Трушников Денис Юрьевич и др.
Актуальные вопросы современного образования (коллективная монография)

Lib.ru/Современная литература: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Комментарии: 1, последний от 07/04/2013.
  • © Copyright Трушников Денис Юрьевич и др. (466360den@mail.ru)
  • Обновлено: 15/07/2010. 1098k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
  • Иллюстрации/приложения: 6 штук.
  • Оценка: 9.42*6  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    В коллективной монографии приводятся результаты научно-педагогических исследований, посвященных актуальным вопросам современ-ного профессионального образования. Адресованная студентам непедагогических вузов, рассматривающим пре-подавание в вузе как свое будущее, и студентам педагогических вузов, интере-сующимся нетрадиционным подходом к традиционно педагогическим объек-там, книга может быть полезна для магистрантов, аспирантов и начинающих освоение преподавания в вузе специалистов с высшим образованием, не имеющих педагогической подготовки, может использоваться также как спра-вочник для самостоятельного изучения отдельных аспектов деятельности пре-подавателя, а также рекомендуется для использования на факультетах повышения квалификации педагогических работников.


  • Федеральное агентство по образованию

    Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

    "Тюменский государственный нефтегазовый университет"

      
      
      
      
      
      
      
      
      
      

    АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

    СОВРЕМЕННОГО

    ОБРАЗОВАНИЯ

      
      

    Рекомендовано Учебно-методическим объединением

    по профессионально-педагогическому образованию

    в качестве монографии для слушателей институтов

    и факультетов повышения квалификации, преподавателей, аспирантов

    и других профессионально-педагогических работников

      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      

    Тюмень

    ТюмГНГУ


    2010

       УДК 377(075.8)
       ББК 74.58я73
       А 43


    Рецензенты:

    профессор, доктор педагогических наук В. М. Монахов

    профессор, доктор педагогических наук С. Н. Глазачев

    доктор педагогических наук, кандидат психологических наук

    Н. А. Алексеев

    Авторы: О. Б. Епишева (§ 1 главы первой), В. А. Игнатова (§ 2 главы второй), Н. А. Беззубцева (§ 2 главы первой), Л. П. Белова (§ 8 главы второй),

    Н. В. Бутакова (§ 2 главы второй), К. Н. Верховцев (§ 3 главы второй),

    М. Л. Габышев (§ 4 главы первой), С. Б. Игнатов (§ 5 главы первой и § 2 главы второй), И. В. Изюмов (§ 1 главы третьей), Г. Н. Кудашов (§ 6 и § 7 главы

    второй), И. Н. Ларченко (§ 4 главы третьей), В. Л. Моложавенко (§ 4 главы третьей), А. Г. Наймушина (§ 2 главы третьей), С. В. Пилецкая (§ 3 главы

    третьей), И. В. Толстоухова (§ 5 главы второй), Д. Ю. Трушников (§ 5 главы третьей), Ю. Е. Уфимцева (§ 4 главы второй), Г. В. Фалько (§ 3 главы первой), Т. А. Фугелова (§ 1 главы второй), О. Б. Чистякова (§ 2 главы второй)

      
      
       Актуальные вопросы современного образования [Текст] :
       монография / под ред. Д. Ю. Трушникова. - Тюмень : ТюмГНГУ, 2010. - 404 с.
       А 43
      
      
      
       ISBN 978-5-9961-0214-3
      
      
       В коллективной монографии приводятся результаты научно-педагогических исследований, посвященных актуальным вопросам современного профессионального образования.
       Адресованная студентам непедагогических вузов, рассматривающим преподавание в вузе как свое будущее, и студентам педагогических вузов, интересующимся нетрадиционным подходом к традиционно педагогическим объектам, книга может быть полезна для магистрантов, аспирантов и начинающих освоение преподавания в вузе специалистов с высшим образованием, не имеющих педагогической подготовки, может использоваться также как справочник для самостоятельного изучения отдельных аспектов деятельности преподавателя, а также рекомендуется для использования на факультетах повышения квалификации педагогических работников.
       УДК 377(075.8)
       ББК 74.58я73
      
      
      
      
       ISBN 978-5-9961-0214-3
      
       No Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Тюменский государственный нефтегазовый университет", 2010

    Уважаемые читатели!

       Новые экономические условия ставят перед высшей школой ряд задач по совершенствованию образования. Обществом уже накоплена масса фундаментальных и прикладных знаний, создан огромный информационный ресурс и главной целью становится формирование конкурентоспособных специалистов, новых рынков и продукции за счет умелого управления знаниями. Переход на уровневую систему образования - не механическое разделение подготовки специалиста на две части, а достижение более точной специализации на рынке труда через изменение содержания и структуры образовательных программ, трансформирование организации учебного процесса.
       Инновационное образование - процесс и результат целенаправленного формирования определенных знаний, умений и методологической культуры, комплексная подготовка специалистов к инновационной деятельности. Вуз должен обеспечить всестороннее развитие личности как совокупности общегуманитарной, социально-экономической, естественнонаучной и общеинженерной подготовки при наличии глубоких специальных знаний, прочно закрепленных умением выполнять все требуемые виды профессиональной деятельности.
       В Тюменском государственном нефтегазовом университете осуществляется планомерный переход к инновационному инженерному образованию. На основе компетентностного подхода к организации учебного процесса в университете разрабатывается и апробируется инновационная образовательная технология системного формирования базовых компетенций студентов. Компонентами этого процесса являются отработка компетентно-модульного подхода, а именно: введение дисциплин для формирования компетенций выпускника, востребованных рынком труда ("Предпринима­тельство", "Инновационный менеджмент", углубленное изучение иностранных языков); переход к программно-методическому обеспечению всех видов аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов; разработка оценочных средств сформированности компетенций.
       "Портфель компетенций" выпускника ТюмГНГУ формируется на осно­ве взаимодействия с ОАО "Газпром", ОАО "Сургутнефтегаз", ОАО НК "ЛУКОЙЛ", ОАО "ТНК-ВР", ОАО "Транснефть", ОАО НК "Роснефть", ОАО "Гаспромнефть" и другими крупными работодателями. В 104 ком­плексных договорах с предприятиями реализованы программы взаимодей­ствия, включающие как корректировка учебных программ, так и стажи­ровки преподавателей.
       Однако инновационное образование может дать только тот вуз, препо­даватели и сотрудники которого сами активно занимаются инновационной деятельностью. Одной из важнейших задач нашего вуза является подготовка и переподготовка преподавательских кадров, владеющих не только профессиональными знаниями, но и инновационными педагогическими технологиями обучения. С этой целью у нас создана и успешно функцио­нирует кафедра "Теории и методики профессионального образования", осуществляется подготовка по дополнительным программам "Преподава­тель" и "Преподаватель высшей школы". Постоянно действующие в вузе методические семинары, мастер-классы, конференции позволяют препода­вателям приобретать опыт использования современных активных методов обучения. Это особенно важно, т. к. при этом в центре внимания находится студент, приобретающий знания через деятельность и на основе опыта. "Инновационный портфолио" преподавателя позволяет выявить его сильные и слабые стороны и сформировать индивидуальную траекторию повышения педагогического мастерства. В основу деятельности университета поставлен рынок труда, и мы гарантируем обучаемому получение именно тех знаний, которые смогут обеспечить его востребованность на рынке труда.
      
      
      

    Ректор ТюмГНГУ В.В. Новоселов

      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      

    ВВЕДЕНИЕ

       Как и во всей социальной жизни, так и в образовании нет неизменных объектов. Динамика общественных преобразований с каждым новым поколением все выше. Период новой российской действительности придал дополнительный сильный импульс социально-инновационной научной деятельности. Иногда сугубо вынужденной, а в остальных случаях - как ответ на новые общественные потребности, социальные проблемы переходного периода.
       Есть все основания считать, что Россия подошла к порогу XXI века с максимальными потребностями на нововведения. А раз это произошло, значит, нынешнему поколению россиян не избежать участия в поиске и интервенции новых идей под нужды современной глобальной трансформации.
       Общемировые тенденции в образовании как социокультурном институте, обеспечивающем трансляцию социального и культурного опыта общества, показывают, что с середины XX века активно обсуждаются идеи его реформирования, предлагаются проекты перехода к новым парадигмам высшего образования и соответственно сами проекты образовательных систем.
       Инновационное образование - процессии и результат целенаправленного формирования определенных знаний, умений, методологической культуры, комплексная подготовка специалистов через содержание и методы обучения. Главное его назначение - сформировать осознанное стремление студента к самопознанию, познанию мира и его проблем, к продуктивной деятельности.
       Однако инновационное образование может дать только тот вуз, преподаватели и сотрудники которого сами активно занимаются изучением и внедрением инноваций. Данная монография отражает их опыт в данной деятельности.
       Структура монографии представлена содержанием трех глав авторских исследований инновационных процессов в современном образовании.
       Первая глава посвящена общедидактическим подходам к проблеме инновационного образования. В данной главе раскрываются вопросы гуманизации и гуманитаризации профессионально-технического образования, использование развивающих и воспитательных возможностей учебных дисциплин (О.Б. Епишева); современных ноосферных тенденций образования, нового взгляда на взаимодействие Мира и Человека (Н.А. Беззубцева). Общедидактическими также явились вопросы этнокультурного аспекта (Г.В. Фалько), историко-психологического аспекта в современном образовании (М.Л. Габышев); теоретико-методологические основания экологической деонтологии как неотъемлемого элемента культуры будущего инженера (С.Б. Игнатов).
       Во второй главе рассмотрены технологические аспекты профессиональной подготовки студентов. Данное направление исследований отражает работу авторов по моделированию и внедрению методики и технологии развития профессионально значимых качеств и способностей будущих специалистов: профессиональной мобильности студентов технического вуза (Т.А. Фугелова), экологической культуры учащихся (В.А. Игнатова, С.Б. Игнатов, Н.В. Бутакова, О.Б. Чистякова), профессиональной компетентности (Ю.Е. Уфимцева), профессионального самосознания студентов (И.В. Толстоухова), социально-творческой активности молодежи (Г.Н. Кудашов), социальной активности личности (Л.П. Белова), владение основами психологии массовых коммуникаций (К.Н. Верховцев).
       Третья глава отражает составляющие организационного обеспечения инновационных процессов в образовании. Авторы этой главы уделили внимание правовым проблемам современного образования (И.В. Изюмов), социально-психологическим и медико-биологическим аспектам формирования здоровьесберегающей среды вуза (А.Г. Наймушина), вопросам дистанционного образования (С.В. Пилецкая), проблеме внутривузовской системы контроля качества образовательной деятельности в университетском комплексе (В.Л. Моложавенко, И.Н. Ларченко), реализации кластерного подхода в образовании (Д.Ю. Трушников).
       Авторы монографии не претендуют на полный охват заявленной темы в виду сложности и неоднозначности ее рассмотрения в современной научно-педагогической литературе и практике профессионального образования. Вместе с тем монография может быть полезна не только преподавателям учреждений высшего профессионального образования, стремящихся организовать процесс обучения в соответствии с новыми требованиями и ориентирами построения образовательной системы, а также студентам, магистрантам, слушателям курсов повышения профессиональной квалификации по направлению "Педагогика", испытывающих необходимость расширения методологической и общетеоретической компетентности.

    ГЛАВА I. ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ

    ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    1.1. Гуманизация профессионально-технического образования

        -- Концепция гуманизации образования
       Существенную роль в преломлении нарастающих негативных тенденций в духовной сфере общества в нашей стране отводят провозглашенному в начале 90-х годов прошлого века педагогическому принципу выхода из данной ситуации - принципу гуманизации образования. Основу этого принципа составляют новые целевые установки, которые (в отличие от существовавшего технократического подхода, в частности в профессионально-техническом образовании) делают приоритетом человеческую личность, формирование ее творческого потенциала, гуманного мировоззрения, что является благом одновременно для общества и для самого человека. Основные общие принципы такого понимания образования и его реформирования были разработаны в 1988 г. временным научным коллективом "Школа" (Э.Д. Днепров, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Б.М. Неменский, А.В. Петровский и др.); в их основе лежит изменение отношения к ученику, подход к нему как к личности со своими интересами, способностями и творческими возможностями, что требует создания в учебном процессе специальных условий, т.е. разработки новых методических систем обучения.
       К основным направляющим идеям этого процесса относятся: а) ориентация обучения на развитие личности и приоритет его развивающей функции; б) ориентация обучения на конечный результат, соотнесенный с целями обучения; в) уровневую дифференциацию учебных требований, основанных на выделении уровня обязательной подготовки и превышающего его уровня; г) обеспечение преемственности в движении школьника по этим уровням; д) перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, на формирование умений использовать информацию; е) ориентация обучения на самостоятельную учебную деятельность школьников; ж) гуманитаризация образования; з) создание в ходе обучения положительного эмоционального фона; и) формирование ценностного отношения к изучаемой дисциплине, личностных мотивов и потребностей ее изучения. Методологические основы достижения этих идей составляют описанные ниже концепции.
      
       2. Концепция развивающего обучения
       Основные идеи развивающего обучения сформулированы Л.С. Выготским: "... процессы развития не совпадают с процессами обучения, первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу ... обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. С позиций развивающего обучения Л.С. Выготский выделил типы учебной деятельности - репродуктивную, реконструктивную (воспроизведение способов получения фактов), вариативную (воспроизведение мыслительных операций).
       Основоположники теории развивающего обучения отмечали, что одной из задач построения такого обучения является изменение содержания учебных программ так, чтобы запас знаний перестал быть чем-то эмпирическим: обучаемые должны больше размышлять, чем запоминать, готовиться к длительной и с возрастом все более требовательной учебной деятельности. Согласно Л.С. Выготскому, психическое развитие детей и подростков основано на языке и действии, "встроенных" в ту или иную культуру. Поэтому цель современного образования - целостное развитие личности обучаемого, может быть реализована лишь при адекватном ей содержании, включающем такой его компонент, как способы учебной деятельности, для достижения этого развития.
       Эти положения, развитые учеными его психологической школы (А.Н. Леонтьевым, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.), представлены вначале в виде экспериментально проверенных методических систем начального образования. Другие идеи идут от теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, в которой важная роль отводится ориентировочной основе деятельности; от концепции развивающего обучения И.С. Якиманской, в которой обоснована необходимость целенаправленного формирования у обучаемых приемов учебной деятельности; от концепции личностно-ориентированного обучения, ставящего во главу угла самобытность ученика (А.Г. Асмолов, Е.Д. Божович, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков и др.).
      
       3. Цели образования в условиях его гуманизации
       С изменением в системе содержания образования связаны изменения в системе его целей. Дидактика (В.П. Беспалько, В.С. Безрукова, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, М.В. Кларин, Д.Г. Левитас, И.Я. Лернер, М. Скаткин и др.) и методика обучения, например, математике (В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Л.О. Денищева, О.Б. Епишева, Т.А. Иванова, В.М. Монахов, И.М. Смирнова и др.) XX века под целями образования понимают планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса, рассматривают новые категории целей и их иерархию, способы комплексной постановки целей, их содержание и формулировку для разных уровней усвоения, отражающие личностный аспект. Источником такого целеполагания является осознание несоответствия образования потребностям, запросам, способностям, возможностям обучаемого. Это делает целеполагание самым главным параметром в модели учебного процесса, все проектирование которого должно строиться на языке целеполагания (В.М. Монахов).
       В условиях гуманизации образования основной идеей построения классификации (таксономии) целей является целостное формирование личности обучаемого и идея дифференцированного подхода к обучению. Одна из первых таксономий целей принадлежит Б. Блуму; она содержит следующие области деятельности и соответствующие им педагогические цели: 1) когнитивную (познавательная) область, в которую входит большинство целей обучения, сформулированных в учебных программах; 2) аффективную (эмоционально-ценностная) область, в которую входят цели формирования интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности; 3) психомоторную область, содержащую цели формирования двигательной деятельности (письма, речи, физического и трудового обучения).
      
       4. Уровни обучения и стандарты образования
       По мнению В.П. Беспалько, процесс обучения и развития ученика можно представить как процесс восхождения от низкого к более высокому уровню усвоения им знаний, который реально может заканчиваться на любом уровне. Уровень усвоения отличают от уровня обучения и уровня изложения (изложенный на высоком уровне материал может быть в действительности усвоен учеником на самом низком уровне).
       Эти и другие идеи концепции гуманизации образования впервые получили отражение в проекте федерального закона "Государственный стандарт основного общего образования" в 1997 г. В нем описаны функции стандарта, определен обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки учащихся, требования к уровню подготовки и т.п.
       Требования этого стандарта (называемого в настоящее время стандартом первого поколения) заключаются в том, чтобы изучение, например, математики было направлено на достижение следующих целей: а) овладение математическими знаниями, достаточными для изучения смежных дисциплин на современном уровне и для продолжения образования на следующей образовательной ступени по любой специальности, требующей высокого уровня владения математическим аппаратом; б) интеллектуальное развитие, формирование уровня абстрактного и логического мышления и алгоритмической культуры, необходимого для обучения в профессиональной школе и будущей профессиональной деятельности; в) развитие представлений о математике как части общечеловеческой культуры, о значимости математики в истории цивилизации и современном общества; г) формирование представлений о математике как форме описания и методе познания действительности, об идеях и методах математики, об особенностях математического метода исследования и его отличии от методов естественных и гуманитарных наук. При этом порядок перечисления целей не определяет их иерархии, все они рассматриваются как одинаково значимые для формирования личности в процессе освоения математики. Указанные цели могут быть представлены также на языке ключевых компетенций и направлены на формирование математической (прагматической), социально-личностной, общекультурной и предметно-мировоззренческой компетентностей выпускника общеобразовательной школы.
       Главный смысл разработки государственных стандартов общего образования второго поколения (с 2005 года), по мнению его авторов, заключается в создании условий для достижения нового его качества на основе анализа сущности этого понятия. Сегодня под "образовательными результатами" понимаются изменения в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть использованы для решения значимых для личности проблем. Такие ресурсы можно разделить на мотивационные, инструментальные или операциональные, когнитивные. Конечные образовательные результаты должны быть фактором развития этих ресурсов: 1) личностные результаты - сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучаемых (к себе, окружающим, объектам познания, результатам образовательной деятельности); 2) метапредметные результаты - освоенные обучаемыми на базе нескольких (всех) учебных предметов способы деятельности, применимые как в учебном процессе, так и в жизненных ситуациях; 3) предметные результаты - усвоенные обучаемыми конкретные элементы социального опыта, изучаемого в отдельных предметах.
       Для достижения таких результатов необходимо проанализировать развивающие и воспитательные возможности каждой учебной дисциплины; ниже это показано на примере математики.
      
       5. Развивающие и воспитательные возможности учебных дисциплин (на примере математики)
       Учебная математическая деятельность приводит к развитию особенностей интеллектуальной сферы личности во всех ее компонентах. Так, изучение геометрии помогает обрести многомерность восприятия, умение мыслить в иных плоскостях и пространствах (пространственное и образное мышление), постигать скрытое и запредельное. Изучение алгебры развивает способность человека к анализу и обобщению, дает представление о формуле как концентрированном знании, о соподчинении отдельных элементов в природе, т.е. развивает аналитическое и обобщенное мышление. Изучение арифметики способствует формированию алгоритмического стиля мышления, начал математического анализа - функционального стиля мышления. В то же время конкретные математические знания (условно говоря, за пределами арифметики и первичных основ геометрии) не являются "предметом первой необходимости" для подавляющего числа людей. Именно поэтому в новой концепции школьного математического образования на первый план выдвигается принцип приоритета развивающей функции обучения математике, не математическое развитие, а развитие с помощью математики, формирование в процессе обучения математики качеств мышления, необходимых для полноценного функционирования человека в современном обществе, для динамичной адаптации человека в нем.
       Для математического мышления характерны аналитический стиль и синтетический характер представления результатов, высокий уровень обобщенности и абстрактности суждений, системность и такие качества мышления, как гибкость, конструктивность, критичность, интуиция и др. Таким образом, математика является не только основополагающей составляющей технического прогресса, но и формирует тип рационального научного мышления (которые не могут быть сформированы всей совокупностью других образовательных дисциплин). Известно выражение "Математика - гимнастика ума", а для всех математиков, по выражению У. Сойера, характерна "дерзость ума". Формирование такого стиля мышления возможно на основе развития интеллектуально-познавательных умений воспринимать, запоминать, анализировать, обобщать, систематизировать, классифицировать изучаемую информацию, устанавливать в ней причинно-следственные связи, обнаруживать скрытые зависимости и связи, обосновывать и рассуждать (делать выводы), использовать альтернативные пути поиска информации и учиться самостоятельно переносить усвоенное на новый материал.
       Отсюда следует идея приоритета развивающей функции обучения по отношению к его образовательной функции, требующая переориентации методической системы обучения математике с увеличения объема информации, предназначенной для "стопроцентного" усвоения учащимися, на формирование умений логического, абстрактного, продуктивного мышления; умения видеть математические закономерности в повседневной практике и использовать их на основе математического моделирования, освоение математической терминологии как слов родного языка и математической символики как фрагмента общемирового искусственного языка, играющего существенную роль в процессе коммуникации и необходимого в настоящее время образованному человеку.
       Мышление выражается в речи, понятие которой рассматривается в неразрывной связи с понятием языка (язык - это система средств общения, речь - реализация этой системы). Поэтому математический язык также имеет свои особенности, которые являются результатом усовершенствования естественного языка по различным направлениям: а) устранение громоздкости, б) устранение двусмысленности, в) расширение выразительных возможностей; это выражается в четкости и ясности математической речи и способствует развитию таких же качеств других ее видов. Математическая символика не оставляет места для неточности выражения мысли, формулировки проблем, не допускает различных толкований, делает представление информации четким и кратким, легко обозримым и удобным для последующей обработки. Все это способствует и повышению уровня владения учащимися родным языком с точки зрения его коммуникативной функции, т.е. правильности и точности выражения мыслей в речи, ее выражением в синтаксисе, лексике и интонации (что дополняет обучение русскому языку, имеющее уклон в сторону орфографии). Выделяются такие коммуникативные качества математической речи, как правильность, точность, логичность, уместность (и их характеристики).
       Математика обладает потенциалом и для социализации личности - ее ориентации не только на собственно математическое образование, но и на образование с помощью математики; для формирования у учащихся адекватных математике как науке морально-этических качеств, необходимых в условиях современной цивилизации и общечеловеческой культуры. Занятия математикой развивают и эстетические качества личности, и нравственные, и профессионально значимые качества - волю, настойчивость, инициативу, воображение и интуицию, вкус к исследованию и поиску закономерностей, организованность, упорство, точность, привычку к систематическому труду, самостоятельность, активность, дисциплину, ответственность, добросовестность и др. Содержание математического образования дает возможность воспитания у учащихся общей культуры через ознакомление их с ролью математики в развитии науки и культуры; патриотизма и национального самосознания в связи с ролью отечественных ученых-математиков в развитии государства и т.д.
       Развитию математических способностей школьников, необходимых в любой профессиональной и практической деятельности, способствуют такие особенности содержания математики, как абстрактность, обобщенность, формализованность, логичность, наличие взаимно обратных утверждений, и такие методы обучения в старших классах, как интенсивность самостоятельной работы, развитие высокого уровня логического мышления, исследовательской деятельности, интереса к математическому творчеству, приближение форм обучения к вузовским.
       Математика использует методы познания действительности и форму описания, отличные от методов естественных и гуманитарных наук, поэтому она отражает лишь определенные стороны материальной действительности. Например, восприятие пространства - форма, величина и взаимное расположение объектов, удаленности и направления, в котором они находятся, форма и размеры реальных тел изучаются математикой с помощью их абстрактных моделей - геометрических фигур и их характеристик - геометрических величин; в понятии функциональной зависимости воплощены подвижность и динамичность реального мира, взаимная обусловленность реальных явлений и величин. Таким образом, изучение математики способствует развитию элементов мировоззрения и освоению научной картины мира.
       Математике присуща известная красота - симметрия, простота, сжатость, отчетливость, надежность, алгоритмичность и оптимальность идей и методов (недаром в древности она считалась одним из видов искусства; известно высказывание С. Д. Пуассона: "Жизнь украшается двумя вещами - математикой и ее преподаванием"). В исследованиях, выполненных под руководством Г. И. Саранцева, представлены попытки создания научно обоснованной модели красоты математического объекта. Здесь выявляются основные ее признаки: а) порядок во взаимосвязанности его элементов, их симметрия, периодичность, пропорциональность, упорядоченность; б) простота и общность, предполагающие известную универсальную емкость, охват в "минимальном объеме" максимального количества представлений; в) целесообразность и красота способов рассуждений.
      
       6. Гуманитаризация профессионально-технического образования
       Составляющей и одним из средств реализации гуманистического подхода к обучению естественно-научным и техническим дисциплинам является его гуманитаризация. Методологической основой принципа гуманитаризации образования послужило положение философов и психологов о том, что кризис в развитии современной цивилизации, в том числе и в образовании, в значительной степени вызван делением в XIX веке единой неделимой культуры на две - естественно-научную и гуманитарную. Каждая из них характеризуется преимущественным способом познания мира: рациональным естественно-научным и интуитивно-образным, которые определяют соответственно два типа мышления - рационально-критический и интуитивно-образный. Все это, как говорят философы, способствовало формированию в общественном сознании технократического мышления (присущего не только представителям естественно-научного, но и гуманитарного знания), существенными чертами которого являются примат средств перед целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, техники над человеком и его ценностями.
       Антиподом технократического мировоззрения является гуманитарное мировоззрение, ориентированное на общечеловеческие ценности. У отдельного человека оно проявляется в таких чертах личности, как богатство потребностей, стремление к самореализации, компетентность, умение обнаружить нерешенные проблемы, преодолевать стереотипы, инициативность и гибкость, критичность и способность к рефлексии, ответственность перед обществом, ответственность за принимаемые решения, способность к компромиссу и т.д. Решающая роль в формировании такой личности принадлежит образованию.
       Академик Д.С. Лихачев считал, что ХХ век будет веком развития гуманитарной культуры, культуры доброй и воспитывающей свободу выбора профессии и применения творческих сил. Образование, подчиненное задачам воспитания, разнообразие средних и высших школ, возрождение чувства собственного достоинства, не позволяющего талантам уходить в преступность, возрождение репутации человека как чего-то высшего, которой должно дорожить каждому, возрождение совестливости и честности - вот в общих чертах то, что нужно в ХХ веке.
       Первые попытки реализации гуманитарного образования были связаны с появлением гуманитарных школ и увеличением числа гуманитарных профессиональных учебных заведений, в которых, как отмечалось в педагогических исследованиях, часто "под красивыми лозунгами гуманизации и гуманитаризации образования речь идет просто о существенном сокращении программ и количества часов преподавания естественно-научных и математических дисциплин", потенциал которых, на самом деле, по словам Д.С. Лихачева, огромен в формировании четкого мышления, воспитания нравственности, обоснованного поведения, отношения с людьми м других качеств личности. При этом знания и соответствующие умения обучаемых выступают средством достижения этих целей.
       Великие российские ученые прошлого (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Вернадский, В.С. Соловьев и др.) подчеркивали, что в человеке "человеческое должно господствовать над природным, а не природное над человеческим". В психологической науке (В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.) выделен принцип "самореализации и саморазвития человека", которые начинаются с осознания им необходимости определения для себя того, как ему понимать сущность общечеловеческих ценностей, гуманитарной культуры. В этом ему должно помочь любое образование, устанавливая такую задачу в качестве одной из приоритетных его целей.
       Как оказалось, термин humanitas, от которого произошло понятие и слово "гуманитарный" использовался еще до нашей эры в различных значениях: 1) образование, образованность, просвещение; 2) интеллектуальная доблесть человека; 3) добродетель, доброе расположение человека к окружающим его людям; 4) человеческий образ жизни" 5) собственно философская категория, раскрывающая саму человеческую сущность, "человечность" в человеке.
       В нашей стране этот термин начал официально использоваться на Всесоюзном съезде работников образования в 1998 году. Изначальная многозначность определения понятия (слова) привела к следующим его трактовкам: а) увеличение числа часов на изучение гуманитарных дисциплин и самого их числа; б) приоритет развивающей функции обучения любым дисциплинам; в) цели и средства формирования и развития духовно богатой личности; г) процесс, направленный на усвоение гуманитарного знания; д) приобщение обучаемых к духовной культуре, творческой деятельности, научному познанию; е) усиление деятельностной составляющей образования и др.
       Таким образом, в самом общем виде гуманитаризация образования предполагает усиление внимания к содержанию, методам и формам учебно-воспитательного процесса, способствующего включению механизмов саморазвития и самореализации обучаемых. С этих позиций это понятие тесно связано с понятием гуманизации образования, предполагающей такую организацию учебного процесса, при которой признается ценность и уникальность обучаемого как личности, имеющей право на развитие и проявление своих способностей.
       Но практика показывает, что когда говорят только на уровне таких общих категорий, то в реальном учебном процессе это никак не отражается. Это было, в частности, одной из причин , по которой к концу тысячелетий наметился спад интереса к проблеме гуманитаризации образования к 2002 году все еще не определилась общепризнанная научная концепция гуманитарного образования, в том числе, инженерного.
       В настоящее время принцип гуманитаризации профессионально-технического образования означает 1) выявление гуманитарного потенциала естественно-научных и специальных дисциплин, позволяющего говорить о них как о части человеческой культуры; 2) его отражение в содержании образования, позволяющее формировать целостное представление о научной картине мира; 3) его отражение в методах обучения, позволяющее формировать опыт умственной, поисковой, творческой, трудовой и т.д. деятельности студентов; опыт их эмоционально-ценностных отношений и др.
       На основе концепции о сущности современного образования и его глобальной цели, теории о структуре личности, концепции о гуманитарном знании и гуманитарной культуре, современной трактовки сущности содержания образования можно принять следующую концепцию гуманитаризации профессионально-технического образования:
       1. Гуманитарный потенциал профессионально-технического образования определяется исходя из психологической структуры личности и из психологических исследований целостного развития личности как системного явления.
       2. Сущность содержания современного образования, в том числе профессионально-технического, выражается в интеграции 4-х его компонентов, соответствующих 4-м подструктурам в целостной структуре личности и отражающих гуманитарную направленность знаний о человеке, природе, обществе, мышлении, способах деятельности, обеспечивающих формирование научной картины мира как основы мировоззрения; опыт коммуникативной, умственной, эмоциональной, трудовой, творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностных отношений.
       3. Выявление содержания профессионально-технического образования с его гуманитарной направленностью ведут с позиций философии, методологии и истории математики.
       4. Методология научного поиска и истории технических дисциплин включает в себя: их предмет, метод, язык, ведущие идеи и понятия, связь с другими науками и практикой; процесс познания средствами этих дисциплин; специфику творческой деятельности; методы научного познания (эвристические и логические); культуру мышления, стиль научного мышления; историю соответствующей науки.
       5. История и методология научного поиска в этих дисциплинах отражают основной их гуманитарный потенциал сущность которого дает основание говорить о них как части человеческой культуры.
       6. Не менее важная задача гуманитаризации профессионально-технического математического образования - сформировать у студента потребность в его усвоении.
       7. К созданию теоретической модели гуманитаризации профессионально-технического образования следует применять системный подход; элементами этой модели являются целостная структура личности, цели, гуманитарно ориентированное содержание, формы, методы и средства обучения (включая и готовность преподавателя).
       Таким образом, гуманитаризация профессионально-технического образования означает его перевод на гуманитарную основу и на практике означает создание повторяющейся инвариантной системы действий: а)  его приближение к человеку, его интересам, потребностям и способностям (создание эмоционального фона, показ личностной значимости изучения технических дисциплин, предоставление возможности изучения себя посредством этих дисциплин, раскрытие философского вопроса "зачем я в этом мире?" и т.п.; б) создание целостного знания о мире (через их межпредметные связи с другими дисциплинами; в) организация разнообразных видов деятельности для самовыражения и самоутверждения, поддержка и стимулирование самостоятельности.
       Основные направления гуманитаризации профессионально-технического математического образования: 1) восстановление гуманитарных начал технических дисциплин (их истории, их творцов, философских начал, духовного назначения); 2) привнесение в методику обучения этим дисциплинам методов и форм, присущих гуманитарным наукам; 3) их приближение к общественному бытию человека (применение в повседневной жизни, личностная значимость их изучения, интеграция с гуманитарными науками); 4) предоставление студентам возможностей реализации индивидуальных способностей через разнообразие видов учебной деятельности на занятиях и во внеаудиторной работе.
       Можно выделить основные направления научных исследований в инженерном вузе, связанных с гуманитаризацией профессионально-технического образования: на основе определения понятия "гуманитарная компетентность специалиста" 1) определить набор компетенций, составляющих гуманитарную компетентность выпускника инженерного вуза; 2) выявить возможности различных учебных дисциплин всех ступеней профессионально-технического образования в формировании гуманитарных компетенций; 3) разработать методический инструментарий их формирования в процессе обучения; 4) разработать методические рекомендации для преподавателей по включению гуманитарных компетенций в образовательные программы и использованию методов их формирования в учебном процессе; 5) разработать соответствующие учебно-методические пособия для студентов.

