские элиты: опыт социологического анализа" под редакцией К. Микульского (М., 1995). Региональную элитологию успешно отражает специальный журнал "Элитологические исследования", который выходит с 1998 г. в Астрахани (редактор - Л.Я. Подвойский - Д.К.). По последней проблематике вышла также содержательная книга Н. Лапиной и А. Чириковой "Региональные элиты в РФ" (М., 1999). Но тема элитного образования у нас пока мало разработана. Первый опыт представлен трудом Г.К. Ашина, Л.Н. Бережновой, П.Л. Карабущенко, В.Г. Резакова "Теоретические основы элитологии образования " (М., 1998).22
             Не претендуя на приоритет в разработке концепции элитарного образования, нам хотелось бы все же напомнить, что эта концепция получила практическое воплощение в 1990-1994 гг., наша книга "Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы)" была создана в 1994-1995 гг., и только трагические обстоятельства, вызванные гибелью сына, журналиста и поэта, отложили ее издание до 2002 года. В представляемом учебно-методическом курсе многие аспекты элитарного/элитного образования затронуты нами во "Введении", в главах 5 и 6, в "Вместо заключения".

    W1. Что такое гуманитарное мышление? Постановка и разработка проблемы

             Э. Кассирер в разделе "Феноменология познания" своего труда "Философия символических форм" цитирует французского математика А. Пуанкаре: "Карлейль как-то сказал, что решают только факты. Иоанн Безземельный проезжал здесь: вот достойное изумления, вот та реальность, за которую я готов отдать все теории мира. Таков язык историка. Физик сказал бы, скорее, следующим образом: Иоанн Безземельный проезжал здесь; мне это совершенно не интересно, поскольку он вновь здесь не проедет". Э. Кассирер комментирует А. Пуанкаре: "В этой четкой формулировке мы сразу же обнаруживаем фундаментальное различие между двумя методами истолкования фактического. Даже там, где физик описывает единичное событие, связанное с определенным местом в пространстве и с определенным моментом во времени, он ищет не единичное как таковое, но рассматривает его под знаком вечности повторяемости".23
             Приведенные цитаты и комментарии к ней знаменитых европейских ученых, в сущности, просто и доступно показывают различие между гуманитарным и негуманитарным типами мышления. Историк мыслит образами, физика интересует только эффект повторяемости явления. В первом случае перед нами тип гуманитарного мышления, во втором - технократического мышления. Два типа мышления привлекли внимание психологов в 60-е годы ХХ века в процессе исследования межполушарной асимметрии. В результате возникло несколько научных позиций, крайняя из которых такова: существуют два способа познания, два типа мышления: аналитическое мышление левого полушария, которое связывают с западным техницизмом, и интуитивное мышление правого полушария, отождествляемое с восточным мистицизмом. Способы познания, мышления можно выстроить в два ряда парных оппозиций:
             рассудочный - интуитивный
             интеллектуальный - чувственный
             абстрактный - конкретный
             аналитический - обобщенный
             рациональный - метафорический
             исторический - вневременной
             Левый ряд - это характеристика левого полушария, его способа познания и воздействия на окружающий мир. Он превалирует в современной западной цивилизации, о чем говорит, в частности, бесконечное дробление наук, их крайняя специализация, в конечном счете, утрата целостного взгляда на мир.
             Правый ряд - характеристики функций правого полушария с его целостным восприятием мира. Каждый член ряда - это, в сущности, характеристика мифологического сознания, что еще раз позволяет высказать предположение о том, что мифологическое мышление - по преимуществу правополушарное.24
             Педагогика, в частности, отечественная педагогика значительно позднее включилась в процесс исследования асимметрии полушарий головного мозга. В ней господствовал совершенно определенный тип мышления, реализуемый в научной и практической деятельности. Педагогическое мышление, беспроблемно опираясь на систему методологических результатов, детерминировано формулировало необходимые образовательные и воспитательные цели. Речи о возможности альтернативного выбора общеметодологических теорий на уровне мирового опыта в русле общечеловеческой культуры практически не было. Однако логика нового философского педагогического мышления заставила обратиться к новому пониманию способа познания и мышления учащихся. В.В. Горшкова, уже упоминавшаяся ранее, приходит к выводу, "что образовательное пространство в условиях как общеобразовательной, так и высшей школы служит, как правило, развертыванию двух типов педагогического мышления: технократического и гуманитарного. Причем преимущественная дифференциация последнего не зависит от преподавания педагогом той или иной предметной дисциплины".25 В главе 5 мы приводили данную автором характеристику гуманитарного мышления педагога и его производных. Что же представляет собой другой тип мышления педагога? "В логике технократического мышления обучение рассматривается как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми, фиксированными, очевидными результатами, ориентирующий учащихся на следование предъявляемым эталонам на уровне усвоения заданных образцов. Основными образовательными категориями технократически-ориентированного подхода в деятельности педагога являются: конкретизация учебных целей, обучающие процедуры, корректирующая обратная связь, показатели усвоения эталонных результатов, критерии эффективности обучения, суммирующая оценка, полное усвоение знаний и умений".26 Автор признает, что до сих пор распространена технократическая ориентация педагогического мышления и типичен подход к ориентации профессиональной деятельности педагога. С нею трудно не согласиться, как и с конструкцией новой парадигмы педагогического мышления - развития гуманитарной и диалогической культуры мысли, формирующей у педагога научный, концептуальный стиль мышления, практически методологизирующий его позиции в педагогической деятельности... Межсубъектность педагогического мышления - это инновационный путь практически непрерывного развития концепции "доминанты на Другого" (всякого Другого и себя как другого), где человек как субъект и личность интеллектуально и нравственно самоопределяется всецело и социально бескомпромиссно. Освобождение от догматизма, конформизма, социально-провинциальной невежественности лежит в плоскости качественных характеристик этого гуманитарного мышления.27
             Как коррелирует тип мышления педагога с типом мышления его учеников? И как быть, если такая корреляция отсутствует? Тогда "Другой" не понимает "Другого": на уровне или обычной необъяснимой человеческой неприязни, или полного конфликтного уровня педагогических отношений. Следовательно, наблюдения над учащимися должны помочь определению их типа мышления. Для тех из них, кто интересуется гуманитарными науками (а эта категория прежде всего интересует нас) характерен чаще всего правополушарный тип мышления. В асимметрии мышления существует две зависимости: правополушарное мышление чаще наблюдается у девочек; совпадение или несовпадение типа мышления учителя с типом мышления его учеников. Определение стиля познания или типа мышления находится на стыке нейрофизиологии и нейропсихологии. В результате такой интеграции мы имеем новую форму педагогики: нейропедагогику. Изучением стиля познания детей занимается лаборатория нейрофизиологии и нейропсихологии Института образования взрослых РАО. С основными принципами и выводами нейропедагогики педагогическую общественность познакомила ведущий специалист Института В. Еремеева. Вот, например, ее обобщающий вывод: "...с педагогом "своего" типа ребенок раскрывает все лучшие стороны личности, становится активным, решительным, не боится трудностей, а с воспитателем противоположного типа он скован, боязлив, не уверен в себе".28
             Контур процесса, который складывается в профессионально-педагогическом общении учителя и учеников одного типа мышления не поддается прямому описанию, это безмолвный, но плодотворный диалог для обеих сторон. Постижение его возможно, скорее, только интеллигибельным путем.
             Интуитивный, чувственный, метафорический и т.д. способы познания, т.е. функции правого полушария как раз и являются теми необходимыми факторами, которые позволяют успешно, без принудительной роли педагога овладевать всеми составляющими к/в. к. Особенно ярко они транскрибируются на артефактах мировой культуры. С.И. Олефир подтверждает это в следующих доказательствах: "Основная цель обращения человека к художественной культуре, искусству состоит не столько в приобретении знаний, сколько в формировании ценностного сознания человека, духовно-творческом становлении личности.
             И здесь возникает вопрос: может ли развитие современного человека как взрослого, так и ребенка, без общения с искусством быть целостным и нормальным?
             Ответ мы находим в последних данных науки в области экологической физиологии мозга, подтверждающих, что мозг работает только в режиме образно-событийного кода. Более того, адекватными стимулами для раскрепощения нейродинамических процессов мозга являются сенсорные притоки, исходящие из реально образной жизни (Василевский Н.Н., 79 г., Кратин Ю.Г., 89 г. и др.).
             Тем самым доказано, что содержанием психического процесса человека является мыслеобраз.
             Исследования отечественных и зарубежных ученых доказали, что у детей 10-11 лет доминирует скрепленный эволюцией перцептивно-образный (правополушарный) тип восприятия и мышления, что идет в разрез с официальной концепцией образования, построенной на вербальной (левополушарный) сигнально-логической основе. Доказано, что традиционная книжно-вербальная система обучения на исходе ХХ века не только полностью себя исчерпала, но и подрывает психическую родовую конституцию человека, угнетает художественно-творческие функции, особенно - воображение (Базарный В.Ф., 95 г.)...
             Выдвижение искусства, художественной культуры в эпицентр образовательной системы, диалог формирующегося человека с художественными ценностями ушедших эпох и современности даст возможность повернуть образование лицом к человеку, преодолеть духовный кризис, поразивший нашу цивилизацию, включить педагогов, деятелей культуры и детей в процесс открытия нового мира XXI века, в котором народы, творчески взаимодействуя, построят новую всеобщую человеческую культуру".29 Романтический утопизм автора, в принципе, понятен. Идея "воспитания и исправления" человечества средствами искусств существует со времен Ф. Шиллера и Ф. Ницше. В 50-60-е годы ХХ века известные зарубежные педагоги, психологи, искусствоведы (Ф. Баррен, Эд. Зигфельд, Г. Рид, К. Тейлор и др.) видели в культуре и искусстве панацею от многих социальных бед, считали творчество вообще единственным средством, способным совершить "терапию общества" и добивались блестящих результатов в работе с детьми. Но - не больше. Нам доводилось писать об этом еще в 1970 г. Эту же идею продолжает отстаивать и осуществлять с неиссякаемым энтузиазмом талантливый педагог, писатель, художник Ю.П. Азаров. Однако не эта проблема интересует нам в излагаемом психолого-педагогическом дискурсе.
             Обратимся к другим авторам, связывающих межполушарную асимметрию и педагогические проблемы. И.В. Червонная и В.М. Таланов излагают ее в полуконспективном виде. Межполушарная асимметрия понимается как два различных способа восприятия и обработки информации основное различие этих двух типов переработки информации состоит... в принципах организации контекстуальной связи между элементами информации - словами и образами. Левополушарный тип так организует информацию, что создается однозначный контекст; при этом из всех бесчисленных связей между многогранными предметами выбирается один, что и придает упорядоченность отражению и структурированности реальной действительности. Отличительной особенностью правополушарного типа является одномоментный охват всех существующих связей, что обеспечивает непосредственное восприятие реальности в ее непрерывности, принятие ее такой, какой она является сама по себе; при этом определенные свойства образов, их грани взаимодействуют друг с другом сразу в нескольких смысловых плоскостях, что определяет многогранность образа (его голографичность в соответствующем контексте). В этом и заключается основное различие между логико-вербальным и пространственно-образным типами восприятия и переработки информации. Названные типы представляют собой две подсистемы, оперирующие разным языком и по-разному контактирующие с миром. Только во взаимодействии они представляют собой единую систему психической деятельности человека. В мозгу каждого человека эта дифференциация закреплена биологически к обоим типам мышления - порознь в правом и левом полушарии: но реализоваться эти морфофункциональные предпосылки могут только в процессе онтогенеза, путем общения и обучения.30
             Согласно Э. Гольдбергу, сталкиваясь с новой задачей, мозг пробует много разных способов представления информации, выбирая из них наиболее подходящие, и это лучше делает правое полушарие. Оно более приспособлено, чтобы интегрировать обширную и сложную информацию. По мере приобретения опыта... для них формируется система описаний (язык), в котором ненужная информация отбрасывается, кодирование становится более экономичным, но возрастают требования к точности и быстроте нахождения кода. Организация левого полушария лучше подходит для систематизации и упорядочивания информации. Следовательно, правое полушарие успешнее справляется с обработкой тех стимулов, для которых в когнитивном опыте субъекта нет сложившейся системы описания, а левое описывает стимулы в терминах любой, уже готовой системы описаний.31
             Эксперименты показывают, сообщают авторы, что на первых этапах знакомства человека с новым для него материалом ведущую роль играет правое полушарие. Участие левого все возрастает при восприятии хорошо знакомых стимулов. В связи с этим, первое знакомство учащихся с новым предметом или новой темой следует организовывать в многозначном контексте.32
             Левополушарные возможности создают условия для последовательного анализа предметов и явлений, вскрытия новых закономерностей. Но для того, чтобы они не оказались разрозненными, а способствовали формированию целостной картины мира, они должны вступить во взаимодействие с ранее установленными закономерностями, т.е. пройти этап "правополушарного" синтеза. В творческом познании конкретные результаты логического анализа вписываются в более широкую и не вполне осознаваемую картину мира, чтобы потом обогатить и расширить осознаваемую модель реальности.
             Научная версия И. Червонной и В. Таланова в контексте интересующей нас проблемы заключается в следующем. На основании обнаруженных закономерностей, можно предположить, что ведущая роль правого и левого полушарий во время обучения меняется. На первом этапе происходит знакомство с новым материалом и активизируется правое полушарие. Следовательно, в это время важно создать многозначный контекст, чтобы "разговаривать на одном языке" с правым полушарием. Рекомендуются следующие приемы: ознакомление учащихся с историей развития взглядов на данную проблему, предложение учащимся нескольких точек зрения, поощрение их самостоятельно делать выводы на основании наблюдаемых фактов, стимулирование способности не останавливаться на нахождении одного решения проблемы, а продолжение поиска вариантов.
             На втором этапе идет освоение основных понятий дисциплин. При этом активизируется левое полушарие, что требует создания однозначного контекста. В основе этого лежит установление однозначных причинно-следственных отношений между предметами и явлениями, логический анализ, последовательный переход от одного аспекта проблемы к другому.
             На третьем этапе возрастает роль правого полушария, происходит усвоение на более высоком уровне обобщения, создается целостный, системный образ мира. Поэтому на этом этапе наиболее целесообразно усиление межпредметных связей в преподавании дисциплины, чтение интегрированных курсов.
             "Каждый человек обладает устойчивой преобладающей активностью правого или левого полушария, что определяет своеобразие стиля переработки информации... Считается, что "левополушарные" люди более успешно осваивают точные науки, а "правополушарные" лучше справляются с гуманитарными предметами. Наилучших результатов по всем предметам достигают индивиды со смешанным типом переработки информации, который предполагает высокий уровень как образного, так и вербально-логического стиля мышления. Поэтому одной из задач педагогического образовательного процесса должна стать разработка такой методики преподавания предмета, которая бы стимулировала оба типа переработки информации. Этому как нельзя лучше отвечает идея интеграции в преподавании технических и гуманитарных дисциплин".33
             Предложенная авторами психолого-педагогическая парадигма этапов обучения в значительной степени совпадает с методологией и концепцией ИД, что мы продемонстрируем в дальнейшем изложении.
             В уже цитировавшейся статье Л.М. Пучинской высказано предположение, что мифологическое мышление - по преимуществу правополушарное. Оно подкреплено таким наблюдением: "Таким образом, резкое возбуждение правого полушария, по-видимому, пробуждает сохранившееся в подсознании мифологическое восприятие, которое не умерло, а осталось в глубинных структурах и функциях правого полушария. Если вспомнить К.Г. Юнга, его "коллективное бессознательное" давно ушедших эпох, которое проявляется в архетипах, то можно предположить, что архетипы хранятся именно в правом полушарии мозга, а их проявления связаны с его повышенной активностью".34
             Отчасти этим же соображением руководствовались и мы, включая в состав к/в.к. в качестве обязательного учебного компонента мифологии и мифотворчество народов мира. Как было сказано в главе 5, этот курс в процессе интегрального гуманитарного обучения становится синтезирующим ферментом на различных этапах обучения. Почему? Школьники действительно настолько "оживляют" мифологические сюжеты, составляют "родословные" Олимпийских богов и т.д., проецируют древнейшие архетипические образы на курс истории философии, истории культуры, мировой истории, литературы, что действительно можно говорить об ожившем "мифологическом мышлении", и речь идет как раз об учащихся 8 класса с пока преобладающим типом правополушарного мышления в гуманитарных классах. Опыт, бывший первоначально априори, показал, что неожиданное возвращение к архетипам сознания играет выдающуюся роль в осуществлении тактики и стратегии технологии ИД.
             Следовательно, гуманитарным мышление мы назовем такой тип мышления, который психологически опирается на перцептивно-образный правополушарный стиль усвоения информации (интуитивный, чувственный, конкретный, обобщенный, метафорический, вневременной), обусловленный эволюцией, однако, способный совершать частичную трансформацию в сторону левополушарного стиля усвоения информации (интеллектуальный, рассудочный, абстрактный, аналитический, рациональный, исторический), становясь, таким образом, не асимметричным, а смешанным типом мышления, активно воспринимающим как образную, так и вербально-логическую информацию. Гуманитарный тип мышления характеризуется способностью к диалогичности, вариативности, креативности, к самостоятельности в освоении новых знаний, к интеллектуальным изобретениям и экспериментам с неизвестными и неочевидными результатами, к рефлексивности и критичности результатов деятельности субъекта.
             Не так уж часто встречаются люди с ярко выраженным типом мышления и стилем познания, но иногда и незначительных, отмеченных учителем, проявлений достаточно, чтобы понять индивидуальные нейропсихологические особенности большинства учащихся. При правильном распознании специфики познания учитель может создать настоящую одержимость в стремлении к знаниям, радость от успешно решенной задачи, стремление поднять свою "планку", чтобы совершить более смелый прыжок, гордость из-за прочитанных трудных и редких книг, выполнение таких рефератов и курсовых работ, которые по качеству нередко значительно превосходили аналогичные работы студентов гуманитарных факультетов.
             Группа ученых из г. Новосибирска (Н.В. Наливайко, С.В. Казначеев, Л.В. Молчанова), опираясь на методы международного научного конгресса "Образование и наука на пороге третьего тысячелетия", Новосибирск, 1995 г., приходит к выводу о необходимости включения в школьные программы дидактических приемов интуиции, представленные в виде целого курса, т.к. именно она ложится в основу всего последующего процесса успешного освоения базовых знаний, гармоничности развития личности. По мнению новосибирских ученых, работы Выготского, Зеньковского, Книге, Кона, Лазуровского, Люшера, Хометаускаса, Айзенка и других, со всей определенностью поставили вопрос о том, что в элементах детского сознания объективно присутствует ранее плохо учитываемый элемент, который пока остается непознанным феноменом радикально-логической педагогики сегодняшнего дня. Данный элемент активно проявляет себя в сознании ребенка через его интуитивное познание мира. По мнению В. Шмакова, интуиция - первая среди равных в ряду средств восприятия и познания мира. По определению Н. Лосского, акт непосредственного созерцания предметов в подлиннике и есть дефиниция интуиции.35
             Педагогический процесс, "эксплуатирующий" понятие интуиция, обоснован многолетним опытом работы школ педагогов-новаторов Зайцева, Занкова, Альтшулера и др. Их приемы не противопоставляют интуитивную практику умению мыслить рационально, логично, они лишь опережают его, что отличает их дидактические приемы от "классических", занимая практически целиком период начального обучения.
             "Суть подобного курса можно было бы назвать эйкосическим обучением, т.к. оно должно прививать умения и навыки практического использования совокупного интуитивно-рационального мышления, основой которого является образное видение окружающего мира. Эйкос - пер. с греческого - изображение, образ. С нашей точки зрения, использование предложенного термина на практике, предполагая введение еще одного нового понятия - "эйкосическое мышление", вполне правомочно, т.к. благодаря развитию интуиции и приобретенному навыку ее практического использования ребенок способен быстро овладеть таким приемом осознания, осмысления окружающего мира, который может позволить ему узнать любое явление, событие, идею мира как бы сразу, целостно, не прибегая к использованию стандартной цепочки причин-следствий, лежащих в основе познания путем рационально-логического мышления.
             Рационально-логическое мышление в качестве своего корня имеет навык работы с философской категорией времени и может быть через эйкосическое мышление дополнено развитием другой основы познания мира - через категорию пространства. <...>. Изложенное подчеркивает ранее высказанную мысль о том, что именно интуиция, интуитивное мышление наиболее полно выражает в себе суть природы взаимодействия человека и пространства, а эйкосическое обучение действительно может составлять основу духовного, нравственного развития личности, на базе которого получает свое развитие рационально-логическое (временное, по сути) мышление.
             Владеющий эйкосическим мышлением способен рассматривать явления, события сенсорно явленного мира в особом многомерном пространстве, где наряду с функционально-физическим осознанием действительности течет параллельный процесс познания с использованием других систем измерения, стимулируемый желанием ребенка быстрее овладеть наиболее значимой частью этого процесса, как соответствующего удовлетворению его конкретной жизненной потребности в любой час бытия. Сенсорное мировосприятие в этом процессе опирается на совершенно другую структуру организации, которую невозможно свести к вариантам деятельности основных сенсорных систем (обоняние, вкус, зрение и т.д.). При этом объектом, вытекающим из сенсорного восприятия многомерного пространства, становится не реально чувственная, субъективно окрашенная трехмерная модель какой-то формы, а ее условный "замысел" (по Лосеву) существования, охватывающий собой все варианты проекции этой формы в многомерном пространстве ее проявления".38
             Таким образом, процесс воспитания гуманитарного мышления в технологии ИД имеет хорошо обоснованную теоретическую научную базу, состоящую из открытий и гипотез психологии, педагогики, философии, культурологии.