    1.2. Гносеологический анализ современных ноосферных тенденций образования

       Философской основой образования является теория познания. В философском аспекте, получение знаний является отражательно-информационной функцией познавательной деятельности человека - это выработка мировоззрения соответствующего современному уровню знаний, исторической практике и интеллектуальным требованиям отдельного человека. В процессе познания человек формируется как личность, социализируется, адаптируется в информационном пространстве. В процессе обучения человек задействован в многогранном процессе познания - его возможностях и закономерностях, ступенях и формах, отношениях к знанию объективной и субъективной реальности. Человек приобретает убеждения и мировоззрение в соответствии с уровнем своих знаний.
       Актуальными проблемами современной теории познания являются:
      -- закономерности познания и их соотношение с закономерностями Вселенной (закон системности и его динамика);
      -- отношение к знаниям субъективной реальности и взаимоотношение их с объективной реальностью;
      -- механизмы и этапы процесса познания.
       Образование на современном этапе оказалось одной из самых консервативных систем, уступая в этом лишь религии. С устаревшими знаниями и навыками нельзя решать проблемы современности, тем более - глобальные проблемы и находить выход из кризисных состояний. Принципиальная невозможность решения проблемы выживания цивилизаций и перехода к устойчивому развитию с помощью старой системы образования выявилась уже во второй половине ХХ века. По мнению Ф.Г. Кумба, зафиксирован глобальный кризис образования, который развивался и способствовал приближению антропогенной катастрофы. Ноосферное образование состоится лишь в том случае, если свободная научная мысль повернется к устойчивому развитию ноосферной ориентации. Поэтому наиболее приоритетным в ноосферном ракурсе, на наш взгляд, окажется именно образование.
       В конце XX, начале XXI века система образования в нашей стране, чутко реагируя на социальные и экономические перемены, осознанно проходит стадию самоопределения. Большое место в этом процессе занимает путь ноосферного образования. Человечество уже реально ощутило возможность разрушения природного комплекса и вследствие этого возможность вымирания. Деятельность человека, его разум, во многом определяют состояние биосферы и эволюции цивилизации.
       По взглядам большинства исследователей проблем экологии (Ю.М. Арский, В.И. Данилов-Данильян, М.И. Залиханов, Н.М. Мамедов и др.), можно видеть, что в последние годы во многих странах уже определена тенденция включения в содержание экологических знаний нравственно-этических установок. Ценностное осмысление природы выражает нерасторжимое единство человека и общества с природой. Природа выступает как цель, а не как средство, что прямо связано с новым пониманием сущности человека как природного феномена.
       В Национальном проекте "Образование" (протокол N 2 от 21 декабря 2005 г.), по направлению "Поддержка и развитие лучших образцов отечественного образования" основным блоком мероприятий является: стимулирование вузов, активно внедряющих инновационные образовательные программы. Приоритеты государственной политики, отраженные в Национальном проекте, определяют направленность внимания научной и педагогической общественности на инновационные процессы в российском образовании и их интеграцию.
       Для того, чтобы выжить на Земле в создавшейся кризисной ситуации и развиваться дальше, необходима перестройка самого человека, и важнейшим здесь является образование, но и образованию нужна новая парадигма, в которой ведущей идеей станет духовно-нравственный аспект, при котором только и возможно созидательное, а не разрушительное взаимодействие с природой. Таким образом, идеи В.И. Вернадского становятся методологической основой современного образования.
       Переход к устойчивому развитию эффективно развертывается на фоне кардинального изменения ценностных ориентаций и формирования целостного мышления, определяющего ноосферное сознание. Приоритетным механизмом таких трансформаций является становление новой системы образования ХХI века, выполняющей не только социальную функцию передачи знаний, опыта и культуры от прошлых и нынешних поколений к будущим, но и функцию подготовки человека к гармоничным действиям, для выживания цивилизации в условиях глобального кризиса.
       Проблема образования волнует сегодня не только педагогическую общественность России. Ей уделяют большое внимание ученые, общественно-политические деятели, представители средств массовой информации, так как образование - важнейший фактор развития общества, значение которого для будущего страны трудно переоценить. При этом обучение является содержательным центром, вокруг которого должна развиваться всякая деятельность, организовываться воспитательный процесс в целом.
       В образовательной системе, ориентированной, прежде всего, на формирование не только специалиста, но и личности, решающая роль отводится государству. Эту мысль неоднократно подчеркивал председатель Международной комиссии по образованию для ХХI века Жак Делор.
       Результаты системного анализа процесса развития глобальных проблем современности, с учетом внутренней противоречивости и тех основных качеств, которыми должны обладать люди для их успешной социальной адаптации в новых условиях стремительно формирующегося общества, показывают, что перспективная система образования должна обладать рядом принципиально новых качеств. Эти качества настолько существенны, что их совокупность может рассматриваться как новая образовательная парадигма, ориентированная на условия существования человечества в начале ХХI-го века. В числе основных качеств можно выделить следующие, наиболее важные:
        -- Опережающий характер всей системы образования, ее нацеленность на проблемы будущей постиндустриальной цивилизации, развитие творческих способностей человека и его умение самостоятельно принимать ответственные решения в условиях критической ситуации.
        -- Фундаментализация системы образования за счет все большей ее ориентации на изучение новейших достижений науки в области познания глобальных законов развития природы, человека и общества.
        -- Существенное расширение и качественное развитие высшей школы, которая должна обеспечить необходимое для условий ХХI-го века количество специалистов с высшим образованием на качественно новой основе. Таким образом, речь идет о необходимости перехода к новой философской концепции образования, целью которой должна быть признана, прежде всего, высокая образованность человека, способность глобального мышления.
       Философская линия ноосферного образования - это важная системообразующая линия, поскольку включает в себя эпистемные (сущностные, научные) знания, позволяющие объединить получаемую информацию в единую, целостную картину мира. Именно философские знания способствуют самопознанию, самореализации личности, осознанию своего места в окружающем мире, неразрывной связи с его компонентами. Развитие ноосферных знаний способствует созданию условий ноосферного миропостроения, совершенствованию, оптимизации и гармонизации отношений в самоорганизующейся ноосферной системе, формированию ноосферного сознания и мировоззрения цивилизованного человечества. Усложняющееся противоречие взаимодействия Мира Природы и Мира Человека настоятельно требует инновационных подходов в образовании подрастающего поколения, поведение которого должно быть адекватным социоприродной динамике.
       Образование и воспитание играют ключевую роль в обеспечении динамического развития, способствуют изменению системы ценностей, приоритетов, идеалов каждого человека ради коренного преобразования цивилизации.
       Между тем, кризис в системе образования определяется многими современными мыслителями не столько как переломный момент болезненного, но временного перехода общества от одной эпохи к другой, сколько как характерный признак самой системы. Суть его заключается в тотальном отчуждении человека - он не видит себя частью мира, противостоит природе, культуре, он лишен ощущения подлинности, осмысленности, теряет связи с миром, не ощущает своей значимости и уникальности.
       Существующая в России система образования, хотя и является одной из лучших в мире, но все же серьезно отстает от быстро изменяющихся условий существования общества на пороге ХХI-го века и поэтому требует серьезного реформирования. Образование призвано, не только освободиться от своих консервативно-деградационных составляющих, препятствующих выходу из кризисных явлений, но и внутри себя создать новые механизмы, способствующие генерации знаний, способных созидать наше общее будущее. Мы считаем необходимым, чтобы образование постепенно превратилось в самоорганизующуюся систему, ориентированную на будущее и способное помочь человечеству в решении глобальных проблем. При этом образование будет претерпевать трансформации, связанные с адаптацией к будущему.
       Система образования, которая всегда являлась важным цивилизационным фактором, сегодня, в условиях экономического, социального и экологического кризиса России, не должна развиваться спонтанно. Правильная стратегия ориентации этой системы с учетом долгосрочных целей развития страны исключительно актуальна именно сейчас, так как она может стать решающим фактором при переходе России к модели устойчивого и безопасного развития. Ведь именно система образования в значительной степени формирует то общественное сознание, которое и определит в дальнейшем путь развития нашей страны. Новую систему образования можно рассматривать и как оптимальный способ раскрытия потенциальных возможностей человека.
       Разработкой и внедрением ноосферного образования занимается отделение Ноосферного образования Российской Академии Естественных наук под руководством действительного члена РАЕН, доктора психологических наук Н.В. Масловой. Рассматривая взгляды Н.В. Масловой, касающиеся ноосферного образования, выражающие сложившееся в настоящее время общее настроение приверженцев ноосферного развития, которое понимается как "осознанно управляемое природосообразно ориентированное соразвитие Человека, Природы и Общества", мы оцениваем свое отношение к текущему процессу ноосферизации. В мировоззренческой системе взглядов Н.В. Масловой рассматриваются сложные вопросы межличностных отношений людей и их взаимодействие с природой. Н. В. Маслова приходит к выводу о том, что "ноосферное образование должно носить опережающий характер, задавая скорость и уровень развития общества". Более того, если, по ее мнению, ранее историческое предназначение образования состояло, в основном, в сохранении и защите наследуемой обществом культуры и передаче ее новым поколениям, то теперь к этой функции добавилась еще одна - расширение доступа людей к самопознанию, самобытности личности, достижениям мировой науки и самоидентификации личности в социуме.
       По мнению Г.П. Сикорской, наиболее адекватно отражают современную социоприродную динамику модели педагогических систем, создающиеся на основе учения В.И. Вернадского о биосфере и его идеях о ноосфере. Содержание образования в таких системах направлены на гуманистические ценности, распространяющиеся не только на человека, но также и на всю природу нашей планеты. Только в таких системах могут быть созданы условия для развития коэволюционного мировоззрения и ноосферного мышления, а также ответственности за судьбу не только нынешних, но и будущих поколений. Будущее же требует перестройки самого человека, это означает, что без образования в этом процессе не обойтись. Причем образованию нужны модели педагогических систем, в которых ведущей идеей станет нравственно-этический аспект.
       Для выделения более конкретных составляющих ноосферного образования, адекватных идеям ноосферы, Г.П. Сикорская предлагает четыре вектора содержания образования ноосферной ориентации, созвучные некоторым характеристикам будущей цивилизации, и предлагает сделать их основными, содержательными линиями воспитательного процесса.
       1. Рационализм эмпирических обобщений. Неотъемлемой чертой эпохи Просвещения была вера в неограниченную силу человеческого разума. Кант в свое время устранил противоречие между эмпиризмом и рационализмом. Рационализм в образовании, устремленном в будущее, опирается на эмпирические обобщения, которые являются опорой практической деятельности человека и способны защитить его от возможных ошибок, а также помочь в достижении намеченных целей. Такой рационализм мы связываем с определенной осторожностью человека, который может понять законы Мироздания, но использовать их он обязан только исходя из гуманистических ориентаций. Векториальной же идеей рационализма становится взаимозависимость Природы и Человека. Рационализм в образовании будет способствовать формированию таких качеств человека, которые позволят ему создать цивилизацию, соответствующую коэволюции природы и общества. Эмпирические обобщения помогут ему избежать ошибок во взаимодействии с природой. По выражению Канта: "В системе природы человек - незначительное существо, имеющее ценность, одинаковую с другими животными как продуктами земли".
       2. Эвдемоническая педагогика. Она поможет развить стремление к счастью, высочайшей культуре и нравственности, которые возникают у человека в общении с природой. Эвдемонизм предполагает, что счастливый человек живет в согласии с природой. Это качество можно развить в человеке именно через образование. Не будет испытывать счастье человек, живущий в "грязной" окружающей среде, ухудшающей его здоровье. Исходя их этих предпосылок, можно сделать вывод о целесообразности использования эвдемонической педагогики для гармонизации отношений Человека с Природой.
       3. Экологический императив. Он позволит, познав законы взаимодействия общества и природы, функционирования биосферы, соблюдать их на практике в любой сфере жизнедеятельности, следовать рациональным принципам природопользования, охраны биосферы и сохранения ее биологического разнообразия на основе принципов природосообразности и экогуманизма. Экологические нормы, соблюдаемые в практике жизнедеятельности, станут ноогуманистической привычкой повседневности. Выбор человеком уровня взаимодействия с природой будет адекватен уровню его экологической культуры, сущность которой прививается человеку в процессе образования на основе экологического императива.
       4. Глобалистика. Она основана на глобальном мышлении и позволит расширить познаваемый мир, выйти за пределы изучения биосферы в космическое пространство и сформировать правила взаимодействия с космосом. Этот образовательный вектор, на наш взгляд, желательно развивать на основе интеграции науки и культуры, расширения границ освоения рационального и иррационального мира. Знание и вера, их синтез в XXI веке позволят вывести воспитательный процесс на новую орбиту. Данный вектор способствует развитию более высокого уровня взаимодействия Человека с Природой.
       Поиски новых идей в реформировании образования в нашей стране привели к принятию Правительством РФ "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года". Концепция, в качестве приоритетной, ставит цель создания основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечения высокого качества жизни народа и национальной безопасности. Концепция дает представление об общих контурах, целях и задачах развития российского образования на ближайшие годы, являясь переходным этапом от советской модели образования к рыночно-демократической. Она призвана создать условия, обеспечивающие разработку новой модели образования для ХХI века, с которой мировое сообщество решило перейти в третье тысячелетие.
       Образование призвано решать ту же специфическую задачу, которая стоит перед всей Россией. А именно - образовательная система, реализуя рыночно-демократические преобразования, уже сейчас стремится переходить на принципы функционирования модели устойчивого развития. Образование должно двигаться опережающими темпами по сравнению с другими сферами социальной деятельности. По данным А.Д. Урсула, доля знаний о прошлом в современном образовании составляет 95 - 97 %.
       Как справедливо отмечают В.М. Матросов и Г.В. Осипов: "Стратегическая проблема перехода к устойчивому развитию состоит не только в сбалансировании экологических и экономических требований, но и в создании новой системы духовно-нравственных и социально-этических ценностей общества устойчивого развития, которые предрасполагают его к преобразованию в сферу разума по мере их освоения массовым сознанием, в новую цивилизацию в процессе реализации новой парадигмы развития".
       Мы разделяем мнение Б.С. Гершунского, что перед ноосферным образованием ставятся опережающие задачи рефлексии будущего в настоящее, отражающего двунаправленность связи времени, целостности и единства не только материально-духовного пространства мироздания, но и пространства временного, в котором и происходят все без исключения события развивающегося Мира. Формирование образа человека связывается также с передачей ценностей, накопленных человечеством в процессе своего существования.
       И.И. Соколова, И.М. Мардер, Т.Ю. Зайко рассматривают ноосферное образование в контексте естественнонаучного образования. Они пишут, что естественнонаучное образование должно отражать:
       1. Цельный, системный взгляд на мир, в котором Человек рассматривается как часть природы, Земля как открытая система, природные и антропогенные процессы - в их взаимной связи. Целостность мира выявляется, в частности, в том, что он представляется как живая самоорганизующаяся система, в основе которой лежат принципы гомеостаза, уравновешенности.
       2. Эволюционный взгляд на мир в соответствии с эволюционно-синергетической парадигмой, в которой все процессы рассматриваются во взаимосвязи и развитии, а Природа понимается в широком смысле слова.
       3. Ценностный взгляд на мир, когда жизнь и деятельность Человека и человечества рассматривается как самостоятельная ценность, а знания и научная картина мира - как основа для формирования мировоззрения, которые, в свою очередь, становятся регулятором отношения человека к миру и определяют характер его деятельности.
       4. Активное отношение к процессам преобразования мира, когда Человек, являясь частью природы, обладая силой разума и возможностью вырабатывать энергию, активно участвует в глобальных и космических процессах, а главное - начинает понимать ответственность за происходящее в глобальных масштабах, ответственность за судьбы мира.
       5. Тенденции интеграции наук в современном информационном обществе на основе единства их предмета и методов.
       6. Тенденции гуманитаризации естественных наук, выражающиеся в изменении целей наук и формировании общенаучной методологии.
       К.Д. Ушинский отмечал, что воспитательное влияние природы мало оценено в педагогике. По его мнению, ознакомление с природой родного края, будет стимулировать развитие гражданских чувств у обучающихся, чувства патриотизма. О воспитательной ценности общения человека с природой, о значении этого общения в духовно-нравственном развитии личности писали Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Водовозов, Е.И. Тихеев и другие педагоги. Пособия по теории естествознания, в которых обосновывались взаимосвязь научных знаний и чувственного восприятия природных объектов и явлений созданы педагогами-новаторами В.А. Игнатовой, Г.С. Камериловой, И.С. Лаптевой и др.
       Существенная роль экологических знаний в жизни общества - способствовать формированию экологически благоприятной и безопасной для человека среды обитания, созданию условий для перехода к устойчивому развитию. Экологическое и ноосферное образование учат людей грамотному научно обоснованному взаимодействию с природой. Готовность к природоохранной деятельности, экологически ориентированные оценочные суждения, направленность потребностей, социальная активность, основанные на системе экологических знаний и убеждений - вот неотъемлемые качества современного человека, обладающего ноосферно-ориентированным образованием на пути к устойчивому развитию общества.
       Понятие "устойчивое развитие" получило широкое распространение после публикации доклада в 1987 г. под названием "Наше общее будущее", специально созданного Международной комиссией по окружающей среде и развитию. В ситуации кризиса, охватившего практически все сферы жизнедеятельности российского общества, особенно необходимы четкие ориентиры, способствующие его консолидации. Поэтому разработка национальной стратегии перехода России на путь устойчивого развития с системой целей, показателей и механизмов реализации приобретает особо важное значение. Это понятие возникло потому, что в мире господствуют агрессивные, в основе своей завоевательные и потребительско-разрушительные принципы природопользования, достигшие апогея на стадии индустриальной цивилизации. В наше время стало понятным, что сама по себе парадигма такого разрушительно-потребительского развития человечества, ведущая к гибели биосферы, изжила себя, ставя вопрос о переходе на новые основы цивилизационного развития.
       Устойчивое развитие мы рассматриваем как комплексное развитие человеческого общества, которое на основе принципов целесообразного существования, рационального природопользования, экономической эффективности и социальной справедливости предлагает экологические, экономические и социальные ориентиры всем членам общества, поддерживая при этом природно-экологические, социально-экономические и жизнеобеспечивающие системы в стабильном состоянии, и служит целям удовлетворения нормальных духовных и материальных потребностей нынешних и будущих поколений людей и всестороннего развития личности.
       В свете ноосферного образования экологическая безопасность определяется как одно из важнейших направлений обеспечения безопасности человека, связанное с необходимостью восстановления нарушенного баланса взаимодействия человека и природы, гармонизации их сосуществования и рационального использования природных ресурсов. Истинной угрозой человечества является его невежество, инертность, конформизм и неверие в самих себя. Экологическая безопасность как составная часть национальной безопасности при переходе общества к устойчивому развитию предполагает развитие ноосферной деятельности на благо своего народа, укрепление ноосферного сознания и мировоззрения в целях противоборства угрозам государству и обществу.
       Именно в наше время во всех сферах деятельности нарастает противоречие, которое с философской точки зрения можно определить как противоречие между старым и новым, то есть между новой моделью устойчивого развития и старой - моделью неустойчивого развития, в которой мы по необходимости вынуждены жить и действовать в современной жизни. В модели неустойчивого развития общественное сознание отстает от социальной действительности, оно с опозданием выявляет истину, которая уже не может стать основанием для принятия своевременных и конструктивных решений. Обычный механизм кардинальной переориентации сознания, характерный для модели неустойчивого развития, оказывается неприемлемым для решения глобальных проблем окружающей среды и тем более - перехода к устойчивому развитию. Философская методология при этом фокусирует внимание на мировоззренческих, аксиологических, праксиологических и других вопросах; рассматривает проблему соотношения природы и общества под углом зрения возможностей и перспектив выживания человечества на нашей планете.
       В последние десятилетия угроза для безопасности существования человека все чаще исходит от неблагоприятного состояния окружающей среды. Состояние экологической составляющей национальной безопасности Российской Федерации в настоящее время вызывает глубокую тревогу по ряду причин: под угрозой находится здоровье десятков миллионов человек; растут масштабы эколого-техногенных катастроф и опасность экологического терроризма; происходит загрязнение продуктов питания, воды, появляются новые виды загрязнения (в том числе на генетическом уровне); усиливаются тревожные тенденции деградации почв, сокращения биоразнообразия, расточительного использования природных ресурсов, нарушается в целом круговорот веществ и энергии. Сложившаяся таким образом экологическая ситуация в России, да и во всем мире, становится препятствием на пути устойчивого развития страны. "Концепция национальной безопасности", "Экологическая доктрина Российской Федерации" предполагают наличие сбалансированной экологической безопасности общества на пути ноосферогенеза. Только ноосферная концепция устойчивого развития поможет вывести мировое сообщество из состояния глобального кризиса цивилизации.
       В "Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию" отмечается, что движение человечества, в конечном счете, приведет к формированию сферы разума (ноосферы), когда мерилом национального и индивидуального богатства станут духовные ценности и знания Человека, живущего в гармонии с окружающей средой. По прогнозам Ю.И. Новоженова, в дальнейшей филетической эволюции появится человек нового вида, нового ноосферного типа духовности, в котором гармонически будут сочетаться и сосуществовать три основных ипостаси: биологический вид, ответственный за сохранение биосферы (биосферный человек), популяционный человек, живущий интересами своей популяции, заботящийся о ее культуре, и Человек - личность с большой буквы.
       Учение о ноосфере и Концепция устойчивого развития, тесно взаимосвязаны. Именно сейчас, когда обострились глобальные проблемы, угрожающие гибели цивилизации, стало наиболее очевидным, что невозможно стихийное становление ноосферы, что ее приближение возможно только благодаря социальному проектированию будущего с помощью человеческого разума и все укрепляющейся всемирной безопасности. Устойчивое развитие только тогда становится развитием ноосферным (ноосферогенезом), когда оно одухотворено разумом экогуманистической ориентации и оказывается приоритетным средством последующего непрерывного развития цивилизации в гармонии с окружающей природной средой.
       Рассматривая проблему обновления России или национальной стратегии ее устойчивого развития, В.И. Табуркин пишет, что главным методологическим смысловым стержнем является принцип диалектического отрицания, согласно которому необходимо, опираясь на все положительное в России до 1917 года и на все положительное в России после 1917 года, создать новую Россию, развивать, а не разрушать ее экономику, систему управления, технику, науку, образование, здравоохранение, искусство и т.д.
       Мы уверены, что общество, которое будет воздвигнуто при эффективной реализации устойчивого развития мировым сообществом, будет ни чем иным, как сферой разума, поскольку все известные определения этого типа развития, принципы, средства, пути его воплощения базируются на научно-рациональной основе. Это действительно свободный научный поиск, творчество, стимулируемое потребностью выживания цивилизации.
       Устойчивое развитие характеризуется следующими основными критериями: экономической эффективностью, экологической безопасностью, социальной справедливостью, интеллектуальным развитием и духовной зрелостью человечества. Без восстановления и дальнейшего развития духовного потенциала невозможно реализовать ноосферный вариант стратегии развития России.
       С научной точки зрения, идея устойчивого развития представляет собой мировоззренческую концепцию развития системы: природа-общество-человек. Особое значение приобретают в условиях глобального перехода к устойчивому развитию информационно-коммуникативные процессы, способствующие глобализации многих позитивных тенденций и формированию планетарных процессов.
       Обеспечение безопасности через устойчивое развитие осуществляется поэтапно и зависит от реализации ряда целей. Общей целью является становление ноосферы. Движение человечества к устойчивому развитию в конечном итоге приведет к формированию сферы разума, ноосферы, когда мерилом национального и индивидуального богатства станут духовные ценности и знания Человека, живущего в гармонии с окружающей средой. Для методологической основы такой взаимосвязи используются все средства исследования, включая прогностические, футурологические, системные. На этом пути необходимо реализовать принцип приемлемости и непрерывного развития, принцип единства теории и практики, синергетический подход.
       Мы отмечаем, что проблема выживания человеческой цивилизации начинает все острее звучать в философских, научных, политических, экономических кругах. Тому есть реальные эмпирические доказательства: истощение невосполнимых природных ресурсов, катастрофическое разрушение озонового слоя, уменьшение биотического разнообразия на планете, глобальное потепление климата. Пользуясь языком синергетики, человек и биосфера приближаются к бифуркационной точке, при достижении которой последуют необратимые изменения на планете. В связи с этим, концепция ноосферы, как наивысшей стадии развития биосферы, ее точки бифуркации, дает возможность использовать весь наработанный, в рамках учения о биосфере материал, позволяющий рассматривать закономерности совместного развития всех пластов природы и ближнего космоса в динамике, как на ближайшее будущее, так и на перспективу отдаленного будущего. Однако мы подчеркиваем, что вступление в эпоху ноосферы должно произойти не как бифуркационный скачек, а человечество с самого начала должно контролировать этот переход, разрабатывать стратегию Разума.
       Гуманизм биосферной функции человека связан с тем, что его деятельность должна учитывать интересы других поколений. Человечеству необходимо научиться жить в согласии с Природой. Люди должны воспринимать себя не царями, а частью Природы, новые моральные принципы должны войти в плоть и кровь Человека. Таким образом, экологическая деятельность, на наш взгляд, является критерием оценки нравственных принципов общества по пути безопасного развития. Именно в ноосфере достигается системно-синергетический синтез всех составляющих устойчивого развития. Ноосфера будет представлять социоприродную систему, в которой неотъемлемыми компонентами будут выступать нравственно-справедливый разум человека и глобальный интегральный интеллект.
       Устойчивое развитие можно сформулировать через понятие ноосферы как конечной цели движения, таким образом: устойчивое развитие - это грядущая форма коэволюции природы и общества, обеспечивающая их взаимобезопасное сосуществование и становление ноосферы. Мы твердо убеждены в том, что формирование такой социоприродной глобальной системы, как ноосфера, может реализоваться только через устойчивое развитие, по ноосферным ориентирам безопасности и это развитие носит эволюционный характер. В модели ноосферы, формируемой через устойчивое развитие, достойное место должны занять права, свободы и ответственность человека. В Конституции Российской Федерации перечень принципов устойчивого развития начинается с того, что каждый человек имеет право на экологическое и санитарно-эпидемиологическое благополучие, благоприятную окружающую среду, достоверную информацию о ее состоянии, право на здоровую и плодотворную жизнь в гармонии с природой (Конституция РФ, ст.41,42). Вместе с тем, каждый человек обязан сохранять природу и окружающую среду, бережно относиться к природным богатствам (Конституция РФ, ст.58 ).
       В переходе к устойчивому развитию на основе принципов безопасности, Россия имеет ряд особенностей. В первую очередь - это высокий интеллектуальный потенциал и наличие мало востребованных территорий, составляющих более 60 % всей территории страны, благодаря которым она может сыграть роль лидера в переходе к новой цивилизационной модели развития. Специфика перехода России к устойчивому развитию состоит еще и в том, что этот переход совпадает с переходом к рыночным отношениям и демократии.
       Переход от общества потребления к ноосферному пути развития позволит сформировать новые формы управления средствами обеспечения безопасности, информационной основой которых будет ноосферный интеллект глобального масштаба. Невозможность целостного решения проблемы безопасности без перехода на путь устойчивого развития дает основания для формирования принципа обеспечения безопасности, носящего ориентационно-целевой характер. Мир сегодня не стал безопаснее по сравнению с прошлым. Разрушающие силы связаны, в основном, с потребительским характером современного общества. Важнейшими предпосылками возникновения ноосферы и условиями ее существования служит этическая основа в стабилизации окружающей среды и отсутствие разрушительных войн. Всю деятельность человечества должна направлять объединяющая гуманистическая идея как проявление высшей целесообразной деятельности людей на благо всего общества, и отдельной человеческой личности.
       Одной из особенностей философского подхода к стабилизации окружающей среды является то, что установка на господство человека над природой постепенно сменяется установкой на сознательное сбережение природных богатств. Формируется новое отношение к природе в рамках гармонии, сотрудничества, гуманности. Философия природы является новой коэволюционной стратегией в разработке проблемы соотношения природы и общества, в соответствии с законами экологической этики. Построение ноосферы в качестве высшей социальной ценности предполагает развитие свободной личности в гармоничной окружающей среде. Тем самым концепция ноосферы, отвечая идеалам гуманизма, руководствуется основами экологической этики, и в основании новой цивилизации лежат принципы разумности. Однако человек не может ограничиваться возможностями своего индивидуального интеллекта. Человек способен осознавать, что его разум - часть Коллективного разума и только ему под силу сохранять стабильность биосферы и выбирать тот канал эволюции, который и обеспечит коэволюцию человека и биосферы. На наш взгляд, эпоха ноосферы будет, прежде всего, характеризоваться тем, что человечество научится управлять процессами самоорганизации биосферы.
       В современную эпоху становление ноосферы теснейшим образом связано с овладением различными формами движения материи - первоначально механической, затем тепловой, химической, атомно-ядерной. На очереди овладение биологическими формами - создание живых организмов с помощью методов и средств биотехнологий и генной инженерии, что затрагивает этические вопросы, но на более высоком, нравственном уровне. С этим связано и возникновение новых по качеству круговоротов веществ в биосфере.
       Мы убеждены в том, что сегодня нужна не просто передача эстафеты опыта и знаний, но и эстафеты предвидения. При современных темпах изменения условий жизни, ее сложности и росте угроз самому существованию человечества уже нельзя ориентироваться только на традиции и прошлый опыт. Сейчас ситуация меняется качественно и человечество нуждается в коллективных, интеллектуальных усилиях. Задача Коллективного Разума - заглядывать за горизонт и, опираясь на принципы экологической этики, на синтез естествознания и гуманитарных дисциплин, строить свою стратегию развития с учетом интересов будущих поколений.
       По мнению В.И. Аршинова, Н.Г. Савичевой "Современное общество будет обществом действительно гражданским и гуманным в той мере, в какой его наука, культура и образование окажутся открытыми к восприятию и трансляции всего того внутреннего опыта синергийной самоорганизации, сотрудничества, солидаризма и самопознания, который накоплен в коллективной памяти человечества". Поэтому важно сформировать концептуально-теоретическую модель образования ХХI века, нацеливая обучение на восприятие такой информации, которая может наиболее эффективно способствовать выходу из антропоэкологического кризиса. Образование будущего направлено на формирование опережающего сознания людей. Человечество подошло к порогу, за которым нужны и новая нравственность и новые знания, новый менталитет, новая система ценностей. Поэтому весомым элементом современного образования выступает ноосферное обучение и воспитание личности.
       На наш взгляд, формирования ноосферных тенденций в образовании можно добиться следующими усилиями:
        -- Изменением содержания и методов образования, обеспечивающих в образовательном процессе приоритетность идей и принципов развития на основе экогуманизма и природосообразности.
        -- Использованием в образовательном процессе знаний, устремленных в будущее.
        -- Углублением сознания и мировоззрения людей, их общечеловеческих ценностей, нравственно-поведенческих норм и принципов, наиболее полно учитывающих основные идеи устойчивого развития.
        -- Стимулированием появления специальных исследовательских и учебно-методических центров, способных реализовывать в учебном процессе переход человечества на новую цивилизационную стратегию.
        -- Интенсивной поддержкой средств массовой информации, распространяющей передовые образовательные технологии в широкие массы населения. Созданием единого государственного информационного пространства.
        -- Формированием законодательно-правовой международной и государственной базы для реализации глобальной и национальной стратегии устойчивого развития.
       Таким образом, исследование гносеологического аспекта ноосферного образования дает возможность полагать, что современное образование не может оставаться индифферентным по отношению к ноосферным идеям, создавая предпосылки формирования целостного мировоззрения в деле утверждения человеческой личности, как главной ценности во Вселенной. Перспективы развития образовательной системы, как мы считаем, необходимо связывать с переходом к устойчивому развитию ноосферной ориентации. Ноосферный интеллект, становясь основным носителем общественного сознания, в ходе все более полной информатизации общества, будет способствовать все большему опережению сознания относительно устоев цивилизации, формируя опережающие элементы социальной и социоприродной деятельности.
       Безусловно, весомый вклад в решение поставленных задач способны внести философские принципы и категории. Исходя из накопленных представлений об экологических нормах в обществе и нравственности личности, философия способна предложить стратегическую линию формирования целостной модели образования в социоприродной динамике. Картина ноосферной реальности в образовании представляет широкий диапазон для философского анализа и является одним из возможных направлений развития философского знания.

    1.3. Этнокультурный аспект современного образования

       В развитии современного социума можно выделить, на наш взгляд, две основные тенденции: глобализация и массовая информатизация. Обе эти тенденции заставляют пересмотреть подходы к современному образованию.
       Современное общество по праву можно назвать информационным. Сегодня становится все более очевидным то, что компьютер и органически связанные с ним системы глобальных коммуникаций качественно расширили возможности человека по накоплению и использованию информации, резко увеличив масштабы доступных ему информационных ресурсов, качественно упростив все рационально-аналитические, формально-логические процессы.
       В то же время научно-технический прогресс, упрощая труд человека, одновременно усложняет его мировосприятие. Возрастание роли искусственной знаковой среды в жизни общества, усиление опосредованности во взаимоотношениях между людьми сужают сферу непосредственного личного общения, затрудняют приобретение живого эмоционального опыта, создают возможности для распространения практицизма и бездуховности.
       По мнению японского профессора Х. Несиносоно, в связи с перспективами компьютеризации весь процесс образования должен быть пересмотрен в свете двух требований: применения в нем достижений информатики и компенсацию негативных сторон информационных технологий путем гуманитаризации педагогической среды.
       При этом гуманитаризация образования не должна исчерпываться превращением "информационно-словесного" способа преподавания в творческий. Важным направлением этого процесса является гуманитаризация содержания образования, выражающаяся в возрастании роли дисциплин, формирующих духовную культуру личности, и в обогащении технических дисциплин социально значимыми аспектами.
       В связи с этим встают задачи проектирования образовательной среды как многомерного пространства. Нужна разработка нового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций и социального взаимодействия.
       Процесс глобализации, как мировая тенденция, приводит к активным взаимодействиям, интегрированию национальных сообществ, регионов, стран. При этом он сопровождается возрастанием миграционных процессов, влияющих на этнокультурную и социальную жизнь регионов, ростом напряженности межнациональных контактов.
       Между тем в России есть опыт межэтнического общения, культурного взаимодействия, необходимый для бесконфликтного и устойчивого поступательного развития общества. Основу этого опыта составляют культурные традиции народов, поскольку именно культура является главным системным адаптационным механизмом общества, а значит, решает задачи его стабильного функционирования и развития.
       Академик П.К. Анохин утверждает, что в культуре как в системе отражена специфика всех живых, развивающихся систем. Опережающе отражая будущий результат действий, она оказывается способной к проявлению адаптивной, избирательно-коррегирующей системной активности, то есть любые её составляющие (в том числе и педагогическая система), рассмотренные под этим углом зрения, действуют по принципу "опережающего" отражения. Они направлены на приспособление к предвидимым условиям будущего, а значит и культурного будущего России. Поэтому традиционная этническая культура чрезвычайно важна для воспитания подрастающего поколения, его становления и постепенного вхождения в культуру социума, а в последующем и дальнейшего развития этой культуры.
       То, что традиционная культура несет в себе, в первую очередь, воспитательные функции, - неоспоримый факт. Этническая социализация теснейшим образом связана с идентификацией личности, с самоопределением человека в отношении социальных общностей, типов культуры, ценностных ориентаций.
       Этническая социализация личности осуществляется под воздействием системы факторов. Стихийный процесс социализации представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, которые характерны для его ближайшего окружения. Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. С другой стороны, в обществе существует институциональная, целенаправленная социализация молодежи в форме воспитания. Она осуществляется в системе различных социальных институтов, выполняющих функцию формирования личности, исходя из явно или неявно заданных целей, определяемых идеологией данного общества.
       В условиях урбанизации многие функции, связанные с социализацией подрастающих поколений, которые раньше принадлежали семье, переходят к общественным институтам, и, прежде всего, к системе образования. Образовательная система представляет собой, пожалуй, единственную специально созданную социокультурную структуру, посредством которой этнос может оказывать целенаправленное организованное влияние на сознание, эмоции, чувства, волю растущего человека.
       Национальная культура несет в себе огромный социально-педагогический потенциал, который еще не в полной мере реализуется в учебно-воспитательном процессе. Поэтому важной задачей образовательных учреждений все более становится формирование личности как носителя ценностей и традиций родной культуры, их проводника, пропагандиста и продолжателя. Задача образования - создать оптимальные условия для формирования позитивного отношения молодого человека к своей этничности, что, с одной стороны необходимо для его социального комфорта, а с другой стороны - для предотвращения чувства исключительности, национального превосходства.
       Важным условием решения данной проблемы следует считать разработку целевой комплексной программы по использованию ценностей национальной культуры в учебно-воспитательном процессе, стратегическая цель которой - развитие национальных культур как основного фактора самобытности народов и гаранта сохранения межнационального баланса в регионе, стране, мире.
       Актуальность проблемы формирования модели национальной школы "объясняется не только политической конъюнктурой или заботой о сохранении языка. Задача национальной школы значительно масштабнее: в современное (т.е. модернизированное) общество нельзя войти, отказавшись от ценностного этоса (паттерна) культуры, поскольку жесткая конкуренция, характерная для постиндустриального общества, может привести к развязыванию "войны всех против всех" во имя реализации частного интереса. Этнокультурные нормы выступают в качестве мощной системы "сдержек и противовесов", предупреждающих такой ход событий".
       Но в настоящее время единая концепция этнического образования в нашей стране отсутствует. Как отмечают специалисты: идея национальной школы "реализуется не как научно отрефлексированная образовательная модель, а как спонтанная педагогическая практика". Проблемы национальной школы обсуждают преимущественно педагоги и изредка лидеры национальных движений и партий, на государственном уровне она не решается. Между тем от создания организационных, материальных, технологических, психологических условий, способствующих приобщению молодежи к традициям своего народа, во многом зависит место этнокультурных ценностей в системе её ориентаций, а также характер её духовного развития.
       Проблема национального образования в ходе исторического развития нашей страны постоянно возникала в той или иной форме.
       В российской педагогике обоснованию идеала национального образования много работ посвятил К.Д. Ушинский, исходивший из того факта, что у всех великих народов имеется своя национальная система воспитания, в основе которой лежит особый принцип, определяющий ее и придающий ей специфический характер. По Ушинскому, каждый народ имеет свой особенный идеал человека, который он воспроизводит в своей системе воспитания. Поэтому и в России, считал великий русский педагог, должна быть создана своя собственная национальная система воспитания: "Как нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив ни был этот образец, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы ни была она стройна и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен питать собственные свои силы".
       В.Н. Сорока-Росинский рассматривал развитие российского образования на фоне социального развития в целом. Наблюдая распад традиционной русской деревни, утрату семейной преемственности, он приходит к выводу о том, что в этих условиях именно школа должна взять на себя заботу о сохранении социального здоровья нации. В.Н. Сорока-Росинский подходил к вопросу национального образования с точки зрения воспроизводства национального своеобразия народа. Именно этим своеобразием должны определяться цели и особенности обучения и воспитания. Идея Просвещения о том, что воспитание человеческой личности требует отказа от привязанности к локальной культуре, им принципиально отрицается: в основе образования и воспитания должна лежать национальная идея, так как нельзя служить общечеловеческому, не выполняя долга перед Родиной.
       Другой отечественный педагог, философ и публицист С.И. Гессен писал: "Поневоле, извне привитое, игнорирующее местные особенности и местные потребности образование, - не сломит ли оно живой личности народа, лишив ее самобытности и свободы? Не будет ли навязанное таким механическим способом образование чем-то наносным и чуждым народу, чем-то чисто формальным внешним лоском...?" На этот вопрос Гессен находил лишь один ответ: "Несомненно, образование нации, как и образование личности отдельного человека, должно быть живым процессом, использующим самодеятельность самого образовываемого: оно должно пробуждать дремлющие в народе силы, а не навязывать извне чуждый ему материал. Задача национального образования - есть создание и упрочение нации, приобщения слоев народа к культуре и, в частности, к образованности как высшему ее проявлению". В то же время Гессен считал, что идея национального не существует в завершенном виде: нация "не есть готовая субстанция, неизменное существо которой может быть выражено каким-нибудь принципом". Жизнь нации - непрерывное развитие, сопровождающееся расширением разрешаемых нацией задач, выдвижением новых задач и новых целей деятельности.
       Таким образом, если известные отечественные педагоги, такие как К.Д.Ушинский, В.Н.Сорока-Росинский и др. настаивали на том, что главной целью национального образования должно быть возвращение к культурным началам своего народа, ориентировали национальное образование на прошлое как идеал и образец, то С.И. Гессен был против односторонней ориентации на историческое прошлое. Он считал, что каждое новое поколение включается в историческую жизнь своего народа и осваивает то духовное достояние, которое было создано многими предшествующими поколениями. Однако сохранение одного предания (прошлого) недостаточно для полноценного развития народа, для этого требуется активное развитие культуры, связанное с культурной новацией. "Только преумножая культурное достояние предков, можно его сохранить, ибо дела предков живут не в нашей пассивной памяти, но в наших творческих усилиях и достижениях... В этом смысле мы и говорим, что предание как сохраненное в настоящем прошлое, возможно только как возвышающееся над временем здание".
       В отечественной педагогике проблему взаимосвязи национального и общечеловеческого в становлении личности рассматривал и П.Ф. Каптерев. В своей теории он обосновывал положение об универсальной сущности педагогического процесса и частной национальной форме его осуществления у разных народов. Концептуальная идея П.Ф. Каптерева состояла в том, что общечеловеческое и национальное органически взаимосвязаны и в равной мере необходимы в педагогической теории и практике образования.
       В целом исторически сложившиеся подходы к организации и содержанию образования можно рассматривать как альтернативу: воспроизведение в каждом новом поколении историко-культурного образа этноса или трансляция через систему образования этнокультурных традиций с целью их дальнейшего развития для наиболее адекватной адаптации этноса к изменяющимся социальным условиям.
       Эта же альтернатива присутствует в сегодняшнем обсуждении педагогами целей национального образования. Подробно она рассмотрена в работах А.А. Сусоколова. Он показывает, что сегодняшние споры педагогов связаны с принципиально различными представлениями о природе самого этноса.
       Одна сторона исходит из позиции неизменности примордиальной природы этноса, которую и следует транслировать современной школе. С этой точки зрения любое отклонение от воспроизводства этнического "архетипа" может привести к исчезновению этноса как целостности. Поэтому основная задача национальной школы должна состоять в возрождении как можно в более полном объеме утраченных элементов традиционной культуры и всего этнокультурного комплекса.
       Эта позиция особенно активно воспроизводилась в 90-е годы, отмеченные всплеском этнического самосознания. Системный кризис, переживаемый Россией после распада СССР, вызвал и кризис идентичности в общественном сознании населения: на первое место в иерархии идентичностей вышла этническая, существенно потеснившая гражданскую. Специалисты национальных систем образования стремились осмыслить и выразить, прежде всего, потребности и образовательные интересы конкретных этносов.
       На основе концепции государственной национальной политики Российской Федерации, утвержденной указом Президента РФ от 15 июня 1996 г., Министерством образования РФ была разработана концепция национального образования. В ней указывалось, что "под национальной школой понимается система образования детей, подростков, строящаяся на принципе их включения в родную этнокультурную традицию с целью становления новых поколений ее носителей и творческих продолжателей на основе полноценного владения родным языком". Данная программа исходной предпосылкой имеет утверждение права каждого ребенка быть воспитанным в своей этнокультурной традиции.
       Другое направление развития национального образования предлагают сторонники конструктивистской концепции этноса. Этот подход трактует сохранение и воспроизводство этничности как способа организации социальной группы. Этничность с этой позиции выполняет функцию культурного стандарта, задающего ориентиры поведению и деятельности личности в современном обществе. Исходя из этой концепции, задачи национальной школы выглядят следующим образом:
       - поддержание этнической идентичности за счет воспроизводства элементов культуры, являющихся как бы символом данного этноса (в первую очередь это касается соционормативных и художественно-эстетических элементов культуры);
       - обеспечение адаптации этноса к новым социально-по­литическим и экономическим условиям, что требует обучения школьников необходимым для этого навыкам с учетом специфики развития данного конкретного этноса;
       - передаче информации, необходимой для сохранения и стабилизации общероссийской цивилизации как естественной среды выживания и возрождения культур малых и средних этносов России.
       Одной из причин отсутствия единства специалистов в оценке этнокультурного аспекта современного образования заключается в том, что этничность представляет собой одновременно и интеграционный и дезинтеграционный фактор в образовательном процессе.
       Интегративность национальной культуры реализуется через соответствующую координацию целей учебно-воспитательного процесса, корректировку содержания образования, использование педагогических технологий, межпредметных связей и адекватных им приемов в процессе обучения.
       Интеграционное содержание фактора этничности проявляется в следующем:
       - стремление к общемировым стандартам в образовательной сфере;
       - формирование национальной педагогики (школ, образовательных курсов и предметов, учебных пособий и т.д.) и, как результат, развитие национальной культуры;
       - обогащение педагогического процесса культурно-историческим содержанием различных этнических традиций, введение элементов национальной культуры в содержание образования, что способствует формированию личности с высоким уровнем интеллектуальной культуры, духовности и, соответственно, воспитанию толерантного мировоззрения;
       - использование в учебно-воспитательном процессе элементов народной педагогики, традиций и ценностей национальных культур.
       Дезинтеграционное содержание фактора этничности можно отметить в следующих процессах:
       - этничность как одна из форм идентификации личности создает основы для несовпадения мировоззренческих и ценностных картин представителей разных этносов;
       - этничность осложняет социальный фон педагогического процесса и требует от педагога понимания, терпимости, деликатности и высокой личной ответственности в вопросах межэтнических отношений;
       - в условиях кризисного развития общества этничность в процессе социализации личности может стать более важным фактором, чем общечеловеческие ценности и нормы морали;
       - кризис национальной самоидентификации молодежи, отказ от своей национальности, незнание истории своего народа, традиций культуры.
       Таким образом, этническая социализация может привести к разным последствиям в зависимости от того, каким видит себя этнос в современном мире, на что он ориентирован в будущем: на стабилизацию нынешнего положения или дальнейшее развитие.
       Между тем сложившаяся во многих республиках РФ модель национального образования на сегодняшний день не только не способствует развитию тенденции культурного сближения народов, но напротив, тормозит его, поскольку акцентирует внимание на локальной культуре. В то же время, очевидно, что такие проблемы отдельных регионов как территориальный вопрос, экономическое неравенство и др., невозможно решить на уровне отдельных этносов или республик. Указанные обстоятельства свидетельствуют о неперспективности сохранения замкнутого (ограниченного рамками республик) культурного пространства и требуют поиска модели межкультурного взаимодействия народов.
       Острота воздействия на молодое поколение многих межэтнических проблем может быть сглажена более полной информированностью о культуре и истории других народов региона, осмыслением прошлого под углом зрения становления регионального этнокультурного единства. Однако именно этот уравновешивающий фактор в образовательном процессе часто оказывается в дефиците. Национальные школы при высокой ориентированности на изучение культуры своего народа мало знакомят своих выпускников с особенностями культуры соседних этносов.
       Опыт стран Западной Европы и США подсказывает вариант преодоления этого противоречия: национальная школа может быть выстроена по модели мультикультуральной.
       Мультикультурализм, как одна из форм либеральной идеологии, призван осуществлять политику согласия и стабильности, содействовать культурному плюрализму и защищать культурное многообразие. Принципы мультикультурализма распространяются не только на политические, социальные, культурные сферы, но и на образование, найдя свое воплощение в образовательном законодательстве ведущих стран мира. В поддержку мультикультурального образования в настоящее время активно выступают такие международные организации как ЮНЕСКО и Совет Европы. Ежегодный Доклад ООН "О развитии человека 2004" также написан в духе мультикультурализма. В Докладе подчеркивается, что "в той или иной мере любая страна сегодня представляет собой мультикультурное общество, имеющее в своем составе этнические, религиозные или языковые группы с общей для их членов привязанностью к своему историческому наследию, культуре, ценностям и образу жизни. Культурного многообразия не избежать, и оно будет расти. Государствам предстоит найти ответ на вопрос, каким образом достичь общенационального единства в горниле этого многообразия...".
       Как политический отклик на изменение этнической картины общества в разных странах были выработаны различные нормативные акты, которые фактически представляют три основных направления формирования государственной политики в отношении этноконфессиональных сообществ и иммигрантов: культурный плюрализм; ассимиляция; мультикультурализм.
       Культурный плюрализм рассматривает демократическое общество как общество, признающее политическое и культурное равноправие всех этнических групп, имеющих право воспитывать своих детей согласно собственным ценностям и нормам поведения (поликультурность).
       В основе модели ассимиляции лежит точка зрения, согласно которой перспектива развития - общая национальная гражданская культура. Это предполагает принятие различными культурными и этническими группами набора ценностей, которые, хотя и не универсальны, но достаточно сильны, чтобы объединить людей для совместного проживания. При этом в качестве национальной культуры часто рассматривается культура доминирующей этнической группы.
       Для реализации образовательной модели в рамках ассимиляционной политики государства школа, будучи терпимой к ценностям различных этнических групп, тем не менее имеет своей целью дать ученикам знания и навыки, которые позволяют им успешно действовать в рамках общей культуры. В этой модели не выдвигается задача сохранения этнического многообразия.
       Термин "мультикультурализм" впервые появился в научной литературе в конце 1970-х годов. Это было вызвано следующими обстоятельствами. В ходе послевоенного восстановления стран Западной Европы и Северной Америки начала ощущаться нехватка рабочей силы. Для устранения её дефицита привлекались рабочие из развивающегося мира. Следствием стало формирование так называемого мультикультурного общества в развитых странах, в котором взаимодействуют, наряду с индивидами-гражданами данной страны, этно-конфессиональные общины, часть из которых не стремится к интеграции в принимающее общество.
       Модель мультикультурального образования является компромиссом между ассимиляцией и позицией культурного плюрализма. Идеологи мультикультурального образования исходят из признания принципа равноценности всех культур и отрицают идею полиэтничного общества как "плавильного котла".
       Дж. Бэнкс, ведущий теоретик мульткультурального образования, таким образом описывает мультикультурное общество: "индивиды будут свободны действовать согласно нормам и ценностям своей этнической группы так долго, пока не столкнутся с подавляющими национальные идеализированными ценностями, такими как справедливость, равенство, человеческое достоинство".
       Таким образом, термины "поликультурное общество" (множество социокультурных групп) и "мультикультурное сообщество" (множество этнических групп, имеющих единое социокультурное ядро) не являются синонимичными.
       Можно считать, что в Советском Союзе идея "мультикультурализма" уже была реализована, поскольку провозглашалось равенство народов при доминировании государственной идентичности "советский народ".
       В постсоветский период произошла смена доминанты в иерархии идентичностей с государственной на этническую, результатом чего стало формирование поликультурного общества.
       Тем не менее, нужно признать, что в условиях длительного взаимодействия этнокультурные группы в России оказали друг на друга сильное взаимовлияние, которое является причиной для обсуждения существования феномена общероссийской культуры и выявления российской идентичности.
       Директор Института этнологии и антропологии РАН В. А. Тишков считает, что в современной России "есть реальное единство при сохранении этнокультурного разнообразия среди россиян, но нет представления об едином народе, его национальных интересах и национальной культуре. У нас "национальные интересы" - это партикулярные запросы граждан татарского, осетинского, кабардинского, якутского, бурятского и иного этнического происхождения. "Национальная культура", "национальное образование" в России - это не российские культура и образование, а аварские, даргинские, марийские, мордовские и прочие культуры и школы. А далее сразу следует "выход в мировую культуру" - как бы минуя российскую".
       Создавшуюся ситуацию нельзя считать кризисом в этнокультурном развитии страны. Скорее, это шаг на пути развития мультикультурного государства, в котором каждая из этнокультурных групп является самобытной, но в то же время вовлеченной в общероссийский процесс усиления государственности, а не дробления и ослабления его по принципу разделения территории по месту исконного проживания этносов.
       Однако следует признать, что решение данной проблемы невозможно без разработки единой концепции, определяющей процесс формирования гражданского общества. Мультикультурность в данной ситуации может стать той отправной точкой, которая позволит не только сформировать нормативные акты, отражающие национально-государственную политику, но и повлиять на развитие межэтнических отношений на разных уровнях государственных образований РФ (республики, области, края, автономные округа), а также реализовать идею мультикультурного образования.
       Интерпретация термина "мультикультурное образование" разными учеными неоднозначна, но описания его целей во многом совпадают. Среди задач поликультурного образования указываются следующие:
       - глубокое овладение учащимися культурой своего собственного народа, что является непременным условием интеграции в другие культуры;
       - формирование у учащихся представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим прогресс человечества и условия для самореализации личности;
       - создание условий для интеграции учащихся в культуры других народов;
       - развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур;
       - воспитание учащихся в духе мира, терпимости, гуманного межнационального общения.
       Можно выделить следующие направления в содержании образования, при помощи которых реализуются данные цели:
       - включение в содержание учебного материала элементов национальной культуры;
       - создание элективных курсов по национальной культуре;
       - собственно развитие национальной культуры в учебной и внеучебной воспитательной работе.
       В содержании образования должны быть представлены как специальные учебные предметы, основным содержательным ядром которых является национальная культура, так и элементы достижений национальной культуры, которые в качестве "сквозных включений" могут вводиться во все учебные предметы.
       На уровне конкретных образовательных технологий мультикультуральная школа имеет ряд конкретных целей:
       - развитие этнической и культурной грамотности детей и учителей, т.е. определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп;
        - акцент на личностное развитие каждого ребенка, что предполагает индивидуальный подход к нему;
       - формирование мультикультурной социальной компетентности в ходе учебно-воспитательного процесса, то есть умений взаимодействовать и понимать людей, этнокультурно отличных.
       В современной России в официальных документах, регулирующих деятельность системы образования, слово "национальный" встречается редко. Чаще используются термины "государственный" и "федеральный": "государственная политика в области образования", "государственные стандарты образования", "федеральная программа в области образования", "федеральный компонент" и т.п. Однако существование национальных особенностей содержания образования в многонациональном федеративном государстве подтверждается наличием двух компонентов государственного образовательного стандарта - федерального и национально-регионального, что закреплено в Законе Российской Федерации "Об образовании": "Национальный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов страны в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры".
       Таким образом, следует признать, что образовательные стандарты, в которых определяются перспективы функционирования и развития системы образования, уже сейчас составляются на основе принципа мультикультурализма: федеральный компонент выполняет функцию ядра, а национально-региональный компонент помогает раскрыть то индивидуальное, что присуще каждой территории.
       Образовательный стандарт содержит в себе опережающий ресурс личностно-социально-профессиональной адаптации учащегося к предстоящей самостоятельной жизни. Каждый человек выступает в трех ролях по отношению к культуре своего народа: он ее потребитель, посредник в передаче другим людям, а также производитель. Если учесть, что он, преодолевая пассивную установку на потребительство или посредничество, выходит на новый статус производителя национальной культуры в доступной для себя форме, то социально-педагогический смысл стандарта состоит в том, чтобы помочь молодому человеку понять тот багаж духовности, который позволяет ему не только адаптироваться к реальной этнокультурной среде, но и определить свою роль и место в дальнейшем развитии родной национальной культуры, усилить ее консолидирующую функцию, возвысить свою личную долю в обогащении производства опытом народных культурных традиций, народной нравственностью, межэтнической устойчивостью.
       Национальная система образования должна быть местом социализации воспитанников как носителей национальной культуры, выработки у них посредством этнокультурных взаимодействий опыта реализации национальной памяти, коллективных действий, стереотипов поведения, существующих в этнической культуре.
       Чтобы быть способной в полной мере решать эти задачи, система национального образования должна проявить себя как целостная система, включающая в себя все звенья непрерывного образования, в том числе и звено высшего образования.
       При глубоком анализе мультикультуральной модели образования исследователи отмечают, что "этническое и мультикультурное образование не являются взаимоподдерживающими". Этническое (национальное) образование ориентировано все же на акцентирование ценностей монокультуры, даже если ее освоение периодически опирается на сравнительный анализ. Мультикультуральную школу характеризует взаимозависимость, взаимосравнение, взаимообмен и равенство вступающих в диалог представителей различных культур.
       Если исходить из важнейших государственных задач современной России и долговременных интересов российских этносов, то в качестве основной образовательной цели должно быть формирование прочной установки у молодого поколения на культурное и историческое единство. Ориентация на трансляцию и укрепление этнических ценностей должна проходить сквозь призму общероссийской культуры и целостности образовательного пространства. Разработка концепции такого образования опирается на возрождение не только этнических традиций, но и традиций межэтнического взаимодействия.
       Каждый этнос испытывает жизненную потребность в самосохранении и саморазвитии, которая не будет удовлетворена без сохранения и развития этнической культуры ее носителей. В то же время, этнос обладает непреходящей потребностью быть признанным, занять достойное положение среди других народов, а для этого надо быть включенным в мировой культурный процесс и современное развитие цивилизации, сохраняя при этом свою оригинальность и самобытность.
       Необходимо отметить, что развитие мультикультурности в условиях глобализации становится средством совершенствования духовного потенциала личности, который определяется степенью ее приобщенности не только к мировой культуре, но и к национально-культурным традициям.