    W2. Процесс интеграции гуманитарных интересов.
    Педагогический инструментарий процесса

             На последних страницах главы 1 упоминалась книга Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова "Основания синергетики", в частности, глава 9 "Синергетика образования", Для темы воспитания гуманитарного мышления полезно рассмотреть некоторые положения 2-й части главы "Синергетические методы образования", Остановимся на двух концептах авторов.
             Нелинейный диалог. Синергетическая парадигма как процесс самоорганизации влечет за собой новый диалог человека с природой. Она же порождает новый диалог человека с самим собой и с другими людьми. Состояние неустойчивости нелинейной среды, ее чувствительности к малым воздействиям, связана с неопределенностью и возможностью выбора. Субъект ориентируется на один из собственных путей эволюции сложной системы, с которой он имеет дело, а также на свои ценностные предпочтения, стремясь к наиболее благоприятному для себя пути. Синергетику можно рассматривать как оптимистический способ овладения нелинейной ситуацией. "С синергетической точки зрения процедура обучения, способ связи обучающего и обучаемого может быть представлен следующим образом. Это - не передача знаний как эстафетной палочки от одного человека к другому, но создание условий, при которых становятся возможными процессы порождения знаний самим обучающимся, его активное и продуктивное творчество. Это - нелинейная ситуация открытого диалога, прямой и обратной связи, солидаристического образовательного приключения, попадания - в результате возвращения проблемных ситуаций - в один и тот же, самосогласованный темпомир. Последнее означает, что благодаря совместной активности в такого рода ситуации учитель и ученик начинают функционировать с одной скоростью, жить в одном темпе... Не только учитель учит ученика, но и ученик учит учителя. Они становятся кооперирующими друг с другом сотрудниками. Учитель должен научиться видеть, что скрывается за учеником и научиться понимать его. В процессе обучения незнающий превращается в знающего, а при этом изменяется и сам учитель, подобно тому как в процессе психотерапии больной превращается в здорового или хотя бы в выздоравливающего, но вместе с тем и сам доктор претерпевает изменения".37
             Добавим: этот общий процесс может быть чаще всего в том случае, если тип мышления учителя совпадает с типом мышления его учеников. В противоположном случае педагог вынужден совершить над собой колоссальный процесс саморегуляции: чтобы "Другой" мог понять "Другого".
             Пробуждающее обучение. "Главная проблема заключается в том, как управлять, не управляя, как малым резонансным воздействием подтолкнуть систему на один из собственных и благоприятных для человека путей развития, как обеспечить самоуправляемое и самоподдерживаемое развитие. Проблема также в том, как преодолеть хаос (неорганизованные и спонтанные устремления обучаемого), его не преодолевая, а делая симпатичным, творческим, превращая его в поле, рождающее искры инноваций. Синергетический подход к образованию заключается в стимулирующем, или пробуждающем, образовании как открытии себя или сотрудничестве с самим собой и с другими людьми".38
             Чтобы действовать наиболее эффективно, надо действовать в нужное время и в нужном месте, т.к. существуют определенные конфигурации ситуаций познания, обучения или жизни. Резонансные, топологические правильные воздействия могут дать результаты неожиданные и многообещающие. Авторы приводят ситуацию из романа О. Уайльда "Портрет Дориана Грея". Лорд Генри оказывается способным всего несколькими словами пробудить в Дориане глубоко затаенные импульсы и желания. "Минут десять Дориан стоял неподвижно, с полуоткрытым ртом, со странным блеском в глазах. Он смутно сознавал, что в нем просыпаются какие-то совсем новые мысли и чувства. Ему казалось, что они пришли не извне, а поднимаются из глубины его существа. Да, он чувствовал, что несколько слов, сказанных этим другом Бэзила, сказанных, вероятно, просто так, между прочим, и намеренно парадоксальных, затронули в нем какую-то тайную струну, которой до сих пор не касался никто, и сейчас она трепетала, вибрировала порывистыми толчками".39
             В операциональном педагогическом действии концепты нелинейного диалога и пробуждающего обучения могут (и должны) выступать в роли некоего "первотолчка", полученного еще в детстве. Вся психологическая сторона концепции и технологии ИД в целом запрограммирована на то, чтобы исполнить роль такого интеллектуального первотолчка-вызова в отношении обучаемых детей, и удачным этот момент "пробуждающего" обучения может быть преимущественно в учебных заведениях нового типа. Менталитет детей, пришедших в эти школы, отличается особенностью: чувством скованности, "замороженности", внутренней робости, - это результат той неадекватности, которая сопутствовала им в условиях общеобразовательной школы. Поэтому необходим более или менее длительный подготовительный момент психологической релаксации, прежде, чем приступить к целенаправленному систематическому воспитанию гуманитарного мышления. Этот же период необходим для решения "начерно" технических приемов и этапов воспитания гуманитарного мышления, т.е. педагогического инструментария будущего длительного процесса.
             Под "педагогическим инструментарием" мы понимаем всю совокупность приемов, изобретенных педагогом не только для достижения близлежащих целей, но и для решения отдаленной "сверхзадачи". В него могут входить конкретные практические шаги учителя в заранее определенном гуманитарном педагогическом континууме пространства-времени, ответные предусмотренные действия обучаемых, понявших цели учителя, структуры, сочетающие совместную деятельность учителя и группы-социона (класса), учителя и некоторых референтных групп, учителя и отдельного индивидуума. Все составляющие педагогического инструментария являются только средствами, но никогда целью. И если какое-то средство исподволь превращается в цель в ущерб личности ученика, его следует подвергнуть немедленной корректировке или исключить совсем. Результативность педагогического инструментария проявляется не мгновенно, а постепенно, что достигается путем систематических фиксированных наблюдений, сравнений, итоговых выводов, которые в конце цикла обучения в обязательном порядке доводятся до сведения каждого учащегося (индивидуально), до сведения класса, группы (публично) с обязательным комментированием полученных выводов. Мнение учащихся учитывать необходимо: оно помогает не впасть в педагогическую эйфорию самооправдания пророчества.
             Деятельность педагога по воспитанию гуманитарного мышления начинается через месяц-полтора в первом цикле обучения (8 класс). Первый этап называется структурированием интеграции гуманитарных интересов. Каждому из учеников гуманитарного класса было предложено сообщить учителю (написать на листочке) те темы и проблемы, которые его интересуют в философии, мировой культуре, мифологии и религии, всемирной истории. Заранее предполагался выход за пределы тем изучаемых в данный момент курсов. Ученикам рекомендовалось не ограничиваться только тем, что мы изучали на уроках. Они могли включать в перечень интересующих их вопросов философскую мысль и художественную культуру, мифологию и религию, историю любой страны, любого периода, включая современность. Рекомендовалось включать в свои списки общекультурные вопросы: литература, кинематограф, современная музыка и т.п. Широта предложений связывалась и с будущими рефератами, курсовыми работами, и с будущими устными выступлениями на семинарах и коллоквиумах: то, о чем ты хочешь узнать и узнаешь лучше других, будет твоей темой - главной темой, может быть, не один год, и благодаря тебе и от тебя твои одноклассники услышат нечто новое, как, в свою очередь, ты услышишь от них. Своеобразный микропроцесс культурного "перекрестного опыления". Ставилась и минимальная сверхзадача: нужно учиться не только знанию интересующей темы, но и знанию того, где можно найти искомое знание.
             В начале 90-х годов в России еще господствовала "Галактика Гуттенберга", поэтому школьники изначально ориентировались только на библиографию, опять же с той поправкой, что многие имена деятелей русской и зарубежной культуры все еще оставались малоизвестными, забытыми, неизвестными. Пик изданий "всего и вся" еще не наступил. Ныне, через 15 лет, можно смело говорить, что Россия значительно освоила "Галактику Интернета" и сегодняшний учитель-интегратор может использовать более оперативные приемы в развитии интеграции интересов своих учеников. Сложность мира информации повышается год от года, проблемы информации и информированности в современном обществе очень не просты, они имеют свои подводные рифы. Об этом писал в сер. 90-х гг. В. Кутырев: "Созданная человеком реальность обретает способность к саморазвитию, в результате чего появляются черты, которых не было в замысле создателей и которые не предполагались поставленной целью (виртуальная реальность - Д.К.). Изменяясь по своим внутренним законам, искусственная реальность становится бытием, которое надо снова познавать, а поскольку это бытие имело план и цель, то приходиться говорить - "понимать". <...>. В таких обстоятельствах было бы странным ставить задачу познания знания в качестве главного средства преодоления абсурда. Очередное умножение информации, хотя бы и с благой целью "сжать" предыдущую, в принципе ничего не дает. Оно не поможет овладеть новой реальностью. Нужен сдвиг в способе его освоения, что и выразилось во взрыве интереса к проблематике понимания. Насколько и как мир природы замещается миром культуры, настолько познание распадается на: 1) информацию и чистый теоретизм, проектно-техническую деятельность; 2) понимание.
             ...Информационно-технические системы начинают самоорганизовываться, а на определенном этапе - самопрограммироваться... Существующий массив информации оказывается как бы структурной матрицей, порождающей другую информацию. Создается информационно-компьютерная наука, которая, опредмечиваясь, становится одним из факторов "отпадения" от человека созданного им мира, его превращения в противоположную ему реальность..., нам надо расстаться с представлением, что творение всегда будет зависеть от своего творца, будет ему понятным и подчиненным. Надо также расстаться с иллюзией, что обладание информацией тождественно знанию, а знание - пониманию и мудрости. Возникла ситуация, когда мы чем больше знаем, тем меньше понимаем. Это одна из глобальных проблем нашего существования в ноотехносфере. Как познание природы было уровнем жизни и развития человека, так понимание искусственной реальности является условием его выживания в ней".40
             Примерно за две-три недели учащиеся сдают свои листочки с интересующими их темами. Они подвергаются обработке, с целью придать всей сумме интересов определенную типологию. В начале обучения в 8 классе (первый цикл) она выглядит так.

    1. Философия, мифология, религия

            -- Индийская мифология.
            -- Древнеиндийская философия.
            -- Древнегреческая мифология.
            -- Древнегреческая философия. Сократ.
            -- Скандинавская мифология.
            -- История религии, общие вопросы.
            -- Философия века Просвещения. Вольтер. Дидро.

    2. История мировой культуры

            -- Искусство Древнего Мира.
            -- Искусство Древней Руси.
            -- Церковно-православное искусство России.
            -- Скульптура и живопись европейского средневековья.
            -- Искусство эпохи Возрождения.
            -- Живопись XVIII века России.
            -- Искусство западноевропейских стран XVI-XIX веков.
            -- Эпоха классицизма и романтизма в музыке.
            -- Культура и искусство Англии.
            -- Культура и искусство Японии.
            -- Культура и искусство стран Востока.
            -- Жизнь и творчество О.Э. Мандельштама.
            -- Рок-музыка. Музыка 60-х годов ХХ века.

    3. История России

            -- Язычество на Руси.
            -- История Древней Руси в XV веке.
            -- Правление Ивана IV Грозного.
            -- Смутное время конца XVI - нач. XVII веков.
            -- Эпоха Петра I. Исторические лица эпохи.
            -- Русская дипломатия в начале XVIII века.
            -- История Российской империи в XVIII веке.
            -- "Век" Екатерины II.
            -- Декабристы.
            -- Правление Николая I.
            -- История СССР - советский период.

    4. Всемирная история

            -- Древний Восток: история Др. Китая, древнеегипетские пирамиды, археологические находки на территории Др. Египта, вопросы археологии в целом.
            -- Античный мир: общие вопросы истории античных государств. Юлий Цезарь.
            -- Средние века: история Франции (правление династии Валуа), пер. половина XVII века (кардинал Ришелье), история Японии в средние века, крестовые походы, духовно-рыцарские ордена на территории Прибалтики, история инквизиции.
            -- Новое время: история Китая с XVII по XX века, история Японии в ту же эпоху, история Англии с нач. XVII века до конца ХХ века.
            -- Новейшее время: современная история Китая и Японии, современная история Великобритании.
             В начальный период обучения в 9 классе (второй цикл) типология интересов выглядела несколько иначе.

    1. Философия, мифология, религия

            -- История восточных религий. Иудаизм, буддизм, конфуцианство, синтоизм.
            -- Язычество древних славян.
            -- История старообрядчества.
            -- Библия: Ветхий Завет.
            -- Мифология народов Передней Азии.
            -- Мифология коренных жителей доколумбовой Америки: ацтеков, инков, майя.
            -- Жизнь и учение Конфуция.
            -- Жизнь и учение Будды Гаутамы.
            -- Древнеиндийская философия.
            -- Схоластика XIII века. Учение Фомы Аквинского.
            -- Философия века Просвещения в Германии, Америке, России.
            -- Эзотерические учения Е. и Н. Рерихов.

    2. История мировой культуры

            -- Обычаи и обряды народов мира.
            -- Культура и искусство народов Индии.
            -- Культура и искусство Японии.
            -- Живопись и графика Японии.
            -- Живопись Кореи.
            -- История греческого театра.
            -- Общая история театрального искусства.
            -- Французский театр XVIII века. История театра в Европе.
            -- Российский театр XVIII века.
            -- Русская живопись XVIII века.
            -- Изобразительное искусство Франции XVIII века.
            -- Искусство Великобритании XVIII-XIX веков.
            -- Творчество Андрея Рублева.
            -- Искусство эпохи Возрождения.
            -- Литература и искусство стран Западной Европы с сер. XVII до сер. XIX веков.
            -- История кинематографа. Искусство игрового кино.

    3. История России

            -- История города Минска (Менска).
            -- "Чумной бунт" в Москве.
            -- Церковные реформы Патриарха Никона. Раскол в Русской Православной Церкви.
            -- Реформы Петра I.
            -- Дворцовые перевороты в России. (1725-1762).
            -- Биография и политическая деятельность лейб-медика Елизаветы Петровны Лестока.
            -- Отечественная война 1812 г.
            -- История декабризма.

    4. Всемирная история

            -- Происхождение династии японских императоров.
            -- История стран Скандинавского полуострова.
            -- История Греции в XVII-XVIII вв. (правильнее: Греция под властью Османской империи).
            -- Правление династии Валуа во Франции.
            -- История Великой Французской буржуазной революции.
            -- История Франции в XIX веке.
            -- История США с войны за независимость до начала ХХ в.
            -- Гражданская война в США (1861-1865).
            -- Революция 1848-1849 годов в Европе.
            -- "Век" королевы Виктории в Великобритании. Викторианство.
            -- Биография Татибана Аками.
             Безусловно, у другого учителя другие учащиеся предъявят свои интересы. Однако вышеприведенная типология, скорее всего, имеет некоторые характерологические закономерности, повторение которых неизбежно. Их можно суммировать следующим образом: 1) выбор в качестве интересующих тем тех, которые уже изучались, или начали изучаться на уроках, - это наиболее низкий уровень интеграции интересов, т.к. учащиеся просто не владели другой информацией; 2) повторение некоторых тем, которые уже изучались в 8 кл., но вновь появились в качестве интересующих в 9 кл., - это повторение прогнозировалось учителем в том плане, что кто-то будет неудовлетворен изучением темы на уроках и эта познавательная неудовлетворенность проявится в форме осознанного интереса позднее, в будущем; 3) названия некоторых тем предвосхищало их изучение в будущем, в частности, по курсу мифологии и мифотворчества многие темы относились к Разделу VI, который предстояло изучать в 10 классе, - в большинстве своем это был интерес к эзотерическим учениям Востока и Запада, что в значительной степени объяснялось тогдашним духовным состоянием России, особенно ее молодого поколения, ищущего новые пути в своих интеллектуальных приключениях, плюс чуть ли не массовое увлечение восточными единоборствами, "учителя" которых спекулировали на высоком спиритуальном единстве мордобоя с текстами древнекитайской и древнеиндийской философии; видимо, этим же объяснялся и значительный интерес к религии, мифологии, культуре и искусству стран индской и буддистко-конфуцианской цивилизаций (за два года тем, относящихся к культуре Востока и Дальнего Востока было около двадцати). Но детей совершенно не интересовала ни мусульманская религия, ни исламская культура/цивилизация, - до всем известным потрясений, связанных с исламом, было еще далеко; однако, этот, выше ожидаемого, интерес был соответствующим вызовом учителю, учащиеся в свою очередь корректировали его концепцию: если Вы предлагаете нам доминирование антично-христианской цивилизации, то диалог культур, как важнейшая составляющая вашей концепции, будет не полон, в какой-то степени дискриминационным, если в нем восточные культуры занимают такое незначительное место, что оно и не может служить сценой диалога Запада и Востока; и хотя мы изучали культуру и философию Древнего Востока, этого оказалось недостаточно, и вполне возможен был бы факультативный курс "История, философия, мифология и религия, культура стран Востока от древности до ХХ века": дети мало интересуются религиозной стороной вероучений Востока, их привлекают прежде всего трудно постигаемые разумом ритуальные обряды, закодированные джатаки и притчи Упанишад и древнекитайских книг, загадочность Вед и Ригведы, индийских мифов и поэм, по сравнению с которыми античные, средневековые европейские, древнеславянские мифы, легенды, былины выглядят порой образцом чистого логоса; школьники хотят получить обо всем этом, недоступным среднему европейскому разуму, точную информацию, их мышление нуждается в отраженной истории всего выше названного: в дефинициях, в именах, датах, терминах, содержании и трактовки учений; место художественной культуры и истории в этом же ряду: их знание создает дополнительные вербальные и визуальные ощущения в дополнении к абсолютным, европейским разумом вообще не воспринимаемым доктринам (за исключением "избранных" и "посвященных"); 4) не все учащиеся заявят о своих интересах, таких может быть около трети класса: у них пока еще четко определявшихся интересов нет, им просто нравится сам процесс гуманитарного образования, они "любят" историю, литературу, искусство, мифологию; нужно подождать до следующего цикла обучения, когда интересы проявят себя сами, - но можно и пойти на педагогический риск и с целью корректирования интеллекта личности, предложить отдельным ученикам те темы, в которых они, по мнению педагога, могут проявить себя наилучшим образом; однако, в этом варианте нас как раз может ожидать пресловутое "самооправдание пророчества", поэтому в этот начальный период интеграции гуманитарных интересов лучше "поспешать медленно", чем форсировать проявление тех качеств, которых на самом деле может не оказаться.
             В психологическом аспекте следует учесть и то, что некоторые ученики предъявят такие обширные списки тем, что сразу понимаешь: это работа "на публику" и на учителя. Ученик или очень хочет выглядеть значительным, или создать о себе завышенное мнение. В первом случае мы сталкиваемся с комплексом сверхполноценности, во втором - с замаскированным комплексом неполноценности. Следовательно, заранее нужно помнить, что в дальнейшей работе этому ученику потребуется то или иное корректирование его личной направленности. А.К. Колеченко, анализируя различные подходы к структуре свойств личности учащихся, называет черты личности со здоровой самооценкой:
             1) здоровое самоуважение, знание себя, реальная оценка собственных способностей, склонностей, мотивов;
             2) самопринятие (подтверждает сущность, законность, обоснованность, собственного бытия и реальности);
             3) самоуважение (уважает себя вне зависимости от особых достижений или приобретений);
             4) автономия (принимает то, в чем нуждается, от других, но эмоционально независим);
             5) такая личность ищет и одиночества и компании, желает проводить время наедине с самим собой и в компании других. При сопоставлении этих данных можно увидеть, что они дополняют друг друга, но не являются противоречивыми.41
             Другой тип личности может быть назван самоуничижающейся личностью:
             1) низкая или надуманная самооценка, неправильное самоопределение, явно неправильное толкование, не может видеть себя реально;
             2) самобичевание, постоянная самокритика, несмотря на достижения или личностные характеристики;
             3) самозаблуждение (делает нереальную оценку, переоценку собственных способностей, склонностей, мотивов);
             4) зависимость (зависит эмоционально от других, избегает быть самим собой);
             5) противоречивость (отрицает необходимость в других и вынужденный "одиночка").42
             Среди детей с задатками гуманитарного мышления такие личности не редкость. В каждом конкретном случае педагогу следует найти тот защитный механизм, который нужно "вмонтировать" в сознание именно данной, конкретной личности. Воспитание гуманитарного мышления в целом является таким совокупным механизмом, а инфраструктурные его части возникают или имманентно, или спонтанно в сознании ученика, или, чаще всего, в итоге долгой подготовительной работы педагога, которая может иметь совершенно парадоксальные формы, провакативные действия, требующие от его вызова неизбежного ответа учащегося.
             Вернемся к типологии интересов учащихся за два года - цикла обучения. Нетрудно обнаружить рост интеллектуальных и духовных потребностей обучаемых, их качественные изменения. Развитие интересов, рост их многообразия убедительно показывали, что в духовном сознании большинства произошел запланированный педагогом "первотолчок": на вызов учителя, они ответили, проявив намерения узнать гораздо больше, чем это возможно в рамках уроков по всем курсам к/в. к.