    1.4. Историко-психологический аспект современного гуманитарного образования

       У студентов (как технических, так и гуманитарных специальностей) в процессе обучения легко можно обнаружить нелогичность и противоречивость представлений о многих сферах реальности.
       Например, применительно к психологии семейных отношений в сознании молодых людей одновременно сосуществуют противоположные утверждения: "Противоположности сходятся. / Как мы можем ужиться, если мы столь непохожи".
       Скорее всего данная несогласованность вызвана:
       1). Нормой обыденного сознания;
       2). Пробелами в образовании.
       Попробуем обосновать эти утверждения.
       Такое явление нелогичности и противоречивости суждений на обыденном, бытовом языке называется термином "двоемыслием", который с подачи Джорджа Оруэлла стал применяться в художественно-публицистической литературе, где с помощью этого понятия пытаются описать и объяснить важные явления нашей жизни: "У него арестован и расстрелян - "десять лет без права переписки" - любимый дядя, убежденный большевик с дореволюционным стажем, который, разумеется, ни в чем не виноват, он просто не может быть в чем-либо виноват!.. Но в то же время органы не ошибаются, они просто не могут ошибаться... И остается только одно: хранить в сознании обе эти правды, но таким образом, чтобы они никогда друг с другом не встречались. Вот это искусство не позволять двум правдам встречаться в сознании и называется "двоемыслием".
       Двоемыслие помогает выжить. Двоемыслие спасает от безумия и от смертельно опасных поступков. Двоемыслие помогает сознанию рационализировать совершенно иррациональный мир" (Стругацкий А., Стругацкий Б.)
       В исследованиях других специалистов можно видеть широкую распространенность такого игнорирования конфликта утверждений.
       В исследованиях Ю.И. Левина говорится: "Едва ли будет преувеличением сказать, что для большинства пословиц, значение и логико-семантическая форма которых допускают наличие антонима, такой антоним (или квазиантоним) действительно существует в пословичном фонде (и даже... не всегда единственен)". Ю.И. Левин иллюстрирует свои утверждения следующими народными мудростями:
       "Свой хлеб приедчив. / Свой хлеб сытнее";
       "Чужая жена - лебедушка, а своя - полынь горькая. / Всякому мужу своя жена милее";
       "Ум хорошо, а два лучше / У семи нянек дитя без глазу";
       "Невозможно научить старую собаку новым трюкам / Учиться никогда не поздно".
       Так же Ю.И. Левин отмечает, что в пословицах один и тот же текст может применяться и в качестве описания нормы поведения, и в качестве осуждения. "Часто первый случай связан с применением пословицы к себе (самооправдание путем ссылки на "всеобщий закон"), а второй - к другому".
       Данный феномен не является свойственным исключительно российской ментальности, это - общечеловеческое качество. Девид Майерс, в многократно переиздаваемом во многих странах учебнике "Социальная психология", пишет, что на уровне здравого смысла человек склонен оценивать взаимоисключающие "народные мудрости" как верные.
       Подробное научное объяснение, описание этого явления и его функций было дано Е.В. Улыбиной в рамках её теории, где противопоставляются:
       - совмещение противоположностей, игнорирование несовместимости противоречий (присущие обыденному уровню сознания);
       - ориентации на однозначность, определенности понятий (терминов), осознанию противоположностей как несовместимых, стремлению к построению логичной картины мира (присущих рациональному, рефлексивному уровню сознания)
       Итак, из вышесказанного очевидно, что:
       1.) явление существует в действительности;
       2.) явление описывается в художественно-публицистической и научной литературе как широко распространенное;
       3.) явление может играть позитивную роль (защитную);
       4.) явление может играть роль негативную (препятствует последовательному познанию, построению непротиворечивой картины мира);
       Применительно к педагогике высшей школы последний пункт может являться препятствием для:
       а) нормализации обыденной, "внеучебной" жизни студентов (следует отметить, что одной из целей психотерапии может являться упорядочение жизни, подчинение её рациональности и хотя бы простой логике, для чего как раз и может оказаться очень полезной теория Е.В. Улыбиной);
       б) формирования будущих научных сотрудников, специалистов высокой квалификации и просто образованных людей, поскольку мышление обыденного уровня сознания и научного лежат в разных плоскостях;
       в) просто адекватного понимания отдельных научных дисциплин (что мы проиллюстрируем ниже).
       Последнее затруднение представляется возможным разрешить не столько психологическими, сколько педагогическими мерами. Перспективным средством для этого является одновременный учет исторических и психологических факторов.
       Попытаемся проиллюстрировать это на примере отдельной научной дисциплины
       В педагогике очевидно повсеместное исчезновение практики телесных наказаний. Но по высказываниям студентов это объясняется в первую очередь изменениями законодательства, которые в свою очередь, появились словно в безвоздушном пространстве, беспричинно. Будущим специалистам не бросаются в глаза обстоятельства:
       - когда-то физическое наказание считалось не только допустимым, но и необходимым условием воспитания, а в настоящем эти меры просто несовместимы с образом педагога;
       - законодательные изменения, которые фиксируют нормы и правила общества, обычно связаны с трансформацией самой общественной психологии;
       - зачастую изменения законов вызваны именно требованиями "нового" общества, т.е. за этими реформами стояли социально-психологические изменения, произошедшие в некий момент истории.
       Учёт социально-психологических явлений в историческом времени дает новые возможности в понимании идей, в которых, как может казаться, не осталось ничего необъясненного.
       Например, идеи А.С. Макаренко обретают новое звучание, будучи рассмотрены в контексте истории и общества: упор именно на коллектив в педагогическом воздействии на ребенка был обусловлен тем, что Макаренко приходилось больше всего взаимодействовать с педагогически запущенными, социально и морально искалеченными детьми. Такая деформация их воспитания была вызвана разрывом социальных связей, и именно их компенсация в коллективе (новой семье) была наиболее логичным и эффективным ходом.
       Отсюда мы видим, какие возможности предоставляет учет социальных и исторических аспектов, и значит, необходима интегративная сфера знаний для фиксации исторических, социальных и психологических аспектов процессов.
       Такие цели вполне достижимы посредством исторической психологии.
       Шкуратов В.А. определяет историческую психологию как область знания, направленную на изучение "психологического склада отдельных исторических эпох, а также изменений психики и личности человека в специальном культурном макровремени, именуемом историей".
       Более широкое определение исторической психологии дается Е.Ю. Бобровой: "Исторической психологией мы называем научную дисциплину, целью которой является соизмерение истории человека и истории человечества. Историческая психология обнаруживает и изучает законы взаимоизменчивости общества и человека в ходе истории, выявляет зависимости между историческими и психологическими феноменами, описывает закономерности формирования личности как объекта и субъекта исторического процесса".
       Историческая психология значима не только для педагогики.
       Значение историко-психологического подхода для изучения психологии. До сих пор нет устоявшегося мнения о том, прогрессирует ли человек после того, как стал человеком? Есть представления: человек не меняется, психика остается неизменной уже очень давно, а сознание, раз появившись - остается неизменным с момента возникновения. Не только от студентов, но даже от специалистов иногда можно услышать высказывания типа: "Современный человек мало отличается от того, каким он был в пещере". И это не смотря на то, что еще в начале XX века А.Р. Лурия пришел к выводу, что различные формы деятельности, соответствующие социально-экономическому укладу, определяют формирование психических процессов: "Люди, живущие в условиях различных исторических укладов, различаются не только различными формами практики и различным содержанием своего сознания, но и различной структурой основных форм сознательной деятельности".
       Возможно, это обусловлено тем, что в сложившейся в высшей школе практике преподавания истории развития психики большее внимание уделяется филогенезу при исключении из рассмотрения антропогенеза. Представляется, что изучение хотя бы основ исторической психологии как науки о историческом развитии психики уже способно улучшить ситуацию.
       Значение историко-психологического подхода для изучения истории России и мира. Невозможно представить себе образованного человека без знания такой важной сферы науки, как история.
       Актуальность и значимость историко-психологического подхода в значительной мере обусловлена теми глубинными и кардинальными изменениями, которые в настоящее время происходят во всех сферах современного российского общества. Изменяется система социально-экономических отношений, существовавшая в течение многих десятилетий; серьезные трансформации происходят в сфере духовной жизни, в мировоззрении и сознании человека. И в этих условиях естественным образом возрастает интерес к вопросам истории, стремление понять корни и истоки всех современных событий, своего собственного статуса и позиции в изменяющемся мире, обостряется рефлексия относительно закономерностей и тенденций исторического развития вообще.
       Как отмечал философ Н.И. Бердяев в работе "Смысл истории", само понятие "историческое" отражает дух общественных перемен и становится объективно востребованным и осознается в полной мере именно в переломные периоды истории. "Для понимания "исторического", для того, чтобы мысль была обращена к восприятию "исторического" и к его осмыслению, необходимо пройти через некое раздвоение. В те эпохи, когда дух человеческий пребывает целостно и органически в какой-либо вполне кристаллизованной, вполне устоявшейся... осевшей эпохе, не возникают, с надлежащей остротой... вопросы об историческом движении и о смысле истории. Пребывание в целостной исторической эпохе не благоприятствует историческому познанию.
       Нужно, чтобы произошло расщепление, раздвоение в исторической жизни и в человеческом сознании для того, чтобы явилась возможность противоположения исторического объекта и субъекта; нужно, чтобы наступила рефлексия, для того, чтобы началось историческое познание...".
       Когда мы рассматриваем связь истории и человека, оказывается, что если фокус барона Мюнхгаузена по вытаскиванию себя из болота за волосы невозможен в ньютоновским мире, то в общественно-историческом развитии оказывается возможным эффективное такое действие, даже если область приложения усилия и область, откуда прилагаются усилие - пересекаются.
       Осмысление исторических перемен нашего времени, стремление объяснить развитие русской истории стимулирует внимание гуманитариев к вопросам о роли и месте личности в истории, о влиянии исторических событий на жизнь современника. Возникший в настоящее время интерес к вопросу о роли личности в истории, о взаимосвязях исторических и психологических феноменов свидетельствует о распространении в научном и обыденном сознании гуманистического восприятия истории.
       В основе представления о взаимодействии истории и психики человека находится идея об активной роли человека в историческом процессе, представление о человеке как об историческом деятеле - как носителе творческого, созидающего историческую ситуацию начала. Тем самым реализуется антропоцентристский и гуманитарный подход к истории, сущность которого заключается в следующем: человек является главным действующим лицом в истории, и для адекватного понимания исторического процесса следует изучать психику человека, с другой стороны - социальные, политические, экономические и культурные особенности исторического периода являются факторами, влияющими на процесс формирования личности.
       Человек - не только субъект истории, но одновременно он выступает ее объектом, продуктом. По своей природе он является общественным существом - в обществе и во взаимодействии с людьми, с миром культуры он получает условия и источники своего развития, осваивает систему значений, формируется как личность. Труд, общение и культура определили становление человека в процессе его историогенеза и выступают как важнейшие условия развития психики и социализации каждого конкретного человека в процессе его онтогенетического развития. Человеческая психика и ее высший продукт - сознание человека - подчиняются в первую очередь историческим закономерностям.
       Перефразируя известный афоризм "Бог создал человека по образу своему и подобию, а человек отплатил ему тем же", можно сказать, что история влияет на общество, а общество не остаётся в долгу.
       Создав историю, человек оказывается органически включенным в нее и как ее неотъемлемый элемент, и как ее творец, и как ее продукт. Тем самым бытие человека становится историческим, т.е. человек существует в контексте определенного исторически развивающегося общества - в контексте истории. Каждый человек несет в себе отпечаток своей культуры, своего исторического времени. С изменением общества меняется психология человека - установки, ценности, потребности, интересы. Преобразуя историю, человек изменяет и свой внутренний мир.
       Очевидно, что недооценка психологической составляющей в реальном историческом процессе чревата серьезными последствиями в практическом плане. Возникает дисгармония общественно-исторического и психологического планов развития, что является питательной почвой для развития социальных противоречий и конфликтов, обусловливает негативное или индифферентное отношение человека к действительности, его социальную пассивность.
       Как писал по этому поводу Н.А. Бердяев, "вся жизнь... вся духовная культура, вся человеческая культура... есть лишь отражение, рефлекс, а не подлинная реальность. Происходит... процесс обездушивания истории...".
       Тенденция гуманистического восприятия истории, идея использования психологических моделей для описания и объяснения исторических событий не реализовалась в советский период в самостоятельное научное направление.
       Распространение марксистской концепции о субъективном факторе в истории, согласно которой историческая деятельность масс и личностей зависит от развития производительных сил и не может произвести коренных изменений из-за экономических причин, длительное время определяло развитие общественной мысли в России, что явилось одной из причин стагнации историко-психологической мысли в отечественной науке.
       Тем не менее, в советский период развития отечественной психологии историко-психологический подход реализуется в практических и теоретических исследованиях Л.С. Выготского и его школы. Культурно-историческая теория психического развития, сформулированная Л. С. Выготским, легла в основу эмпирических исследований его учеников и последователей А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В.П. Зинченко, а также была воспринята культурологами, историками как концепция развития культуры. Тем самым уже само развитие наук дает оценку исторического подхода как перспективного и многообещающего.
       Историко-психологический подход значим и для разрешения частных задач. Рассмотрим на это на примере преподавания истории психологии.
       Как исследуется история психологии? В её изучении можно выделить три подхода, хорошо описанных З.И. Шаповаленко. Кратко обрисуем их.
       1. Логико-научный (интернальный), основа которого - внутреннее содержание психологического познания.
       2. Экстернальный, его основа - акцент на внешней истории развития научного знания
       3. Персонально-личностный - концентрирует внимание на личности и творческом пути того или иного ученого.
       Соответственно этим подходам по исследованию истории психологии можно выделить и подходы в преподавании истории психологии.
       Как мы все знаем по опыту, очень часто преподавание основывается на третьем, персонально-личностном подходе: "по авторам".
       В сконцентрированном виде этот подход можно наблюдать в широко распространенной практике представления истории науки в виде таблицы (той или иной степени краткости).
       При таком дидактическом приеме история психологии может превращаться в перечисление имен, изложение биографий ученых, и выдвинутых ими идей.
       Данную ситуацию можно наблюдать и в других сферах знания, и в результате "история науки N по авторам" может формировать у студентов представление, что история психологии (педагогики, конфликтологии и пр.) является скорее статистическим архивом, нежели наукой.
       Но, к сожалению, этим ошибочным мнением возможные проблемы не исчерпываются.
       Следующая возможная проблема: наука лишается логики развития, превращается в сумму (не систему) идей, не связанных друг с другом.
       При таком ракурсе изучения истории науки может происходить потеря культурно-исторического контекста. Подчас можно слышать казусные высказывания, суть которых сводится к тому, что для современного будущего специалиста ученые прошлых веков иногда выглядят непоследовательными: ведь они догадались о чем-то, что известно каждому образованному человеку нашей эпохи, но не сделали следующий шаг в познании, очевидный для нынешнего студента. Это то, что отмечал философ А.В. Павлов: человек двадцатого века, вобравший в себя сумму знаний многих веков через школьное и студенческое образование и через все свое культурное окружение - при изучении античности не всегда задумывается, что у античного человека не было иного прошлого, кроме первобытности.
       Схожая ситуация может возникнуть и при попытке воспринять идеи ученых, пусть даже не слишком отдаленных от нас в историческом времени.
       Рассмотрим это на примере такого значимого для многих гуманитарных наук ученого, как Л.С. Выготский.
       В своих текстах Выготский молчаливо предполагает, что его читатели - тоже люди культуры, и потому опускает многие звенья рассуждений как избыточные. Уже поэтому для нас Выготский - откровенно "трудный" автор. Это, конечно, лишь одна из причин трудности понимания его текстов, и отнюдь не главная.
       Как мы знаем, в психологию Выготский пришел уже состоявшимся литератором, автором эссе и рецензий на труды Мережковского и Андрея Белого, а также работы о "Гамлете" Шекспира, которая потом стала частью "Психологии искусства", защищенной в качестве кандидатской диссертации.
       Разумеется, Выготский писал на языке своего времени, но что это, собственно, значит для нас сегодня? Во-первых, этот язык отражает способ рассуждать на психологические и философские темы, который был общим для его современников в разных странах, даже если Выготский не разделял те или иные конкретные научные концепции, например, генетическая психология Пиаже. Тогдашние споры для нас настолько не актуальны, что даже детальные комментарии не всегда могут нам помочь.
       Во-вторых, Выготский был искренним гражданином своей страны, а потому пафос его трудов отражает общую атмосферу советского социума 1920-х - начала 1930-х годов с доминирующей установкой на переплавку человека. Именно эти системы ожиданий и требований питали его страсть к педагогике, которой он отдал столько сил не только как глашатай определенных идей, но и как организатор конкретных инициатив.
       В-третьих, те идеи Выготского, которые постепенно вошли в мировую науку, в текстах Выготского представлены лишь эскизно. Процесс восприятия идей Выготского базировался не столько непосредственно на его текстах, сколько на тех гипотезах и интерпретациях, которые в процессе общения с Выготским были сформулированы прежде всего его учеником, крупнейшим советским психологом А.Р. Лурия.
       Представляется, что беспредпосылочное чтение текстов Выготского сегодня малорезультативно.
       Мы рискуем оказаться на месте не очень удачливого литератора, который тщится написать исторический роман - и в результате вместо восстановления картины прошлого - выражает современное представление о прошлом, или писателя-фантаста, который как бы ни старался - выдает современное представление о будущем, если в изучении авторов другого времени или других не будем учитывать: где находимся мы, и где - они.
       Подобная ситуация, возникающая при рассмотрении деятельности уже этого одного ученого, может возникнуть у преподавателей многих дисциплин.
       Таким образом, в педагогической и психологической науке и практике историко-психологический аспект применим следующим образом:
       1. Знания, полученные в данном подходе, могут способствовать решению комплексных научных проблем, актуальных в настоящее время: формирование и развитие современного российского гражданина, прогнозирование социального поведения людей, исследование историко-психологических тенденций развития личности в условиях экономического, политического и духовного кризисов.
       Большую актуальность приобретают исследования специфики личности представителей различных поколений российских граждан, определяющей многочисленные личностные проявления, в том числе - социальное и политическое поведение различных поколений в изменяющихся социальных условиях.
       2. Результаты таких исследований могут использоваться в политологии, политическом анализе, прогнозе и политической практике. Особое значение имеет историко-психологический подход к политическим явлениям в современной России. За годы реформ в нашей стране сформировался определенный тип политической культуры, который характеризуется массовой политизацией. Процесс формирования массового политического поведения определяется совокупностью исторических, политических и психологических факторов, и, соответственно, психологический анализ массовых политических явлений требует комплексного психологического, политологического и исторического подхода.
       Например, изучение и понимание феномена массовой политизации невозможно без исторической реконструкции моделей социального поведения и мировоззрения, свойственных представителям политизированных социальных групп, без анализа историко-психологических предпосылок политического поведения, без исследования поколенческой специфики политизированных личностей.
       Так, например, для объяснения различия политического сознания и поведения "шестидесятников" и поколения "ветеранов" необходимо провести историко-психологическое исследование этих поколений, выявляющее специфический для представителей того или иного поколения жизненный опыт. Использование таких данных в политической науке и практике может повысить эффективность анализа и прогнозирования политического процесса.
       3. Очевидна польза, которая может возникнуть для проведения практических исследований не только в смежных научных областях, таких, как политическая психология, этническая и социальная психологии, но и в более "отдаленных" отраслях наук, например - в медицинской психологии.
       Речь идет о включении в практику психотерапевтических служб сведений о психологических и психопатологических тенденциях развития личности в современную эпоху, информацию о свойственных определенному историческому типу личности неврозах, о типичных деформациях личности.
       4. Результаты историко-психологических исследований могут эффективно использоваться в качестве теоретической и методической базы кросс-культурных исследований.
       Знание закономерностей формирования исторического своеобразия личности предоставляет интересные возможности для выявления и сравнения психологических особенностей людей, принадлежащих к различным культурам, для разработки адекватных психологических и социально-психологических методик оптимизации общения представителей разных культур и понимания их друг другом.

    1.5. Образование для устойчивого развития: теоретико-методологические основания экологической деонтологии

       1. Экологическая деонтология - новое интегративное направление исследований
       Термин "деонтология" был введен в научный обиход английским философом, социологом и юристом И.Бентамом в начале XIX века для обозначения науки о правилах и нормах поведения в сфере профессиональной деятельности и, прежде всего - в правовой. Сегодня ее воззрения распространяются на все существующие виды деятельности. В философском плане она тесно перекрывается с представлениями о должном, нравственном, этических нормах.
       Особое значение деонтология имеет для сферы взаимодействия общества и природы. И здесь можно говорить о появлении ее нового интегративного направления - экологической деонтологии - науки об общественно значимых, экологически обоснованных, законодательно оформленных нормах и правилах поведения и деятельности человечества в социоприродной среде, которые способствуют неразрушимости системы "общество-природа" и поддержанию их коэволюции. Эта отрасль знания рассматривает формы и методы регулирования отношений человечества и природы, а также средства их актуализации.
       Ее предметное поле находится на стыке естествознания, обществознания, философии, этики, культурологии, права и образования. Она задает новый ракурс педагогическим исследованиям и переводит экологическое образование на новую ступень - образование для устойчивого развития, призванное изменить существующее массовое сознание людей, переориентировать их на сохранение универсальных ценностей жизни, научить, не выходя за рамки правового поля, находить компромисс в ситуациях, где экономическая выгода вступает в конфликт с экологической необходимостью. Основной его целью является формирование экологической культуры населения, в рамках которой в качестве одной из ключевых компетенций выступает эколого-правовая. И к освоению какой бы профессии ни готовился выпускник образовательного учреждения, обладание ею, добровольное следование предписаниям и нормам экологического права, ответственность за экологические последствия своих действий должно стать для него насущной необходимостью, как в обыденной, так и в профессиональной деятельности. Однако если сферы экологического и правового образования по отдельности достаточно широко освещаются в педагогических исследованиях, то деонтологический аспект экологического образования, несмотря на свою актуальность остается слабоизученным. Отсутствует единая, признаваемая всеми, концепция деонтологического воспитания, экологические и правовые знания пока не рассматриваются как единое интегративное целое.
       Адаптация идей экологической деонтологии в образовании имеет своей целью исследование психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования у обучающихся экологической ответственности за состояние социоприродной среды. Для этого экологическая деонтология использует достижения теории обучения и воспитания, опыт, накопленный общей, социальной, коррекционной и экологической педагогикой, возрастной, социальной и экологической психологией и другими науками о человеке, его деятельности и поведении и их регулировании. Поиски путей актуализации деонтологического потенциала содержания общенаучных и специальных дисциплин, разработка и внедрение в образовательную практику элективных поддерживающих курсов деонтологической направленности, разработка специальных технологий обучения и воспитания - важнейшие задачи образования, нацеленного на обеспечение устойчивого будущего цивилизации.
       Экологическая деонтология - сложное интегративное направление, которое имеет как естественнонаучные (собственно экологические), так и социально-культурные основания. Поэтому к наукам о Вселенной, Земле, традиционным биосферным исследованиям, составляющим естественнонаучные основания коэволюционной стратегии, должны быть подключены гуманитарные исследования, направленные на изучение поведения человека в социоприродной среде и его важнейших регулятивов.
      
       2. Экологическая деонтология и концепция устойчивого развития
       Истоки и предпосылки экологической деонтологии лежат в глубине веков. Ее идеи исподволь закладывались в обычаях и традициях природопользования, позднее нашли отражение в законодательных актах. Еще законодательства Ашоки и Хамураппи обращались к проблемам регулирования природопользования. Нормы и требования грамотного природопользования предписывали наука и право античности. Идеи необходимости охраны природы активно развивались в средние века и эпоху индустриального освоения ее недр. Особую актуальность они обретают в наше время, когда мировая цивилизация в очередной раз оказалась на грани экологической катастрофы, самой мощной и разрушительной за все времена существования человечества.
       В ходе культурно-исторического становления человек, развивая науку и технику и "преобразуя планету", улучшал материальную базу своего существования. Однако, вписываясь в естественные гео-био-химические циклы и природные энергетические потоки, он постоянно изменял форму своих отношений с природой. Как правило, эти изменения приводили к нарушению того тонкого подвижного равновесия, которое установилось в природе Земли до его появления.
       В ретроспективном плане в развитии отношений общества и природы можно выделить несколько этапов.
       - В эпоху среднего и позднего неолита отношения человека и природы сохраняют свою природосообразность. Их некоторая деформация проявляет себя в виде локальных экологических проблем.
       - В позднем средневековье, в преддверии "нового времени" рост населения и изменение технологического мира приводят к увеличению масштабов негативных последствий деятельности человека.
       - Вхождение в мир индустриального производства, когда человечество твердо уверовало в тезис Ф.Бэкона "знание - сила" и под этим лозунгом принялось строить техногенную цивилизацию, проблема взаимоотношений человека и природы обретает новые черты. В погоне за материальными благами он становится на путь ее покорения. В его сознании укореняется отношение к природе, как неисчерпаемой кладовой. Наука превращается в могучую производительную силу и становится базисом для мощного развития техносферы и промышленного освоения природы. Появившиеся новые технологии открывают перед обществом новые возможности, но при этом и усугубляют экологические проблемы. Жизнь человека и его деятельность теряют былую природосообразность.
       - На рубеже девятнадцатого и двадцатого веков классическая наука достигает своего апогея. Союз науки и техники обещает человеку радужные перспективы. Человек, по образному выражению В.И.Вернадского, "превращается в могучую геологическую силу". Его интеллект и труд до неузнаваемости изменяют облик всей планеты и материальный уровень его собственной жизни. Но при кажущемся его повышении, в отношениях общества и природы ситуация изменилась кардинально. С приходом промышленного освоения антропогенное давление на природу возрастает кратно.
       - Создание в ХХ веке мощной техносферы, позволившей обеспечить высокий уровень жизни человека, повлекло колоссальное снижение качества среды его обитания. Углубляется и расширяется водораздел между возрастающими потребностями человечества и оскудевающими возможностями природы для их удовлетворения. Природа из храма превращается в мастерскую, в которой выковывается антропоцентрическое мировоззрение: человек стоит над миром природы, он ее хозяин, и все в ней должно быть подчинено его интересам. Стрелка весов между долгом и желаниями, "надо" и "хочу" в сознании человека все больше смещается в сторону последних. Уходят на задний план и не соблюдаются нормы и правила природопользования, заповеданные предками и предписываемые традициями. Вектор отношений человека и природы стремительно разворачивается в сторону их взаимного отчуждения. Чрезмерное изъятие ресурсов и нерациональное их использование способствует разрушению ее хрупкого равновесия, которое складывалось на протяжении миллиардов лет эволюции. Экологические проблемы приобретают глобальный характер.
       В ходе социогенеза в целостной системе культуры все громче дает о себе знать диссонанс между ее материальной и духовной составляющими. С развитием науки и укреплением ее позиций в мировоззрении общества культура становилась все более техникоцентричной. В ее структуре все большее место занимают естественные и технические науки, подавляя гуманитарные составляющие, те ее компоненты, которые сохраняют в себе вечные, непреходящие ценности человеческого бытия, его идеалы и нравственные заветы поколений. Погоня общества за материальным благополучием отодвигает на задний план гуманитарные сферы деятельности. Набирает силу и закрепляет свои позиции индустриально-потребительское общество, происходит смена его культурных ориентаций. Машинная цивилизация, которая должна была помочь человеку преодолеть зависимость от сил природы, на самом деле поставила его перед лицом гуманитарной катастрофы. В погоне за материальным благополучием он несет огромные потери. Цена этих потерь не только ухудшение качества среды его обитания, но и углубление регрессивных тенденций в духовной жизни.
       - В постиндустриальную эпоху природно- и техноэкологические проблемы стали истоком мощных социально-экологических проблем и мировых потрясений. До предела обострились противоречия между природой и обществом, экологией и экономикой, существующими стереотипами потребления и разумными потребностями, развитыми и развивающимися странами, требованиями перехода к устойчивому развитию и национальными приоритетами. Человечество оказалось у опасной черты, за пределами которой - глобальный эколого-экономический кризис, который поставил цивилизацию перед необходимостью парадигмальных изменений в своем развитии.
       Сформировавшаяся к концу ХХ века техногенная цивилизация, ориентированная на количественный рост показателей развития, подошла к своим критическим рубежам. Обозначились и продолжают интенсивно углубляться глобальные проблемы - неуправляемый рост населения планеты, мощное антропогенное воздействие на геосферу, истребление природных ресурсов, сокращение биоразнообразия, загрязнение окружающей среды, угроза здоровью человека - вот неполный круг проблем, от разрешения которых зависит жизнь и судьба человечества в третьем тысячелетии.
       Становится все более очевидным, что развитие современного общества и всех его подсистем в условиях технократической модели обречено на поражение и подходит к своему закату. Техногенная цивилизация в том виде, в каком она складывалась последние триста лет, исчерпала свои возможности, четко обозначились пределы роста ее количественных показателей, разрушительные процессы в системе "общество-природа" приобрели необратимый характер.
       Рассматривая проблему современного кризиса, необходимо выделить два рода причин ее появления: объективные и субъективные. Первые кроются в самом характере развития природы и всех ее подсистем, в том числе и человеческого общества, культуры и техносферы. Это сопряженные процессы. Вопрос упирается в соразмерность темпов их развития с темпами развития природы, в которой и скрыта стабильность функционирования биосферы Земли. На самых ранних этапах становления человечества отмечалось некое их совпадение. Сегодня их стратегии разошлись. Природа не успевает "научиться" перерабатывать отходы жизнедеятельности человека. А сам этот гений, создающий сложнейшие технические сооружения, изменяя природу и приспосабливая ее к себе, оказался неспособным изменить свое отношение к природе, как неисчерпаемой кладовой, грамотно управлять богатством, данным ему, найти средства и способы наладить оптимальное производство - экономически выгодное и природосообразное, экологически обоснованное, поддерживающее качество окружающей среды на уровне, необходимом для его же собственной жизни.
       Но каким должно быть это производство, что значит "оптимальное, экологически устойчивое, экономичное", всегда ли возможно совпадение этих параметров? Оптимальное производство - это технологическая система, которая действует по принципу безотходности природных систем. Оно наиболее полно учитывает характер естественных круговоротов веществ и вписывается в них с минимальным ущербом для природы. Однако повышение уровня экологичности работы предприятий связано с огромными экономическими затратами и, как правило, невыгодно с позиции конкретного производителя, хотя в общем и целом эти затраты оправданны, ибо обеспечивают сохранение качества среды обитания человека в будущем. Кроме того, чтобы организовать искусственное, близкое естественному, природному, нужно хорошо и в деталях знать законы развития природы и найти возможности подстроиться к ней. Попытки такого рода человечество предпринимало на протяжении последних пятидесяти лет неоднократно. И кое-какие локальные проблемы удавалось решить техническим путем, за счет внедрения безотходных технологий и строительства очистных сооружений. Но в глобальном масштабе преодолеть разрушительные тенденции все же не удается.
       Анализ складывающейся ситуации, моделирование и прогнозирование ее развития приводят исследователей к однозначному выводу: если человечество не переменит свои жизненные стратегии, то ситуация станет катастрофической. Изменения среды обитания человечества под влиянием его деятельности становятся столь глобальными и стремительными, что в целях сохранения себя как вида оно должно изменить и свой образ жизни, и свои отношения с природой.
       Предвидение и осмысление возможности кризисной ситуации уже в начале ХХ века привело великих мыслителей В.И.Вернадского, Э. Леруа, П.Тейяр де Шардена к идее ноосферы - биосферы, преобразованной человеческой мыслью и трудом в новое качественное состояние, в котором разумная деятельность человечества становится определяющим фактором динамики общества и природы. Необходима "управляемая эволюция". Ее целенаправленное начало - стремление обеспечить гомеостаз общества и природы. Она обозначает строительство новой планеты, планеты, на которой природа из объекта воздействия человека превращается в равноправный субъект взаимодействия с ним.
       Идеи, близкие ноосферной высказывались и ранее многими учеными и мыслителями. Космизм А.Гумбольдта и Р.Штайнера, русский космизм начала ХХ века. Но наиболее полно они отразились в работах В.И.Вернадского о роли биосферы и ноосферы в истории Земли. В работе "Научная мысль как планетарное явление" он утверждает, что научное творчество человека является той силой, которая превратит биосферу в новую фазу, в новое состояние - ноосферу. При этом деятельность человека в биосфере должна основываться на глубоком научном знании законов ее развития. Во многих своих работах, посвященных этой проблематике, он указывает ряд условий, при которых возможен этот переход. Некоторые из них:
       - Заселение человеком всей планеты.
       - Свобода научной мысли, высокий уровень развития науки.
       - Научная обоснованность деятельности человека.
       - Продуманная система образования.
       - Подъем благосостояния народов, высокое качество жизни всех людей Земли.
       - Создание условий для развития коллективного интеллекта.
       - Преобразование средств связи и усиление обмена информацией.
       - Усиление политического взаимодействия между всеми странами мира.
       - Расширение границ биосферы и выход человека в космос.
       - Открытие новых источников энергии.
       - Социальное равенство людей всех рас и религий.
       - Усиление роли народных масс в решении вопросов внешней и внутренней политики.
       - Исключение войн из жизни человечества.
       Конечно, многое из этого осуществляется уже сегодня, но многое остается пока утопической мечтой.
       Современные ученые широко обсуждают эту проблему. Сегодня учение о ноосфере представлено в трудах большой группы ученых (Л.Андерсон, Д.Беккер, Н.Моисеев, А.Яншин, А.Урсул и др.). Согласно мнению большинства из них, ноосфера - одно из возможных состояний Земли в будущем, но состояния не застывшего, а изменяющегося со временем. Правильнее было бы говорить о ноосферерогенезе - поступательном движении к ноосфере. Известный современный эколог, академик А.Л.Яншин пишет: "Учение В.И.Вернадского о переходе биосферы в ноосферу является не утопией (как полагают некоторые наши современники), а действительной стратегией выживания и достижения разумного будущего для всего человечества".
       С идеями ноосферы созвучно несколько моделей выхода из сложившегося сегодня глобального экологического кризиса, построенных на основе результатов исследований Римского клуба. Одна из них - модель ограниченного роста основных взаимосвязанных показателей цивилизации: населения, капиталовложений, потребления природных ресурсов, загрязнения жизненной среды. В ее рамках была разработана концепция "sustainable development" - допустимого, сбалансированного, самоподдерживающегося развития системы "общество - природа". Неудачно переведенный на русский язык термин во многих работах и даже государственных документах России звучит как устойчивое развитие. Употребляя его, будем помнить его настоящую суть.
       Задолго до появления термина "sustainable development" специалисты, изучающие особенности развития природных экосистем, роль и место в них отдельных популяций, ввели понятие "sustainability". Оно означает, что "развитие популяции должно происходить так, чтобы не разрушить целостность вмещающей ее экосистемы, жизнедеятельность которой в свою очередь не угнетает функционирование данной популяции". Это "непрерывное развитие, сохраняющее целостность системы и потенцию к саморазвитию" за счет механизмов биотической регуляции, реализующих огромное число как положительных, так и отрицательных обратных связей, и обуславливающих устойчивость экосистемы, ее "самоподдерживаемость и неразрушимость" (Н.Н. Моисеев. Судьба цивилизации. Путь разума.). Но, если в ней появляется вид-монополист, то это неизбежно приведет к деградации и всей экосистемы, и самого вида.
       Применительно к цивилизационным процессам термин "sustainable development" впервые был употреблен в докладе Международного союза охраны природы (МСОП), который назывался "Всемирная стратегия охраны природы" (1980 г.). Основные идеи этого документа:
       - сохранение природы - это такое управление ресурсами биосферы, которое принесет устойчивые прибыли ныне живущим поколениям, не ущемляя при этом возможности в удовлетворении потребностей будущих поколений;
       - преобразование биосферы и использование природных, людских и финансовых ресурсов для улучшения качества жизни;
       - в обеспечении устойчивого развития следует учитывать не только экономические факторы, но и социальные и экологические аспекты.
       Более широкое обсуждение термин "sustainable development" получил после публикации доклада Международной Комиссии ООН по окружающей среде и развитию (комиссия Гру Харлем Брунтланд). В представленном ею в 1987 году отчете "Наше общее будущее" прозвучало предупреждение: в целях устойчивого развития человечество должно изменить характер своей деловой активности и образ жизни, иначе его ждут очень тяжелые времена и резкое ухудшение качества окружающей среды. Комиссия отметила, что рост экономики должен быть ограничен пределами экологических возможностей Земли и призвала "к новой эре экономического развития, безопасного для окружающей среды". Устойчивое развитие определялось ею как экономическое развитие, которое не приводит к деградации природной среды и позволяет на долговременной основе обеспечить потребности человечества, сохраняя при этом устойчивость биосферы.
       Принцип "sustainable development" был декларирован на Конференции ООН, проходившей в Рио -де- Жанейро в 1992 году в качестве основного для развития мировой цивилизации. В принятых ею декларации "За наше общее будущее" и программе "Повестка дня на ХХI век" подчеркивается, что путь к выживанию человечества в третьем тысячелетии, лежит через преодоление стереотипов взаимодействия человека, общества и природы, сложившихся в процессе технократизации культуры. Эта Конференция утвердила концепцию устойчивого развития как руководство к действию для всех стран планеты на ХХI век. Она включает следующие положения:
       1. Человечество способно придать развитию общества устойчивый и долговременный характер, чтобы при этом оно отвечало потребностям ныне живущих людей и не лишало этой возможности будущие поколения. В связи с этим необходимо:
       - соблюдать право людей на экологическую безопасность и благоприятную среду обитания;
       - приостановить необратимое расходование невозобновляемых природных ресурсов;
       - сохранить необходимое качество окружающей среды;
       - преодолеть утраты генофонда планеты.
       2. Основой устойчивости развития является бережное отношение к экологическому потенциалу планеты, ограничение и регулирование народонаселения, потребления и производства.
       3. Снижение уровня бедности в планетарном масштабе, справедливое распределение ресурсов между государствами, предоставление всем возможности реализовать надежды на более благоприятную жизнь, демократическое обеспечение участия граждан в принятии решений, судьбоносных для всей планеты.
       4. Отказ от чрезмерной эксплуатации высокоразвитыми странами природных ресурсов слаборазвитых стран.
       5. Направление капиталовложений и развитие производств должно согласовываться с общепланетарными возможностями и будущими потребностями.
       Речь идет о создании в будущем такой социоэкосистемы, которая будет способна разрешать сложившиеся острые противоречия нашего времени - противоречия между природой и обществом, экологией и экономикой, между общецивилизационными требованиями и национальными интересами государств, между существующими стереотипами потребления и разумными потребностями и т.д.
       Сегодня "устойчивое развитие" трактуется как модель развития глобальной экосистемы Земли, при котором сохраняется динамическое равновесие между отдельными ее подсистемами (природа, общество, человек, экономика, культура и др.). Это равновесие характеризуется с помощью термина "коэволюция", который обозначает - взаимоподдерживающее, взаимостабилизирующее, гармоничное, сбалансированное соразвитие всех подсистем этой огромной макросистемы.
       Декларируемые в "Концепции" требования ограничения потребления и производств, снижения уровня бедности в планетарном масштабе, справедливого распределения ресурсов, бережного отношения к экологическому потенциалу планеты, приоритетности коллективных взаимодействий при решении жизненно важных проблем, жертвы интересами меньшинства в пользу интересов большинства, наличия элементов принуждения во имя сохранения благоприятных условий для жизни будущих поколений, должны стать основой для формирования нового цивилизационного мышления, новой социальной политики и социальной идеологии.
       Предлагаемая модель и обосновывающие ее документы имеют ярко выраженный деонтологический аспект. В них идея долженствования стран и народов перед природой Земли выступает на первый план.
      
       3. Экологический императив как методологическое основание экологической деонтологии
       Исследуя философские аспекты устойчивого развития, Н.Н.Моисеев вводит понятие "экологический императив" (или коэволюционный) - как систему научно обоснованных норм и правил, предписаний и запретов, строго регламентирующих деятельность человечества в биосфере. Его суть заключается в том, что разрешены и реализуются только те технологии и способы деятельности, которые не разрушают сопряженности естественных био-гео-химических циклов Земли, складывавшихся миллиарды лет.
       Эта система норм и правил не должна противоречить законам биосферы и установившимся в ней отношениям, а способствовать сохранению ее устойчивости. Их неукоснительно должен выполнять каждый человек при организации своей жизнедеятельности. Разрешаются только такие ее способы, которые не нарушают естественного течения природных процессов. " .... Главная особенность современного исторического этапа состоит в том, что для продолжения своей истории человеку необходимо научиться согласовывать не только локальную, но и общепланетарную деятельность с потребностями Природы в установлении жестких рамок собственного развития, своей деятельности, их согласования с развитием остальной биосферы. Эти требования столь суровы, что их правомерно называть экологическим императивом. Таким термином впредь условимся определять совокупность тех ограничений, накладываемых на активность деятельности людей, нарушение которых уже в ближайшие десятилетия может обернуться для человечества самыми катастрофическими последствиями". (Н.Н.Моисеев. Расставание с простотой)
       В рамках экологического императива одним из ключевых действий в организации устойчивого гармоничного соразвития общества и природы становится научно обоснованное регулирование (или управление):
       - биологических видов (в том числе и человека) в пределах занимаемой ими экологической ниши;
       - деятельности и поведения человечества в границах, допустимых экологическим императивом;
       - отношений человека со всеми компонентами его социоприродного окружения;
       - производств, ресурсных потоков, рождаемости, потребления, социальной защиты и т.д.
       Его осуществление возможно на основе знания и глубокого понимания законов развития природы и общества, умения моделировать состояние социоприродных систем разного уровня сложности, прогнозировать их изменение под влиянием деятельности человека и принимать экологически ответственные управленческие решения. Понимание его глубинного смысла является истоком для постижения новых ценностных ориентаций человечества, которые формируют новые мировоззренческие установки и новый характер потребностей личности, мотивирующих ее устремления к экологически обоснованной деятельности и поведению.
       Хотя в современном обществознании пока нет однозначного отношения к проблемам регулирования, но все же, именно научно-обоснованное регулирование, является важнейшим фактором сохранения основных жизнеобеспечивающих параметров социоприродной среды, а значит, и основой выживания человечества в будущем. И чем дальше мы заглядываем в будущее, тем это регулирование представляется все более жестким и бескомпромиссным.
       Экологический императив устанавливает новый характер отношений компонентов глобальной социоэкосистемы и становится основанием для формирования культуры, социальной идеологии, этики, нравственности и морали, приоритетом которых является сохранение жизнеспособности цивилизации на долгие времена.
       В ракурсе такого подхода природа, как и человек, имеет свои права. Право сохранить свое разнообразие, стратегию развития, саморегуляции, суверенитета, уважения, гармонии, невмешательства в ее дела или хотя бы его минимизации. Поэтому непременным условием становится замена антропоцентрического подхода к природе экоцентрическим, в рамках которого все живое уникально и неповторимо, каждый вид выполняет в биосфере свою, присущую только ему, функцию и его исчезновение, или, наоборот, выход его за пределы своей экологической ниши нарушает устойчивость биосферы.
       Природа из разряда утилитарных ценностей переходит в разряд универсальных, и из объекта, на который направлена деятельность человека, превращается в равноправный субъект системы "человек - общество - природа", взаимодействие с которым должно строиться на принципах уважения и партнерства. Приоритетными становятся универсальные экологические ценности: Природа, Жизнь и ее разнообразие, Человек и его Здоровье, Биосфера, как среда обитания человечества, ее качество, неразрушимость и устойчивость, сохранение которых - важнейшее условие выживания человека на Земле. Проблема природно-экологического переходит в социокультурную область. Нравственный императив И.Канта становится производным от экологического.
       Человеку, принявшему на себя обязательство жить в рамках экологического императива, необходимо научиться сочетать экологическую рациональность и душевные порывы, найти между ними золотую середину, прочувствовать всю сложность ситуации, отказаться от роскоши, добровольно ограничить потребление, изменить свои ценности и приоритеты, подчинить свою личную свободу коллективному выбору. И здесь нет ничего нового перед определением классической философии: "свобода есть осознанная необходимость". Вся сложность в том, как это осознать и еще сложнее, как реализовать? По плечу ли это каждому человеку? Сделать это по приказу невозможно, все это должно произрастать изнутри него самого. А общество должно подготовить для этого плодородную почву, изменить социальные ориентиры, образование и общественное воспитание, посеять и взрастить в душе каждого человека семена ответственности не только за себя, но и за весь мир, помочь понять, что все мы ветви одного дерева, и время требует поступков от каждого из нас.
       В интересах будущих поколений ныне живущие должны изменить свою жизнь, построить общество с иной культурой, с иным миропредставлением, с иными социальными отношениями. Н.Н.Моисеев обосновывает мысль о том, что, современному человечеству необходима новая, отличная от технократической, стратегия развития. В своих книгах "Судьба цивилизации. Путь разума", "В раздумьях о будущем", "Новая планета" он пишет, что эта стратегия направлена, прежде всего, на то, чтобы научить человечество грамотно вписываться в биосферные циклы и регулировать свою деятельность. В целях сохранения себя как вида оно должно стихии самоорганизации противопоставить разумную стратегию, общую для природы и всей мировой цивилизации - стратегию их управляемого соразвития - коэволюции. Человек обязан найти такие способы жизнедеятельности, которые бы не только обеспечивали ему нормальную жизнь, не разрушали среду его обитания, но и создавали бы условия для достойной жизни будущим поколениям.
       Одной из таких моделей планетарного развития Н.Н.Моисеев считает рациональное общество как единую систему, в которой законы, регулирующие поведение и деятельность человека, не противоречат законам развития природы. "Рациональное общество - общество, идущее в эпоху ноосферы, то есть к состоянию коэволюции человека и природы". И это продвижение связано с выработкой новых взаимоотношений с природой и новой социальной организацией общества, непрерывным развитием, сохраняющим целостность системы "общество-природа" и ее потенцию к саморазвитию.
       Человечество не должно переступить границу, дозволенную природой. А это значит, что необходимо, используя естественные и технические науки, изучать логику развития природы. Но этого недостаточно. Необходимо, используя социально-гуманитарные науки, изучать и свойственные человеку патологии, искать условия и средства их нивелирования и трансформации отношений общества и природы из негатива в позитив. Коллективный разум человечества может и должен найти компромисс между обществом и природой, выйти на продуктивный диалог, от которого выиграют все - и биосфера, и человечество.
       Однако практическая реализация жизнедеятельности по нормам экологического императива сопряжена с огромными трудностями и протяженна во времени. Обществу необходимо выработать новые правила жизни. Переход общества к новым цивилизационным моделям развития, обеспечивающим устойчивость жизнедеятельности человека и среды его обитания, требует формирования новой социальной идеологии, новой социальной политики, права, нравственности и морали. Идеология, общественное мнение, политика, культура, право, образование - все должно быть направлено на воспитание гражданина мира, рачительного хозяина Земли, бескорыстного в своих поступках, строящего свою личную жизнь так, чтобы и другим было тепло и уютно в этом мире. Необходимо убедить современного человека изменить свои привычки, нравы, поведение, помочь ему осознать, что направленность его жизни на рост потребления - путь в никуда, найти средства и способы переориентировать его деятельность, изменить его менталитет, направить в русло духовного совершенствования. Для восстановления согласованности, которая некогда существовала между человечеством и природой, и которая нужна для его устойчивого развития, сегодня необходимо выработать новые правила поведения людей и новую структуру социальных отношений, позволяющих согласовывать сегодняшние потребности человечества с возможностями природы и с заботой о будущих поколениях. Возможно, человечеству предстоит новая духовная революция, в результате которой оно выработает и усвоит новые ценности и регулятивы.
       Высказанные позиции и стали методологическими ориентирами для нового интегративного направления осмысления и исследования существующих реалий в отношениях общества и природы, которые легли в основу экологической деонтологии.
      
       4. Экологическая деонтология и экологическая культура
       Разные культурно-исторические эпохи подходили по-своему к пониманию отношений человека и природы. Однако представление о природе как утилитарной ценности оставалось неизменным во все времена и особенно ярко проявилось в установках и ориентациях технократического общества.
       Сегодня вызревает новая культурная матрица, осью которой становится экологический императив. Этот образец культуры получил название - экологической. В широком смысле экологическая культура (ЭК) есть новое содержание общечеловеческой культуры грядущего тысячелетия. Она выступает как механизм самоорганизации и упорядочивания отношений человека и окружающей его социоприродной среды, как их регулятор и противостоит тенденциям разрушения последней.
       В структуру понятийной матрицы ЭК органично вписываются: экоцентрическое (экологическое) мировоззрение, экологическое сознание, экологическое мышление, гуманистические идеи, общечеловеческие ценности и идеалы, убеждения и принципы, научные и ненаучные знания, умения и навыки экологически обоснованной деятельности, гражданская и экологическая ответственность и др. Ее ядро составляют универсальные ценности и идея их сохранения. Ее стержнем является экологический императив. Ее базис - экоцентрическое мировоззрение, которое связано с пониманием того, что все компоненты природы равноценны, что в ней нет вредного или полезного - в ней все целесообразно. Человек хоть и находится на вершине эволюционной пирамиды, но он такой же гость в природе, как и другие виды. У каждого из них есть право на благоприятные условия. И организуя свою деятельность, человек должен учитывать это и уважать всякое проявление жизни.
       Экологическая культура выступает как целостная система, в которой сосуществуют в равновесии, взаимодействуют между собой и оказывают взаимное влияние познавательный, чувственно-волевой, ценностно-нормативный, морально-нравственный и деятельностно-практический компоненты. Основным критерием ее сформированности является экологически обоснованная деятельность. В ней оказываются спаянными воедино потребности, ценности смыслы мотивы, интересы, отношения, чувства, расчет, ответственность, знания, умения, навыки, практические действия, способы мышления, воля к экологически обоснованной деятельности.
       Понимание и осознание глубинного смысла экологического императива является истоком для постижения новых ценностных ориентаций человечества, которые формируют мировоззренческие установки и характер потребностей личности, мотивируют ее устремления к экологически обоснованной деятельности и поведению. Реализация этого идеала деятельности на практике, в конкретных социально-природных условиях, является главным показателем уровня экологической культуры общества и отдельного человека. Поэтому специальное выделение деонтологического аспекта экологической культуры является оправданным исходя из необходимости и целесообразности его присутствия во всех видах повседневной индивидуальной и профессиональной деятельности гражданина, и пронизывающего всю систему отношений в системе "человек-общество-природа".
      
       5. Экологическая деонтология и гуманизм устойчивого развития
       Техникоцентрическое мировоззрение и антропоцентрический подход к освоению природы складывались в течение тысячелетий и изменить их одномоментно, без специальных мер, длительного, целенаправленного воспитания и формирования нового общепланетарного мышления и нового миропонимания, философского переосмысления сущности человека, его биосферной функции, и связанных с ними таких фундаментальных понятий человеческого бытия и сознания как "гуманизм", "гуманная личность", "гуманистическое отношение" и др., невозможно. Переход на позиции устойчивого развития требует переосмысления механизмов регулирования поведения и деятельности человека, переосмысления многих представлений, которые лежат в основании современной культуры, пересмотра позиций классического гуманизма, перестройки шкалы ценностей, переосмысления этических и правовых норм, нравственных позиций, структуры потребностей.
       С точки зрения классической философии "гуманизм" - одна из фундаментальных характеристик общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении к человеку как высшей универсальной ценности. В традиционном понимании "гуманизм" есть признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие, индивидуальность и проявление своих способностей, утверждение блага человека, как критерия оценки общественных отношений. Как философская категория, гуманизм отражает наличие у человека определенных личностных качеств, характеризующих его отношение к своему природному и социальному окружению: альтруизм, жертвенность, любовь к ближнему, толерантность, отзывчивость, заботливость, сочувствие, сопереживание, содействие, доброжелательность, совестливость, справедливость, которые реализуются в поступках и поведении человека. В этом понимании "гуманизм", "гуманная личность" - вечные недостижимые утопические идеалы и вечное устремление к ним.
       В современном обществознании и философии не утихают дискуссии о том, изменятся ли критерии и показатели гуманизма с переходом общества в новую фазу, когда меняются его приоритеты. В исторической ретроспективе эволюция понятия "гуманизм" связана с эволюцией представлений о сущности человека, о роли и месте его в системе мироздания. В ходе культурно-исторического развития гуманизм как мировоззренческая концепция претерпел серьезные изменения. Представления о единстве человека и природы, их равноценности и партнерстве зарождаются уже в древних культурах. Наиболее ярко они выражены в античной философии. Здесь же зарождаются первые представления о гуманизме как о неком идеале, к которому человечество должно непрестанно стремиться. Возрождение объявляет человека венцом божественного творения, со свойственной ему гармоничностью и красотой, приоритеты отдаются развитию его духовности. Любовь к богу, любовь к ближнему, любовь к вечному, любовь ко всему иному становится основой мировоззренческих представлений того времени. Искусство Возрождения пронизывает вера в человека как символ разумности Мироздания, стремление отразить его духовную и физическую красоту, их гармонию. Стремление к идеалам добра и справедливости глубоко отражено в утопической литературе. Гуманизм превращается в возвышенную абстрактную идею, далекую от реальной жизни. Однако природолюбивая филантропия древности и Возрождения не мешает использовать природу для своих нужд. Но человек берет у нее ровно столько, сколько необходимо для удовлетворения его самых простых потребностей. В эпоху становления технократического общества и Просвещения человек становится преобразующей силой природы. На смену филантропии и альтруизму предшествующих эпох приходят рационализм и прагматизм с его мощными научным, техническим, экономическим и правовым регулятивами, формируется технократическая модель развития цивилизации. В ее условиях представление о человеке как вершине божественного творения и его главенствующей роли в природе послужило базой для становления антропоцентрического подхода к ее освоению, сформировалась идеология: "природа не храм, а мастерская, и человек в ней работник". Именно в этот период происходит дифференциация наук, разрыв гуманитарной и естественнонаучной культур, формируется технократическая парадигма образования. В общественном сознании закрепляется идеал - образ человека, рационального и прагматичного, одной из важнейших целей которого является материальное благосостояние. В общественном развитии, философии, культуре, образовании все подчинено воспитанию этого идеала.
       ХХ век еще более уверовал в силу рациональной науки. Однако это оказалось очередной иллюзией, и человечество сегодня пожинает плоды своего неразумного использования ее достижений. Возведя поистине грандиозное здание естественных и технических наук, техногенная цивилизация не создала той нравственной основы, которая бы ограничивала возможности использования их достижений во вред человечеству. Почти каждый их успех обращается одной из своих сторон против подлинных интересов человека и разрушает среду его обитания. В этих условиях ограничение поведения и деятельности человечества рамками экологического императива, гуманизм становится все более реальным, все более приближенным к человеку, к его повседневной жизни, практической деятельности и поведению.
       Реальный гуманизм отражает сочетание и взаимодействие противоположностей: альтруизм - прагматизм, толерантность - бескомпромиссность, доброта - жесткость, жертвенность - эгоизм, демократия - принуждение, свобода - необходимость и т.д. И в этом проявляется его противоречивая сущность, которая особенно явственно проявляется на переломах эпох. Экологическая несбалансированность этих сторон, устойчивое доминирование одной из противоположностей неизбежно ведет к углублению противоречий между личностью и обществом, к кризису личности и общества, в котором эта личность формируется. Более того, их абсолютизация приводит к уродливым формам проявления (излишний альтруизм и всепрощенчество - к попустительству, излишняя жесткость - к насилию над другой личностью и порождает жестокость). Но ни одну из этих сторон мы не имеем права игнорировать, ибо обе они объективны, и исходят из двойственности человеческого существования - экзистенциальной и исторической.
       Поиски их баланса в процессе разрешения человеком конкретных социально-экологических ситуаций расширяет поле потенциальных возможностей для понимания сути гуманизма и воспитания гуманистического отношения личности к своему социоприродному окружению, способствует становлению человека желающего и умеющего вести природосообразный, а значит гуманистический образ жизни. В процессе этого поиска знание дополняется отношением, человек учится видеть, ценить и сохранять непреходящие ценности, понимать меру разумности регулирования, выявлять приоритеты, осознавать роль отдельного индивида в цивилизационных процессах и необходимость коллективных взаимодействий в целях устойчивого развития, уметь соотносить свои потребности с возможностями природы, принимать компромиссные, экологически обоснованные решения и нести за них ответственность, делать свободный и осознанный выбор необходимого образца поведения.
       Экологический императив поставил свои жесткие ограничения традиционному гуманизму. Пока речь шла о сохранении цивилизации и человека без сохранения устойчивости биосферы, гуманизм был антропоцентрическим. Современная ситуация заставила по-новому посмотреть на положение человека в биосфере, на роль и характер его деятельности. Он, хотя и обладает разумом, сознанием, рефлексией, создает культуру, но все же остается частью природы и не может не подчинить стратегию своего развития стратегии природы, в которой все биологические виды равноценны и нужны друг для друга. Их жизнедеятельность подготовила комплекс необходимых условий для появления человека и его социальной эволюции. Поэтому забота о благе человека - это, прежде всего, забота о сохранении всего разнообразия животного и растительного мира планеты. Сохранение устойчивого развития биосферы - одна из ведущих гуманистических целей современного общества. В этом плане понимание гуманизма выходит за рамки чисто социального в область социоприродного. В новых условиях гуманизм должен стать экологическим (или экоцентрическим). Гуманным становится все то, что направлено на поддержание коэволюции природы и общества. Когда принимаются во внимание интересы людей будущего, а также всего живого мира, рамки принятых современным человечеством нравственных обязательств значительно расширяются. Так, обязательство обеспечить людей пищевыми ресурсами в будущем связано с обязательством сохранить возможно большее число биологических видов. Это усиливает необходимость ограничить потребительский максимум для каждого приходящего в мир поколения. И с этих позиций оказываются гуманными все процессы регулирования.
       А.Печчеи в своей книге "Человеческие качества" пишет: "Гуманизм ... должен способствовать становлению новой системы ценностей, необходимой для изменения нашего внутреннего баланса ... возродить в нас ... любовь, дружбу, солидарность, понимание, дух жертвенности ... привести к осознанию того факта, что чем теснее эти качества связывают нас с другими формами жизни и с нашими братьями и сестрами во всем мире, тем больше мы от этого выигрываем. ... Будьте терпимы по отношению к себе и другим. ... Отыскивайте в себе и других лучшие человеческие качества и доверяйте им. ... Выслушивайте циничные откровения и жалейте тех, кто им верит, но не верьте сами. ... Мир никогда не перейдет к устойчивому развитию, если он не будет осуществлен в духе глобального партнерства".
       Усиление регулятивной функции культуры, ограничение поведения и деятельности человечества рамками экологического императива, приоритетность необходимости над свободой, наличие элементов принуждения во имя сохранения благоприятных условий для жизни будущих поколений остаются в рамках гуманизма и служат гуманным целям. Но они вкладывают новый смысл в понятие "гуманизм". В силу необходимости жесткого регулирования деятельности человека он становится все более прагматическим. В рамках требований экологического императива нравственно, этично и гуманно то, что исходит из необходимости сохранения устойчивости социоприродной среды в интересах будущих поколений, способствует коэволюции человека, общества и природы. Но при этом общецивилизационные потребности и интересы не должны ущемлять разумных потребностей и интересов отдельной личности.
       Как видим, экологический гуманизм носит прагматический характер, приближенный к реалиям жизни в условиях дефицита природных ресурсов и нарастающего кризиса цивилизации, обуславливающих необходимость перехода к новой стратегии организации жизнедеятельности общества. В нем велика деонтологическая составляющая ибо обязанность и долженствование выступают в нем на первый план.
      