    W3. Интеграция гуманитарных интересов и
    психология самоактуализации личности

             Вторым этапом является собственно процесс воспитания гуманитарного мышления на основе проведенной интеграции гуманитарных интересов. Он включает в себя две ступени: 1) работу учителя по составлению библиографии по каждой теме, заявленной учеником; 2) самостоятельную работу учеников над темами своих интересов с использованием той литературы, которую предложил учитель. Сам же учитель не остается нейтральным наблюдателем, напротив, периодически "заглядывает" в творческую лабораторию ученика, чтобы деликатным вмешательством направить (поправить) процесс воспитания гуманитарного мышления, чаще всего в форме советов, наблюдений, обобщений конкретных результатов. Библиографические списки по темам составляются исчерпывающе, без снисхождения к возрасту будущего читателя, с включением литературы, изданной давным-давно и совсем недавно. Установка учителя при этом очень проста: вот перед вами то, что написано и издано по вашим темам, а вы сумейте распорядиться этим богатством, - только сначала поищите и найдите его.
             Когда все списки книг составлены и розданы учащимся (они их переписывают и возвращают учителю, иногда даже с добавлением того, что учитель пропустил или просто не знал), начинается постоянное педагогическое целенаправленное наблюдение за интеллектуальным ростом (или снижением оного), психологическими изменениями как каждого ученика, так и класса в целом, постепенно определяется тип мышления индивидуумов, прогнозируются ближайшие и отдаленные результаты.
             Каков же глубинный смысл этих новых отношений личностей, первоначально скомбинированных учителем, а в дальнейшем развивающихся нелинейно, синергетически в педагогическом, психологическом, интеллектуальном пространстве? Первый смысл заключается в особенностях психологии познания в условиях быстрого роста объема информации, о чем уже говорилось выше. Американский психолог Дж. Брунер в книге "Психология познания" доказал, что чем быстрее идет рост объема информации, тем быстрее уменьшается возможность ее восприятия. Выход один - усвоение структуры знания. Интеграция знаний на основе синтеза различных наук, предлагаемое учащимся структурирование личного знания и времени, которое он потратит на овладение этим знанием, - вот какой вариант должен был испробовать каждый ученик. Интеграция программ и курсов на уроках - это применение технологии ИД для всего класса. Интеграция тем по различным отраслям учебных курсов науки и культуры, поиск литературы, неизбежное выделение главных структур знания, решение возникающей проблемы экономичности обучения и, как следствие, структурирование личного времени, - все это в идеально смоделированном варианте рождает личностную форму интегральной диалогики. В упомянутой работе Дж. Брунер пишет: "Мне представляется, что главный момент в творческой деятельности выходит за пределы создания абстрагированных кодовых систем и состоит в соединении различных систем в новую, более общую систему, позволяющую делать новые предсказания. Именно поэтому, вероятно, прогресс в науке происходит согласно образному выражению Уайтхеда, на стыке различных областей".43 Далее Дж. Брунер пишет: "Я позволю себе предложить следующий критерий адекватности любого выбора дидактических высказываний: будучи усвоены, они должны обеспечить максимум реконструкции материала, еще не известного учащимся. Мортон Уайт так весьма убедительно высказывается по этому поводу: "Для начала следует заметить, что историческая наука располагает некоторыми истинными утверждениями относительно всего хода развития (...того или иного) из своих объектов. Истинные утверждения о будущем данного объекта составляют такую же часть его истории, как и истинные утверждения о его давнем прошлом. Необходимо иметь в виду, что некоторые из этих утверждений находятся между собой в причинно-следственной связи, тогда как другие - нет... Следующее, что необходимо отметить, состоит в том, что есть два сорта историков, то есть два типа исследователей, которые хотят приблизиться к полной истине о данном объекте. Первые видят свою задачу в том, чтобы в данный момент собрать максимально возможное количество истинных утверждений, чтобы таким путем приблизиться к идеалу историка. Этот путь напоминает попытку достичь бесконечного... Но есть и более разборчивые историки, которые считают, что некоторые утверждения важнее других с точки зрения истории, и не потому, что в большей мере способствуют достижению целей исторической науки, как они сформулированы выше. Историки первого типа близоруки. Они стремятся собрать все, что можно, исходя из теории, что существует некий надежный метод приближения к полной истине. Им невдомек, что, отбирая факты по их видимому причинно-следственному значению, мы в большей мере способны приобрести знания о прошлом и будущем данного объекта".
             Дж. Брунер резюмирует: "Я позволю себе высказать убеждение, что лишь сообщение учащимся утверждений "убедительных в причинно-следственном отношении", сделает возможным вести образование на основе широкого человеческого диапазона человеческих знаний. Общее образование должно стремиться стать обобщенным образованием, третирующим способность выхода за пределы полученной информации, обеспечивая правдоподобное предсказывание новых событий".44
             Следующая мысль Дж. Брунера имеет прямое отношение к формированию интеграции знаний: "Если, как преподаватели, мы намерены приучать детей к все более и более длительным этапам усвоения понятий в процессе обучения, то отсюда, по-моему, следует необходимость детальной разработки методических пособий, что усиливает действие поощрений внутреннего типа, каковыми являются ускорение понимания и овладения предметом. Один из наименее обсуждавшихся способов побудить ученика к преодолению трудностей учебного материала - это бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает цену этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит. Испытав подобное чувство в классе, многие ученики весьма вероятно, перенесут это состояние и на другую самостоятельную работу".45
             Описывая эксперимент по изучению одного курса обучения, отвечающего культурным традициям Запада, Дж. Брунер формулирует пять целей в достижении результатов обучения:
             а) внушить нашим ученикам уважение к их собственному разуму и веру в его возможности,
             б) внушить им, кроме того, уважение к силе мысли, влияющей на положение человека, его обязанности и социальные контакты,
             в) обеспечить их набором работающих моделей, облегчающих анализ устройства того общества, в котором они живут, и анализ положения, занимаемого в нем тем или иным человеком,
             г) привить уважение к способности и обязанностям человека как представителя своего вида, к его истории, его потенциалу и его человечности,
             д) внушить учащимся, что дело человеческой эволюции не завершено.46
             Вся технология ИД, в конечном счете, направлена на достижение аналогичных целей с неизбежной поправкой на тот тип общества, в котором учат российские учителя и обучаются российские школьники.
             Второй глубинный смысл заключается в развивающемся процессе самоактуализации личности как объекта воспитания гуманитарного мышления. Составляя свой знаменитый "Круг чтения", Л.Н. Толстой под датой 10 января среди других высказываний поместил такую мысль И. Канта: "Воспитывая детей, надо помнить, что мы воспитываем их не для жизни в теперешнем, а в будущем, лучшем состоянии человеческого рода, то есть для жизни в иных лучших условиях жизни. Обыкновенно же родители воспитывают детей только так, чтобы они годились для настоящего мира, хотя и испорченного. Воспитывая же детей для будущего, лучшего устройства мира, мы этим самым улучшаем будущее устройство мира".47
             Следовательно, нужно заботиться о надежности телесно-духовного континуума молодого человека, а не о создании "гармонично развитого" гомункула. Не случайно в гетевском "Фаусте" этот персонаж со всей своей загадочностью и привлекательностью так и не рождается до конца, не может преодолеть пространство колбы, в которой его вырастил добросовестный, но схоластичный Вагнер. Нужно лишь говорить своим ученикам, чтобы они все чаще и чаще повышали уровень своих притязаний на большее, постоянно поднимали для себя планку, чтобы сделать новый, более смелый прыжок.
             Это и есть процесс (управляемый или стихийный) самоактуализации и самоопределения личности. В упоминавшейся книге А.К. Колеченко приводятся характеристики самоактуализирующейся личности, данные известными зарубежными психологами, социологами, педагогами. Это модель, к которым мы можем стремиться в процессе обучения и воспитания учащихся.
             А. Маслоу выделяет 13 характеристик самоактуализирующейся личности:
             1) умелое восприятие действительности, которую индивид должен воспринимать спокойно такой, какая она есть;
             2) признание себя, других и природы;
             3) непосредственность;
             4) чувствительность к проблемам;
             5) желание одиночества и уединение;
             6) независимость от других;
             7) постоянное желание оценки своих действий;
             8) сочувствие или сострадание;
             9) поиск глубоких, но немногочисленных межличностных отношений;
             10) уважение всех;
             11) нравственные качества;
             12) доброжелательное чувство юмора;
             13) творческий характер.
             Д. Снигг и А. Комбс выделяют концепцию "адекватного человека" и наделяют его качествами, которые являются целью самоактуализации:
             1) адекватный человек воспринимает себя положительно;
             2) он признает других и умеет жить с ними;
             3) не страдает агрессивностью;
             4) он открыт для опыта;
             5) проявляет спонтанность и творчество;
             6) способен действовать независимо, т.к. он понимает, что его чувства, вера и отношения являются гидами поведения;
             7) проявляет сострадание.
             К. Роджерс выделяет следующие качества, необходимые учащему в этом мире:
             1) подлинность (аутентичность);
             2) чувствительное отношение к событиям;
             3) эмпатию (проникновенное понимание других);
             4) доверие;
             5) восхищение;
             6) трепет.
             При таких качествах ученик, по мнению К. Роджерса, становится обучающимся, изменяющимся существом.48
             С понятием самоактуализации личности связано понятие "самоопределение личности". Е.А. Пушкарева приходит к выводу, что в литературе выявляются три крупных научных подхода к проблеме личностного самоопределения - психологический, социологический и психолого-культурологический, каждый из которых отражает различные аспекты, важные для понимания феномена самоопределения. "Понятие самоопределения личности. На основе анализа психологического, социологического и психолого-культурологического подходов к пониманию и представлению о сущности личностного самоопределения был выделен тот общий момент, что данный процесс означает осознать свои интересы, определить свое собственное существование, свое место в жизни, в обществе. Самоопределение - формирование внутренней позиции личности по отношению к людям и ценностям, соотнесение своих жизненных планов, самооценки, стратегий установок с этой позицией. Личность понимается следующим образом. В социально-философском смысле личность - это субъект социальных отношений и взаимодействий, в психологическом - это целостная система установок индивида по отношению к окружающему миру и самому себе".49
             В соответствии с характеристиками самоопределения личности содержание его процесса раскрывается на основе системного понятия процесса: а) состояние системы "на входе"; б) промежуточные состояния и происходящие изменения; в) состояние "на выходе" (существенные отличия в сравнении с первоначальным положением системы). Под состоянием "на входе" подразумевается описание состояния основных характеристик "системы" личности (образа Я, самооценки, ценностных, ролевых установок) и выявление факторов, повлиявших на дестабилизацию, повлекших за собой состояние личностного кризиса. Далее следует описание происходящих изменений - раскрывается содержание трех сторон процесса самоопределения - самооценки, самоутверждения и самоотнесения. Самооценка - личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду; пересмотр своих ценностных, ролевых ориентиров. Самоутверждение - согласование новой самооценки с ролями и ценностями. Самоотнесение - завершающее установление отношений между новой самооценкой и ценностно-ролевыми ориентирами. Под описанием состояния системы-личности "на выходе" подразумеваются новые ценности личности в сравнении с первоначальными, включая новые отношения, новые установки, изменения в характере реагирования, поиск ситуаций и т.д. - сюда входит все, что было "на входе", но изменившееся, т.е. итоги решения личностного кризиса.50 Мы вернемся к теме самоопределения и самоактуализации на конкретных примерах в W4 главы 8.

    W4. Педагогическая диагностика и прогнозирование
    интеллектуального развития личности

             Третьим этапом процесса воспитания гуманитарного мышления является постоянное педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся в работе над своими темами в ходе интегрированного гуманитарного развития, периодическое подведение итогов этой деятельности и завершающий педагогический диагноз за конкретный период (как правило, в конце цикла - года обучения. Педагогическая диагностика гомогенно объединяется с педагогическим прогнозированием: и в отношении группы-класса и в отношении каждой конкретной личности.
             Все формы педагогических наблюдений вносятся и фиксируются в кратком дневнике-реестре индивидуальных и совокупных достижений (или поражений) учащихся в овладении интегрированными знаниями и, следовательно, тем самым отмечается каждый этап развития гуманитарного мышления. Каждый ученик может при желании заглянуть на страницы дневника, касающиеся только его. А на них: все избранные им темы по интересам, темы рефератов и курсовых работ, итоговые оценки зачетов и экзаменов, оценки выступлений на семинарах. Отмечается совпадение или несовпадение выбранных тем рефератов и курсовых с заявленными ранее интересами (почему?), отметка, полученная на зачете или экзамене, и отметка, полученная за письменную работу (совпадение или несовпадение - почему?), первоначальный выбор темы реферата или курсовой по одной теме и замена ее другой (почему?). Вот на таких "почему?" и создается дополнительная технология воспитания гуманитарного мышления.
             Каждый ученик получает в конце учебного года-цикла интеллектуально-психологическое резюме. Познакомиться с ним можно только в индивидуальном порядке, можно согласиться или не согласиться с учителем, можно попросить прокомментировать ту или иную отметку, хотя лучше это делать самому учителю, не дожидаясь вопросов. На всю систему взаимодействия диалога-связи "учитель-ученик" сильно влияет принцип психологического "поглаживания", краткую суть которого можно упрощенно изложить так: никого нельзя оставить без доброжелательного внимания, пусть даже мимолетного, и каждого человека лучше слегка перехвалить, чем переругать, или, что еще хуже, остаться к нему совершенно равнодушным.
             Интересные наблюдения мы находим в современной психологии личности: "Преуспевающая и неудачливая личность - это не что иное, как результат разного способа самоутверждения. Интерпретируя Курта Левина, можно сказать, что самоутверждение нормальной личности происходит благодаря реальным достижениям личности. При игнорировании постепенности в этом процессе личность либо искусственно завышает свои притязания, одновременно завышая самооценку, самомнение, превознося себя над другими людьми, либо неоправданно занижает их, оценивая себя как малозначимое, неспособное существо, вынужденное подчиняться другим авторитетам. На первый взгляд парадоксальным оказывается полученный Адлером и Левиным вывод, что при нормальном самоутверждении, осуществляемым за счет конкретных достижений человека, стремление к превосходству над другими как бы оттесняется на второй план сознания. И наоборот, гипертрофия потребности в самоутверждении (особенно при недостатке способностей) вызывает деформацию в мотивационной сфере личности, где центральным становится желание человека доминировать над другими, подчинять себе, властвовать".51
             В этом сложном, обычно закамуфлированном состоянии двух оппозиций личности, необходимо находить те точки воздействия на личность (бифуркационно-флуктационные), которые могли бы позволить педагогу сознательно воздействовать и на снижение комплекса сверхполноценности, и на повышение самооценки, статуса личности с комплексом неполноценности.
             Для этих действий педагога нужен свой инструментарий. А.К. Колеченко, например, предлагает целый ряд педагогических микротехнологий: 1) атака мыслей, 2) бинарный урок, 3) взаимный диктант, 4) выступления, 5) диспут, 6) игра, 7) консультанты на опросе, 8) конференция однородных групп, 9) конспект-лекция, 10) круглый стол, 11) лекция-дискуссия, 12) лекция-консультация, 13) лекция с обратной связью, 14) мнемотурнир, 15) обмен мнениями, 16) определение понятий, 17) проблемное изложение, 18) огонь по стоящим, 19) синтез мыслей, 20) улучшить и повторить и т.п.52
             В педагогическом дневнике наблюдений в конце учебного года - цикла обучения - дается итоговая сжатая характеристика всему классу. Она доводится до всеобщего сведения, т.к. имен в ней нет. Есть лишь свидетельства динамики интеллектуальных, культурных, социо-психологических процессов, которые к концу года дали соответствующие результаты. Приведем несколько примеров таких наблюдений, сделанных за два учебных года (первый и второй цикл обучения).
             Вот три своеобразных модели развития учащихся в процессе воспитания гуманитарного мышления и осознания ими общей концепции и технологии ИД, которые ранее упоминались как эскизы. Имена и фамилии учащихся изменены.
             Первую модель можно назвать идеальной с точки зрений главных принципов и целей ИД.
             1) С. Борисов - первый цикл обучения, 8 класс.

    Интересующие его темы:

             а) история России: Эпоха Петра Великого. Библиография, составленная учителем насчитывает 17 наименований;
             б) всемирная история: История Великобритании в Новое время. Библиография насчитывает 23 наименования;
             в) история крестовых походов. Библиография насчитывает 11 наименований;
             г) история мировой культуры: западноевропейское искусство XVI-XIX вв. Библиография насчитывает 115 наименований;
             д) история мировой культуры: искусство стран Востока. Библиография насчитывает 19 наименований.
             Учебная деятельность С. Борисова в пределах технологии ИД в 8 кл. (первый цикл обучения):
             - реферат по истории России в 1 полугодии: "Военная деятельность и походы первых русских князей от Олега до Владимира I". - оценка "отлично";
             - курсовая работа во II полугодии: "Государственные реформы Петра I". - "отлично", тема совпадает с заявленным интересом по истории России.

    Итоги экзаменов:

             история России - "отл.",
             история философии - "отл.",
             история мировой культуры - "отл.",
             античная мифология - "хор.".
             Краткое учебно-педагогическое резюме учителя: заметное продвижение, тем не менее, при его способностях не достаточно сильное. Серьезно интересуется и занимается историей, имеются навыки исторического исследования. Мышление смешанное, промежуточного типа (симметричное). Ученику больше обращать внимания на эмоциональную и эстетическую сторону своего образования и самовоспитания (поэзия, музыка, театр, музеи искусства).

    Второй цикл обучения, 9 класс.

             Появляются новые интересы. К прежним темам добавились:
             б) всемирная история: История США с периода борьбы за независимость Североамериканских колоний;
             е) история философии: Древнеиндийская философия:
             философское эзотерическое этическое учение Ел. и Ник. Рерихов.
             Учебная деятельность С. Борисова в 9 классе (второй цикл обучения):
             - реферат по всемирной истории в I полугодии: "А. Гамильтон и Т. Джефферсон - творцы американской революции" - "хорошо".
             Тема соответствует заявленным интересам, но не разработана на уровне его возможностей;
             - курсовая работа по истории России: "Расправа над декабристами (следствие, суд, казнь, ссылка)" - "отлично".
             По курсам истории философии, истории мировой культуры темы не брал: учащимся предоставлялось право выбора по трем курсам: или курсовая работа или устный экзамен.

    Итоги экзаменов:

             история России - "отл.",
             история философии - "отл.",
             история мировой культуры - "отл.",
             мифология: библейские и евангелистские сказания - "зач.".
             Краткая учебно-психологическая характеристика: очень значительные и серьезные изменения во всех направлениях гуманитарного образования. Видимо, началось осознание себя как самоопределяющейся личности. Активен во всем. Проявляет интеллектуальную независимость, склонен к нонконформизму. Это создает ему определенные трудности, но в выборе пути не останавливает. Этот выбор влияет на высокий уровень притязаний личности (по К. Левину). Интерес к истории преобладает, но появилось новое стремление к познанию и пониманию эзотерических учений. Возможно, это дань распространенным ныне модным увлечениям, однако, восточная культура его интересована и ранее. Тем не менее, как психологический тип интеллектуально и эмоционально он принадлежит к европейским традициям культуры. Обостренная потребность в верной самооценке. Немного легкомыслен, поэтому нуждается в собственном психологическом "хлысте". Полезно и постороннее "подстегивание", но в форме психологического поглаживания. Следует обратить внимание на бСльшую собранность, вырабатывать у себя единство и верность цели. Есть серьезные задатки интеллектуального лидера в сфере гуманитарного образования и мышления. Ориентиры на будущее: история, политология, журналистика.
             При знакомстве с этой характеристикой с большинством выводов и предположений ученик согласился. Через несколько лет С. Борисов закончил социологический факультет СГУ.
             2) Ж. Надеждина - первый цикл обучения, 8 класс.
             В 8 кл. ученица не подавала преподавателю листка с заявленными интересами.
             Учебная деятельность Ж. Надеждиной в пределах технологии ИД в 8 кл. (первый цикл обучения):
             - реферат по истории России в I полугодии: "Борьба с немецкой и шведской агрессией в XIII веке. Александр Невский". - "отлично";
             - курсовая работа по истории России "Внешняя политика Петра I". - "хорошо".

    Итоги экзаменов:

             история России - "хор.",
             история философии - "хор.",
             история мировой культуры - "отл.",
             античная мифология - "хор.".
             Краткое учебно-педагогическое резюме учителя: несколько снизила свой уровень к концу учебного года. Отличается некоторой "разбросанностью" интересов, с трудом сосредотачивается. Тип мышления правополушарный. Мнительна, часто не удовлетворена своими результатами, переживает свои неудачи, стремиться к соревновательности. Но не завистлива. Пока еще не обрела высокого уровня притязаний, хотя общекультурный уровень, начитанность должны в дальнейшем помочь ей в повышении собственной "планки". Ограничивается небольшими дополнительными сообщениями на семинарах, что невольно обедняет ее речь. Нужна спонтанная перестройка личности, бСльшая требовательность к себе, нужно отказаться от удовлетворенности малым. Ученица по-хорошему честолюбива, и это может сыграть положительную роль в ближайшем будущем.

    Второй цикл обучения, 9 класс.

             Ж. Надеждина подала учителю список интересующих тем:
             а) история России: Реформы Петра Великого. Библиография, составленная учителем насчитывает 15 наименований;
             Эпоха дворцовых переворотов в России XVIII века. Библиография насчитывает 10 наименований;
             Декабристы. Библиография насчитывает 38 наименований;
             Отечественная война 1812 года. Библиография насчитывает 20 наименований;
             Раскол в Русской Православной церкви в XVII веке. Библиография насчитывает 12 наименования;
             б) всемирная история: История Франции. Правление династии Валуа (1328-1589). Библиография насчитывает 26 наименований;
             в) мифология: Язычество древних славян. Библиография насчитывает 5 наименований.
             Учебная деятельность Ж. Надеждиной в 9 классе (второй цикл обучения).
             - реферат по всемирной истории в I полугодии: "От штурма Тюильри до якобинской диктатуры". - "отлично". На уроке читала лекцию по теме: "Падение якобинской диктатуры";
             - курсовая работа по истории России во II полугодии: "Расправа над декабристами (следствие, суд, приговор, казнь, ссылка)". - "отлично". Первоначально хотела писать тему "Деятельность земских учреждений России в 60-70 гг. ХХ в.". В отсутствии учителя по болезни читала лекцию по теме: "Эпоха Николая I";
             - реферат по истории мировой культуры во II полугодии: "Рембрандт Ван Рейн. Жизнь и творчество". - "отлично";
             - по истории философии выбрала тему: "Пантеизм - специфическая форма натурфилософии Ренессанса", но работу не писала.