       6. Экологическая деонтология и экологическое право
       Легко согласиться с необходимостью выполнения норм и требований экологического императива, однако гораздо труднее заставить себя жить по его заповедям. Если не можешь заставить себя сам, необходимо чтобы этот посыл шел извне - со стороны общества и государства через общественные нормы морали и права и систему сформулированных в них запретов. Понимание этой проблемы на протяжении всей истории развития цивилизованного общества просматриваются в обычаях и традициях народов, а с появлением законодательства закрепляется в специальных статьях, регламентирующих природопользование. В современном мире право и правовое регулирование отношений приобретает все большее значение, и особенно в социально-экологическом плане. Во многом это связано с необходимостью обустройства неразрушимой жизни человечества в условиях надвигающегося дефицита природных ресурсов и сохранения благоприятной, экологически безопасной жизненной среды.
       В нашей стране законодательство, направленное на сохранение окружающей среды имеет тысячелетнюю историю. Первые законодательные природоохранные акты относятся к временам Киевской Руси и связаны с именем Ярослава Мудрого. В своде законов "Русская правда" появились статьи, предусматривающие наказание за разорение гнезд диких пчел, штраф и возмещение убытков за хищение добычи и охоту на чужих землях. В последующем в ней появились статьи о регламентировании охоты на отдельных территориях, выделении "засечных" лесов. В царствование Алексея Михайловича (XYII век) было принято 67 природоохранных указов, регламентирующих охоту на ценных промысловых животных. В них закреплялись сроки охоты, выделялись специальные территории, определялись наказания за нарушение указов. В период правления Петра I были созданы лесные управления и система охраны лесов, изданы указы о сохранении лесов и порядке вырубки, введены штрафы за самовольную порубку леса; в землях, где мало лесов, поручалось их разводить. Был издан ряд строгих указов общегосударственного значения, регламентирующих рыболовство и охоту, природопользование по берегам водоемов, предписывающих меры охраны их от загрязнения, укрепление их берегов. Однако со второй половины XYIII века в средней полосе России начинается интенсивное истребление лесов, что в дальнейшем привело к сокращению численности животных и эродированию почв. Природоохранные мероприятия в XYIII-XIX веках в России связаны в основном с деятельностью частных лиц и общественных организаций.
       После 1917 года объекты природы переходят под юрисдикцию государства и объявляются общенародной собственностью. Охрана природы становится заботой государства и всего его населения. Изучая динамику развития природоохранного законодательства с этого времени, исследователи выделяют три важных этапа.
       - В 1917-1968 годы закладываются законодательные основы природопользования. В двадцатые годы издается 234 правительственных документа природоохранного плана, создается Всероссийское общество охраны природы (ВООП). В тяжелые послевоенные годы принимается закон "Об охране природы на территории РСФСР" (1946 г.), ряд специальных законов, согласно которым под государственную защиту берутся все природные ресурсы страны.
       Однако в природоохранном законодательстве используется ресурсный подход, закрепляется распределительная система природопользования, основное внимание направляется на упорядочивание хозяйственной эксплуатации отдельных природных ресурсов (Земельный, Лесной и Водный кодексы, Положение "О недрах земли и разработке их", Декрет "Об охоте" и т.д.). Природоохранное законодательство этого времени не предусматривает мер юридической ответственности природопользователей.
       - В 1968-1990 годы законодательство о природных ресурсах кодифицируется. Наиболее общие природоохранные требования закрепляются в Конституции страны. Определяются меры и инструменты административно-правового характера. Как и на предыдущем этапе, в этот период основное внимание уделяется обеспечению рационального использования и воспроизводству природных ресурсов. В этот период осознается необходимость комплексного подхода к охране объектов природы с учетом их экологических взаимосвязей. Создается специальный надведомственный орган - Государственный комитет по охране природы. Разрабатываются основы экологической экспертизы проектов, вводятся платежи за пользование природными ресурсами и загрязнение окружающей среды. Закладываются основы юридической ответственности лиц за нарушение норм природоохранного законодательства.
       С 90-х годов начинается современный этап в развитии природоохранного законодательства. В жизни государства происходят кардинальные перемены. Оно переходит к рыночной экономике. Отменяется его монопольное право на объекты природы. Взамен распределительной системы вводится лицензионно-договорной порядок предоставления объектов природы в пользование, платность природопользования, разделяются функции управления в природопользовании и охраны природы. С одной стороны природопользователи обретают финансовую независимость, а с другой - это приводит к нарастанию взаимных претензий, регулирование которых требует выработки новых нормативов и правил для их урегулирования и механизмов их реализации. В 1991 году принимается комплексный закон РСФСР "Об охране окружающей природной среды". В нем закрепляются основные принципы охраны природной среды, экологические права и обязанности граждан и общественных объединений, разрабатываются экономические механизмы воздействия и юридические меры ответственности за совершение экологических правонарушений. Развиваются такие направления в природопользовании как экономическое регулирование в области охраны окружающей среды, оценка воздействия предприятий (ОВОС), экологический контроль и аудит и др. Принимаются законы "Об особо охраняемых природных территориях" (1995), "Об экологической экспертизе" (1995), "Об отходах производства и потребления" (1998) и др. В 2002 году принимаются "Экологическая доктрина России" и новый федеральный закон "Об охране окружающей среды", которые стали концептуальной основой для развития федерального и регионального экологического законодательства, привели его в соответствие с Конституцией РФ (ст. 42). Во исполнение поименованных документов принимаются указы и распоряжения Президента, постановления Правительства, ведомственные нормативные акты, нормативно-правовые акты субъектов РФ, органов местного самоуправления и др. Закладываются основы новой сверхотрасли права, которая пронизывает все остальные его сферы - экологического права, предмет которого - общественные отношения в системе человечество - природа. Оно, как важнейший регулятор взаимоотношений человека с окружающей его социоприродной средой, должно стать одним из ключевых элементов экологической культуры.
       По своей глубинной сути оно выражает и реализует практически требования экологического императива путем регулирования правовых отношений в сфере природо- и недропользования. Оно защищает интересы и права граждан на жизнь в благоприятной окружающей среде и в то же время обязывает их поддерживать ее качество, использовать образцы экологически обоснованной деятельности, законодательно регулирует отношения в области природопользования, охраны окружающей среды, закрепляет право собственности на природные объекты. Законопослушный гражданин добровольно выполняет его предписания. Незаконопослушного принуждают выполнять императивные требования закона. Нарушение его норм и правил влечет за собой наказания разной степени тяжести.
       Экологическое право использует как императивный (административно-правовой), так и диспозитивный (гражданско-правовой) методы. И регулирование отношений в системе человек - общество - природа осуществляется в порядке применения норм, определенных законодательством.
       Однако для реализации стратегии устойчивого развития, представленной в концептуальных документах, на практике необходимы не только организационные и правовые меры. Экологическое законодательство само по себе выступает как мера принуждения, мера давления государства на незаконопослушную часть населения путем штрафов, административных, а в особых случаях, и уголовных наказаний. Но этого явно недостаточно. Необходимо осознание каждым человеком добровольности следования нормам и правилам экологического императива. Экологическое право лишь приближает к экологическому императиву. Ибо последний требует добровольного следования вырабатываемым в его рамках нормам и требованиям, право же использует и принуждение.
       Каждому в целях устойчивого развития цивилизации придется умерить пыл своих потребительских амбиций, добровольно принять ограничения и запреты, диктуемые нормами и правилами экологического императива, осознать необходимость вести аскетический образ жизни. Такой кардинальный переход от общества неограниченного потребления к обществу всеобщей аскезы потребует кардинальных изменений в сознании, мышлении и культуре человечества, стереотипов его взаимодействия с природой, изменения механизмов экономики, идеологии и социальной политики. Он потребует создания условий для формирования внутренней убежденности и ответственности личности, добровольного следования правилам экологического императива. И здесь пересекаются задачи правового регулирования природопользования и задачи образования и воспитания. Вся система общественного воспитания должна быть нацелена на формирование у гражданина внутренней убежденности в необходимости следования требованиям экологического императива, повышения ответственности за свои действия и поступки, осознанного самоограничения и регулирования своей деятельности на основе глубокого понимания законов развития природы и общества. Стремление к поддержанию неразрушимости мира и сохранению универсальных ценностей должно стать самой высшей потребностью каждого человека и внутренним содержанием смысла его жизни, всех его действий и поступков.
       Воспитание ответственности и долженствования переводит проблему устойчивого развития цивилизации в плоскость педагогики и психологии, одной из стратегических задач которых становится поиск условий, средств, методов, методик и форм организации учебно-воспитательного процесса, которые в наивысшей степени будут способствовать укоренению в сознании обучающихся норм и правил экологического императива, не принудительное, а добровольное и осознанное следование им, превращение их в систему внутренних императивов человека. Каждому необходимо ограничить жесткими рамками свое поведение и деятельность, отказаться от каких - то удовольствий и роскоши. Но это сделать непросто, и требуется приложение огромных волевых усилий в преодолении себя, своих личных амбиций, желаний и устремлений, часто не совпадающих с общественной необходимостью. И задача общества - воспитание осознанности и добровольности выполнения императивных требований экологического права.
      
       7. Экологическая деонтология и образование для устойчивого развития
       В условиях перехода к устойчивому развитию образование "как важнейшая сфера производства, интеллектуального и нравственного потенциала общества" становится ведущим фактором, обеспечивающим успешность этого процесса, одним из механизмов, с помощью которого возможно развернуть цивилизационные процессы в нужном направлении. Его стратегической целью становится экологизация сознания подрастающего поколения, изменение его мировоззренческих и социальных установок, формирование личности с высоким уровнем экологической ответственности. Но для этого необходимо, чтобы образование носило опережающий характер, было способно подготавливать сознание отдельного человека и общества в целом к переходу на новый виток развития, сформировать те образцы деятельности и поведения, которые будут приемлемы в новых цивилизационных условиях.
       Центр тяжести проблемы устойчивого развития цивилизации смещается в сторону образования, как главного исполнителя социального заказа общества на "производство" личности нового типа - личности с высоким уровнем экологической культуры, глобальным мышлением и планетарным сознанием, способной не только адаптироваться к быстроменяющимся цивилизационным условиям, но и обеспечить своей деятельностью успешность реализации идей устойчивого развития. При этом оно должно стать социально-личностно ориентированным, способным обеспечивать преемственность культур, создавать систему новых ценностей и отношений, носить опережающий характер по отношению к социальным практикам. Из отдельной отрасли оно должно превратиться в социальную сферу, которая берет на себя не только образовательную, но и преобразующую, стабилизирующую, реабилитационную, гармонизирующую и другие функции. Выполняя свою культуротворческую роль, оно формирует готовность человека к новому видению перспектив мира, восприятию и осуществлению новых моделей его развития.
       В современной мировой педагогической практике решение этой задачи связывается, главным образом, с созданием действенной системы образования для устойчивого развития, построенной на продуктивном полилоге естественнонаучной, технологической и гуманитарной культур, национальных традиций, искусств и религиозных воззрений. Сегодня оно рассматривается как новая ось образования, пронизывающая все его сферы: философию и методологию, педагогическое мышление, содержание обучения и воспитания, образовательно-воспитательную среду, методы, методики и технологии обучения, управление педагогическим процессом и всей образовательной системой в целом.
       В педагогике эти идеи вызревали в рамках природоохранного, а позднее экологического образования (ЭО). Осознание важности ЭО в формировании ЭК, как предпосылки устойчивого развития цивилизации, произошло в конце шестидесятых годов. Его идеи прочно вошли в сознание мировой педагогической общественности, о чем свидетельствуют международные и межгосударственные документы и законодательные акты, многочисленные документы комиссий ЮНЕСКО-ЮНЕП, материалы и резолюции международных конференций и рабочих совещаний, благодаря которым ЭО заняло достойное место в педагогике и стало объектом международного сотрудничества. Важным моментом осмысления значимости ЭО, его содержания и необходимости интернационального взаимодействия в его становлении стало Международное рабочее совещание по проблемам образования в области окружающей среды (Невада, 1970). На нем были обозначены новые подходы к трактовке ЭО и изложены принципы разработки его содержания. По рекомендации Международной конференции в Стокгольме в 1972 г. была создана Международная программа по проблемам окружающей среды (ЮНЕП), имеющая юридические полномочия в области ЭО. В 1977 г. в Тбилиси под эгидой ЮНЕСКО-ЮНЕП была проведена первая межправительственная конференция "Роль образования в решении проблем окружающей среды". В процессе ее работы был обоснован ряд руководящих принципов ЭО, разработаны и утверждены рекомендации, которые в дальнейшем во многих странах мира были заложены в основу национальных программ развития ЭО. В 1987 г. Международный конгресс в Москве подвел итоги по воплощению рекомендаций Тбилисской конференции, уточнил цели и задачи экологического образования. Многие страны мира уже сегодня разработали и внедряют национальные программы ЭО, активно осуществляется разработка его моделей и модернизация его содержания.
       В России предпринимаются попытки решить эти задачи в рамках непрерывного экологического образования (НЭО) - образования, которое связывается, главным образом, с овладением разносторонними знаниями о природной среде, с приобретением умений и опыта решения экологических проблем, предвидением возможных негативных последствий и их предупреждением, природопреобразующей деятельностью, непосредственным участием в природоохранном движении, бережным отношением к природе, заботой о ее сохранении, с гражданской ответственностью за ее состояние.
       Уже в шестидесятые годы при Министерстве просвещения СССР был создан Совет по экологическому воспитанию. Несколько позднее, в 1972 г. в структуре Академии Педагогических Наук (ныне Российская Академия Образования) создается лаборатория природоохранного просвещения, благодаря исследованиям которой и настойчивым усилиям (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина, Н.М.Мамедов и др.) проблема ЭО из рамок частнопедагогических переходит на уровень государственный. В семидесятые-восьмидесятые годы под ее руководством и при непосредственном участии разрабатываются концепция, основные принципы построения системы ЭО, содержательная и технологическая основа, возможные модели его организации, методические и дидактические материалы. Благодаря ее организаторской работе был запущен механизм формирования региональных систем ЭО.
       В восьмидесятых-девяностых годах в России был разработан и принят ряд концептуальных документов, касающихся ЭО: "Закон РФ об охране окружающей природной среды" (1992; переработан и дополнен в 2002 г.), тринадцатый раздел которого "Основы формирования экологической культуры" (ст. 71-74) составил юридическую основу ЭО. Было разработано несколько альтернативных концепций ЭО и несколько вариантов проекта "Временного государственного образовательного стандарта Экология". В 1994 году принято совместное постановление коллегий Министерства образования РФ и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов "Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях РФ", на основании которого сегодня разрабатываются региональные межведомственные документы по ЭО.
       Однако попытки создания системы ЭО как самостоятельной отрасли образования потерпели неудачу. Сегодня осуществляется активный поиск новых концептуальных идей, содержания, методов и технологий ЭО, возможностей перевода его на новую ступень. Одним из перспективных является разрабатываемое специалистами направление "образование для устойчивого развития".
       Его идеи были высказаны уже в 1979 г. в исследованиях возможностей образования в устойчивом развитии мировой цивилизации, представленных Римскому клубу группой Дж Боткина в докладе "Нет пределов обучению".
       Авторы выделяют три типа обучения: поддерживающее, инновационное и шоковое.
       Поддерживающее или традиционное обучение отражает сегодняшний социальный заказ общества, воспроизводит существующие образцы деятельности, существующие отношения в системе "общество-природа", существующие культурные традиции.
       Инновационное обучение носит опережающий характер и работает на будущее. Именно этот тип обучения способствует формированию личности нового типа, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет универсальных ценностей, способной не только адаптироваться к быстроменяющимся цивилизационным условиям, но и своей деятельностью обеспечить дальнейшее устойчивое развитие общества. Это образование должно в полной мере реализовать свою культуротворческую миссию, обучать активному участию в формировании новой культуры общества, нацеленной на становление новых отношений между обществом и природой. Оно должно формировать социально-профессиональную мобильность.
       Шоковое обучение должно нацеливать на формирование способностей быстрого реагирования на неожиданные, зачастую катастрофические, ситуации, ибо их количество у современной цивилизации возрастает день ото дня. Причиной большинства из них является "человеческий фактор": недостаточно высокий уровень знаний в области управления современной техникой, отсутствие умений обеспечить безопасность жизнедеятельности, граничащее с безответственностью, отсутствие навыков быстрого и правильного реагирования на складывающуюся ситуацию. И система образования должна закладывать эти умения и навыки, начиная с самого раннего возраста.
       Рассматриваемое авторами доклада в таком ракурсе образование для устойчивого развития наиболее адекватно и полно выполняет социальный заказ современного общества на воспитание личности, способной воспринимать и осуществлять идеи коэволюции, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет общечеловеческих ценностей, способной не только адаптироваться к быстроменяющимся условиям жизни, но и обеспечивать своей деятельностью условия для дальнейшего устойчивого развития цивилизации.
       57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН объявила десятилетие 2005-2014 г. г. "Декадой образования в интересах устойчивого развития". В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла "Стратегию образования в интересах устойчивого развития". Ее суть в переходе образования:
       - от передачи знаний, умений и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к формированию у молодежи экологической компетенции и готовности жить в мало предсказуемом будущем мире, в быстроменяющихся цивилизационных условиях,
       - от описания и объяснения современных экологических проблем - к проектированию, моделированию и прогнозированию возможных экологических ситуаций и упреждению их негативных последствий,
       - от экологических проблем среды - к экологии человека и безопасности его жизнедеятельности,
       - к формированию умений и навыков проектировать свою деятельность в окружающей среде с учетом ее экологических последствий и обеспечения экологической безопасности.
       Проблемы развития ЭО широко обсуждаются в ракурсе глобального и ноосферного образования.
      
      
      
      
      
      

    ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

    ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ

    ПО РАЗЛИЧНЫМ НАПРАВЛЕНИЯМ

    2.1. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной мобильности студентов