    Итоги экзаменов:

             история России - "отл.",
             история философии - "отл.",
             история мировой культуры - "отл.",
             мифология: библейские и евангелистские сказания - "зач.".
             Краткая учебно-психологическая характеристика: резкое продвижение вперед. Появилась высокая требовательность к себе, многообразие интересов - вплоть до желания "объять необъятное". Стремительный интеллектуальный рост: вопросы ученицы иногда поражают глубиной проникновения в материал. Проявляет нестандартный подход к общепринятым явлениям и понятиям. Вырабатывает собственный стиль мышления, хотя по преимуществу он остается правополушарным: преобладает эмоциональное отношение. Мягкий и отзывчивый характер создает ученице определенные трудности - излишне суетлива. При внешней мягкости и уступчивости, видимо, обладает сильным нравственным началом в духе категорического императива И. Канта. Задатки педагогического лидера (в отсутствии учителя несколько раз читала лекции по истории). В истории ученицу более привлекает психологическая и нравственная сторона исторических процессов. Умеет интегрировать свое многообразие интересов. В выборе тем курсовых работ оригинальная, но не постоянна: продолжает сказываться некоторая мнительность, неуверенность в своих возможностях. Дальнейшее интеллектуальное и психологическое развитие может быть очень сложным, трудным, т.к. продолжает быть легко ранимой, непонимаемой другими. Это может, в конце концов, привести к опасной для нее уступчивости и конформизму. Ориентиры на будущее: педагогика, история, журналистика.
             Через несколько лет Ж. Надеждина закончит журналистский факультет САМ ГПУ.
             3) Д. Евгеньев - первый цикл обучения. 8 класс.
             В 8 классе ученик не подал преподавателю листка с интересующими его темами. Однако на первых уроках истории он проявил незаурядный стиль мышления в своем историософском подходе к оценке исторических событий, к возникновению их причин, неожиданными выводами и ассоциациями, сложными, не по возрасту, вопросами. После индивидуальной беседы учитель предложил ему работать над темой "Философия истории", и ученик охотно согласился. Библиография, составленная учителем, насчитывала 35 наименований.
             Учебная деятельность Д. Евгеньева в пределах технологии ИД в 8 кл. (первый цикл обучения):
             - реферат по истории в I полугодии: "Борьба с немецкой и шведской агрессией в XIII веке". - "хорошо";
             - курсовая работа по истории во II полугодии: "Куликовская битва. Дмитрий Донской". - "отлично".

    Итоги экзаменов:

             история России - "хор.",
             история философии - "хор.",
             история мировой культуры - "хор.",
             античная мифология - "хор.".
             Краткое учебно-педагогическое резюме учителя: любит выдвигать различные историко-философские глобальные гипотезы. Но быстро утрачивает интерес к своим же мыслям, "остывает". Начало обучения было очень уверенным. Остановился на середине и стал нуждаться в постоянном подталкивании со стороны учителя. В письменных работах сделал шаг вперед, но ни в одной из них не затронул тему философии истории. С большим трудом преодолевает свою "планку", но все же преодолевает. Мало читает, в том числе, рекомендованные книги. Это сказывается на качестве речи, необходима риторическая практика.

    Второй цикл обучения, 9 класс.

             Учебная деятельность Д. Евгеньева в 9 кл.
             - реферат по всемирной истории в I полугодии: "Промышленный переворот в Англии. Его политические, экономические, социальные, культурные последствия". - "хорошо";
             - курсовая работа по истории России: "Крымская война 1853-1855 гг. Краткий обзор событий". - "хорошо".

    Итоги экзаменов:

             история России - "хор.",
             история философии - "отл.",
             история мировой культуры - "хор.",
             мифология: библейские и евангелистские сказания - "зач.".
             Краткая учебно-психологическая характеристика: медленное продвижение вперед. От педагогического наблюдения "ускользает". Стала заметной аморфность интеллектуальной деятельности. Снизилось стремление к самовыражению - что-то стало мешать, - возможно, слишком высокая конкуренция со стороны одноклассников. Резко выраженное правополушарное мышление. Не умеет организовывать свою работу, постоянно опаздывает со сдачей рефератов. Необходима жесткость к самому себе, иначе жестоки к нему будут другие. В то же время в поведенческом плане смел, решителен, приняв решение, не отступает от него, даже если знает, что поступки принесут ему неприятности. Способен на серьезную помощь другим без оглядки на последствия. Задатки должны проявиться в дальнейшем. Возможное сегодняшнее препятствие: речевой дефект, боязнь за свое произношение. Тогда необходимо вмешательство психолога. Ориентиры на будущее пока не просматриваются.
             Таким образом, мы видим, как происходит организация свободно ориентируемой интеллектуальной связи: ученик - учитель - ученик - учитель - ученик как метода выявления интеграции интересов и дальнейшее развитие уже в наблюдаемом процессе воспитания гуманитарного мышления. Примером результативности этой связи является такой факт. Накануне окончания учебного года в 1992 г. кафедра гуманитарных дисциплин приняла решение о свободном выборе курсовых работ учащимися по пяти гуманитарным предметам: истории, истории философии, истории культуры, литературе, библиоведению. В итоге по истории работы писали 17 учеников, по истории философии - 3 ученика, по истории культуры - 12 учеников, по литературе - 1 ученик, по библиоведению - 2 ученика. Большинство писало работы по двум курсам к/в. к., 3 учащихся писали работы по трем курсам к/в. к., 1 ученик - по четырем, включая литературу и библиоведение. То есть из 21-го учащегося класса 32 курсовые работы были написаны в пределах технологии ИД. Это вызвало недовольство других учителей, упреки в "педагогической экспансии". На самом же деле процесс целенаправленного воспитания гуманитарного мышления и вся технология "интегральная диалогика" с ее интенсивностью и креативностью доказали свое значительное превосходство перед другими формами обучения.
             Три приведенных выше примера о включаемости учащихся в соответствующий процесс являются тремя матрицами реакции учащихся на новую ситуацию выбора, предложенного учителем. Первая: быстрое реагирование ученика, осознание необходимости в структурировании знаний и самоактуализации своей личности средствами гуманитарного мышления (С. Борисов). Вторая: медленный, нерешительный вход личности в новую парадигму обучения, но затем стремительный рост интеллектуального познания, пробуждение ранее не активизированных задатков гуманитарного мышления (Ж. Надеждина). Третье: вялотекущий процесс включения в систему ИД, в котором вспышки активности и незаурядности мышления чередуются с пассивностью, неорганизованность, временным исчезновением широких интересов (Д. Евгеньев). Это как раз случай "самооправдания пророчества учителя", который ожидал результата в соответствии со своими неадекватными представлениями о личности ученика, а результат мог быть и стал только таким, каким он и должен был стать.
             Приведем два примера типологии коллективной оценочной характеристики работы класса в пределах технологии ИД на разных этапах обучения.

    Учебно-психологическая характеристика 8 класса (первый цикл обучения) в течение учебного года. Итоги работы учителя и учащихся.

    Достижения

    Недостатки

             - Большинство учащихся определило свои интересы в сфере гуманитарных дисциплин (гл. обр. в истории, истории культуры; в истории философии, мифологии интересов заявлено меньше).
             - Стал проявляться интерес к работе с первоисточником: с текстами летописей, правовых документов, исторических сочинений, философских текстов (реже).
             - Заметное развитие интеллектуальных приемов работы: 1) анализ, который завершается синтезом, 2) дедуктивные и индуктивные способы познания, 3) сравнительное источниковедение, 4) компаративистский подход к позициям разных авторов.
             - Более разнообразными стали используемые источники: дореволюционные, факсимильные, репринтные издания. Появились у части класса навыки исследовательской работы.
             - В целом стал вырабатываться индивидуальный стиль работы и нарративности.
             - В классе существует чувство некоей общности, взаимопонимания, толерантности. В целом господствует положительная ментальность.
             - Большинство составляют девочки. Они играют положительную роль (нет зависти, сплетен, ревности, по крайней мере, в открытых проявлениях). Микроклимат класса позитивный.
             - Существуют небольшие референтные группы, которые не враждуют между собой, но соперничают в интеллектуальной сфере. К концу года эти субструктуры укрепились, некоторые численно возросли. Их единение основывается на общности интеллектуальных и духовных интересов (таково впечатление учителя).
             - В классе сохраняется здоровый, добрый юмор. Девочки продолжают играть ведущую и связывающую роль. Мальчики стали приобретать более жесткие, мужские черты характера.
             - Некоторые учащиеся еще не определили свои интересы. Они предпочитают ретроспективу: ориентируются или на последние темы или, наоборот, на самые первые.
             - У большинства учащихся пока отсутствует потребность в общении с периодической исторической, философской, искусствоведческой литературой (журналы).
             - Редко используются для информационных и эстетических целей античные источники (Гомер, Овидий, Лукиан и т.д.). Предпочтение отдается популярному изложению античных текстов.
             - Большинство учащихся не владеет информацией о современной культуре.
             - Пока еще не возникло умение пользоваться общетекущей информацией. Слаб интерес к новым публикациям в популярных журналах.
             - В классе есть дети, преимущественно интроверты, которые чувствуют себя не очень уютно: проявление потерянности, скуки, замкнутости, неуверенности.
             Психологические эксперименты по методологии В. Лефевра показали, что большинство учащихся принадлежат ко 2-й этической системе (ВЭС). Пока не ясен вопрос, на какой этической системе сойдутся психологические и этические установки большинства учащихся класса?
             - По некоторым признакам, между отдельными учениками появилось соперничество в утрированной форме. Возможным источником является зависть.
             - Толерантность и эмпатия большинства класса иногда создают удобную среду для меньшинства, которое использует ее для удовлетворения своих капризов и амбиций.
            
            

    Учебно-психологическая характеристика 9 класса (второй цикл обучения). Итоги работы учителя и учащихся.

    Достижения

    Недостатки

             - Произошел значительный интеллектуальный гуманитарный рост большинства учащихся класса: 1) изменение типа правополушарного мышления - стало преобладать смешанное симметрическое мышление; 2) прежняя преобладающая аналитическая форма познания оттесняется стремлением к синтезу (явлений истории, культуры, философии, мифологии); 3) большинством учащихся усвоен алгоритм интеграции в пределах культуроведческого комплекса и курса истории; 4) освоено понятие диалога культур, полифоничность культур/циви­лизаций.
             - Более отработанными становятся методы сравнительного источниковедения. На семинарах, в рефератах и курсовых работах часто используются забытые или малоизвестные концепции и имена: Т. Карлейль, Я. Буркхардт, М. Вебер, М. Блок, Й. Хейзинга и др.
             - Развитие гуманитарного мышления проявляется в стремлении реализовать свои силы и интеллектуальные возможности сразу в различных направлениях. Отмечается стремление к выбору курсовых работ по 2-4 темам разных гуманитарных курсов.
             - Совершенствуется личностный стиль в отборе материала, его обработки, изложении. Самостоятельность индивидуального мышления, даже уникальность проявляют (перечисляются фамилии учащихся).
             - Некоторых учащиеся стали привлекать концептуальные проблемы истории, культуры, рассмотрение альтернативных вариантов исторического развития. Изученные философские учения уже используются ими для объяснений исторических явлений, мирового культурного процесса.
             - Несомненно, можно выделить несколько учащихся, способных быть интеллектуальными лидерами и соперничать за лидерство в сфере гуманитарии на цивилизованном уровне (называются фамилии учащихся). В социо-психологическом и духовно-эмоциональном плане за лидерство борются две девочки с противоположной ментальностью (названы фамилии).
             - Удачно решается синтезированный подход к проведению экзаменов: комбинированная форма билетов, или концептуально-аналитическая (история).
             - Межличностные отношения в классе остаются благоприятными; существует несколько микрогрупп (4-5) и несколько человек, не входящих в референтные группы, но не чувствующих себя "изгоями". Взаимоотношения всех микроструктур толерантны. На первых ролях по-прежнему девочки. Но есть признаки того, что в будущем году на передний план выйдут несколько юношей (называются фамилии).
             - Сохраняется та же линия в развитии интеграции интересов: неспособность "заглянуть в будущее", нет в большинстве случаев опережения существующих интересов.
             - Публикациями в периодике для пополнения своих знаний или для знакомства с новыми концепциями, открытиями наук пользуются по-прежнему немногие, хотя количественно это стало заметнее, чем в прошлом году.
             - Эстетический уровень класса повысился, но искусство чаще рассматривается на предметном уровне, следовательно, объем "первоначального эстетического накопления" все еще не велик. На будущее нужно выработать примерно такую эстетически-познавательную схему: - общие знания мировой культуры (без эмоциональной окраски); - выделение своего любимого в искусстве (на эмоциональном уровне); - постижение явлений искусства модернизма (новое видение старого, знание основ и характеристических особенностей этапов и направлений модернизма); - переход к пониманию сложных явлений и концепций искусства в сфере философии и психологии искусства.
             - Повторное проведение психологического эксперимента по рефлексивной психологии В. Лефевра показало, что стало заметным движение учащихся к овладению нормами 1-й этической системы (ПЭС), однако, в лучшем случае - это около половины класса.
             - В результативном итоге уровень класса как интеллектуальный, так и психологический достиг критического развития, что связано и с возрастными особенностями учащихся (начало периода ранней юности), и с некоторыми процессами, происходящими за пределами класса как самостоятельной системы. Это еще не пик, но и не спад. Новый этап должен быть решающим. Тенденция - "движение к вершине".
             - Возможное внесение инородных процессов в общественную и учебную деятельность класса потребует чрезвычайно жесткого и не всегда оправданного корректива.
            
             Приведенные в качестве модели индивидуальные и коллективные учебно-психологические характеристики показывают, как процесс интегральности гуманитарных интересов и процесс воспитания гуманитарного мышления позволяют практически осваивать паттерн педагогической психологии (диагностика и прогнозирование), который не менее двух десятилетий интересует зарубежную и отечественную психолого-педагогическую мысль. Немецкий психолог К. Ингенкамп приводит несколько определений интеллектуального развития. В. Штерн: "Интеллектуальное развитие - это индивидуальная способность каждого, рационально используя свои мыслительные возможности, настраиваться на новые требования". Векслер: "Интеллектуальное развитие есть сложная или глобальная способность индивидуума целесообразно действовать, разумно мыслить и эффективно реагировать на свое окружение".
             Хофштеттер: уже в 1957 году констатировал, что все эти определения интеллекта, в сущности, касаются четырех пунктов:
             "1) речь идет о способности или комплексе способностей, которыми может обладать живое существо в большем или меньшем объеме:
             2) эти способности позволяют решать конкретные или абстрактные проблемы и тем самым справляться с новыми ситуациями;
             3) совершенно излишне действовать одним лишь методом проб, учась на случайных успехах;
             4) эти способности проявляются в фиксации, использовании, интеграции и установлении отношений и смысловых взаимосвязей...".53
             Интеграция интересов, как показал опыт, не исключает и такой важной стороны учебной деятельности, как мотивация успеваемости. И здесь возможна педагогическая диагностика. К. Ингенкамп приводит разработанный немецким психологом "ключ" к тематике успеха ученика в интеллектуальной деятельности, который содержит следующие категории:
            -- потребность в учебе,
            -- инструментальная деятельность по достижению цели,
            -- ожидание успеха,
            -- похвала при достижении хороших показателей (как одна из форм "психологического поглаживания" по Э. Берну - Д.К.),
            -- положительное душевное состояние,
            -- тема успеха.54
             Методология "развития интереса к знаниям", представленная нами в форме интегрирования интересов принципиально совпадает с основными параметрами диагностики и прогнозирования, предложенными немецкими учеными.

    * * *

             В заключение этой последней главы учебно-методического курса еще раз хотим напомнить, что концепция и технология ИД воплощалась в основном в стенах колледжа, ставшего позднее университетом, и ее применение будет наиболее удачным именно в учебных заведениях осуществляющих элитарное/элитное образование, если они действительно соответствуют этому типу. В то же время опыт показал, что главные идеи ИД доступны для их использования в адаптированной форме в общеобразовательной школе. Практическое внедрение технологии может быть проще теоретической базы, на которую она опирается. Практика ИД легко моделируется в любой знаковой системе, может быть осмыслена и принята методически, может осуществляться как в индивидуальном, так и в коллективном педагогическом творчестве. В личностном исполнении такая работа уникальна, она полностью авторская, она "вещь в себе". А сам процесс предметной интеграции, диалога культур не уникален, он доступен многим, и в этом случае данная технология - "вещь для нас", т.к. в ней соблюдены основные принципы дидактики.
             Мы пытались представить педагогическую технологию ИД и как модель самостоятельной синергетической формы педагогического поведения в самом расширенном его понимании, и как некий мир социокультурного микрокосмоса учителя. В нем могут быть и нарушения, и отклонения от главных принципов, в нем есть дискурс мифотворчества. Однако существует кибернетическая теорема Макколока-Литса: промоделировать некую сложную самоорганизующуюся систему может система на порядок более сложная. В данном случае это относится к изложенной системе-технологии "интегральная диалогика".

    Библиографический список

            -- Кирилов С. О судьбах "образованного сословия" в России. //Новый мир, 1995, N8, с. 148, 152-153.
            -- Указан. соч., с. 148-152.
            -- Там же , с. 156.
            -- Там же, с.158-159.
            -- Самарин А.И. Элиты и образование в современной России. //Философия образования XXI века, 2002, N4, с.40.
            -- Указан. соч., с. 40.
            -- Там же, с. 46-47.
            -- Там же, с.50.
            -- Там же, с. 51.
            -- Митрохин Н. Русская Православная церковь: современное состояние и актуальные проблемы. М., 2004, с. 38, 40, 56.
            -- Хантингтон С. Столкновение цивилизаций. М., 2003, с. 598.
            -- Ницше Ф. Сумерки кумиров, или Как философствуют молотом. // Стихотворения. Философская проза. СПб, 1993, с. 578-579.
            -- Ницше Ф. Философская проза. Стихотворения. Минск, 2000, с. 159.
            -- Указан. соч., с. 165.
            -- Корнющенко Д.И. Каким воспитателем был Ницше. //Труды членов РФО. Вып. 5. М., 2003, с. 249.
            -- Солженицын А.И. Образованщина. //Новый мир, 1991, N5, с. 33, 34-35, 45.
            -- Нестерова Н.В. Современное высшее профессиональное образование и локальные образовательные системы. //Мир образования - образование в мире, 2003, N3, с. 153-154.
            -- Артемов М. Почему. М., 2004, с.53.
            -- Кудашев В.И. Первое участие России в Международной философской олимпиаде школьников. //Вестник РФО, 2002, N2, с. 128-132.
            -- Зимняя весна. //Книжное обозрение, 2005, N9, с. 1.
            -- Молдавская К. Поразительная ярмарка. //Книжное обозрение, 2005, N11-12, с. 29.
            -- Философия образования XXI века. 2002, N4, с. 52.
            -- Кассирер Э. Философия символических форм. В 3 т. Т. 3. М.-СПб, 2002, с. 323.
            -- Пучинская Л.М. "Демоны" правого полушария. //Человек, 1996, N1, с. 34.
            -- Горшкова В.В. Педагогика диалога: инновационные образовательные технологии. Комсомольск-на-Амуре, 1997, с. 31.
            -- Указан. соч., с. 31, 33.
            -- Там же, с. 33-34.
            -- Еремеева В. Плохой? Или просто другой? //Учительская газета, 1995, N39.
            -- Олефир С.И. Диалог культуры и образования. //Искусство и образование, 2001, N1, с.12-13.
            -- Червонная И.В., Таланов В.М. Межполушарная асимметрия и педагогические проблемы развития целостной личности. //Интеграция гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в образовании XXI века: Материалы науч.-метод. конф. Ч. 2. Новочеркасск, 2002, с. 3-4.
            -- Указан. соч., с. 4.
            -- Там же, с. 5.
            -- Там же, с. 5-6.
            -- Пучинская Л.М. Указан. соч., с. 36.
            -- Наливайко Н.В., Казначеев С.В., Молчанова Л.В. Концептуальная модель воспитания человека XXI века. //Интегральная педагогика, 2000, N3, с. 42.
            -- Указан. соч., с. 42-43.
            -- Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. СПБ, 2002, с.284-285.
            -- Указан. соч., с. 285.
            -- Там же, с. 285-286.
            -- Кутырев В. Понимаю, следовательно, существую... //Общественные науки и современность, 1995, N1, с. 140-141.
            -- Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб, 1992, с. 16.
            -- Указан. соч., с. 16-17.
            -- Брунер Дж. Психология познания. М., 1977, с. 237.
            -- Указан. соч., с. 238-239.
            -- Там же, с. 237.
            -- Там же, с. 388.
            -- Мысли многих писателей об истине, жизни и поведении. Т. 1. М., 1991, с. 30-31.
            -- Колеченко А.К. Указан. соч., с. 15.
            -- Пушкарева Е.А. Философия личности: проблема самоопределения. //Философия образования XXI века, 2002, N4, с. 17.
            -- Указан. соч., с. 18.
            -- Никитин Е., Харламенкова Н. Проблема самоутверждения личности в философии и психологии. //Вопросы философии, 1995, N8, с. 91.
            -- Колеченко А.К. Указан. соч., с. 22-70.
            -- Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991, с. 185.
            -- Указан. соч., с. 232.
            

    Раздел IV. Методическое приложение к курсу
    "Интегральная диалогика: интенсивная технология
    гуманитарного образования"

    W1. Программа ученого курса "Интегральная диалогика: интенсивная
    технология гуманитарного образования"

    Автор: академик Академии творческой педагогики,
    член Российского философского общества Д.И. Корнющенко.

    Пояснительная записка

             Курс "Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования" (в дальнейшем везде: ИД) рассчитан на студентов гуманитарных факультетов педагогических вузов, педагогических лицеев и колледжей, а также на учащихся профильных педагогических классов общеобразовательных школ (адаптированный вариант). Курс может иметь статус как самостоятельной учебной дисциплины, преподаваемой параллельно специальности "педагогика", так и являться факультативным межфакультетским курсом для студентов, обнаруживших стремление овладеть в профессиональной деятельности системой интегрального гуманитарного обучения. Обоснованием курса является посредственный уровень преподавания гуманитарных дисциплин в образовательных учреждениях МО и негосударственных учебных заведениях, следствием чего является низкий уровень гуманитарной культуры, мышления, этических и эстетических ценностей современного российского общества.
             Программа курса расчитана на 70 часов. Осуществление преподавания курса ИД рекомендуется начинать со 2-3-го курсов педагогических вузов. Ее реализация должна опираться на приобретенные ранее студентами гуманитарные знания (философия, культурология, история культуры, всемирная история, литература и т.п.). Реализация программы курса предполагает творческий подход преподавания к отбору вопросов для изучения, в работе с понятиями.

    Введение в курс "Интегральная диалогика..." (2 ч.).

             Гуманитарная культура - основа духовной жизни общества. Педагогическое пространство - сфера гуманитарного образования, гуманизации отношений личности. Состояние преподавания гуманитарных дисциплин в современной общеобразовательной школе.
             Понятие "элитарное/элитное образование" в контексте социокультурных проблем и процессов современного общества.
             Понятие "интегральная диалогика" - ИД как комплекса форм, методов и условий педагогического взаимодействия, обеспечивающих актуализацию и интенсивность учебного процесса, воспитание гуманитарного мышления и самопознания учащихся. Специфика инновационной технологии ИД (методы преподавания, методы интеграции и поликультурного диалога).
             Структура, цели и задачи курса "Интегральная диалогика...". Место и роль курса в формировании педагогической, психологической и гуманитарной культуры студентов.

    Раздел I. Теоретико-методическое состояние вопроса педагогической интеграции и педагогического диалога (22 ч.)

    Тема 1. Педагогическая интеграция (8 ч.)

             Философско-педагогический анализ понятия "интеграция". Античная "пайдейя" - системно-структурированная мысль об интеграции образования, воспитания, гражданской добродетели (Платон, Аристотель). Концептуально-вариативные подходы к интеграции в современной педагогической мысли. Практика "межпредметных связей" - первый уровень интеграции. Рассмотрение интеграции как педагогического феномена в работах современных авторов: компаративистский анализ.
             Попытка решения проблем педагогической интеграции в работах В.А. Разумного (интегративная педагогика) и в работах В.И. Мурашева (интегральная педагогика). Теория и практика. Принципы интеграции. Интегральная образовательная технология и синергетика как методологическая система интерпретации педагогической интеграции.

    Тема 2. Диалог: его роль, функции и место в педагогическом пространстве (4 ч.)

             Философско-педагогический анализ понятия "диалог". Виды и формы диалога. Й. Хёйзинга о культурно-историческом развитии диалога. Диалог и игра как важнейшие составляющие ноумена культуры. Психологические условия конструктивного диалога.
             Педагогический диалог как форма педагогической техники и мастерства. Теоретические обоснования роли педагогического диалога. Функции диалога в педагогическом процессе: диагностическая, преобразующая, проектирующая. Взаимообусловленность функций диалога. Диалог как принцип формирования гуманитарного мышления. Формы воплощения педагогического диалога. Литературно-педагогический диалог.
             Автодиалог учителя как метод профессионального самопознания. Концепция и методическая технология диагностирования педагогического опыта Я.С. Турбовского.
             Степень научной разработанности проблемы педагогического диалога.

    Тема 3. Концепция "диалога культур" как фактор технологии
    гуманитарного образования (10 ч.)

             Философские, культурологические и методологические парадигмы в подходе к понятию "диалог культур". Концепция диалога культур в трудах С.И. Гессена, М.М. Бахтина, М. Бубера, В.С. Библера.
             С.И. Гессен (1887-1950). Образование как точное соответствие культуре. Культура - цель существования современного человека, т.к. является "неисчерпаемым заданием" человечества. Соприкосновение с другими народами на почве культурного творчества через духовное столкновение с другими. Учитель, владеющий и творящий методом в научной сфере культуры есть условие и средство рождения научного мышления у ученика.
             М.М. Бахтин (1885-1975). Идея полифонии, диалогичность культуры. Диалектика всегда абстрактный мертвый продукт диалога. Диалогическая полифония есть не снятие противоречия, а его модификация в процессе взаимного компромисса.
             М. Бубер (1876-1965). Идея диалога "Я" и "Ты". Сфера отношений "Я" и "Ты": жизнь с природой, жизнь с человеком, жизнь с духовными сущностями. Встреча "Я" и "Ты", в которой человек через "Ты" становится "Я", есть познание другого как части себя. "Событие-встреча" - одна из главных положений в культурфилософии М. Бубера. Выход личности за пределы индивидуализма и коллективизма: становление и самореализация "Я" в результате встречи с "другим", в том числе, с другими культурами.
             В.С. Библер (1918-2000). Идея обоснования логик диалога, логики культуры и диалога логик разных культур. Каждое понятие в XX-XXI веках может быть сформулировано как диалог взаимоисключающих логик. Концепция школы диалога культур (ШДК), которая представляет культуру как бытие на грани разных пониманий мира.
             Рефлексивная антропология В.А. Лефевра: диалогическое корректирование этического процесса путем преодоления конфликтно-культурных ситуаций. Проблема толерантности. Концепция Двух систем этического сознания: первой этической системы (ПЭС) и второй этической системы (ВЭС). Диалог-рефлексия как социопсихологический феномен: оценка субъектом себя, и ощущение этой оценки как негативной или позитивной без усилий сознания. Коррекция системы ценностей в контексте педагогической аксиологии.

    Раздел II. Современные педагогические технологи (14 ч.)

    Тема 4. Педагогическая технология (8 ч.)

             Историческое становление и анализ понятия "педагогическая технология". Вариативность научных подходов. Работы Г.В. Селевко.
             Главные аспекты понятия "педагогическая технология": научный, процессуально-описательный, процессуально-действенный. Основные качества современных педагогических технологий: структура педтехнологии; критерии технологичности: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость; технология и содержание образования; технология и мастерство; источник и составные части педтехнологий.
             Классы современных педтехнологий. Понятие "технологический модуль". Инновационные высокие интеллектуальные технологии обучения (ВТО). Понятие "инновация". Подклассы интенсивных и креативных учебных технологий. "Гувернерская" технология обучения. Внутрипредметная и межпредметная интеграция знаний, интеграция отдельных учебных дисциплин в единый учебный курс - одно из основных направлений разработки и реализации ВТО.
             Тезаурус современных педтехнологий, направленных на структуры гуманитарного образования. Альтернативные технологии. Процесс проектирования и освоения технологий или "технология проектирования технологий" (В.М. Монахов).
             Степень научной разработанности проблем технологии обучения и воспитания.

    Тема 5. Интенсивно-креативная технология обучения и процесс воспитания
    гуманитарного мышления (6 ч.)

             Смена методических характеристик интегрального гуманитарного образования. Философско-педагогическое содержание понятия "интегральная диалогика" (ИД).
             Классификационные параметры технологии ИД. Технологически-комплексная принадлежность технологии ИД: инновационный процесс; класс высоких технологий обучения (ВТО); подклассы интенсивных и креативных "гувернерских" технологий; интегральный модернизационный процесс; синергетический стиль мышления.
             Целевые ориентации ИД как элитарной педагогической концепции гуманитарного образования и воспитания. Педагогические проекты и идеалы Ф. Ницше (1844-1900). Теория элит В. Парето (1848-1923). Понятие "элитарное/элитное образование".
             Концептуальные идеи ИД. Синтез идей, группирующихся вокруг понятия "диалог культур". Метод интегрального обучения и принципы воспитания/формирования гуманитарного мышления на базе культуроведческого комплекса: развитие интеграции познавательных интересов; педагогическая диагностика; прогнозирование интеллектуального развития личности.
             Особенности содержания образования в системе технологии ИД. Вертикальный и горизонтальный диалоги культур. Классно-тематическое содержание учебных циклов. Процессуальные характеристики и особенности методики ИД.

    Раздел III. Технологический процесс интеграции гуманитарных дисциплин как средство воспитания/формирования поликультурного диалогического мышления (30 ч.)

    Тема 6. Принципы структурирования компонентов
    культуроведческого комплекса (12 ч.)

             Метафизический метод создания культуроведческого комплекса (далее везде: к/в. к.) на основе культурно-исторической модели интеграции. Понятие "метафизика". Учение о метафизике в трудах И. Канта (1724-1804). К/в. к. гуманитарных предметов - центральная структура ИД. Системный подход в методологии структурирования комплекса и его характеристики: эмержентность, комплементарность, синхронность. ИД как система. Алгоритмы интеграции.
             Составляющие субструктуры к/в. к.: история философии, история мировой культуры, мифология и мифотворчество народов мира. Внутрикомплексная интеграция. Параллельный процесс построения возраста учащихся. Выбор доминирующей аксиологической проблемы.
             Курс истории философии - ведущий интегратор технологии ИД. Стратегические и тактические задачи курса "Из истории мировой философской мысли" в системе ИД. Философский диалог логик культур. Формы синхронизации истории философии, истории мировой культуры, всемирной истории. Формы интеграции философии и мировой литературы.
             Учебная программа курса. Темы реферативных и курсовых работ по истории философии в соответствии с циклами обучения. Темы и планы коллоквиумов по истории философии. Образцы экзаменационных билетов.
             Другие варианты передачи философского знания детям. Концепция М. Липмана. Популяризация философских учений в творчестве Ю. Гордера.
             Курс истории мировой культуры. Синтезированность курса. Локализация традиций иудео-антично-христианского типа культуры/цивилизации. Культурно-диалогическая направленность курса: внутрикурсовой диалог, диалог философии и искусства, диалог искусства и мифологии.
             Учебная программа курса. Темы реферативных и курсовых работ по истории культуры (искусства) в соответствии с циклами обучения.
             Развитие креативного начала личности в процессе изучения мировой культуры. Методология развития талантов Ю.П. Азарова. Понятие творческой личности. Педагогическое искусство и принципы педагогической техники в процессе преподавания. Эстетика межличностных отношений. Стратегическая задача курса истории мировой культуры - воспитание интеллигентности.
             Курс-семинар "Мифология и мифотворчество народов мира". Синтезирующая роль курса в преподавании к/в. к. Структура и содержание курса: введение в мифологию, мифологическая пропедевтика, феноменология мифа, теории происхождения мифа, мифологии и мифотворчество культур/цивилизаций от древности до начала XXI века.
             Особенности ведения курса-семинара. Методика работы с мифологическими источниками. Диалог мифологического мышления и культуры ХХ века. Методика выбора тем культурного диалога. Работа преподавателя с библиографией курса.

    Тема 7. Типология интегрированных уроков (4 ч.)

             Методические и дидактические аспекты внутриурочной интеграции. Построение модели урока средствами технологии ИД (ВТО). Интенсивно-креативные варианты интегрированных уроков:
             - урок-семинар по курсу "Мировая литература и философские искания ХХ века";
             - урок по истории мировой культуры.

    Тема 8. Смена методологических парадигм в преподавании истории (4 ч.)

             Диалогическая методология и культурно-историческая антропология "Новой исторической школы", или Школы "Анналов". М. Блок (1886-1944), Л. Февр (1878-1950), Ф. Бродель (1902-1985). Исследовательские принципы школы "Анналов": постановка своих новых вопросов к историческим источникам; исследование ментальностей (массового сознания) исторических эпох; социальная история идей. Проведение урока-исследования на основе методологии анналистов в преподавании истории России. Предшественники школы "Анналов": мысли об истории А. Шопенгауэра, Ф. Ницше, В. Дильтея, С. Цвейга.
             Русская историософия и философско-религиозная мысль о смысле истории в конце XIX - нач. ХХ веков.
             Отражение принципов школы "Анналов" в современной отечественной историографии (Ю. Афанасьев, А. Гуревич, В. Далин, Л. Баткин, А. Панченко). Интегративная синхронизация пространства и времени курса истории и к/в. к. Создание "исторических узлов". Формы проведения семинарских занятий и темы семинаров. Темы реферативных и курсовых работ по истории. Примеры комбинированных и исследовательских билетов.

    Тема 9. Интегральный процесс воспитания гуманитарного мышления (10 ч.)

             Что такое "гуманитарное мышление". Постановка и степень научной разработанности проблемы. Два типа педагогического мышления: технократический и гуманитарный. Определяющие категории гуманитарно-ориентированного мышления. Межполушарная асимметрия головного мозга: перцептивно-образный (правополушарный) тип восприятия и мышления; вербальный сигнально-логический (левополушарный) тип мышления. Методика преподавания в системе ИД - средство стимулирования обоих типов переработки информации.
             Симметричный (смешанный) тип мышления. Эйкосическое обучение и мышление: создание совокупности интуитивно-рациональных приемов познания. Тип мышления педагога и тип мышления его учеников.
             Процесс интеграции гуманитарных интересов: поиск ориентации на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН). Пробуждающее обучение. Создание педагогического инструментария микрометодологии выявления, структурирования и формирования гуманитарных интересов учащихся, типологии гуманитарных ценностей. Внесение коррективов в систему культурных ценностей: индивидуальная пропедевтика.
             Процесс воспитания гуманитарно-ориентированного мышления. Психология самоактуализации личности, формы активизации самоусовершенствования личности учащихся. Педагогическое наблюдение, анализ и формы регистрации наблюдений в учебном пространстве-времени развития гуманитарных интересов. Варианты учебно-психологических характеристик, итоговых резюме учебной деятельности учащихся (учебная группа-класс, субструктуры, индивидуум-личность). Формы проверки эффективности и результативности технологических приемов воспитания гуманитарного мышления (семинары, рефераты, зачеты, экзамены). Временные ученические микрокорпорации в процессе обучения, сотрудничество как взаимообучение. Методы педагогической диагностики и прогнозирования интеллектуального развития личности.

    Заключение (2 ч.)

             Технология обучения ИД как матрица или универсум гуманитарного знания, компактная систематизация основных блоков и компонентов гуманитарного образования.

    Литература для преподавателя

            -- Азаров Ю.П. Печора. М., 1987.
            -- Азаров Ю.П. Руководство по развитию талантов. М., 2003.
            -- Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства. М., 2004.
            -- Аткинсон Т. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.
            -- Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
            -- Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура Средневековья и Ренессанса. М., 1990.
            -- Бердяев Н.А. Смысл творчества. //Сочинения. М., 1989.
            -- Бердяев Н.А. Самопознание. Л., 1991.
            -- Библер В.С. Михаил Михайлович Бахтин. Страницы жизни и творчества. М., 1991.
            -- Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры. М., 1991.
            -- Библер В.С. Кант - Галилей - Кант. Разум нового времени в парадоксах самообоснования. М., 1991.
            -- Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 2003.
            -- Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
            -- Бубер М. Два образа веры. М., 1995.
            -- Бернс Р. Развитие "Я" - концепция и воспитание. М., 1986.
            -- Взаимодействие педагогической науки и практики: диагностический аспект. /Под общ. ред. Я.С. Турбовского. М., 1993.
            -- Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.
            -- Гагаев А.А., Гагаев П.А. Русские философско-педагогические учения XVIII-XX веков. Культурно-исторический аспект. М., 2002.
            -- Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики и педагогике свободы. М., 2002.
            -- Гарин И.И. Что такое философия? М., 2001.
            -- Гарин И.И. Что такое этика, культура, религия? М., 2001.
            -- Гарин И.И. Что такое мистика? В 2-х т. М., 2004.
            -- Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
            -- Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
            -- Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
            -- Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. М., 1969.
            -- Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М., 2003.
            -- Кассирер Э. Философия символических форм. В 3-х т. М.-СПб, 2002.
            -- Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования. М., 2003.
            -- Корчак Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1979.
            -- Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. СПб, 2002.
            -- Крёбер А. Избранное. Природа культуры. М., 2004.
            -- Кумарин В. Педагогика природосообразности и реформа школы. М., 2004.
            -- Лефевр В.А. Алгебра совести. М., 2003.
            -- Локк Д. Мысли о воспитании. // Сочинения. В 3-х т. Т. 3. М., 1988.
            -- Маслоу А. Мотивация и личность. СПб, 1999.
            -- Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. Учеб.пособие. М., 1999.
            -- Михалькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии. Самара, 2001.
            -- Методы оценки межполушарной асимметрии межполушарного взаимодействия. М., МГУ, 1995.
            -- Морозов А.В., Чернышевский Д.В. Креативная педагогика и психология. Учеб. пособие для вузов. М., 2004.
            -- Ницше Ф. О будущности наших образовательных учреждений. //Философская проза. Стихотворения. Минск, 2000.
            -- Малиновский Б. Избранное. Диалоги культуры. М., 2004.
            -- Малиновский Б. Избранное. Динамика культуры. М., 2004.
            -- Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб, 2004.
            -- Психодиагностика. Теория и практика. М., 1986.
            -- Платон. Аристотель. Пайдейя: восхождение к доблести. М., 2003.
            -- Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебник для высших и средних учеб. заведений. /Под ред. С.А. Смирнова. М., 2004.
            -- Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
            -- Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М., 2005.
            -- Стоунз Р. Психопедагогика. М., 1984.
            -- Стоунз Р. Небесная 911: как обратиться за помощью к правому полушарию мозга. М.-Киев, 2004.
            -- Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.
            -- Турбовской Я.С., Проворотов В.П. Диагностические основы целеполагания в образовании. М., 1995.
            -- Философия образования: связь науки и практики. /Под общ. ред. Я.С. Турбовского. М.-Тверь, 2002.
            -- Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
            -- Фомичева И.Г. Философия образования: Некоторые подходы и проблемы. Новосибирск. 2004.
            -- Уайт Л. Избранное. Эволюция культуры. М., 2004.
            -- Хёйзинга Й. Homo ludens. М., 1992.
            -- Честерфильд Ф. Письма к сыну. Максимы. Характеры. Л., 1971.
            -- Циклические ритмы в истории, культуре и искусстве. М., 2004.
            -- Шубинский В.С. Педагогика творчества учащихся. М., 1988.
            -- Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки педагога. М., 1988.
            -- Юнг К.Г. Психологические типы. М., 1995.
            -- Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

    W2. Контрольные вопросы к главам учебно-методического курса

    Глава 1.

            -- Что такое педагогическая интеграция?
            -- Как рассматривались вопросы воспитания и образования в античной "пайдейе"?
            -- Назовите несколько вариативных подходов к интеграции в современной педагогике.
            -- В чем сходство и различие между "интегративной педагогикой" и "интегральной педагогикой"?
            -- Назовите главные принципы педагогической интеграции.
            -- Что такое интегральная образовательная технология?
            -- Что такое синергетика?
            -- Какую роль играет синергетика в процессе педагогической интеграции?

    Глава 2.

            -- Дайте общую характеристику понятию "диалог".
            -- Каковы психологические условия конструктивного диалога?
            -- Что такое "педагогический диалог"?
            -- Назовите основные функции педагогического диалога. Какова их роль?
            -- Почему диалог является важным условием формирования гуманитарного мышления?
            -- Охарактеризовать автодиалог учителя как метод профессионального самопознания.

    Глава 3.

            -- Дайте общую характеристику понятию "диалог культур".
            -- Изложите взгляды С.И. Гессена.
            -- Каковы идеи М.М. Бахтина о полифонии и диалогичности культуры?
            -- Какова главная идея диалога культур в культурфилософии М. Бубера?
            -- Что такое "логика диалога", "логика культуры и диалога", "диалог логик разных культур" в творчестве В.С. Библера?
            -- Как оцениваются две этические системы (ПЭС и ВЭС) в рефлексивной антропологии В.А. Лефевра?
            -- Что такое диалог-рефлексия?

    Глава 4.

            -- Каковы вариативные подходы к понятию "педагогическая технология"?
            -- Назовите главные аспекты педагогической технологии.
            -- Каковы основные качества современных педтехнологий?
            -- Каковы классы современных педтехнологий?
            -- Что такое высокие инновационные интеллектуальные технологии - технологии обучения (ВТО)? Назовите подклассы ВТО.
            -- Какую роль играет интеграция знаний в разработке и реализации ВТО?
            -- Приведите примеры педтехнологий, направленных на совершенствование гуманитарного образования и гуманизации воспитания.
            -- Что такое альтернативные технологии?

    Глава 5.

            -- Что такое "интегральная диалогика" (ИД)?
            -- Каковы классификационные параметры технологии ИД?
            -- Почему ИД относится к классу высоких технологий обучения?
            -- Каковы целевые ориентации ИД?
            -- Что следует понимать под элитарным/элитным образованием?
            -- Приведите примеры идей элитарного образования.
            -- Назовите главные концептуальные идеи технологии ИД.
            -- Каковы особенности содержания образования в системе ИД?
            -- Перечислите процессуальные характеристики и особенности методики ИД.

    Глава 6.

            -- Что такое метафизика?
            -- Дайте характеристику метафизическому методу и его принципам в обосновании создания культуроведческого комплекса (к/в. к.).
            -- Что такое системный подход и каковы его характеристики в алгоритмах интеграции?
            -- Каковы составляющие культуроведческого комплекса?
            -- Каково основное содержание курса истории философии? Почему он является ведущим интегратором технологии ИД?
            -- Почему курс истории мировой культуры имеет диалогическую направленность? В чем проявляется креативность курса?
            -- Охарактеризуйте синтезирующую роль курса мифологии и мифотворчества народов мира. Какова структура содержания курса?
            -- Приведите примеры вариантов интегрированных уроков. В какой методологической модели проявляются принципы интенсивно-креативной технологии?

    Глава 7.

            -- Раскройте основное содержание методологии исторической школы "Анналов".
            -- Каковы исследовательские принципы школы "Анналов"?
            -- На примере урока-исследования покажите применение принципов исторического подхода ученых-анналистов.
            -- Какими средствами достигается интеграция и синхронизация истории и составляющих структур к/в. к.?

    Глава 8

            -- Что такое гуманитарное мышление?
            -- Что такое межполушарная асимметрия головного мозга и какие два типа мышления она порождает?
            -- Каковы определяющие категории гуманитарно-ориентированного мышления?
            -- Почему ИД является средством стимулирования обоих типов переработки информации?
            -- Что такое симметричный (смешанный) тип мышления?
            -- Как осуществляется процесс интеграции гуманитарных интересов? Что такое "пробуждающее обучение"?
            -- Как создается педагогический инструментарий выявления и структурирования гуманитарных интересов?
            -- Почему процесс интеграции гуманитарных интересов и процесс воспитания гуманитарного мышления являются также и средствами самоактуализации личности?
            -- Как осуществляется педагогическое наблюдение, анализ и формы регистрации наблюдений в процессе воспитания гуманитарного мышления?
            -- Каковы методы педагогической диагностики и прогнозирования интеллектуального развития личности?

    * * *

             1. Что такое универсум гуманитарного знания?