       Инновационные процессы, происходящие в экономике, ставят вопрос о подготовке специалистов уже на студенческой скамье, желающих "делать себя", достигать шаг за шагом успехов. Отсутствие этих качеств приводит к безынициативности, дефициту новых идей, поверхностности и безответственности, безволию и некомпетентности.
       Как говорил в своем обращении к гражданам нашей страны Д.А. Медведев, "модернизация российской экономики..., возможна только в том случае, если мы воспользуемся интеллектуальными ресурсами постиндустриального общества, ... "умной" экономикой, создающей уникальные знания, экспортом новейших технологий и продуктов инновационной деятельности. ... Талантливые люди, стремящиеся к обновлению, способные создавать новое и лучшее, не прилетят к нам с другой планеты. Они уже здесь, среди нас".
       Развитие России по демократическому пути возможно только при условии раскрытия творческого потенциала каждой личности, высоком уровне самоорганизации и самоуправления, развитом интеллекте, трезвой самооценке, чувстве собственного достоинства, предприимчивости. В первую очередь речь идет о развитии личности, способной самостоятельно найти пути самореализации, избежать "застоя" в период профессионального и личностного кризиса.
       Поэтому "...технологическое развитие, по мнению Президента, должно быть приоритетной общественной и государственной задачей...". "Изобретатель, новатор, ученый, учитель, предприниматель, внедряющий новые технологии, станут самыми уважаемыми людьми в обществе". Безусловно, здесь речь идет и об использовании технологии в обучении и воспитании будущего специалиста.
       Происходящие изменения в экономике, развитие новых технологий, изменения в структуре занятости обусловили ситуацию, когда каждому человеку приходится в течение своей жизни быть готовым к постоянному обновлению. Возрастает роль образования, наполняется новым смыслом и понятие "непрерывное образование". Стремление к постоянному повышению профессиональной квалификации становится актуальной задачей образования.
       Развитие личности как субъекта деятельности является целью образовательной системы. Субъектность личности определяет ее мобильность, что влияет на смягчение процессов протекания кризисных периодов за счет сформированных у личности умений адаптироваться, проявлять активность, находить выход из трудных личностных и профессиональных ситуаций. Мобильность является условием и следствием интеграционных процессов, происходящих в мире, одним из которых стал Болонский процесс и связанные с ним преобразования.
       Современному производству нужны специалисты, умеющие творчески использовать в своей профессиональной деятельности полученные в вузе знания, испытывающие потребность в совершенствовании профессионально значимых знаний и умений, способные к инновационной деятельности, отличающиеся воспитанностью, высоким уровнем культуры, сформированностью мотивов деятельности. Выпускник вуза, в том числе и технического, должен быть мобильной личностью, способной самостоятельно осмысливать происходящие процессы, активно включаться в решение возникающих проблем, находить оригинальные пути выхода из создавшейся ситуации.
       Степень понимания и степень выраженности профессиональной мобильности у будущих инженеров может быть разной. Мы провели опрос студентов Тюменского государственного нефтегазового университета на предмет понимания ими, какие качества личности должен проявлять мобильный выпускник вуза. Студенты выделили следующие: коммуникабельность, компетентность, целеустремленность, трудолюбие, ответственность, сдержанность, способность работать в коллективе, организованность, инициативность, пунктуальность, тактичность, самостоятельность, работоспособность.
       Работодателей же не устраивают такие личностные качества выпускников технического вуза, как неорганизованность в работе, безынициативность, излишняя амбициозность, отсутствие самостоятельности в принятии решений, недисциплинированность, неответственность, слабая коммуникабельность, неумение работать в коллективе, слабая стрессоустойчивость.
       Приведенные результаты опросов субъектов производства высвечивают проблему между "пониманием должного развития" и "уровнем имеющегося развития" специалиста. Необходим целенаправленный процесс по формированию исследуемых качеств личности.
       Ускоряющаяся подвижность трудовых функций выпускника технического вуза - требование "закона перемены труда", речь в котором идет об универсальности рабочей силы, ее гибкости, многосторонности, приспособляемости как условию ее способности к переменам труда. Основными причинами, вызывающими потребность в перемене труда, являются перевороты в техническом базисе производства. Смена техники, технологии и организации производства приводит к исчезновению одних профессий и возникновению новых, связанных с использованием техники более высокого уровня. Перевороты в техническом базисе резко изменяют пропорции в балансе рабочей силы, что ведет к изменению ее профессионально-квалификационной структуры, дифференциации и специализации. Революционизация разделения труда влечет за собой радикальные перемены в его содержании, а последнее создает предпосылки для появления новых отраслей экономики и новых профессий. В отечественном производстве закон перемены труда проявляется в трех основных формах: перемена труда в границах данной профессии; переход от одного вида работ к другому; сочетание основной работы с различными видами деятельности на общественных началах.
       В условиях развития тенденций глобализации, которые распространяются на все сферы социально-экономической жизни, произошла трансформация многих технических вузов в университеты. Технический университет - та форма высшего технического учебного заведения, которая на современном этапе призвана готовить специалистов для научно-производственной, инженерно-экологической и управленческой сфер общественной деятельности. Современный технический университет представляет собой элитарное учебное заведение, в котором наряду с глубокими профессиональными знаниями студенты получают фундаментальную подготовку в естественнонаучных, общеинженерных, социально-экономических и гуманитарных областях знаний. Именно такая подготовка, формируя методологические систематизированные инвариантные знания, создает основу для усвоения последующего профессионально-прикладного учебного материала, развивает творческие способности и системное мышление, вооружает методами получения знаний, способствует становлению и совершенствованию научного мировоззрения, повышает уровень профессиональной и общей культуры будущего специалиста.
       Практика показывает, что, как правило, человек, получивший фундаментальное образование, более гибок, мобилен в принятии профессиональных и жизненно важных решений, готов брать на себя дополнительные функции. Не случайно, на вопрос журналиста, "Какие качества Вам позволили успешно сделать карьеру?", экс-губернатор по Тюменской области С.С. Собянин ответил: "Не стремление занять высокий пост, а готовность взять на себя дополнительные функции".
       Изменение в производстве, появление новых профессий, включение России в реализацию идей Болонского соглашения, связанного с переходом на уровневую систему непрерывной подготовки кадров, ставит вопрос о необходимости пересмотра технологии подготовки специалиста, которая должна отвечать запросам производства, но при этом максимально учитывать уровень подготовки, личностный потенциал и направленность участников производственного процесса.
       Опыт подготовки мобильного специалиста восходит к трудам философов древности: Сократа, Платона, Аристотеля, Пифагора, согласно которым образование должно быть направлено не столько на подготовку специалиста- профессионала, сколько на воспитание личности, подготовленной к гражданской ответственности, личности с определившимися и востребуемыми обществом ценностными ориентациями. Такое образование развивало все те качества человека, которые и сегодня предопределяют социальную и профессиональную мобильность личности. Традиции формирования мобильных специалистов в последующей мировой истории университетского образования были связаны с именами Ф. Бэкона, В. Гумбольдта, Р. Декарта, Ж.Ж. Руссо и др.
       Понятие мобильность для обозначения качеств личности, обеспечивающих быструю социальную и профессиональную адаптацию человека в обществе, было введено русским ученым, эмигрировавшим в Америку, профессором Гарвардского университета П.А. Сорокиным в 1927 году. В его работах было дано развернутое описание данного понятия. Для обозначения перемещений, изменений внутри социального пространства П.А. Сорокин еще в конце 1920-х гг. использовал понятие "социальная мобильность", которое он трактовал как "любой переход индивида или социального объекта (ценности), т.е. всего того, что создано или модифицировано человеческой деятельностью, из одной социальной позиции в другую". В соответствии с выделенными им горизонтальными и вертикальными параметрами социального пространства он рассматривал вертикальную (связанную с изменением социального статуса) и горизонтальную (происходящую на одном статусном уровне) социальную мобильность.
       Позднее, в 50-60-е годы XX века изучение этого феномена получило развитие в трудах таких ученых, как Э.Ф. Джексон, Г. Д. Крокет, П.М. Бол, О.Д. Данкен, Б. Шеффер и др.
       Понятие социальной мобильности в своих работах использовали многие философы и социологи, как отечественные (Ю. В. Арутюнян, Т. И. Заславская, М. Н. Руткевич, Ф. Р. Филиппов и др.), так и зарубежные (П. Блау, Ф. Гато, Дж. Глас, С. Липсет и др.). Охватываемые этим понятием социальные явления стали также объектом исследования с позиции многих других наук - экономики, демографии, психологии.
       В современных словарях и энциклопедиях социальная мобильность чаще всего трактуется как изменение индивидом или группой места, занимаемого в социальной структуре, перемещение из одного социального слоя (класса, группы) в другой (вертикальная мобильность) или в пределах одного и того же социального слоя (горизонтальная мобильность).
       В широком смысле под мобильностью (от лат.mobilis - подвижный, подвижной) понимают подвижность, готовность к быстрому передвижению, действию, выполнению заданий. Зарубежные ученые называют "мобильностью" любые перемещения работников на рынке труда (Ю. Вениге, Ж. Дедор, О. Дункан, С. Шоу и др.).
       В российской науке под "мобильностью" понимается способность (готовность) трудовых ресурсов (рабочих) к изменению своего положения в системе занятости. В связи с этим выделяют различные виды мобильности: социальную, социокультурную, профессиональную и др. (Б.С. Митин, Ю.И. Калиновский, С.А. Кугель, Н.М. Таланчук и др.).
       В психологическом словаре указанное понятие конкретизируется применительно к профессиональной деятельности и определяется как способность и готовность личности достаточно быстро и успешно овладевать новой техникой и технологией, приобретать недостающие знания и умения, обеспечивающие эффективность новой профессиональной деятельности.
       Истоки изучения проблемы формирования профессиональной мобильности уходят в исследование феноменов разделения труда и социальных перемещений. Проблема мобильности в области профессиональной деятельности возникла в связи с потребностью человека приспосабливаться к новым условиям инженерной деятельности. Идеи поиска новых форм обучения, направленных на развитие способности специалиста преодолевать "расслоение" инженерной деятельности, быть готовым к творческой и инновационной деятельности, высказывались и претворялись в жизнь многими философами, социологами, педагогами и психологами задолго до появления самого термина "профессиональная мобильность".
       Основой философского подхода к проблеме формирования профессиональной мобильности явились работы Э. Дюркгейма, М. Вебера, А. Шюца, М. Шелера и др., в которых ученые раскрывают сущность категории "мобильность" через призму основных законов диалектики. Обращение к закону о переходе количественных изменений в качественные вызвано тем, что в структуре процесса мобильности этот переход к новому качественному состоянию осуществляется в форме скачка, который представляет собой разрыв со старым и адаптацией к новому. Познание вышеуказанных динамических свойств служит основой для прогнозирования характера профессиональной деятельности. Важную роль в понимании сущности мобильности играет также и диалектический закон единства и борьбы противоположностей. Данный закон определяет источник движения и развития объектов, процессов, явлений. Механизм реализации мобильности в жизни общества объясняется действием именно этого закона при разрешении противоречий в образовательном процессе.
       Историко-философское основание становления проблемы формирования профессиональной мобильности инженера состоит в том, что развитие категории "мобильность" протекало в ходе эволюции инженерной деятельности и каждому из этапов ее развития присущи следующие тенденции зарождения и укрепления в науке понятия "профессиональная мобильность".
       Профессиональная мобильность рассматривается как одна из составляющих социальной мобильности. Сегодня в самом общем смысле под профессиональной мобильностью понимается изменение трудовой позиции, или ранга работника, обусловленное переменой места работы или функции внутри даже одной профессии.
       Упоминание о профессиональной мобильности часто пересекается с понятием академическая мобильность. И это не случайно, т.к. способность человека быстро ориентироваться в потоке информации, умение продуцировать новые идеи дает ему возможность "оставаться в профессии", становясь основоположником какой-либо научной школы или направления.
       Активное рассмотрение проблемы профессиональной мобильности в профессиональной педагогике началось в 70-е годы ХХ в. Профессиональную мобильность в то время определяли преимущественно как готовность и способность рабочего к быстрой смене выполняемых производственных заданий, рабочих мест и даже специальностей в рамках одной профессии или отрасли, способность быстро осваивать новые специальности или изменения в них, возникшие под влиянием технических преобразований.
       Д. В. Чернилевский, указывая на необходимость замены, при определении профессиональной мобильности, понятий о чисто производственных знаниях, умениях и навыках предлагает заменить их более полной гаммой знаний, умений и навыков, в том числе требуемых для охраны и улучшения здоровья, демографического развития, сохранения и развития традиций и культуры, рационального использования природных ресурсов, защиты окружающей среды. В такой трактовке профессиональная мобильность предстает как многогранное понятие, объединяющее в себе различные отрасли человеческого знания и очень обобщенные умения и навыки.
       М. И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович отмечали, что основой профессиональной мобильности, прежде всего, является высокий уровень обобщенных профессиональных знаний, владение системой обобщенных профессиональных приемов и умений эффективно их применять для выполнения каких-либо заданий в области своей профессии.
       По мнению зарубежных исследователей (Д. Мартенс, А. Шелтон), в основу формирования профессиональной мобильности и конкурентоспособности будущих специалистов должны быть положены "ключевые квалификации", которые имеют широкий радиус действия, выходят за пределы одной группы профессий, профессионально и психологически подготавливают специалиста к смене и освоению новых специальностей и профессий, обеспечивают готовность к инновациям в профессиональной деятельности.
       Исследователь О.Ю. Посухова, выделяя в данном понятии оценочный аспект, определяет профессиональную мобильность как "постоянно оцениваемые как самим индивидом, так и его окружением функционально-статусные перемещения в пространстве профессиональной иерархии". Согласно другой точке зрения, профессиональная мобильность рассматривается как один из видов социальной мобильности, заключающийся в способности менять в течение жизни собственную профессию или сферу приложения сил. В таком широком представлении профессиональная мобильность не связывается непосредственно со статусной позицией человека.
       Понятие мобильности в современном его понимании стало использоваться в работах педагогов-ученых со второй половины 1990-х гг., а статьи, монографии, диссертации, посвященные рассмотрению и изучению проблем мобильности в различных педагогических аспектах, появились лишь в 2000-х гг.
       В педагогике в центре внимания оказываются проблемы формирования индивидуальной профессиональной мобильности человека. С этой точки зрения значимой становится сущностная характеристика мобильности как личностного качества, его структура, так как это знание позволит направить образовательный процесс во всей совокупности его составляющих на формирование данного качества личности обучающегося.
       Большая часть исследований связана с изучением проблем подготовки в учреждениях профессионального образования социально и профессионально мобильных специалистов, психологически и инструментально готовых как к "горизонтальным", так и к "вертикальным" перемещениям в рамках социально-профессиональной структуры общества (А.И. Архангельский, Э.А. Морылева, Е.Г. Неделько, Н.В. Сидорова и др.).
       По мнению Н.В. Сидоровой, основной задачей высшего образования в современном обществе является формирование тех знаний, умений, навыков, моделей деятельности, а также личностных свойств и качеств молодежи, которые в дальнейшем процессе реализации профессиональной мобильности обеспечат успешное выполнение профессиональных функций и продвижение по профессиональной лестнице.
       Исследуя проблему формирования профессиональной мобильности с позиций гуманистического подхода, Е.Г. Неделько рассматривает ее в аспекте формирования у студентов вуза мировоззренческих, ценностно-смысловых установок, обеспечивающих их личностную ориентацию на профессиональную самореализацию.
       Ряд исследователей, рассматривая профессиональную мобильность с точки зрения ее формирования в процессе обучения студентов в вузе, акцентируют также внимание на многообразие ее проявлений в практической профессиональной деятельности, что дает основания для классификации видов профессиональной мобильности, выделения различных ее типов.
       Так, Л.В. Горюнова выделяет внутреннюю (связанную с личностно-профессиональным развитием, готовностью к освоению новых способов, технологий, форм профессиональной деятельности) и внешнюю (связанную со сменой должности, рода занятий, места работы, профессии) профессиональную мобильность.
       А.И. Архангельский, который также рассматривает несколько типов профессиональной мобильности, в качестве основания для их выделения принимает "выраженность степени различия между начальной специализацией и той, которая приходит ей на смену". Такая дифференциация проявления профессиональной мобильности обусловливает целый комплекс образовательных целей и задач, ориентированных на формирование необходимых качеств специалиста, и требует разработки и применения адекватных образовательных средств.
       В настоящее время проблемы формирования профессиональной мобильности многими исследователями рассматриваются с позиции компетентностного подхода. По мнению многих исследователей (Э.Ф. Зеер, Д. Мартенс, А. Шелтон), в основу формирования профессиональной мобильности будущих специалистов должны быть положены профессиональные компетенции, которые имеют широкий радиус действия и позволяют выходить за пределы одной группы профессий, профессионально и психологически подготавливают специалиста к освоению новых профессий, обеспечивают готовность к инновациям в профессиональной деятельности. Однако, если формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в вузе возможно только в рамках собственно учебного процесса, при условии соответствующей его организации, то для целенаправленного формирования у студентов профессиональной мобильности этого недостаточно.
       По мнению ряда ученых (З. А. Решетова, А. М. Столяренко) основой профессиональной мобильности в современный период развития общества является развитое творческое мышление будущих специалистов.
       Из перечня таких необходимых качеств и способностей Б.М. Игошев выделяет следующие: социальная активность, выражающаяся в готовности участвовать и участии в различных общественных мероприятиях, проектах разной содержательной направленности; деятельный интерес к разным сферам социальной и профессиональной активности; высокая адаптивность к различным общественным ситуациям, функционально различным видам деятельности; креативность, настроенность на творческое отношение к любому делу, творческое преобразование любой ситуации.
       Ю. И. Калиновский в качестве критериев оценки мобильности выделяет: свойства и качества личности: открытость миру, доверие к людям и к себе, гибкость, оперативность, локализация контроля, толерантность; умения: рефлексии, саморегуляции, самоопределения, целеполагания; способности: видеть и понимать сущность изменений в социуме; видеть вариативность и альтернативность развития ситуации; конструктивно, продуктивно мыслить (креативное мышление); проектировать необходимые изменения в микросоциуме, группе; решать проблемы; адаптироваться к изменениям (перепроектировать).
       В современном обществе среди множества каналов формирования личностных качеств и способностей, необходимых компетенций и компетентностей, основным и наиболее значимым остается образование, в частности, высшее профессиональное образование. Однако столь обширной, далеко не исчерпывающий перечень характеристик показывает, что образовательная задача целенаправленного формирования у студентов вуза профессиональной мобильности предъявляет особые требования не только к организации учебного процесса, учебной деятельности обучающихся, но и в гораздо большей степени к организации всей жизнедеятельности образовательного заведения.
       Таким образом, мнения исследователей сходятся в следующем, что профессиональная мобильность поддается целенаправленному формированию и развитию, а также саморазвитию при соответствующей педагогической поддержке этого процесса. Наличие мобильности свидетельствует о высокой профессионально-жизненной подготовке специалистов. Данное качество имеет позитивную направленность, если согласуется с профессиональной компетентностью. Но профессиональная мобильность во многом обусловлена степенью соответствия индивидуальных качеств личности и ее направленности требованиям профессии.
       Научно-теоретическая актуальность исследования определяется наличием противоречия между потребностью в мобильных специалистах, готовых к инновациям в профессиональной деятельности, творчеству, адаптации в условиях рыночных отношений, и отсутствием самой технологии подготовки мобильного специалиста в условиях современного непрерывного (бакалавр-специалист-магистр) образования.
       Подходы к воспитанию и развитию профессионально-мобильной личности
       В педагогике сложились подходы к воспитанию личности. Рассмотрим некоторые из них в ракурсе применения в воспитании профессионально-мобильной личности.
       Личностно-ориентированный подход в формировании профессиональной мобильности предполагает не просто активность и самостоятельность обучающегося, но обязательно субъективную активность и самостоятельность. Обучающийся выступает в роли творца и создателя себя и собственной деятельности, его действия направлены на проверку достоверности личностной позиции.
       Смысл деятельности, иерархия предпочтений, развитие рефлексии, самостоятельности как субъектного образования (наличие личной позиции) и т.д. - главный ориентир личностно-ориентированного образования. Вершина творчества - "надситуативная активность" (В.А. Петровский, 1992, 1996). Поворот к личности, ее индивидуальному сознанию, жизненному опыту, индивидуальному творческому потенциалу - основа личностно-ориентирован-ного подхода.
       В рамках данного подхода личность признается главной ценностью и целью. В ходе учебно-воспитательного процесса развивается индивидуальность, творческий потенциал личности, стимулируется поиск личностных смыслов учения и жизни, самостоятельный подход к решению жизненных проблем. Для личностно-ориентированного подхода существенной является ориентация на нравственные ценности.
       Для реализации данного подхода педагог должен владеть приемами взаимодействия, методами педагогической поддержки, создавать многопрофильную, адаптационную среду для каждой личности. Важно создавать атмосферу доброжелательности, поощрять творчество и самостоятельность. Личностно-ориентированная среда должна соответствовать принципам вариативности, гибкости, открытости.
       Личностно-ориентированный подход основывается на "признании основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в ее самобытности, уникальности, неповторимости". Необходимым условием реализации личностно-ориентированного подхода является дифференциация содержания и форм взаимодействия с личностью с учетом ее интересов, потребностей и возможностей.
       И. С. Якиманская, обобщая предыдущие исследования по личностно-ориентированному подходу, выделяет в них общее: основным источником развития личности признается обучение; личность формируется с заранее планируемыми заданными качествами и способностями; развитие понимается как наращивание знаний, умений и навыков, овладение образцами поведения; определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве основного источника развития личности.
       Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет признание воспитанника "главной действующей фигурой всего образовательного процесса". Исходя из этого определяются и содержание, и методы учебного процесса, и, главное - стиль взаимоотношений педагога и воспитанника, причем последний признается равноправным партнером учебной деятельности. Педагог не принуждает воспитанника изучать обязательный материал, а создает оптимальные условия для саморазвития воспитанника.
       Личностно-ориентированный подход строится на принципе субъектности. Заслуживает одобрения такие особенности, как уважение к личности воспитанника, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости (субъектности), обучение, направленное на развитие личности воспитанника, оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и средств обучения.
       Педагогика высшей профессиональной школы строится на основе признания права личности на выбор собственного пути развития в соответствии со своими жизненными ценностями и устремлениями.
       Синергетический подход в функционировании личности огромную роль отводит социокультурным факторам, а роль управляющего фактора играет индивидуальная система ценностей.
       Фундаментальными свойствами таких систем, как подчеркивает Э. С. Маркарян, являются: а) адаптивность, то есть способность в целях самосохранения приводить себя в соответствие с изменяющимися условиями среды; б) способность активно стремиться к некоторому результату, руководствуясь определенными программами, опережающе отражающими будущий результат действий.
       Это открытая система, развитие которой определяется борьбой двух начал: с одной стороны, стремлением к снятию напряжения с социальной средой, а с другой - поиском постоянного напряжения, постановкой и реализацией проектов, целей, задач, которые движут поведением личности. Борьба этих противоположных начал является условием развития личности.
       На эволюционном этапе активность личности направлена на самореализацию своих возможностей, раскрытие индивидуальных способностей, реализацию своих жизненных планов и задач. Целостность системы применительно к личности обозначает подчинение всех элементов структуры личности ее основной доминанте - направленности. Чем устойчивее ценности личности, тверже ее убеждения, принципы, идеалы, тем более ярко проявляется ее целостность.
       Изменения внешней среды являются источником активности личности, так как она, адаптируясь к изменяющимся условиям, накапливает полезную информацию, повышает уровень своей организации, то есть развивается. Как подчеркивает В.Н. Судаков, застой, отсутствие перемен - стрессоров во внешней среде - неизбежно ведут к регрессу личности.
       Психологически этот этап переживается личностью как потеря смысла жизни, сопровождающаяся чувством неудовлетворенности, безнадежности и бесперспективности существования, как разочарование в прежних целях и привязанностях, переосмысление своего прошлого жизненного опыта и отношений, утрата чувства идентичности, которая проявляется в сомнениях личности по поводу своего места в обществе, своей принадлежности к определенным социальным группам, по поводу своих возможностей и перспектив.
       В сознании личности возникает обширная "карта возможностей" потенциальных путей развития. Диапазон вероятностных путей развития личности предельно велик: от высочайших моментов самоотверженности и творческого самовыражения до крайней степени деградации.
       Своеобразным инструментом выбора и средством обоснования выбора выступает рефлексия, процесс осмысления ценностей, их сравнения, соотнесения с собственными возможностями. Поведение личности в этот период становится непредсказуемым, во многих поступках и действиях неожиданным, не соответствующим прежним представлениям о личности, так как перестают действовать обычные механизмы регуляции поведения.
       Поскольку обычные механизмы детерминации поведения перестают действовать в момент нестабильного состояния личности, то выбор одного из возможных путей развития зависит от воздействий случайного характера. Такие воздействия могут оказать случайная встреча с человеком, прочитанная книга, просмотренный фильм, которые задают основное направление "переорганизации проблемного поля", тем самым наводя порядок в индивидуальной системе ценностей, но уже на качественно новом уровне.
       Попадание личности под притяжение какой-либо ценности можно считать начальным моментом преодоления кризисного состояния. Важнейшей предпосылкой конструктивного выхода личности из кризиса является разнообразие элементов индивидуальной системы ценностей личности.
       Источником такого разнообразия элементов ценностной системы личности является ценностный плюрализм, наличие в обществе альтернативных идеалов и норм человеческих отношений. Все это осложняет ситуацию, в которую попадает личность, так создаются трудности для самоопределения человека из-за неоднозначности предлагаемых культурой решений. Ценностная пестрота может способствовать развитию мировоззренческого хаоса. Но, с другой стороны, эта пестрота может оказаться благом, так как высвобождает человеку мыслительное пространство, возможность установления гармонии нового порядка, новой идентичности. Личность способна упорядочить свою жизнь, только пережив на уровне личностного понимания богатство путей и решений, которые предлагает ей культура.
       Освоение разнообразных ценностей, существующих в обществе, призвано расширять духовные возможности личности. Разнообразие, множественность являются неотъемлемыми атрибутами прогресса и самосовершенствования систем, условием выхода из кризиса. В процессе перестройки ценностей изменяется сама личность, ее идеалы, жизненные планы и цели. Разрешение кризиса сопровождается приливом новых сил, стремительным овладением новыми областями деятельности, повышением мотивации к достижению, появлением новых способностей. При этом происходит восприятие новых нравственных норм, формирование взглядов и убеждений, достижение нового, более высокого интеллектуально-психического уровня развития личности. Эмоционально-тревожные переживания несоответствия своих устремлений и поступков принятым в обществе ценностям, переживание собственной неполноценности является основой, которая может стать источником самосовершенствования личности.
       Зрелая личность, по мнению Э.Эриксона, выходит из кризиса "с усилившимся ощущением единства, с развившимися способностями к здравым суждениям, к "хорошим действиям" в соответствии со своими собственными стандартами и стандартами значимых для нее людей".
       Моменты переживания трагичности бытия - это периоды синтеза личности, подобные периоду творческого инсайта, когда объединяются разум (в понимании противоречия), воля (в усилиях не воспользоваться разными способами ухода от трудной ситуации) и чувства (в самом переживании).
       Кризисы личности носят закономерный характер, так как изменения личности, происшедшие в кризисный период, закономерно приводят к появлению этих изменений в деятельности личности, а значит, и в самой социальной среде, что может послужить источником новых противоречий. Причем, чем более развита личность, тем более возрастает возможность появления кризисных периодов в ее жизни, так как способность интеллектуально развитой личности воздействовать на внешний мир растет.
       А способность всегда приспосабливаться к новым условиям и на любом уровне, как утверждают ученые Б.С. Братусь и И.С. Кон, свидетельствует о моральной и эмоциональной неразвитости личности, так как за этой способностью скрывается отсутствие иерархии ценностей, которая определяет индивидуальность человека. Людям с высокой степенью конформности свойственен, как правило, менее развитый интеллект, замедленность мыслительных процессов, отсутствие оригинальных идей, меньшая сила характера, пониженное самообладание в стрессовых ситуациях, эмоциональная скованность, подавленные импульсы, чувство собственной неполноценности.
       Использование синергетического подхода для выяснения природы профессиональной мобильности позволяет ответить на вопрос об источниках и причинах кризисных состояний личности, показать альтернативность путей эволюции личности; показать механизм преодоления кризисных состояний и роль ценностей в этом процессе.
       Потенциал самоорганизации присутствует в деятельности личностных структур сознания как потребность осмысливать ситуацию посредством способности переживать происходящее. Для данного подхода характерно наличие специфической культуры переживания, которая проявляется в деятельности личностных структур сознания на основе самоорганизации для мобилизации личности на преодоление сложных ситуаций.
       Средовый подход в формировании профессиональной мобильности
       Развитие личности неэффективно, если среда затрудняет этот процесс. Синергетический подход утрачивает свою силу, если не берутся в расчет социокультурный и природный контексты развития личности.
       Среда определяется как то, посредством чего формируется личность. При этом осреднять - значит типизировать. Так как средовый подход мотивирован целью в значении желаемого результата, то важно определиться с понятиями "личность" и "тип личности". Личность в данном подходе отождествляется с содержанием того, чем обладает и владеет человек, с тем, что он имеет или желает "иметь и уметь".
       Ниша - это конкретное пространство возможностей, позволяющее удовлетворять свои потребности. Будучи духовным, материальным или социальным образованием, ниша "питает" личность, удовлетворяет ее потребности, делает возможным развитие человека как индивидуальности.
       Образ жизни - это способ бытия, равно как "событие бытия". Образ жизни способствует достижению поставленных целей, в этом проявляется педагогическое значение понятия.
       Семантика средового подхода, по мнению Ю. С. Мануйлова, представлена следующими положениями. Среда осредняет личность (и тем значительнее, чем продолжительнее пребывание в ней). Богатая среда обогащает, бедная обедняет, свободная освобождает, здоровая оздоравливает, ограниченная ограничивает и т.д.
       Среда опосредует человека спектром возможностей первого и второго порядка. Среда первого порядка представляет событийные возможности, позволяет созерцать, соревноваться, общаться с кем-либо и т.д. Среда второго порядка создает условия, позволяющие что-либо иметь и уметь (сознание морального превосходства и пр.). И те, и другие возможности среды позволяют развивающейся личности "быть!" (т.е. состояться как личности). Среда в значении средства способна облагораживать, оздоравливать, обеднять и пр.
       Среда становится средством формирования личности при надлежащих значениях ее ниш. Модальные значения среды, которые формируются под влиянием стихий, являются тем рычагом в механизме ее превращения в средство развития. Любое производимое субъектом управления действие ведет к появлению определенного результата. Но чтобы получить желаемый результат, нужно знать, что содержание действий "работает" на ниши, а способы осуществления действий (соучастие, сотрудничество, соперничество) - преимущественно на стихии. Только средообразовательные действия, которые порождают, поддерживают или разрушают те или иные ниши и стихии, способны продуцировать надлежащие значения жизненной среды. Знание этого - необходимое условие управления влияниями среды.
       Ресурсный подход к формированию профессиональной мобильности
       Высшая школа имеет дело с субъектом, который способен проявлять активность. Для эффективности формирования активной личности важно задействовать не только ресурсы самого образовательного учреждения, но и ресурсы самой личности.
       По мнению С.Д. Полякова, потенциал содержится в самой личности (интересах, склонности к каким-либо видам деятельности, системе отношений, которая складывается в коллективах), педагогах (компетентность, уровень культурно-творческого развития, отношение к своей работе), администрации (управленческая компетентность, приоритеты образовательной политики), материальных условиях (материальные средства, территория, информационные ресурсы), среде (семья, улица, учреждения и организации). По мнению С.Д. Полякова, более реалистичными являются цели, ориентированные на "развитие потребности и способности личности к саморазвитию".
       Формирование профессиональной мобильности, основанной на творческом саморазвитии
       Теоретические основы идеи творческого саморазвития находят отражение в трудах философов "космистов" (В.И. Вернадский, Н.К. Рерих и др.), которые доказывали: "движущей силой космоса и земной цивилизации является их изначальная способность к автоэволюции, саморазвитию природных и биосоциальных систем, где созидательные и разрушительные силы находятся в постоянном взаимодействии". Гуманистическая психология (К.Роджерс, А. Маслоу) развивает идею самореализации личности как условие ее полноценного функционирования в обществе.
       Современные авторы рассматривают саморазвитие как "процесс творческого самосозидания". Педагогический процесс должен быть ориентирован на "педагогическое стимулирование всех видов самости: самопознание, самоопределение, самоуправление, самосовершенствование, самореализацию. Деятельность педагога должна быть направлена на создание условий для самораскрытия каждой личности". Творческое саморазвитие требует активности самой личности, потому важно развивать ее мотивацию, стремление к самосовершенствованию.
       Идею творческого саморазвития В. А. Андреев предлагает рассматривать как вариант национальной идеи. Личность, способная к творческому саморазвитию, в большей степени отвечает требованиям современного общества, складывающейся рыночной экономике. Именно такая личность становится наиболее конкурентоспособной.
       Важным условием воспитания личности, способной к творческой самореализации, является свобода, свобода творчества, без чего в принципе невозможен личностный рост.
       Компетентностный подход в формировании профессиональной мобильности предполагает рассмотрение и определение психологических и педагогических путей развития личности в русле ее профессиональной пригодности и способности ориентироваться во всем многообразии современного мира.
       В общей степени он соотносится с проблемой несоответствия целей, содержания и методов российского образования, а также его оценки потребностям современной экономики и цивилизации ("заказчика" образования); "знание-центрированной" парадигмы образования, что в целом приводит к неэффективности всей системы существующего "личностно-отчужденного" образования.
       Компетентностный подход акцентирует внимание не на образовательном результате - сумме усвоенной обучаемыми информации, а способности выпускника учебного заведения самостоятельно действовать в различных (профессиональных, жизненных, проблемных) ситуациях. Компетентностный подход выступает как метод моделирования результатов образования, он усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчеркивает роль опыта, умений практически использовать и реализовать знания, решать задачи.
       Одно из требований к "хорошему сотруднику" сегодня - иметь крепкие нервы: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам и стрессовым ситуациям, способность из них выходить. Специалист должен быть готов к переменам, уметь делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять теоретические решения с практикой, вести переговоры, оперативно находить информацию и использовать ее для решения своих проблем и т.п.
       С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образования должны стать ключевые компетенции, которые должны выполнять три функции: 1) помогать учиться; 2) позволять соответствовать запросам работодателей; 3) помогать стать более успешными в дальнейшей жизни и не быть "повторением" традиционных измерителей, маскирующих под новой вывеской старые проблемы образования.
       Поэтому компетентностный подход требует переориентации доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляции знаний, формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информативно и коммуникативно-насыщенного пространства.
       Профессиональная школа не в состоянии сформировать такой уровень компетентности; поэтому ее цель - формирование ключевых компетенций, важной из которых (Совет Европы определил 5) является  аутопсихологическая, т.е. готовность и способность учиться на протяжении всей жизни, работать над изменением свойств своей личности, поведения, деятельности и отношений с целью прогрессивного личностно-профессионального развития.
       В общем виде понятие компетенции в его европейской трактовке включает в себя 1) знание и понимание (теоретическое знание в академической области, способность знать и понимать), 2) знание, как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), 3) знание, как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).
       Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую; поэтому оно шире триады "знания, умения, навыки".
       Формирование профессиональной компетентности осуществляется на протяжении всего непрерывного образования специалиста. В этом процессе происходит так называемое "зарождение" будущего специалиста; формирование профессиональной грамотности укрепляет мотивацию на выбранную профессию; формирование профессиональной образованности и культуры означает становление будущего специалиста.
      