    W3. Типология интегрированных уроков

    I. Курс "Из истории мировой философской мысли".

             Как уже сообщалось в главе 6, W2 в 11 кл. к разделу программы по истории философии "Философия ХХ века" примыкает спецкурс-семинар "Мировая литература и философские искания ХХ века", Авторская программа этого курса синтезировала выдающееся произведения литературы ХХ в. в разных жанрах с наиболее влиятельными философскими учениями ХХ в. В рамках к/в. к. курс диалогизировал с темами, которые рассматривали философскую мысль ХХ века от А. Бергсона до Ю. Хабермаса. Преподавание было построено на сочетании лекций и семинаров по первоисточникам. В самом начале работы по курсу учащимся предлагается библиография: произведения зарубежной литературы (более 70-ти), литературоведение (45 монографий и сборников), книги по философии ХХ века, включая первоисточники (свыше 30-ти), искусствоведческая литература (20 названий).
             Четвертая тема программы "Модернизм как художественное и философское направление. Взгляд на человека и мироздание "сквозь призму" ощущений. Эмпириокритицизм и новые представления о назначении искусства и литературы", Урок-семинар по этой теме назывался "Модернизм как художественный и философский артефакт ХХ века" и продолжался 6 часов на трех семинарских занятиях. Накануне семинара учащимся рекомендовалось познакомиться по общей библиографии с теми произведениями, которые непосредственно затрагивали тему семинара (по собственному выбору).
             Сжатое изложение этого интегрированного урока-семинара (философия, литература, искусство) выглядит так.
             Вступительная обзорная лекция учителя (2 ч.) о становлении модернизма:
             - Рассмотрение понятия "модернизм" (авангардизм). История становления нового направления в литературе и искусстве (французский символизм XIX века: Ш. Бодлер, П. Верлен, А. Рембо, С. Малларме - "проклятые поэты"; импрессионизм и постимпрессионизм в искусстве).
             - Философские истоки модернизма: С. Кьеркегор (экзистенциалистский подход), Ф. Ницше (элитарность искусства и мифотворчество), А. Бергсон (интуитивное познание мира), О. Шпенглер (философия заката цивилизации).
             - Психологические истоки модернизма: З. Фрейд, К.Г. Юнг, А. Адлер, Л. Саломе-Андреас, С. Шпильрейн (психоанализ, архетип и символ, "индивидуальная психология", Эрос и Танатос, Эротика).
             - "Новый позитивизм" как теоретическое основание нового (модернистского видения мира) и отражение его в искусстве:
             - Эрнст Мах (1839-1916) - махизм.
             - Рихард Авенариус (1843-1896) - эмпириокритицизм.
             - Александр Богданов (1873-1928) - эмпириомонизм.
             - Процесс опосредованного восприятия философских идей искусством и обществом. Социально-политические факторы: империализм, джингоизм, шовинизм; сложность общественных и международных отношений, войны к. XIX - нач. ХХ вв.; проявления левого и правого экстремизма (1871-1917 гг.); психологическая нестабильность личности, кризис представлений о гуманизме. Возникновение модернизма как новой формы отражения мира в сознании художника-творца было неизбежным и необходимым явлением. "Трещина мира проходит через сердце поэта" (Г. Гейне).
             Выступления-сообщения учащихся: а) основные направления модернизма:
             - кубизм,
             - футуризм,
             - абстракционизм,
             - фовизм,
             - дадаизм,
             - сюрреализм,
             - экспрессионизм,
             - "новая вещественность" и риджионализм,
             - поп-арт, оп-арт, кинетическое искусство.
             б) модернизм в России:
             - символизм,
             - акмеизм,
             - футуризм и эгофутуризм,
             - имажинизм,
             - супрематизм,
             - лучизм,
             - конструктивизм.
             Совместная работа учащихся и учителя с программными манифестами модернизма:
             - Ф. Маринетти. Первый манифест футуризма;
             - А. Бретон. Манифест сюрреализма;
             - А. Дёблин. Футуристическая техника слова;
             - К. Эдшмид. Экспрессионизм в поэзии;
             - Р. Хюльзенбек. Дадаитский манифест 1918 года.
             Используются тексты из сборника "Называть вещи своими именами (с. 158-163; 40-43; 295-299; 300-315; 318-319), М., 1986.
             - В. Брюсов. Русские символисты;
             - А. Белый. Символизм как миропонимание;
             - Вяч. Иванов. Мысли о символизме;
             - Наследие символизма и акмеизм;
             - Пощечина общественному вкусу;
             - Садок Судей 11.
             Используются тексты из сборника: Соколов А., Михайлова М. "Русская литературная критика конца XIX - нач. ХХ века" (с. 284-285; 327-332; 334-337; 342-346; 347-348; 350-351), М., 1982;
             - В. Кандинский. О духовном в искусстве. Л., 1990, с. 9-11; 62-64.
             Рассматривается оценка модернизма как философско-художественного явления с различных позиций:
             - Н. Бердяев. Кризис искусства. М., 1990, с. 3-4; 9-10; 13; 19-20; 24-28;
             - П. Валери. Об искусстве. М., 1975, с. 83-91; 359-364;
             - Р. Гароди. О реализме без берегов. М., 1966, с. 196-201;
             - М. Лившиц. Почему я не модернист. //М. Лившиц, Р. Рейнгардт. Кризис безобразия. М., 1967, с. 187-188; 189-190; 192: 197; 199.
             Подведение итогов семинара. Постмодернизм в европейской культуре и философии в канун ХХI века. Наследие модернизма в условиях краха тоталитарной социокультурной квазиреалистической традиции.
             Отечественное авангардное искусство и литература конца ХХ века (по выбору учащихся). Постмодернизм в российской культуре (диалог участников семинара и учителя).
             Из приведенного конспективного изложения хода семинара очевидно, что в ткани семинарского занятия органично и гомогенно переплетаются философия и литература, художественное искусство, литературная критика и публицистика определенной исторической эпохи, измеряемой приблизительно тремя десятилетиями, и ее наследием на рубеже XX-XXI вв. В диалог вступают европейская и русская культура; антидиалог возникает и в рамках обозначенной эпохи и в более позднее время. Учащимся-старшеклассникам самим предоставляется право определять свою позицию по отношению к такому сложному, многообразному и неоднозначному явлению культуры как модернизм (декаданс, авангардизм и проч.). Учитель не воздерживается от своих оценок, своего мнения. Они тоже могут быть неоднозначными. Но, прежде всего, он - источник информации, он провакативно предлагает рассмотреть то одну позицию, то другую, ей противоположную, то третью, которая вообще противоположна обеим первым. Его роль - роль дирижера, предлагающего очередной вариант вызова-ответа. Научиться плюрализму, толерантному отношению к культуре другого типа, к иному художественному сознанию и видению мира, почувствовать неизбежность и необходимость компромисса вместо привычного: "непонятно - не нравится - плохо", - вот такая сверхзадача стоит перед учителем уже в процессе подготовки к семинарскому занятию. Семинар является примером интеграции и диалога высокого уровня.

    II. Курс "История мировой культуры"

             Урок-введение в изучение истории античной эллинской культуры/цивилизации в 8 классе. Урок сдвоенный.

    Тема урока: "У истоков античности как типа культуры"

    Цели урока:

    Учебная

    Методическая

             Дать учащимся единое представление об античной культуре, ее типологии, показать истоки ее формирования, помочь установить диалогическую связь с культурой Древнего Востока; познакомить с ранними образцами античной культуры/цивилизации на примере крито-микенской культуры; с зарождением античной философии на примере милетской школы.
             Провести 2-х часовой урок методом интегрального диалогического единства, включающего: 1) историю античной философии; 2) историю античной культуры; 3) античную мифологию; ход урока сочетает в себе объяснение-лекцию учителя, выступления учащихся по всем составляющим урок компонентам, работу с текстами античных авторов, историков культуры, философии, культурологов, просмотр диафильмов по истории и культуре античности, запись лекционного материала.
             Оборудование урока:
             1. Диапроектор.
             2. Экран.
             3. Диафильмы: а) Годер Ю. Из истории Греции и Крита в древнейшие времена; б) Каптерова А. Алтарь Зевса в Пергаме.
             Подборка художественных открыток: "Мифы и легенды Древней Греции". Ч. 1, 1965.

    Тексты античных авторов, с которыми учащиеся работают на уроке

             1. Аполлодор. Мифологическая библиотека. М., 1972.
             2. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. М., 1979.
             3. Овидий. Метаморфозы. М., 1977.
             4.Фрагменты ранних греческих философов. Ч.1, М., 1989.
             5. Хрестоматия по античной литературе. В 2 т. Т. 1. М., 1961 (Тексты Гомера и Гесиода).

    Литература, рекомендованная учащимися накануне изучения раздела "Античная культура/цивилизация. Древняя Греция" (популярное изложение греческой
    философии, культуры, мифологии)

             1. Волков Г. У колыбели науки. М., 1971.
             2. История философии в кратком изложении. М., 1991.
             3. Кун Н. Легенды и мифы Древней Греции (любое издан.).
             4. Любимов Л. Искусство Древнего мира (любое издан.).
             5. Мифологический словарь (любое издан.).
             6. Немировский А. Мифы Древней Эллады. М., 1992.
             7. Парандовский Я. Мифология. М., 1971.

    Литература для учителя

             1. Античность как тип культуры. М., 1988.
             2. Боннар А. Греческая цивилизация. В 2 т. Т. 1. М., 1959.
             3. Бартонек А. Златообильные Микены. М., 1991.
             4. Виппер Б. Искусство Древней Греции. М., 1972.
             5. Златковский А. У истоков европейской культуры. М., 1961.
             6. Йегер О. Всеобщая история. В 4 т. Т. 1. М., 1904.
             7. История древнего мира. В 2 т. Т. 1. М., 1988.
             8. История Европы. В 8 т. Т. 1: Древняя Европа. М., 1988.
             9. Колобова А., Глускина Л. Очерки истории Древней Греции. Л., 1958.
             10. Колпинский Л. Великое наследие античной Эллады. М., 1977.
             11. Ковалев С. История античного общества. Греция. Л., 1936.
             12. Куманецкий К. История культуры Древней Греции и Древнего Рима. М., 1990.
             13. Лосев А. Античная мифология. М., 1957.
             14. Лосев А. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.
             15. Любкер Ф. Реальный словарь классической древности. Вып. 1-5. СПб-М., 1884-1887.
             16. Мифы народов мира. В 2 т. М., 1991.
             17. Ницше Ф. Рождение трагедии, или Эллинство и пессимизм. //Сочинения. В 2 т. Т. 1. М., 1990.
             18. Титаревич В. Античная эстетика. М., 1977.
             19. Тэн И. Чтения об искусстве. СПб, 1904.
             20. Томпсон Д. Исследования по истории древнегреческого общества. М., 1958.

    Ход урока

             I. Вступление учителя. Сегодня мы переходим от изучения культур/цивилизаций Древнего Востока к новой, важнейшей для нас теме. Мы начинаем изучение истории культуры/цивилизации Древней Греции и Древнего Рима, которую называют в науке античностью, как и собственно историю эллинов и римлян. Чтобы выделить и запомнить этот материал как главный в нашем к/в. к., мы проведем вводное занятие методом интеграции, т.е. соединим материал истории философии, истории культуры, мифологии, истории таким образом, чтобы этот интегральный процесс помог нам лучше понять общее и особенное, сходное и различное в явлениях человеческого общества на заре античной цивилизации. На уроках по античной культуре вы получите тот объем знаний, который в преподавании называется "пропедевтикой", т.е. это общие начальные сведения, рекомендации, которые в дальнейшем помогут вашему самообразованию. Вспомните, что каждый курс мы начинали с пропедевтики.
             Говорить о значении античной культуры можно бесконечно. Но можно сказать и совсем коротко: это колыбель всей европейской культуры, точнее того ее облика, который культурология определяет как иудео-антично-христианский тип, и к которому, несмотря на все прошлые потрясения, принадлежит и Россия, точнее, российская цивилизация. В дальнейшем нам предстоит увидеть не раз, как возникает диалог, а иногда спор античности с другими культурами: средневековой, эпохи Возрождения, Нового времени, вплоть до конца ХХ века. И к материалу сегодняшнего урока мы еще не раз обратимся.
             II. Основная часть урока. На экран проецируется кадр диафильма "Из истории Греции и Крита (в дальнейшем - д. N1) - карта древней Эллады.
             Учитель. Возникновение античной или эллинской цивилизации, особенно развитие философии в нач. VI в. до Р.Х. нередко называют "греческим чудом".
             Приводятся различные оценки и версии происхождения "чуда":
             И. Тэн, французский историк и культуролог второй половины XIX в. - Чтения об искусстве, с. 326-327, 333.
             Ф. Геббель, немецкий драматург и поэт XVIII в.:
             - Вы, греки, - племя хитрое: другие
             Для вас напряли, вы ж из этой пряжи
             Свою творите золотую ткань.
             Пусть в этой ткани ни одной нет нити,
             Которую вы сами бы создали,
             Пусть у других все взято - все ж бесспорно
             Все вам принадлежит, и гений ваш
             На все запечатлен. (Цитир. По: Г. Волков. У колыбели науки, с. 37).
             Д. Бернал, английский историк науки ХХ в., выдвинул гипотезу "перекрестного опыления культур" (Указан. соч., с. 37). Остановимся пока на этой концепции.
             Посмотрите на карту Эллады. Обратите внимание на о. Крит. Вот здесь-то и зарождалась античная культура/цивилизация. Ее ранний период в науке называют крито-микенской или, шире, - эгейской цивилизацией, прародительницей всей античной цивилизации. О Крите упоминает Гомер в своих великих поэмах-эпосах. Острову Криту отведена важнейшая роль в греческой мифологии. Обратимся к древнейшим мифологическим представлениям жителей Эллады. Вспомните то, что нам известно о хтонических божествах.
             Сообщение учащегося. Происхождение мира и богов по Гомеру, Гесиоду, Аполлодору. Используется литература: Фрагменты ранних греческих философов, Т. 1., с. 35; Кун Н.А. Легенды и мифы Древней Греции, с. 15-19; Аполлодор. Мифологическая библиотека, с. 5-6, 9-10.
             При изложении сюжета войны богов и гигантов на экран проецируются кадры из диафильма "Алтарь Зевса в Пергаме" (в дальнейшем - д. N2).
             Проекция сопровождается чтением соответствующего текста из книги А.И. Немировского. Мифы Древней Эллады, с. 8-9. О происхождении Пергамского алтаря, его истории, об эстетике эллинизма добавления делает учитель.
             Эта часть урока завершается совместным выводом: в мифологическом сознании народов Древней Греции произошло изменение религиозных ориентиров - победа новых антропоморфных богов над древними хтоническими божествами. Так свершился первый серьезнейший поворот в миропознании древних эллинов.
             Учитель. Вернемся на остров Крит, который вместе с Микенами, древней Троей, Южными Кикладами на рубеже III-II тысячелетий до Р.Х. стал одним из центров эгейской культуры. К периодизации античной культуры мы еще вернемся, пока лишь отметим, что эта культура-эпоха охватывает период с III тыс. до XI в. до Р.Х. Кстати, а какие из культурных достижений Др. Востока в этот же период нам известны?
             Ответы. Эпос о Гильгемаше (Шумер), Библия (Палестина), Книга мертвых, пирамиды, Сфинкс (Египет), Махабхарата, Рамаяна (Индия), Шицзин (Китай).
             Что же известно истории и культурологии, истории искусства об эгейской культуре?
             Сообщение учащегося. Эгейская культура. Используется книга К. Куманецкого. История культуры Древней Греции и Древнего Рима, с. 14-15.
             Учитель. А что мы знаем об этой культуре из мифологии?
             Ответы. На Крите воспитывался и возмужал глава богов Олимпа Зевс; на Крит в образе быка Зевс приплыл с похищенной Европой.
             Сообщение учащихся. Похищение Европы. Используется книга Е. Немировского, с. 51-52, 228-229. Демонстрируется репродукция пастели В. Серова "Похищение Европы" (в дальнейшем МДГ - подборка "Мифы Др. Греции"),
             Учитель. Мифы восточного Средиземноморья дают представление о разнообразных связях островов Эгейского моря с материковой Грецией. Целый цикл мифов связан с царем Миносом, сыном Зевса и Европы, его женой Пасифаей, дочерью бога Гелиоса, ее сыном Минотавром, плодом безумной страсти к быку, которую внушил женщине бог морей Посейдон, обманутый Миносом. Знаменитый мастер и скульптор Дедал своим изобретением помог совокуплению царицы с быком, а потом вынужден был построить для рожденного человекобыка Минотавра Лабиринт, чтобы спрятать чудовище от людских глаз. Этим пособничеством преступной страсти Дедал навлек на себя совершенно справедливый гнев царя Миноса и вынужден был спасаться бегством вместе с сыном Икаром на искусственных крыльях (демонстрируется фотография скульпторы А. Соколова "Дедал привязывает крылья Икару" - МДГ). Икар погиб, устремившись ввысь к Солнцу-Гелиосу, который растопил воск, скреплявший перья.
             Вы видите, какова своеобразная, даже убедительная и стройная логика мифа. Нам ее не понять, т.к. наше мышление опирается на другие методы познания. Для древнего эллина, напротив, все это имело абсолютно реальное соотношение причины и следствия, и его совершенно не беспокоили нелепые, невозможные с нашей точки зрения события. Он просто воспринимал их как должное и неизбежное, народное мифотворчество развивало их дальше, а позднее герои мифов предстали как важнейшие персонажи в великой аттической трагедии, став достоянием мировой культуры. Так рождался особый вид истории, в котором вымысел легко соединялся с реальными событиями, что продемонстрировал "отец" истории Геродот в первом историческом сочинении европейской культуры: в своей "Истории".
             С Критом связан самый знаменитый подвиг афинского героя и царя Тезея.
             Сообщение учащегося. Минотавр, Тезей, Ариадна. Используются книги Я. Парандовского. Мифология, с. 152-154; А. Немировского, с. 321. Демонстрируется фотография скульптора А. Бари "Тезей и Минотавр" - МДГ. Следующая часть урока посвящается знакомству с художественной культурой Крита: архитектура, фрески, вазы - идет дальнейший просмотр д. N1. Один из комментариев учителя: посмотрите на фреску, изображающую царя-жреца. Вызывает ли она у вас какие-то ассоциации?
             Ответы. Да, композиция фигуры очень напоминает изображение людей на фресках Др. Египта по размещению тела в фас и профиль.
             Следовательно, мы можем говорить о некоторой общности, о перекличке древневосточной и ранней античной культур. Это простой, но тем не менее важный диалог двух культур. Увидим мы его и в дальнейшем.
             Культура Крита, с которой мы сейчас познакомились, относится к нач. II тыс. до Р.Х. К более позднему периоду (вторая пол. II тыс. до Р.Х.) относится микенская культура.
             Д. N1 просматривается до конца. Комментарий учителя: о событиях, происходящих после возвращения царя Микен Агамемнона из-под Трои в свой родной город, рассказывает Гомер в "Одиссеи". Им посвящена драматическая трилогия Эсхила "Ористейя". К древней трагической истории обращались авторы ХХ века: французский философ и писатель Ж.-П. Сартр в пьесе "Мухи", американский драматург Ю. О'Нил в драме "Траур - участь Электры". Многие античные сюжеты и герои, как и сюжеты и персонажи Библии, стали вечными архетипами человечества. Мы не раз еще будем обсуждать эту диалогическую перекличку отдаленных временем культур. Конец XII-VIII вв. до Р.Х. охватывает период, называемый "гомеровской Грецией", т.к. приблизительно это время описывается в "Илиаде" и "Одиссее". Он связан с Троей (Илионом), поздними Микенами, многими другими городами и государствами Греции. Последняя часть основного содержания урока относится к возникновению античной философии.
             Учитель. Философия как особо организованная форма человеческой мысли возникает примерно в одну и ту же историческую эпоху у разных народов, названную немецким философом К. Ясперсом "осевым временем".
             В самом начале урока мы упомянули "греческое чудо". Так вот, наиболее ярко это чудесное явление человеческого разума проявилось во "внезапном" возникновении и развитии античной философии, которая дала могучий толчок всему дальнейшему направлению европейской и мировой философской мысли, положила начало интеллектуальному прогрессу. Начальным периодом самостоятельной античной мысли было время "семи мудрецов" и древнейшая философская школа в г. Милеете (VII-VI вв. до Р.Х.).
             Сообщение учащегося. Зарождение античной философии. Используются книги: Г. Волков, с. 54-55; Диоген Лаэртский, с. 66; История философии в кратком изложении, с. 70-72.
             Учитель. Рождение древнегреческой философии было шагом от антропоморфного мифологического миропознания к логосу, к познанию мира путем разума.
             III. Заключительная часть урока.
             Учитель. История античной эпохи заканчивается в первых веках нашей эры. Римский поэт I в. Публий Назон Овидий в знаменитых "Метаморфозах" дал как бы этическую оценку всему периоду античной истории и культуры, разделив его на четыре века (каждый век у него длится значительно дольше ста лет): с. 33-35. Этот историософский подход Овидий заимствовал у Гесиода из поэмы "Труды и дни". У Гесиода 5 веков, у Овидия - 4 века, и каждый век у обоих поэтов хуже предыдущего: золотой, серебряный, медный, бронзовый, железный (у Овидия нет бронзового века). Люди становятся все хуже и хуже, все приходит в упадок, прежде всего человеческая нравственность и доблесть, и конец человеческой истории должен быть ужасен. Люди окончательно прогневают богов, и они уничтожат их, как уже было однажды.
             Вы замечаете сходство мысли Овидия с мыслями создателей Библии. И в античной мифологии, и в библейских сказаниях, и в индийских Ведах, и в вавилонском эпосе, и в китайских мифах существуют сказания о всемирном потопе. Но каждый раз человечество все-таки выживало, благодаря или праведникам, вроде Ноя, или благодаря предприимчивому человеку, герою китайского мифа. Если Овидий вслед за Гесиодом отрицает понятие исторического прогресса, то у других греческих и римских философов мы обнаружим иные, более оптимистические воззрения на историю. А наше уважение к античной культуре - лучшее доказательство того, что мы не утратили связи со всем замечательным, что создали древние греки.
             Этот урок является примером интеграции очень высокого уровня. Таков же уровень демонстрирования диалога культур. Как педагогическая матрица он обладает всеми качествами класса высоких технологий обучения (ВТО), и может быть использован в качестве методического клише для проведения других уроков, на основе принципов интеграции и поликультурного диалога.

    W4. Темы ученических рефератов по истории философии, истории мировой культуры, всемирной истории

             1. Курс "Из истории мировой философской мысли"
             а) Философская мысль европейского Средневековья и Древней Руси.
             - Период патристики в ранней средневековой философии. Апологетика. Гностицизм, манихейство.
             - Христианская этика Аврелия Августина.
             - Возникновение схоластической философии в Зап.Европе.
             - Реализм и номинализм: спор об универсалиях.
             - Пьер Абеляр. Личность, судьба, философское учение.
             - Расцвет средневековой схоластики. Альберт Великий.
             - Философская теология Фомы Аквинского - вершина средневековой схоластики.
             - Оксфордская школа XIII века. Философия опыта Роджера Бэкона.
             - Уильям Оккам и его учение.
             - Начала философской мысли в Древней Руси.
             б) Философская мысль эпохи Возрождения.
             - Общий очерк эпохи, культуры, философия эпохи Возрождения.
             - Начало итальянского гуманизма (по произведениям Данте, Петрарки, Боккаччо, Сакетти).
             - Гуманизм Возрождения и проблема уникальной индивидуальности.
             - Пантеизм - специфическая форма натурфилософии Возрождения.
             - Натурфилософия Николая Кузанского.
             - Политическое и социологическое учение Николо Макиавелли.
             - Платонизм Ренессанса. Марсилио Фичино и Пико делла Мирандола.
             - Аристотелизм Ренессанса. Пьетро Помпонацци.
             Возникновение утопического мышления. Идеи Д. Савонаролы, Т. Мора, Т. Мюнцера, Т. Кампанеллы.
             - Философские основы космогоний Н. Коперника, Д. Бруно, Г. Галилея.
             - Апофеоз искусства и культ художника-творца в философии Ренессанса. Леонардо да Винчи. Поджо Браччолини.
             - Скептицизм Мишеля Монтеня.
             - Просветительские и философские идеи Эразма Роттердамского - начало европейского либерализма.
             в) Философская мысль XVII-XVIII веков. Век Просвещения.
             - Материалистическое учение Т. Гоббса о природе, человеке, государстве.
             - Этическое и социологическое учение Б. Спинозы.
             - Рассуждения о методе Р. Декарта.
             - Философские, политические и педагогические взгляды Д. Локка.
             - Материализм Д. Толанда.
             - Субъективный идеализм Дж. Беркли.
             - Скептический агностицизм Давида Юма.
             - Мистические учения Я. Бёме и Э. Сведенборга.
             - Объективный идеализм и учение о монадах Г. Лейбница.
             - Общий обзор и анализ философских, антифеодальных и антитеологических идей французского Просвещения.
             - Философские и политические взгляды Ш. Монтескьё.
             - Мировоззрение и творчество Ф. Вольтера.
             - Социально-политические взгляды Ж.-Ж. Руссо.
             - Философские, политические, эстетические идеи немецкого Просвещения. Г. Лессинг.
             - Философия истории в сочинениях И. Гердера.
             - Философские воззрения И. Гете.
             - Идеологи петровских реформ в России первой пол. XVIII века. Ф. Прокопович, В.Н. Татищев.
             - Украинский мыслитель-странник Г.С. Сковорода - первый оригинальный эзотерический философ России.
             - Философия критики Им. Канта - вершина философской мысли века Просвещения.
             г) Философская мысль XIX - начала ХХ веков.
             - Немецкая классическая философия конца XVIII - начала XIX в. Обзор имен, учений, идей.
             - Наукоучение И.Г. Фихте.
             - Главные этапы развития философии Ф.В. Шеллинга.
             - Диалектическая философия Г.Ф. Гегеля.
             - Философия духа Г.Ф. Гегеля.
             - Социологические и этические принципы антропологической философии Л. Фейербаха.
             - Философия воли А. Шопенгауэра.
             - Этика сострадания в философии А. Шопенгауэра.
             - Религиозный волюнтаризм в философии С. Кьёркегора.
             - Преодоление нигилизма и метафизики в философии Ф. Ницше.
             - Элитарная концепция искусства в философии Ф. Ницше.
             - Идеи "воли и власти" и "сверхчеловека" в мифотворчестве Ф. Ницше.
             - Интуитивная философия А. Бергсона.
             - Диалектический материализм К. Маркса и Ф. Энгельса.
             - Позитивизм в философии. Г. Спенсер, О. Конт, И. Тэн о науке, истории, обществе.
             - Философия заката цивилизации. Учение о культуре и цивилизации О. Шпенглера.
             - Кризис гуманистической традиции в философии, литературе и искусстве начала ХХ века. Проблема переоценки ценностей.
             д) Русская общественная и философско-религиозная мысль XIX - начала ХХ века.
             - Формирование новых направлений русской общественной мысли в постдекабристскую эпоху.
             - Западническое направление в общественно-философской мысли России. П.Я. Чаадаев.
             - Славянофильско-православное направление в общественной мысли России. А.С. Хомяков.
             - Философские и эстетические взгляды И.В. Киреевского.
             - Философские и эстетические взгляды В.Г. Белинского.
             - Развитие философских и политических взглядов А.И. Герцена.
             - Идейный консерватизм К.Н. Леонтьева.
             - Философско-религиозные проблемы в творчестве Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого.
             - Оптина пустынь - центр русской религиозно-философской эзотерической культуры XIX века.
             - Философия русского космизма. Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский.
             - Философские, эстетические, политические взгляды Н.Г. Чернышевского.
             - Философско-политические взгляды идеологов русского народничества и анархизма. М.А. Бакунин, П.Л. Лавров, П.Н. Ткачев, Н.К. Михайловский, П.А. Кропоткин.
             - Оправдание добра в философии В.С. Соловьева.
             - Мистический реализм в философии В.С. Соловьева.
             - Теософская этика и идея Богочеловечества в учении В.С. Соловьева.
             - Эстетический и этический идеал В.С. Соловьева. Софиология.
             - Обзор общих черт русского философско-религиозного ренессанса начала ХХ века.
             - Пути и судьбы русской интеллигенции в первой четверти ХХ века. "Проблемы идеализма", "Вехи", "Из глубины" - этапы самооценки.
             - Парадоксы христианского нигилизма В.В. Розанова.
             - Диалектика мистического триединства П.А. Флоренского.
             - Философия одиночества Л. Шестова.
             - Философские идеи русского символизма.
             - Учение о сопротивлении злу силой И.А. Ильина.
             - Православная философия С.Н. Булгакова.
             - Метафизика С.Н. Трубецкого.
             - Е.Н. Трубецкой как историк философии и религии.
             - Философия истории Л.П. Карсавина.
             - Философия свободы Н.А. Бердяева.
             - Судьба России и русская идея в творчестве Н.А. Бердяева.
             - Н.А. Бердяев в роли критика русского коммунизма.
             2. Курс "История мировой культуры"
             а) Культура древней Греции и Древнего Рима.
             - Крито-микенская (эгейская) культура.
             - Древнегреческая мифология: Олимпийские боги.
             - Гомеровский эпос: "Илиада" и "Одиссея".
             - Архитектура Др. Греции. Понятие об ордере.
             - Афинский Акрополь.
             - Древнегреческая скульптура эпохи высокой классики.
             - Эллинистическое искусство.
             - Архитектура Древнего Рима.
             - Древнеримская скульптура. Скульптурный портрет.
             - Город Рим во времена империи.
             - Зрелища Древнего Мира. Олимпийские игры.
             - Зрелища Древнего Мира. Греческий театр.
             - Зрелища Древнего Мира. Бои гладиаторов.
             - Повседневная жизнь древнего грека-афинянина.
             - Повседневная жизнь древнего римлянина.
             б) Культура Западной Европы и Древней Руси в Средневековье.
             - Архитектура готики.
             - Архитектура русского православного храма.
             - Готическое искусство: фрески, мозаики, витражи.
             - Мир русской иконы: русские иконописцы.
             - Европейский средневековый город.
             - Русский средневековый город.
             - Повседневная жизнь европейского и русского горожанина в Средние Века. Сравнительный анализ.
             в) Культура эпохи Возрождения.
             - Типологическая характеристика Возрождения как явления мировой культуры (Италия, Заальпийская Европа, Древняя Русь, мир ислама, Дальний Восток).
             - Эпоха Возрождения - поворот в истории Европы.
             - Городская культура эпохи Ренессанса.
             - Народная культура Ренессанса. "Смеховой мир".
             - Писатели и поэты гуманизма: Данте Алигьери, Д. Боккаччо, Ф. Петрарка.
             - Художественная культура Проторенессанса. Общий обзор.
             - Жизнь и творчество Джотто. Его современники.
             - "Отцы" нового искусства: Ф. Брунеллески, Донателло, Мазаччо.
             - Архитектура итальянского Возрождения: от Треченто к Чиквеченто.
             - Новаторское искусство Пьеро делла Франческо.
             - Трагическая обособленность творчества Сандро Боттичелли.
             - Образ человека-гуманиста в искусстве раннего Возрождения.
             - Эстетика античности в культуре Возрождения.
             - Сюжеты античной мифологии в живописи художников Возрождения.
             - События античной истории в произведениях эпохи Возрождения.
             - Сюжеты Ветхого Завета в творчестве художников и скульпторов Возрождения.
             - Образ Мадонны в искусстве Возрождения.
             - Образ Иисуса Христа в живописи и скульптуре Возрождения.
             - Сюжеты Нового Завета в художественной культуре Ренессанса.
             - Высокое Возрождение, его роль в истории культуры Ренессанса. Общая характеристика.
             - Позднее Возрождение. Кризис и высокая трагедия мировоззрения гуманистов.
             - Жизнеописание Леонардо да Винчи.
             - Женский потрет в живописи Леонардо.
             - "Тайная вечеря" Леонардо да Винчи. История и реставрация.
             - Жизнеописание Микеланджело Буонарроти.
             - Скульптурное творчество Микеланджело.
             - Живопись Микеланджело. Фрески капеллы Медичи и Сикстинской капеллы.
             - Жизнь и творчество Рафаэля Санти.
             - Тициан Вечеллио. Якопо Тинторетто. Колористические достижения венецианской школы живописи.
             - Бенвенуто Челлини - яркий представитель эпохи Возрождения.
             - Живопись позднего Возрождения. Творчество М. Караваджо.
             - Джорджо Вазари - историк культуры и искусства Возрождения.
             - Искусство Северного Возрождения. А. Дюрер, Г. Гольбейн, Л. Кранах.
             - Новое видение мира в творчестве Питера Брейгеля и Иеронима Босха.
             - Трагическая тема в творчестве М. Грюневальда.
             - Фламандская школа живописи. Пауль Рубенс.
             - Бытовой жанр в творчестве художников голландской школы живописи. Ян Вермеер Дельфский.
             - Испанская школа живописи. Эль Греко. Диего Веласкес.
             - Европейская музыкальная культура эпохи Возрождения.
             - Театр эпохи Возрождения. Вильям Шекспир.
             г) Культура XVII-XVIII веков. Становление классицизма. Век Просвещения.
             - Жизнеописание Рембрандта Ван Рейна.
             - Портрет в творчестве Рембрандта.
             - Античные и библейские сюжеты в живописи Рембрандта.
             - Портретная живопись А. Ван-Дейка и Ф. Хальса.
             - Классицизм как ведущее направление во французском искусстве XVII века. Творчество Н. Пуссена.
             - Развитие стиля рококо во Франции. Архитектура, скульптура, живопись.
             - Развитие и распространение в Европе стиля барокко. Архитектура, скульптура, живопись.
             - Архитектурный ансамбль Версаля. Парковое искусство XVII-XVIII вв.
             - Пейзаж и натюрморт в творчестве европейских художников XVII в.
             - Эпоха Просвещения - новый культурный поворот в истории искусств Европы.
             - Отражение идей века Просвещения в литературе и искусстве. Общий обзор.
             - Реалистическое искусство П. Шардена.
             - Французский театр классицизма и века Просвещения.
             - Европейская музыкальная культура XVII-XVIII веков.
             - Искусство классицизма в творчестве Луи Давида.
             - Общий обзор изобразительного искусства Франции XVIII века.
             - Английский портрет XVIII века. У. Хоггарт.
             - Европейская архитектура эпохи Просвещения.
             - Повседневная жизнь Версальского Двора в XVIII веке.
             - Повседневная жизнь образованного общества века Просвещения.
             - От Петра Великого до Екатерины Великой: особенности русской культуры в век Просвещения.
             - Русский портрет XVIII века. Д. Левицкий, В. Боровиковский.
             - Творчество русских художников XVIII века. И. Никитин, А. Антропов, Ф. Рокотов, Ф. Шубин.
             - Русская архитектура XVIII века - от барокко к классицизму.
             - Жизнеописание Иоганна Себастьяна Баха.
             - Жизнеописание Вольфганга Амадея Моцарта.
             - Русская музыка XVIII века. М. Березовский.
             - Творчество художника Д. Тьеполо - отражение гармонии Эпохи Просвещения.
             - Творчество художника Ф. Гойи - отражение трагических противоречий Эпохи Просвещения.
             д) Культура второй половины XIX - начала ХХ веков.
             - Художественные открытия школы натурализма в литературе и искусстве.
             - Декаданс. Новое видение мира, художественные открытия и потери.
             - Символизм - мир символов и знаков "чистого искусства" в зарубежной и русской культуре рубежа XIX-ХХ веков.
             - Импрессионизм: борьба художников за утверждение правды жизни в искусстве.
             - Постимпрессионизм: острое чувство неприятия окружающей действительности.
             - Жизнь и творчество Э. Мане.
             - Жизнь и творчество В. Ван Гога.
             - Жизнь и творчество П. Гогена.
             - Живописные искания П. Сезанна.
             - Жизнь и творчество О. Родена.
             - Утверждение реализма в зарубежной музыке Ж. Бизе, Э. Григ, Д. Верди.
             - Музыкальная драма в творчестве Р. Вагнера.
             - Русские передвижники. Чувство гражданственности в живописи.
             - Жизнь и творчество И.Н. Крамского.
             - Жизнь и творчество И.Е. Репина.
             - Жизнь и творчество В.И. Сурикова.
             - "Могучая кучка": утверждение национальных демократических традиций в русской музыке.
             - Жизнь и творчество М.П. Мусоргского.
             - Жизнь и творчество Н.А. Римского-Корсакова.
             - Жизнь и творчество П.И. Чайковского.
             - Творческие течения в искусстве нач. ХХ в.
             - Жизнь и творчество А. Матисса.
             - Жизнь и творчество П. Пикассо.
             - Импрессионизм в музыке. К. Дебюсси и М. Равель.
             - Художественный поиск новых путей в изобразительном искусстве России нач. ХХ века. Русский авангард в искусстве.
             - Творческие искания художников "Мира искусства".
             - Жизнь и творчество В.А. Серова.
             - Жизнь и творчество М.А. Врубеля.
             -Жизнь и творчество А.Н. Скрябина.
             -Жизнь и творчество С.В. Рахманинова.
             - Жизнь и творчество И.Ф. Стравинского.
             Темы ученических рефератов по истории.
             а) История России с древнейших времен до конца XV века.
             - Первобытно-общинный строй на территории России. Процесс разложения первобытного общества.
             - Верования восточных славян. Язычество в русской культуре.
             - Возникновение Древнерусского государства: Киевской Руси.
             - Государственная деятельность и военные походы первых русских князей: от Олега до Владимира I.
             - Родоплеменные ценности Древней Руси. Духовный плюрализм.
             - Выбор цивилизационной альтернативы. Как была крещена Русь.
             - Первые русские законы: "Русская Правда".
             - Государственная деятельность Ярослава Мудрого.
             - Политическая и военная деятельность Владимира II Мономаха.
             - Диалогические факторы культуры Киевской Руси.
             - Возникновение удельных княжеств. Феодальная раздробленность на Руси (домонгольский период).
             - Древнерусские былины и летописи как исторические источники.
             - "Слово о полку Игореве" и русская летопись: сравнительный анализ.
             - Борьба русского народа с монголо-татарским нашествием.
             - Духовно-рыцарские ордена на территории Прибалтики.
             - Борьба Северно-Западной Руси с немецкой и шведской агрессией.
             - Государственная деятельность Александра Невского.
             - Военная и государственная деятельность Даниила Галицкого.
             - Разрешение цивилизационной альтернативы "Восток - Запад" в пользу Востока.
             - Усиление Московского княжества и объединение русских земель вокруг Москвы.
             - Первые Великие московские князья. Соперничество Москвы и Твери.
             - Дмитрий Донской. Куликовская битва.
             - История Московского Кремля: XIV-XVII века.
             - Образование Российского централизованного государства.
             - Государственная и политическая деятельность Ивана III.
             - Свержение монголо-татарского ига.
             - Традиционная культура Московского государства.
             - Православная духовность: подвижничество, соборность, мессианизм.
             Б) История России в XV-XVII веках.
             - Становление авторитарной власти. Иван IV Грозный.
             - Реформы 50-60-х гг. XVI века Ивана IV.
             - Опричнина. Политические и социальные цели. Идеологическое обоснование опричнины в сочинениях Ивана Грозного.
             - Ливонская война. Военные действия и результаты войны.
             - Колонизация Российским государством восточных земель.
             - Нарастание кризисных явлений в Российском государстве на рубеже XVI-XVII веков.
             - Цивилизационный разлом в истории России: Смутное время. Гражданская война "всех против всех" как отражение кризиса менталитета русского общества.
             - Крестьянская война. Время Лжедмитрия I и Лжедмитрия II.
             - Народные ополчения против интервентов в 1611-1612 гг.
             - Первые государи из династии Романовых. Политическое развитие России в XVII веке.
             - Законодательная политика правительства России в XVII веке.
             - Народные выступления против власти и феодализма в XVII веке.
             - Национальные движения в XVII веке. Присоединение Украины к России.
             - Своеобразие русской культуры в XVI-XVII вв. Процесс "обмирщения".
             - Становление сословного общества в XV-XVII веках.
             - Русская патриархальная семья в XVI-XVII веках по "Домострою".
             в) История России в XVIII веке.
             - "Смута" конца XVII века. Воцарение Петра I.
             -Северная война. Сражения на суше и на море. Итоги войны.
             - Модернизационная парадигма "догоняющего развития" реформ Петра Великого.
             - Внешняя политика и дипломатия Петра Великого.
             - Противоречия модернизации: деспотизм и европеизация. Зарождение либерализма.
             - Процессы развития экономики, промышленности и сельского хозяйства в первой пол. XVIII века.
             - Дворцовые перевороты: от Екатерины I до Екатерины II.
             - Усиление социальной роли дворянства в XVIII веке.
             - Внешняя политика Елизаветы Петровны. Россия в Семилетней войне.
             - Повседневная жизнь императорского двора Елизаветы Петровны.
             - Экономическое развитие России во второй пол. XVIII века.
             - Законодательная деятельность Екатерины Великой. "Просвещенный абсолютизм".
             - Русско-турецкие войны второй пол. XVIII века. Итоги войн.
             - Русское военное искусство. П. Румянцев, А. Суворов, Г. Потемкин, Ф. Ушаков.
             - Крестьянская война под предводительством Е.И. Пугачева.
             - Русская культура середины - конца XVIII века. Национальное сознание и национальные предрассудки.
             г) История России в XIX веке.
             - Внутренняя и внешняя политика Павла I и русское общество на рубеже XVIII-XIX веков.
             - Заговор и дворцовый переворот 11 марта 1801 года.
             - Александр I. Портрет на фоне противоречий царствования императора.
             - М.М. Сперанский - светило русской бюрократии. Реформаторская деятельность.
             - Международное положение России в нач. XIX века. Россия и антифранцузские коалиции.
             - Отечественная война 1812 г. Важнейшие события и сражения войны.
             - Бородинское сражение. Рассмотрение тактических и стратегических планов воюющих сторон.
             - Полководческая и дипломатическая деятельность М.И. Кутузова.
             - Партизанское движение в 1812 г. Начало, участники, действия, результаты.
             - А.А. Аракчеев. Личность и деятельность русского консерватора в нач. XIX века.
             - Семеновская история 1820 года.
             - Исторические корни движения декабристов.
             - "Дух революционных преобразований...". От "Союза спасения" до Южного и Северного обществ.
             - Революционные программы тайных обществ. "Конституция" Н. Муравьева и "Русская Правда" П. Пестеля.
             - Попытка дворцового переворота 14 декабря 1825 года в С-Петербурге. Хроника событий восстания.
             - Восстание Черниговского полка на юге России. Хроника событий.
             - Суд над декабристами: следствие, приговор, казнь, каторга, ссылка.
             - Декабристы в Сибири. Феномен декабристского влияния на местное население.
             - Декабристки. Жены, матери, сестры "государственных преступников".
             - Особенности промышленного переворота в России.
             - Политика правительства Николая I в крестьянском вопросе. Проекты освобождения крестьян.
             - Внутренняя политика России в 1826-1856 годах.
             - Польское восстание 1830-1831 гг.
             - Общественное движение в России в конце 20-40-х годах XIX века.
             - Кавказская война в первой пол. XIX века.
             - Россия в системе международных отношений накануне Крымской войны.
             - Крымская война 1853-1855 годов. Краткий обзор событий, сражений.
             - Героическая оборона Севастополя - важнейшее событие Крымской войны.
             - Новые черты в культурном облике русского общества в первой пол. XIX века. Нарождение социальных идей.
             - Правительственная и общественная подготовка Реформы 1861 года. Либеральные и консервативные проекты.
             - Буржуазные реформы 60-70-х годов XIX века.
             - Крестьянское и революционно-демократическое движение в 1861-1863 годах.
             - Польско-литовское восстание 1863-1864 годов.
             - Этапы движение революционных народников в 70-80 годы XIX века.
             - Портреты деятелей "Народной воли" (2-3 имени по выбору).
             - С.Г. Нечаев и нечаевщина. Современники и потомки о революционной тактике Нечаева.
             - Внешняя политика России между Крымской и русско-турецкой войнами. Дипломатическая деятельность А. Горчакова.
             - Русско-турецкая война 1877-1878 гг. Краткий обзор событий и сражений.
             - Деятельность земских учреждений России в 70-80 гг. Портреты деятелей земства (2-3 имени по выбору).
             - Преобразовательная деятельность М.Т. Лорис-Меликова и ее прекращение.
             - Общая оценка модернизации Александра II во второй половине XIX в.
             - Правительственная политика после 1 марта 1881 года. Д.А. Толстой.
             - К.П. Победоносцев и его роль в формировании консервативной идеологии в конце XIX - нач. ХХ веков.
             - Рабочее движение и первые рабочие организации в 70-90 гг. XIX в.
             - Г.В. Плеханов. Марксистская группа "Освобождение труда".
             - В.И. Ульянов. "Союз борьбы за освобождение рабочего класса".
             - Либеральное движение в России. Идейная борьба на рубеже XIX-ХХ вв. (либералы, народники, марксисты, неославянофилы о путях развития России)
             - Внешняя политика России (1878-1898). Формирование европейских союзов-коалиций.
             - Новые черты культурного облика русского общества к концу XIX в.
             - Повседневная жизнь русского дворянства во второй пол. XIX века.
             - Повседневная жизнь русского крестьянства во второй половине XIX в.
             - Повседневная жизнь русского казачества во второй половине XIX в.
             - Повседневная жизнь русского купечества во второй половине XIX в.
             - Повседневная жизнь городского населения - мещанства во второй половине XIX в.
             - Формирование облика "образованного сословия" России во второй половине XIX века. От разночинцев к интеллигенции.
             д) История России в ХХ веке.
             - Россия на рубеже двух эпох. Экономические, политические, социальные, духовные аспекты развития.
             - Российская государственность в царствовании Николая II.
             - Национальный вопрос в Российской империи.
             - Николай II - последний российский император. Личность, политический деятель, государь. Жизнь и смерть.
             - Русская Православная церковь и ее место в государственной, общественной, духовной жизни России.
             - "Серебряный век" российской культуры.
             - Революция 1905-1907 гг. Общие проблемы: причины, цели, движущие силы, задачи. Основные события, поражение и результаты.
             - Российский парламентаризм: от Булыгинской до IV Государственной Думы.
             - Столыпин П.А. Политический портрет, жизнь и смерть.
             - Столыпинская модернизация нач. ХХ века - наиболее радикальный вариант преодоления кризисных явлений начала века.
             - Столкновение ценностей модернизации и традиционализма.
             - Россия в первой мировой войне. Военные и политические события 1914-1917 гг.
             - Февральская революция 1917 г. Деятельность Временного правительства и Советов.
             - Россия в период между февралем и октябрем 1917 года: от демократии к диктатуре.
             - Октябрьский военный переворот 1917 года: установление военно-политической диктатуры большевиков.
             - Военно-коммунистический режим конца 1917 - начала 1921 года; осадное положение в стране и в РКП (б).
             - Политические портреты вождей Белого дела (Л. Корнилов, А. Деникин, А. Колчак, П. Врангель, А. Кутепов, П. Краснов) - три имени по выбору.
             - Портреты военачальников Красной Армии (В. Блюхер, М. Фрунзе, М. Тухачевский, А. Егоров, С. Буденный. Ф. Миронов) - три имени по выбору.
             - Кризис военно-политического режима и переход к новой экономической политике. Основные составляющие НЭПа.
             - Варианты решения национального вопроса и образования СССР.
             - Этапы внутрипартийной борьбы за власть. 1923-1934 годы - вехи на пути установления тоталитарной диктатуры.
             - Политический потрет И.В. Сталина. Природа и феномен культа личности.
             - Политический Большой террор 30-х годов. Упрочение диктаторского режима.
             - Духовная жизнь общества в 20-30-е годы. Интеллигенция и революция.
             - Русское Зарубежье. Политическая, культурная, духовная жизнь русской эмиграции.
             - СССР накануне войны: международные отношения, экономическое развитие, подготовка к войне.
             - Начальный период Великой Отечественной войны. Причины неудач и поражений Красной Армии.
             - Битва за Москву. Стратегическая катастрофа 1942 года (до августа 1942 г.).
             - От Сталинградской битвы до вступления в страны Восточной и Центральной Европы: основные события.
             - Завершение войны на Западе и на Востоке.
             - Международные отношения в годы войны: формирование антигитлеровской коалиции.
             - СССР в послевоенные годы (1945-1953). Пик тоталитарного режима.
             - Послесталинская "оттепель". Реформаторская деятельность Н.С. Хрущева - попытка новой модернизации.
             - СССР в 60-80 годы. Нарастание глобальных кризисных явлений во всех сферах государства и общества.
             - Противоречия в духовной жизни общества в 60-80 годы. Диссидентское правозащитное движение, его неоднородность.
             - Внешняя политика СССР в 60-80 годы. Переход к "новому мышлению" в международных отношениях.
             - Процесс "перестройки". М.С. Горбачев как политический деятель.
             - Крушение "перестройки" и переход к фронтальной радикальной модернизации. Распад СССР.
             - Политический портрет Б.Н. Ельцина - первого президента России.
             а) Зарубежная история в XVII-XIX веках.
             - Тридцатилетняя война 1618-1648 гг. - первая общеевропейская война. Причины, основные события, итоги.
             - Концепции исторического процесса Нового времени в зарубежной и отечественной историографии.
             - Английская буржуазная революция и ее влияние на ход мировой истории.
             - Народные выступления в ходе Английской революции. Обреченность "уравнителей" и "истинных уравнителей".
             - О. Кромвель - харизма вождя и практика политика.
             - Североамериканская война колоний за независимость - специфическая форма буржуазной революции.
             - Становление демократического строя в США. "Декларация независимости" и Конституция 1787 года.
             - Портреты деятелей Американской революции (по выбору).
             - Промышленный переворот в Англии: его экономические, политические, социальные последствия.
             - Аболиционистское движение в США в первой пол. XIX века.
             - Феномен Гражданской войны в США в сер. XIX века.
             - А. Линкольн - великий гражданин Америки.
             - Предреволюционная Франция в конце XVIII века.
             - Начало Французской революции: от штурма Бастилии до штурма Тюильри.
             - Французская революция: от штурма Тюильри до якобинской диктатуры.
             - Структура и сущность якобинской диктатуры.
             - Якобинский террор: его оценка в зарубежной и отечественной историографии.
             - Экономические, политические, правовые, социальные и культурные преобразования в годы Французской революции.
             - Режим Директории и его падение. От термидора к 18 брюмеру.
             - Литература, театр, музыка, изобразительное искусство в годы Французской революции.
             - Французская революция в мемуарах, дневниках, письмах современников.
             - Т. Карлейль и И. Тэн в роли историков Французской революции.
             - Портреты деятелей Французской революции (по выбору).
             - Великая Французская революция в произведениях художественной литературы.
             - Революционные войны Французской республики 1792-1799.
             - Коммунистический заговор Ф. Бабёфа, его место в истории европейских эгалитарных движений.
             - Наполеон Бонапарт. Личность и политик - триумф и поражение.
             - Наполеоновские войны в 1800-1807 гг.
             - Военные действия в Европе в 1813-1815 годах.
             - Генералы и маршалы - военные соратники Наполеона.
             - Венский конгресс. "Священный союз" - первый опыт создания системы равновесия в Европе.
             - Специфика антиколониальных революций в Латинской Америке.
             - Портреты деятелей латиноамериканских революций (по выбору).
             - Рабочее движение в странах Западной Европы в первой пол. XIX в.
             - Политические идеологии первой половины XIX века: консерватизм, либерализм, утопический социализм, коммунизм, анархизм.
             - Типология общеевропейской революции 1848-1849 годов. Общее и особенное в национальных революциях.
             - Революция во Франции. От февраля 1848 г. до установления Второй империи.
             - Июньское восстание 1848 г. в Париже в оценке его современников.
             - Революция 1848-1849 гг. в Германии.
             - Революция 1848-1849 гг. в Австрийской империи.
             - Революция 1848-1849 гг. в Венгрии.
             - Революция 1848-1849 гг. в Италии.
             - Б. Кавур и Д. Гарибальди. Их роль в объединении Италии.
             - Отто фон Бисмарк и его роль в объединении Германии.
             - Национально-освободительные и антиколониальные движения народов Азии и Африки (общий аналитический обзор).
             - Динамика бытовой городской культуры в странах западной цивилизации на протяжении XIX века.
             - Развитие научной мысли в XVIII-XIX веках (математика, физика, химия, биология, медицина, география, философия, история) - по выбору.
             - Западноевропейская литература XVII-XIX веков (по выбору).
             - Западноевропейский театр XVII-XIX веков (по выбору).
             - Западноевропейское изобразительное искусство XVII-XIX веков (по выбору).
             - Западноевропейская музыкальная культура XVII-XIX веков (по выбору).
             - История технической мысли XVШ-XIX веков в промышленности, на транспорте, в сельском хозяйстве, в быту.
             - Анализ и оценка процесса развития и утверждения капиталистических отношений с середины XVII до 70-х годов XIX века.
             - Общее и особенное в типологии формирования единой западноевропейской цивилизации: влияние протестантской этики на аспекты буржуазного развития.
             W5. Образцы комбинированных экзаменационных билетов
             а) Билеты по истории философии и истории мировой культуры.

    8 класс. Билет N11.

             1. Учение Сократа о моральной суверенности личности.
             2. Искусство скульптуры эпохи эллинизма.

    9 класс. Билет N12.

             1. Философия Северного Возрождения. Своеобразие заальпийского гуманизма.
             2. Искусство Германии эпохи Возрождения. А. Дюрер, Г. Гольбейн, Л. Кранах, М. Грюневальд.
            
             б) Билеты по истории и истории мировой культуры.

    8 класс. Билет N3.

             1. Слово "гражданин" до конца XVII века означало только жителя города; с начала XVIII века появилось новое значение этого слова - житель Российского государства. Чем вы объясните это изменение?
             2. Попытайтесь объяснить сочетание в личности Петра I стремление к парадной архитектуре, живописи, скульптуре, пышным торжествам и скромность его быта, обстановки, одежды, кухни; его любовь к физическому труду, различным ремеслам.

    Билет N12.

             1. XVII век называют "бунташным". Приведите факты, подтверждающие эту характеристику. Какие события и общественные процессы XVII века сказались на будущей истории России?
             2. В.Н. Татищев считал, что крепостную систему в России "переменить небезопасно". Главной опорой и силой страны он называл дворянство. Крестьян он призывал наделить землей, учить грамоте: "где знайки процветают, там бунты неизвестны". Объясните логику его мыслей.

    9 класс. Билет N9.

             1. В ходе Английской революции XVII века были конфискованы земельные владения англиканской церкви и многих сторонников короля, а в ходе войны за независимость в Сев. Америке - земли сторонников английской короны. Докажите, что такая секуляризация земель закономерна для буржуазных революций.
             2. Музыкальная культура Древней Руси.

    Билет N24.

             1. В ссылке на о. Св. Елены Наполеон сказал: "Моя истинная слава не в сорока сражениях, выигранных мною; Ватерлоо их все зачеркнуло. Но не будет и не может быть забыт Гражданский Кодекс". На чем была основана уверенность Наполеона? Каково значение Гражданского кодекса?
             2. Фресковая живопись Дионисия и учеников его школы.
            
             в) Билеты итоговых экзаменов по истории России.

    Билет N10.

             1. От Радищева до Желябова, от Желябова до Ленина в демократическом и революционном движении России утверждалась идея республиканского правления, логически включавшая в себя цареубийство. И. Ильин, выдающийся русский философ, высланный из России в 1922 году, писал в работе "О монархии и республике": "Если бы развитие (России) пошло нормальным путем, то русским республиканцам оставалось бы только признать свою несостоятельность и ненужность и отойти в небытие...". Какой путь, по мнению Ильина, был бы нормальным для России?

    Билет N18.

             1. Убийство заговорщиками Павла I в 1801 г, казнь пятерых декабристов в 1826 г., убийство народовольцами Александра II и казнь пятерых революционеров в 1881 г., попытка покушения на Александра III и казнь Александра Ульянова и его товарищей в 1887 г., расстрел всей семьи Николая II в 1918 г. - что это: явления одного порядка, звенья одной цепи или случайное стечение обстоятельств? В любом случае: как эти факты характеризуют российскую история XIX - начала ХХ в?
            

    Вместо заключения

             Что же в итоге предполагается? Является ли интегральная диалогика абсолютно безупречной формой системы-технологии? Решает ли она все, до сего времени нерешенные, проблемы гуманитарного образования? На эти вопросы автор не может дать утвердительного ответа, ибо в педагогике нет и не было универсальных, безошибочных методов достижения самых привлекательных целей.
             Определенное достоинство ИД, однако, заключается в том, что она является гибкой, нелинейной технологией. В частности, модель структуры культуроведческого комплекса вполне допускает иную содержательную наполняемость, другой вид интегратора и т.д. В таком случае важно лишь сохранение единых парадигмальных принципов: одновременности, параллельности, диффузности.
             В процессе интегрированного обучения учащиеся овладевают многими абстрактными и конкретными понятиями и явлениями мировой культуры, гуманитарной мысли, множественными образами мирового Логоса, которые традиционно присутствуют в стандартах учебных планов. Эти понятия и образы сливаются в единый Образ мировой культуры/цивилизации, постигаемый как эмпирическим, так и метафизическим, интеллегибельным путем. Этот Образ, сложившийся из всего конгломерата мировых культур/цивилизаций, способствует пониманию "Другого", и это понимание, в свою очередь, порождает представление о диалоге культур, диалоге их логик, порождает новый класс систем и типов мышления, также вступающих в диалог и способствующих развитию в самом широком смысле культурной толерантности. Методология ИД направлена на овладение спецификой гуманитарной мысли, и, как следствие, на этическую, социальную, этническую, эстетическую совместимость с людьми иной культуры, религии, этических и эстетических установок. От понимания "чужой" мысли зависит будущее становление новой этической системы, не признающей компромисса между добром и злом, но способной к компромиссу в межличностных отношениях. Гуманистическое мышление, таким образом, порождает психологическое неприятие насилия как средства разрешения конфликтов.
             Методами ИД можно добиться хотя бы того, чтобы в мироощущении будущих взрослых россиян не было пренебрежения к культурам других времен и народов, не проявлялась национальная и социальная спесь, чтобы, если и возникнет у них представление о собственной элитарности, то пусть оно будет аристократизмом духа, который всегда связан с более высоким осознанием себя как "гражданина вселенной". И если они будут интеллигентами, то в том значении, как определяет это понятие Большая Британская энциклопедия: "...часть нации, которая пытается мыслить самостоятельно". Настоящий аристократ духа и интеллигент старороссийского образца всегда испытывал чувство равенства с другими, признавая их прежде всего равными ему в Боге.
             И, наконец, последнее. Педагогическая технология ИД представляет собой вариативную модель творческого синкретизма разнообразных параметров гуманитарных дисциплин и способна на основании представленных примеров интегральности мышления, философско-педагогических понятий, художественных образов, мифологических и религиозных феноменов развивать педагогическое диалогичное гуманитарное мышление. Этот тип мышления современного педагога может существенно помочь изменению форм межличностного общения в структурах-парах: "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель-учитель". Методология описания принципов ИД способна служить конструктивной моделью в аналогичных исследованиях, при создании текстов-континуумов. С этой точки зрения ИД является "гуманитарным универсумом". Идея гуманитарного универсума принадлежит философам А. Рубцову и Б. Юдину и была ими обнародована в работе "Новые ориентиры гуманитарного образования", опубликованной в журнале "Человек", 1995, NN2-4.
             Пространная цитата из этой работы завершает предлагаемый читателю учебно-методический курс. Итак: "...Эта картина, матрица или универсум гуманитарного знания выступает, таким образом, как когнитивное, содержательное основание для организации социальных взаимодействий, причем в таких формах, которые несли в себе не директивное начало, а возможности для потенциала самоорганизации.
             Итак, гуманитарный универсум представляет собой по возможности компактную (в основном на уровне рубрикаторов) систематизацию основных блоков и компонентов гуманитарного знания.
             Это отнюдь не означает претензий на средневековый универсализм и тотальность проработки. Речь идет о методологически обеспеченном процессе. Основная идея построения гуманитарного универсума - упреждающее картирование сферы гуманитарных содержаний: содержательная проработка гуманитарного пространства (в его относительной полноте и в отдельных блоках) должна предшествовать работе над учебными текстами на всех этапах - от заказа до апробации. Но не в качестве готового и законченного построения, а в форме содержательного обеспечения и методической постройки процесса, которые идут на "шаг впереди" непосредственной работы над учебными текстами, методическими пособиями и т.п. При этом имеется в виду:
             а) открытость целого; возможность подключения блоков содержания, их перекомпановки и т.п.;
             б) значительная неравномерность детализации в проработке отдельных областей гуманитарного знания, определяемая конъюнктурой реального процесса подготовки учебных текстов;
             в) использование наработок, получаемых на каждом из этапов, одновременно с процессом заполнения лакун и определения целого.
             Универсум, таким образом, рассматривается не как "изделие" и императив, а как вспомогательный инструмент..." (Человек. 1995, N4, с. 93-94).
            

    2004-2005 годы.

            

    Оглавление

             Введение в курс.........................................................................
             Раздел I. Теоретико-методическое состояние вопроса педагогической интеграции и педагогического диалога..............................................
             Глава 1. Теоретико-методическое состояние вопроса педагогической интеграции...........................................................................................
             W1. Философско-педагогический анализ понятия "интеграция".............
             W2. Концептуально-вариативные подходы к интеграции в современной педагогической мысли.........................................................................
             W3. Анализ научной педагогической литературы, освещающей проблемы интеграции....................................................................................
             W4. Диссертационно-исследовательский дискурс. Интегральная образовательная технология.........................................................................
             W5. Синергетика как методологическая система интерпретации педагогической интеграции............................................................................
             Глава 2. Диалог: его роль, функции и место в педагогическом пространстве
             W1. Философско-педагогический анализ понятия "диалог"...............
             W2. Автодиалог учителя как метод профессионального самопознания...
             Глава 3. Концепция "диалога культур" как фактор технологии гуманитарного образования...........................................................................
             W1. Концепция диалога культур в трудах С.И. Гессена, М.М. Бахтина, М. Бубера, В.С. Библера......................................................................
             W2. Рефлексивная антропология В.А. Лефевра: диалогическое корректирование этического процесса путем преодоления конфликтно-культурных ситуаций и проблема толерантности..........................................................
             Раздел II. Современные педагогические технологии..............
             Глава 4. Педагогическая технология. Тезаурус современных технологий гуманизации и гуманитаризации образования.......................................
             W1. Историческое становление и анализ понятия "педагогическая технология"............................................................................................
             W2. Степень научной разработанности проблемы технологии обучения.
             W3. Тезаурус современных педагогических технологий....................
             Глава 5. Интенсивно-креативная технология обучения и процесс воспитания гуманитарного мышления.............................................................
             W1. Философско-педагогическое понятие "интегральная диалогика" - синтез гуманитарной мысли....................................................................
             W2. Целевые ориентации.............................................................
             W3. Концептуальные идеи............................................................
             W4. Особенности содержания образования.......................................
             Раздел III. Технологический процесс интеграции гуманитарных дисциплин как средство воспитания/формирования поликультурного диалогического мышления.......................................................................
             Глава 6. Принципы структурирования учебных компонентов культуроведческого комплекса............................................................................
             W1. Метафизический метод создания культуроведческого комплекса на основе культурно-исторического варианта интеграции.................................
             W2. Курс истории философии - ведущий интегратор технологии интегральная диалогика...........................................................................
             W3. Курс истории мировой культуры..............................................
             W4. Курс-семинар "Мифология и мифотворчество народов мира"..........
             Глава 7. Изменение методологической парадигмы в изучении и преподавании всемирной истории......................................................................
             W1. Методология "Новой исторической науки", или школы "Анналов"...
             W2. Интегративная синхронизация времени и пространства курса истории и культуроведческого комплекса............................................................
             Глава 8. Интегральный процесс воспитания/формирования гуманитарного мышления......................................................................................
             W1. Что такое гуманитарное мышление? Постановка и разработка проблемы................................................................................................
             W2. Процесс интеграции гуманитарных интересов. Педагогический инструментарий процесса........................................................................
             W3. Интеграция гуманитарных интересов и психология самоактуализации личности........................................................................................
             W4. Педагогическая диагностика и прогнозирование интеллектуального развития личности............................................................................
             Раздел IV. Методическое приложение к курсу "Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования"..................
             W1. Программа учебного курса "Интегральная диалогика"....................
             W2. Контрольные вопросы к 1-8 главам учебно-методического курса......
             W3. Типологии интегрированных уроков..........................................
             W4. Темы ученических рефератов по истории философии, истории мировой культуры, всемирной истории.............................................................
             W5. Образцы комбинированных экзаменационных билетов..................
             Вместо заключения....................................................
            
            
            

    Сведения об авторе

             Корнющенко Дмитрий Ильич (р. 1942 г.) - академик Академии творческой педагогики, член Российского философского общества, лауреат VI Артиады народов России (2001 г.). С 1959 по 2002 годы работал в учебно-образовательных учреждениях различного типа Самарской области.
             Окончил Куйбышевский государственный педагогический институт, исторический факультет в 1968 г. Являясь соискателем при НИИ ОП АПН СССР, в 1974 г. отказался защищать диссертацию по педагогической аксиологии по политическим и этическим мотивам.
             На рубеже 80-90-х годов ХХ века на основании многолетнего опыта преподавания разнообразных гуманитарных дисциплин Д.И. Корнющенко разработал концепцию и новую технологию гуманитарного образования и воспитания: "интегральную диалогику" (ИД). Успешно внедрял ее в педагогическую практику в 90-е годы ХХ века.
             Д.И. Корнющенко автор книг по проблемам педагогики, философии, эстетики, культурологи, истории и многих статей, эссе, интервью, опубликованных на страницах местной печати, философских и педагогических журналов. В настоящее время проживает в Москве.
             Учебно-методический курс "Интегральная диалогика: интенсивная технология гуманитарного образования" создан автором в 2004-2005 годах.
            
            
            
            
            
            
            
            
            
            
            

    6

            
            
            
      
  • Комментарии: 1, последний от 27/08/2020.
  • © Copyright Корнющенко Дмитрий Ильич (tat.kornushenko@yandex.ru)
  • Обновлено: 08/08/2009. 929k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
    • Оценка: 7.18*5  Ваша оценка:
    Связаться с программистом сайта.