       "Событийно-деятельностное переживание" как основа проявления мобильности человека
       Образование занимает большой промежуток жизни человека, поэтому образовательная сфера относится к особому событию в жизни и деятельности современного человека. Ключевым понятием образовательного пространства выступает событие, явление.
       Такие понятия, как пространство среднего общего образования, пространство дошкольного образования, пространство профессионального образования, должны быть наполнены различными по характеру содержания событиями. И.К. Шалаев и А.А. Веряев считают, что образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий. "Со-бытие - существование вместе с бытием, следовательно, в связи с ним и в зависимости от него".
       Событие означает толчок, разрыв, который нарушает инерцию и линейность направленного движения, задает новую возможность движения. Именно событие является той частью образовательного пространства, которая определяет изменения в развитии и становлении человека. Заполненность образовательного пространства событиями характеризуется неравномерностью, так как состоит из событий различной значимости. Поскольку степень значимости событий для каждого индивида различна, то мы можем говорить об индивидуальном образовательном пространстве человека. Степень заполнения образовательного пространства значимыми для личности событиями обусловлена соответствующим потенциалом образовательного учреждения.
       Жизненный образовательно-профессиональный путь человека представляет собой некую совокупность событий, которые влияют как положительно, так и отрицательно на траекторию жизнедеятельности человека. Современный человек должен уметь жить, действовать, принимать решения, работать над собой в условиях постоянной смены событий или в условиях событийности.
       Событийность -- всегда поворотный путь, после которого течение жизни в дособытийных характеристиках уже невозможно. Событийность связана с прерыванием, пространственно-временным разрывом Я, переходом из одной реальности в другую. На полюсе индивида событийность выступает как особое состояние сознания, момент истины.
       Вся система жизни в природе и обществе выступает как взаимосвязанное "скопление" событий, а отдельное событие -- как элементарное бытие этой реальности. Событие составляет "элементарную клеточку" жизни природы (стихийное событие) и общества (экономическое, политическое, международное). Вся динамичная жизнь природы и общества, представляющая очень сложную систему, состоит из тесно связанных и обусловливающих друг друга событий.
       Следовательно, событие и событийность могут выступать в качестве механизма смыслообразования при условии осуществления рефлексии этих событий. В образовании преподаватель выполняет еще одну функцию, состоящую в правильной организации подобной рефлексии, причем событие может менять установки не только обучающихся, но и самого преподавателя, опять же при условии организованной рефлексии событий. Событие может выступать единицей измерения личностного развития: способность развиваться, влиять на них, управлять событиями, использовать для саморазвития.
       Событийный подход может рассматриваться как перспективный методологический подход в педагогике, поскольку наработана определенная система ценностей, составляющих содержание: событие, человек в состоянии событийности, образовательное пространство, наполненное событиями, жизненный путь личности как череда событий. В рамках данного подхода возможна разработка технологий воспитания и обучения профессионально мобильных специалистов.
       Б. Г. Ананьев в своих работах рассматривает понятие "жизненный путь" в контексте успешности реализации индивидом своих жизненных целей, планов, в ракурсе ведущей линии жизни, вписанности индивидуальных достижений в колорит эпохи. По мнению исследователя, историческое время -- это "фактор первостепенной важности для индивидуального развития человека. Все события этого развития (биографические даты) располагаются относительно в системе измерения исторического времени.
       Событийность -- это фокус профессионального становления, развития и жизни человека в профессии, а фокусность -- многократное переживание человеком "разервособытийности" и обретение в этом пребывании различных "идентичностей". В каждом событии человек собирает себя в профессиональном плане на новом основании, и каждый раз делает это заново.
       Однако не следует забывать, что событию предшествует предсобытийность (некоторое состояние несобранности, диффузности). В психологии это состояние определяется как "кризис идентичности". Предсобытийность во многом интендирована неудовлетворенностью, проблематичностью ситуации пребывания, а мотивационная тенденция строится как центробежная. В этом случае, как считает М. А. Гусаковский, "переживание получает катастрофические черты, в некотором смысле индивид переживает символическую смерть".
       Важное значение в связи с этим приобретает переоценка индивидом предсобытийных состояний с целью определения точек роста. Это достаточно сложная задача, поскольку индивид в типичных и повседневных формах существования стремится исключить возможность появления фрустрирующих состояний.
       Постсобытийность же связана с предельным высокоценным опытом событийности, и мотивационная тенденция приобретает центростремительный характер. Возникает событийная зависимость. "Опыт предельного состояния обладает высокой валентностью для индивида, и отказ от него, по крайней мере, в прежней форме, приобретает в современных обстоятельствах жизненную значимость и воспринимается как утрата". Активно действующему человеку, имеющему событийный опыт, как отмечает М.А. Гусаковский, приходится преодолевать мотивационный конфликт, отказываясь от устойчивости во имя новых возможностей.
       Ситуация существования человека, образования, культуры носит характер неопределенности. Если раньше неопределенность возникала в период кризиса, то в нынешнюю эпоху человек существует в постоянном кризисе. М. А. Гусаковский такую форму кризиса называет культурной инновацией, она обнаруживает дифицитарность сложившихся отношений человека с культурой и самим собой.
       Знание приобретает форму точного решения проблемы с учетом конкретной ситуации. Практики проблематизации, по мнению М. А. Гусаковского, должны быть включены в число актуальных задач современного образования. Современный специалист должен уметь работать со "старым опытом", т. е. проблематизировать его, в случае необходимости отказаться от него, осознав в чем-то свою ограниченность и недостаточность. Поэтому при выстраивании процесса профессиональной подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности, следует обращаться к его жизненному опыту и научить его с ним работать. Это позволит студенту самостоятельно структурировать свою учебную ситуацию. Согласно данному подходу, мобильность человека представляет собой способ реагирования на повороты судьбы в условиях их неопределенности.
       Ситуация неопределенности -- это ситуация открытости, свободы, возможностей и перспектив. Именно такую ситуацию может создать преподаватель вуза. Работая в режиме ситуации неопределенности, студент приобретает опыт самостоятельного движения, самоопределения, выработки самостоятельных решений, опыт существования в непредсказуемом будущем и выработки в нем собственных стратегий развития. Именно на ситуацию должен оказывать воздействие преподаватель вуза, меняя ее и, тем самым, создавая все новые и новые возможности для саморазвития и профессионального становления студента.
       Ситуация неопределенности -- это новый фактор, влияющий на жизнь современного человечества, требует активности человека, направленной на самого себя и окружающую среду. Форма переживаемого кризиса является культурной инновацией и "обнаруживает дефицитарность сложившихся отношений человека с культурой и самим собой". От человека, находящегося в ситуации неопределенности, требуется способность к самоорганизации. Итак, в период смены доминант, ведущих к кризису, человек чаще всего переживает ситуацию неудовлетворенности, т. е. он осознает, что лишился каких-то возможностей. У человека отсутствует не только собственное понимание ситуации, но и смыслы в отношении существующей ситуации. В результате ситуация неудовлетворенности перерастает в ситуацию неопределенности. У человека возникает желание изменить самого себя, и он начинает проявлять активность. Момент принятия на себя ответственности и решимости за изменение себя и ситуации -- это переход в позицию строящего свою жизнь и деятельность человека. В данном переходе проявляется мобильность человека.
       Любой опыт может стать основой для деятельности, направленной на то, чтобы стать другим. Человек, становясь собой, становится другим. Как отмечает Миле, выражение "делать" в текстах Хайдеггера означает "пережить, выстрадать, вынести, принять то, что нас настигло, подчиняясь этому", человек, становясь другим, становится собой. Следовательно, быть мобильным -- это, прежде всего, владеть техникой конструирования себя в непредсказуемых, кризисных ситуациях. Образование должно научить молодого специалиста проявлять свою профессиональную социальную мобильность в сложных ситуациях.
       Исходное определяющее понимание мобильности, на наш взгляд, связано с выявлением определенного способа реагирования личности на окружающую действительность, определяющую конкретную жизненную стратегию поведения, определенную жизненную позицию личности, составляющую существо личностной деятельности. Не все требует переживания, а только то, что существенно, значимо, принципиально для данной формы жизни.
       Переживание - это борьба против невозможности жить, борьба против смерти внутри жизни. Анализ категории жизни Ф. Е. Василюк проводит в сопоставлении с категорией деятельности. В концепции А. Н. Леонтьева понятие деятельности появляется в связи с обсуждением понятия жизни как "особого взаимодействия особым образом организованных тел". Особенность этого взаимодействия в том, что оно является необходимым условием существования одного из взаимодействующих тел и что оно носит активный и предметный характер. Те специфические процессы, которые осуществляют такое взаимодействие, и есть процессы деятельности.
       Ключевым пунктом в понятии отдельной деятельности является вопрос о мотиве. Сам по себе внешний предмет не способен побудить субъекта к деятельности. Для этого должна быть еще актуализирована потребность, которой отвечает этот предмет. Сам жизненный мир и является единственным побудителем и источником содержания деятельности.
       Каковы должны быть условия и характеристики жизненного мира, чтобы идея деятельности как процесса, побуждаемого предметом потребности, оказалась выполнима?
       "Жизненный мир" имеет внешний и внутренний аспекты. Внешний мир может быть легким либо трудным, а внутренний - простым или сложным. Пересечение этих категорий и задает, по мнению Ф. Е. Василюка, четыре возможных состояний или типа "жизненного мира", который и определяет поведение человека в ситуации неопределенности.
       Представим человека, внутренний мир которого прост, а вся его жизнь состоит из одной деятельности. Потребность его в силу своей единственности будет принципиально ненасыщаемой и поэтому всегда актуальной: процесс удовлетворения потребности совпадает у него с жизнью.
       Простота внутреннего мира и легкость внешнего и составляют характеристики жизненного мира, при которых формула непосредственного побуждения деятельности предметом потребности самим по себе реализуется буквально. Жизненный принцип человека - гедонизм. Человек удовлетворен, благодушен, если внешний мир полностью "отвечает" на его потребности. Но ему предстоит столкнуться с трудностями окружающего мира. И на ситуации невозможности удовлетворить свои потребности у него возникает стресс (общая дезадаптация жизнедеятельности, внешне выраженная в истерике). Он не способен "ответить" на возникшую критическую ситуацию ни внешней практической деятельностью, ни идеальным преобразованием психологического мира.
       Окружающий мир может стать легким, а может и не стать таковым. И тогда человек находится в постоянном стрессе, который ведет к болезням, нарушениям психики. Личность должна осуществить особую деятельность переживания (получить образование, сменить работу, установить контакты с людьми и т.д.). Но существо, "воспитанное" легким и простым миром, не способно к переживанию, так как переживание предполагает осуществление идеальных преобразований психологического мира.
       Для данного типа - это гедонистические переживания в форме иллюзорно-конструктивной деятельности. Человек использует психологические защиты по типу отрицания; уходит в мир фантазий и грез (например, воображает, что будет бизнесменом). Возможен и злокачественный вариант - уход в алкоголизм, наркоманию, бомжевание.
       Человек ведет себя психологически абсолютно пассивно, так как ни внешняя, ни внутренняя деятельность в легком и простом мире не нужны, для него не существует перспективы, прошлое и будущее как бы вдавлены в настоящее, т.е. не вычленены из него. Принцип удовольствия - основной принцип мироощущения. Ни о каких попытках изменить свое существование не идет даже речи.
       Для другого типа характерным является простой внутренний мир, а внешний мир трудный. Жизненные блага не даются человеку непосредственно. Для того чтобы жизнь могла осуществляться, необходимо преодолевать эти трудности.
       Человек данного типа, как правило, активная личность, для "борьбы" часто избирает безнравственные методы. Основная потребность - сделать карьеру - быстро попасть "наверх" социальной лестницы, пройти по головам для него ничего не значит. Неистовость поведения, готовность для достижения цели жертвовать всем и использовать любые средства в сочетании с узостью и ограниченностью восприятия мира.
       Деятельности реалистичного типа присуща неуклонная устремленность к предмету потребности, субъект не знает сомнений, колебаний, чувства вины и мук совести - одним словом, простота внутреннего мира освобождает деятельность от всевозможных внутренних препятствий и ограничений. Ей известны только одни препятствия - внешние. Основной жизненный принцип - принцип реальности (З. Фрейд - "Я").
       Данный тип использует следующие механизмы: реалистичное отражение мира, использует механизм терпения; обладает волей - умеет поставить цель достижения, может наметить программу деятельности, отобрать средства достижения цели. Но, как правило, они носят безнравственный характер.
       Внешний мир представлен в двух красках: предмет осмысляется только с точки зрения его полезности или вредности для удовлетворения всегда напряженной единственной потребности субъекта. Данный тип способен контролировать свою деятельность. Каждое достижение предмета потребности таково, будто дело идет о жизни и смерти. Здесь имеет место отождествление деятельности со всей жизнью в целом. Любое средство заранее оправдано, любой риск осмыслен, любая жертва приемлема. Если удастся достичь намеченной цели, то, по его мнению, жизнь удалась.
       Общей основой всех процессов переживания, свойственных данному типу жизни, является механизм терпения. Но он действует только в определенных границах, пока не возникает ситуация невозможности. В ситуации невозможности возникает отрицательное эмоциональное состояние - фрустрация. Она может стать хронической и привести к соматическим и психическим нарушениям. Поэтому вынужден осуществлять деятельность переживания в форме: компенсации недостающих способностей (занимается с репетитором, получает недостающее образование и как результат - развивается), может пустить все на самотек, сменить вид деятельности. Но может выбрать и отрицательные формы, и тогда возможен путь криминализации, манипуляции людьми.
       Выход из критической ситуации, субъективно кажущейся неразрешимой, происходит не за счет самостоятельного психологического процесса, а в результате неожиданного объективного разрешения ситуации. Критическая ситуация здесь не психологически преодолевается, а фактически устраняется благодаря эффективному поведению или удачному стечению обстоятельств. Возможность разрешения жизненных проблем в этом психологическом мире обеспечивается двумя обстоятельствами - способностью субъекта откладывать удовлетворение потребности на какой-то срок, при этом находятся или создаются обходные пути к цели, а также способностью довольствоваться любой заменой предмета потребности, лишь бы она вообще могла ее удовлетворить.
       Примером внутренне сложного и внешне легкого типа существования является нравственное поведение. В нравственном выборе не может быть никаких ссылок на обстоятельства, на удобство, трудность и тягостность осуществления нравственных намерений. Отвлечение от трудности мира, от "материи" - именно та операция, которая дает нам характеристику жизненного мира - легкость.
       Часто возникают внутриличностные конфликты. Если субъект видит, что его потребность связана с потребностями других, он переживает, т.к. появляется страх - не нарушу ли я чьи-то интересы? Так появляется нерешительность в поведении (может погубить мечту получения образования, т.к. незаменимый работник и нет возможности уйти на сессию и т.д.).
       Переживание происходит через ценностное переживание. Оно заключается в том, что духовная деятельность направлена на иерархизацию потребностной сферы личности. Есть поверхностные ценности и есть глубинные. Глубинные ценности - это ценности других людей, поверхностные - тоже ценности других людей. И все это избавляет человека от выбора. Уязвимое место данного типа - легкий внешний мир, поэтому он не способен бороться за реализацию своих желаний.
       Основными формами реакции в сложной жизненной ситуации являются следующие: уход в монастырь; желание отгородиться от окружающего мира, погрузиться в свой внутренний мир - уход от реальности; если у человека слишком большой груз вины, стыда, то возможны суицидальные попытки. Жизненный принцип данного человека - морально-нравственные ценности (по З. Фрейду - "суперэго").
       Легкость внешнего мира устраняет все процессы, протекающие между инициативой субъекта и реализацией мотива. Каждая отдельная деятельность, стоит ей только начаться, осуществляется мгновенно. У инициативного субъекта в легком жизненном мире полно не только возможностей, но и опасностей. Ценности не обладают сами по себе побудительной энергией и силой и поэтому не способны прямо заставить подчиниться себе мотивы. Но ценность обладает способностью порождать эмоции, например, в случае, когда тот или иной выбор явно противоречит ей. А это означает, что ценность должна быть подведена под категорию мотива, так как эмоции отражают ход реализации деятельностью некоторого мотива.
       Ценность - это не любое содержание, способное стать мотивом, а только такое, которое, став реальным мотивом, ведет к росту и совершенствованию личности. Для человека, проникнутого высшей духовной ценностью, выбор перестает быть проблемой, поскольку он выбрал свой жизненный путь, нашел себя, свою главную устремленность. Ценность освещает всю жизнь человека, наполняя ее свободой творческих возможностей.
       В ситуации неопределенности нарушаются одновременно и психологическое будущее, и смысл, и целостность жизни. Возникает разлад всей системы жизни, т.е. сознание не может принять бытие в таком его виде и теряет способность направлять его. Преодоление этого разлада жизни, т.е. переживание в легком и сложном мире осуществляется за счет ценностно-мотивационных перестроек. Задача переживания состоит в отыскании новой ценностной системы, посредством которой можно было бы придать внутреннюю цельность и смысл бытию, осветить его, открыть новые смысловые перспективы, создание психологически новой жизни.
       Именно мудрость дает возможность ценностному переживанию решить главную его задачу - сохранить верность ценности вопреки "очевидной" абсурдности и безнадежности сопротивления реальности. Мудрость ориентирована на самоуглубление и самопознание. Самоуглубление направлено на мобилизацию всей мотивационной системы, на приведение человека в состояние готовности пожертвовать ради ценности любым из своих мотивов, самой жизнью. Все это предполагает полный отказ от эгоцентрической установки, преодоление рассудочного взгляда на мир, идеальный характер мотивации.
       Жизненный принцип следующего типа жизненного мира - творчество. Причем творчество, направленное на собственный внутренний мир и реализацию. Сложные ситуации не разрушают этот мир. Внутриличностные кризисы возникают тогда, когда возникают катаклизмы, а мир живет по другим законам. И все зависит от того, есть ли у человека ресурсы. Если есть ресурсы, то наступает период творческого переживания. Человек начинает размышлять над своей ценностной системой.
       Путь деятельности к своей цели затруднен внешними препятствиями и осложнен внутренними колебаниями, и нужна особая работа воли, чтобы довести в этих условиях деятельность до конца. Воля по своей сущности "орган" целостного человека, служит строительству всей жизни, реализации жизненного замысла. Воля следит за возникающими в ситуации внешними и внутренними возможностями и требованиями, оценивает их и в случае необходимости может сама прервать текущую деятельность, которая до сих пор находилась под ее покровительством.
       Специфика жизненного мира данного типа состоит в том, что в нем возникают особые проблемы по согласованию требований надситуативности с требованиями, условиями и ограничениями ситуативности. Содержание надситуативности составляют: ценности, замыслы, цели, намерения, ожидания, планы, обязательства и т.д. Глобальная задача и назначение воли и состоит в практическом увязывании всех надситуативных перспектив жизни в одно личностное единство.
       Главная функция сознания заключается в интегрировании жизненных отношений в личностную цельность. Субъекту приходится развивать волю и в рамках воли - практическое сознание, которое ее опосредует. Задача практического сознания - сближать надситуативность и ситуативность, доводя первую до формы второй (например, "расписывая" идеальные цели в виде последовательности или системы реальных целей). Практическое сознание стремится к тому, чтобы "дальнее" стало психологически близким.
       Специфической для внутренне сложного им внешне трудного жизненного мира критической ситуацией является кризис. Кризис - это поворотный путь жизненного пути личности. Сам этот жизненный путь в ретроспективе есть история жизни личности, а в феноменологической перспективе есть замысел жизни, внутреннее единство и идейная цельность которого конституируются ценностью. Замысел в отношении к идеальной ценности осознается как призвание, а в отношении к пространственно-временным условиям своего существования - как Дело жизни. Когда реализация жизненного замысла становится субъективно невозможной, возникает ситуация кризиса.
       Исход переживания кризиса может быть двояким. Он состоит либо в восстановлении прерванной кризисом жизни, возрождении ее, либо в перерождении ее в другую по существу жизнь. Так или иначе, речь идет о некотором порождении собственной жизни, о самосозидании, т.е. о творчестве, ибо последнее есть порождение и созидание.
       Творческому переживанию в отличие от ценностного требуется большее, т.к. его задача состоит в обеспечении возможности действовать. Действование возможно при готовности пожертвовать любым из своих мотивов - готовности к самопожертвованию. Это состояние изнутри прорывает ситуацию невозможности.
       Опираясь на данные ориентиры, мы выявили и охарактеризовали возможные типы поведения человека в ситуациях неопределенности, дающие возможность справиться с этими ситуациями, пережить их и выбрать наиболее конструктивные способы реагирования, нацеленные на развитие мобильности человека.
       Современный выпускник вуза должен быть мобильным, т.е. демонстрировать свою способность к движению, изменению. В условиях образовательного учреждения это означает быть способным продвигаться в тех видах деятельности, которые являются сферой его самореализации в воспитательно-развивающей среде.
       Образовательное пространство состоит из событий, а событие, прошедшее переживание, порождает деятельность обучающегося, направленную на изменения себя или условий. В связи с этим мы можем предположить, что полученный обучающимися опыт организации своего существования в ситуациях неопределенности, постоянной смены событий, связанных с переживанием различной мощности, является залогом успешности пребывания человека в профессии и осуществления им профессиональной мобильности в процессе непрерывного образования.
       Соответственно возник вопрос, какие же события действительно стимулируют развитие мобильности человека? Нами было проведено анкетирование студентов технических специальностей. Свою жизнь студенты оценивают как жизнь, насыщенную значимыми (причем как положительно, так и отрицательно) для них событиями (около 75% опрошенных), но, как правило, не связанными с образовательным процессом. Студенты (в исследовании участвовали бакалавры-специалисты-магистры) затруднялись назвать события, вызвавшие внутренние переживания, оказавшие влияние на их личностное и профессиональное становление.
       Результаты данного опроса позволяют нам сделать вывод, что современный процесс профессиональной подготовки носит характер бессобытийности, не затрагивает внутренние побудительные силы личности. Событийным является такой образовательный процесс, при котором ситуация в рамках процесса перерастает в деятельностное образовательное событие, вызывающее определенное отношение к нему, приводит к определенному переживанию. Это дает возможность обучающимся использовать свой прошлый опыт, знания, умения, навыки в новых непривычных условиях.
       Цели профессионального образования меняются в связи с переходом на уровневую систему подготовки (бакалавр-специалист-магистр), но технологии, используемые в подготовке специалистов, остаются прежние.
       В современной системе образования обучающийся в большей степени выполняет роль познающего, воспринимающего и находится в ситуации, которая им руководит. Он не выбирает, не решает, не определяет значимость изучаемых предметов, за него это делают другие. Безусловно, это значительно облегчает образовательный процесс и может быть приемлемо в первые годы его обучения. В случае же получения профессиональной степени (бакалавр-специалист-магистр), дополнительного образования студент должен целенаправленно анализировать и выстраивать свою собственную учебную деятельность. Это позволит ему действовать самостоятельно в своей будущей профессиональной деятельности.
       Таким образом, в процессе профессиональной подготовки специалиста, способного к профессиональной мобильности, должна меняться позиция студента с "приемника информации" на активного открывателя и созидателя собственного знания, а индивидуальная образовательная программа выступает как стратегия его учебной деятельности. Именно внедрение в процесс профессиональной подготовки индивидуальной образовательной программы позволит студенту осознать цели обучения, выработать собственный стиль учения, планировать и реализовать учебную деятельность, осуществлять ее рефлексию и, конечно, нести ответственность за собственное образование. Учебная деятельность становится для студента активным и рефлексивным процессом.
       Меняющиеся общественные отношения оказывают постоянное воздействие на социальный заказ в выборе определенного типа специалиста. Одной из характеристик современной ситуации является тот факт, что индивиду приходится по нескольку раз в течение жизни коренным образом менять содержание своего профессионализма не только на трудовой скамье, но и в процессе непрерывного образования.
      
       Мобильность специалиста как проблема непрерывного профессионального образования.
       Одной из основных задач реформ образования в ХХ веке является идея его непрерывности, которая выступает как новая парадигма мышления человека, утверждающая его стремление к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни.
       Идея обучения в течение всей жизни встречается у ученых Индии и Китая и очень хорошо сформулирована И. В. Гете, который писал: "наши предшественники могли довольствоваться тем уровнем образования, который они получали в своей молодости, но что касается нас, то мы должны снова приступать к учебе каждые пять лет, если не хотим отстать от жизни".
       Развитие идеи непрерывного образования связано с гуманистической парадигмой, когда в центре внимания попадает человек, личность, ее желания и способности, их разностороннее развитие. Во многом эти идеи сохраняют смысл, ценность и для современного общества.
       Первые теоретические разработки по проблеме непрерывного образования появились в первой четверти ХХ века в трудах английских исследователей. Английские ученые рассматривали непрерывное образование, прежде всего с позиций компенсаторного обучения, способствующего ликвидации пробелов в базовом образовании взрослых либо необходимого в связи со старением полученных знаний. Цель - не только "приспособление" к профессии, а создание основания для успешной адаптации к жизни в постоянно меняющемся обществе, улучшение "качества жизни". По сути, решался вопрос мобильности человека в жизни и профессии.
       В материалах ЮНЕСКО (1968 г.) впервые употребляется термин "непрерывное образование", в центре внимания - человек, которому следует создать условия для развития способностей на протяжении всей его жизни.
       Итогом этапа уточнения основных понятий, целей, факторов, путей и условий реализации непрерывного образования стал перечень признаков, определенный Р. Даве и характерный для непрерывного образования:
       - охват образованием всей жизни человека;
       - понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, послешкольное, повторное и параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы;
       - включение в систему просвещения помимо учебных заведений и центров доподготовки формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования;
       - горизонтальная интеграция: дом-соседи-местная социальная среда-общество-мир труда -- средства массовой информации -- рекреационные организации, культурные, религиозные и т. д.; между изучаемыми предметами; между различными аспектами развития человека (физическими, моральными, интеллектуальными и т. п.) по ходу отдельных этапов жизни;
       - вертикальная интеграция: между отдельными этапами образования (дошкольным, школьным, послешкольным); между разными уровнями и предметами внутри отдельных этапов; между разными социальными ролями, реализуемые человеком на отдельных этапах жизненного пути; между различными качествами развития человека (качествами "вневременного характера" -- такими, как физическое, моральное, интеллектуальное развитие и т. п.);
       - универсальность и демократичность образования; возможность создания альтернативных структур для получения образования;
       - увязка общего и профессионального образования;
       - акцент на управляемое самообразование; акцент на самообразование, самовоспитание, самооценку;
       - индивидуализация учения;
       - учение в условиях разных поколений (в семье, в обществе); расширение кругозора;
       - интердисциплинарность знаний, их качество;
       - гибкость и разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения;
       - динамичный подход к знаниям -- способность к ассимиляции новых достижений науки;
       - совершенствование умений учиться;
       - стимулирование мотивации к учебе; создание соответствующих условий и атмосферы для учебы;
       - реализация творческого и инновационного подходов; облегчение перемены социальных ролей в разные периоды жизни;
       - познание и развитие собственной системы ценностей; поддержка и улучшение качества индивидуальной и коллективной жизни путем личного, социального и профессионального развития;
       - развитие воспитывающего и обучающего общества; учиться для того, чтобы "быть" и становиться "кем-то";
       - системность принципов для всего образовательного процесса.
       По сути, в сделанных выводах Р. Даве заложены методологические основания для профессиональной мобильности человека.
       На этапе теоретической конкретизации понятия "непрерывное образование" ведется разработка понятия применительно ко всем основным звеньям системы непрерывного образования (Х. Гуммель, Ф. Кумбе, Г. Паркин, Д. Карелли и др.). Здесь приходит понимание, что эффективность непрерывного образования определяется во многом степенью интеграции и координации всех образовательных центров в рамках единой их системы.
       В настоящее время продолжается концепция практического приложения идеи непрерывного образования, уточняется само представление о принципе непрерывного образования, определение этого понятия.
       В соответствии с определением Р. Даве непрерывное образование -- это "всестороннее понятие, включающее формальное, неформальное и внеформальное (кино, радио, видео, телевидение, книги и т. п.) обучение индивида с целью достижения им наиболее полного развития в личностной, социальной и профессиональной жизни, продолжающееся на протяжении всей его жизни. Оно является всеобъемлющим и включает обучение, которое имеет место дома, в школе, в социальной жизни и на рабочем месте, через средства массовой информации и с помощью других ситуаций и структур, с целью получения и совершенствования образования".
       Такого рода непрерывное образование должно дать возможности в наиболее полной мере развить свою личность и через это добиться повышения качества своей жизни.
       В отечественной науке также нет единого мнения в отношении определения "непрерывного образования". Смысл непрерывного образования сводится к замене формулы "образование на всю жизнь" формулами "образование через всю жизнь", "учение длиною в жизнь".
       Несмотря на разные трактования понятия "непрерывное образование" зарубежными и отечественными исследователями, основные принципы непрерывного образования в мировой и отечественной литературе во многом совпадают, что свидетельствует об общих тенденциях его развития.
       В соответствии с позицией Международного института образования ЮНЕСКО (Гамбург) основными принципами непрерывного образования являются гуманистический характер, демократизация образования, интеграция формальных и неформальных образовательных структур традиционного и нового типа, гибкость учебных планов и программ, альтернативность подходов к организации учебного процесса, особое внимание к образованию женщин, молодежи, инвалидов, независимость и самонаправляемость обучения, связь обучения с жизнью, профессиональной и социальной активностью индивида.
       Р. Даве и Р. Перера, обобщая указанные принципы, трансформируют их в такие характеристики непрерывного образования, как всеобщность, интеграция, гибкость, демократичность. Всеобщность означает включенность всего населения в различные уровни и структуры образования, интеграция -- взаимодействие формального и неформального образования, а также связь образования с жизнью индивида и общества; гибкость -- множественные обучающие стратегии, самопрограммирование и самооценка учебной деятельности; демократизм -- равенство доступа к образованию, сравнимость достижений.
       А. П. Владиславлев в качестве основных выделяет следующие принципы:
          -- Принцип целенаправленности, который хотя и носит главным образом методический характер, но служит для обоснования границ системы непрерывного образования, необходимых, чтобы дифференцировать стихийное развитие человека и целенаправленную деятельность по его развитию, составляющую основу содержания непрерывного образования.
          -- Принцип индивидуализированного обучения, который предусматривает как неповторимый характер каждого человека, требуя соответственно не только особого подхода и методов обучения, но и уникального, единственного в своем роде содержания образования.
          -- Принцип непрерывности, он наиболее часто употребляется применительно к отдельному человеку и подразумевает возможность выбирать траекторию получения образования.
          -- Принцип системности, практической реализацией концепции непрерывного образования должно быть не просто дальнейшее совершенствование работы отдельных типов образовательных учреждений, увеличение количества этих типов или размаха их деятельности, а создание именно системы непрерывного образования, организационным принципом и основой построения которой должен стать системный подход.
       Исходя из анализа выделенных принципов, можно вывести следующую общую формулу, характеризующую сущность подхода к реализации идеи непрерывного образования: "Равенство возможностей (доступа к образованию) -- учет разнообразных способностей и образовательных потребностей людей -- диверсифицированное содержание обучения -- гибкие учебные планы и программы -- разные уровни полученного образования".
       В начале 1990-х годов из-за изменений, произошедших в структуре производства, торговли и капиталовложений, многие страны столкнулись с серьезным кризисом рынка труда. В результате наряду с резким ростом безработицы увеличился разрыв между приобретенными ранее профессиональными знаниями и навыками и требованиями к ним трансформирующегося рынка. Вопросы экономического роста, конкурентоспособности и занятости вошли в число приоритетных направлений политики международных организаций.
       Именно середина 1990-х годов стала ключевым периодом в осмыслении концепции непрерывного образования и выработке более глубокого понимания политики в этой сфере со стороны правительств национальных государств и граждан.
       В 1996 году ОЭСР опубликовала доклад под названием "Обучение в течение жизни для всех". Главная политическая цель, выдвинутая в докладе, ориентировала государства на то, чтобы создать необходимые условия для обеспечения, охвата, интеграции и включения всех граждан в обучение в течение всей жизни. Непрерывное образование как процесс получения населением базовых, профессиональных и дополнительных знаний, навыков и качества жизни компетенций выступает одним из механизмов социальной мобильности. Эти механизмы обеспечивают равенство жизненных шансов граждан, улучшение качества жизни, установление социального единства и повышение гражданской активности населения.
       Страны-участницы пришли к выводу, что современная политика в области образования должна быть направлена на обеспечение всех категорий граждан возможностями поддерживать уже имеющиеся знания и навыки, развивать способности и качества, необходимые для успешной социальной адаптации, особенно в условиях меняющегося рынка труда и возникновения новых профессий.
       Согласно принятому ОЭСРО закону концепция непрерывного образования "затрагивает все существующие способы индивидуального развития и социализации на основе формальных (в рамках институтов школьного, профессионального, высшего образования и образовательных учреждений для взрослых) и неформальных (дома, на работе, в процессе взаимодействия внутри какого-либо сообщества) форм обучения".
       В основе данного подхода лежит понимание необходимости развития уже в детском возрасте мотивации к обучению и получению образования на протяжении всей жизни, а также предоставление возможности взрослому населению для получения или совершенствования профессиональных знаний и навыков вне зависимости от статуса занятости.
       В настоящее время ни в одной стране мира не сложилось целостной системы непрерывного образования. Но в ряде стран уже созданы предпосылки для ее реализации. Образование преследует практическую значимость и ориентировано на современные рыночные условия. Основной проблемой образования становится не усвоение огромного и постоянно увеличивающегося объема знаний, а получение, создание, производство знания в соответствии с возникающими потребностями, что является гарантией социальной, академической и профессиональной мобильности личности.
       Опыт зарубежных стран показывает, что путем расширения и совершенствования системы непрерывного образования можно значительно смягчить социальную напряженность в обществе, возникающую в связи с появлением безработицы, кризисных явлений в экономике, решить другие социально-экономические задачи.
       В каждой стране эти проблемы решаются разными путями, однако прослеживаются и общие подходы. В рамках нашего исследования мы выделяем следующие: постепенный переход от образования теоретического, ориентированного на овладение знаниями, к образованию практическому, предполагающему приобретение не только знаний, но и умений, отвечающих современным запросам общества; использование передовых технологий образования; личностная ориентация образования.
       Непрерывное образование призвано установить более тесные связи с жизнью, проложить новые пути в области теории и методики обучения, обеспечить индивидуализацию обучения, использовать новые технологии активного обучения, наиболее перспективные технические средства.
       Таким образом, непрерывное образование выполняет задачи не только социализации индивида, формирования, поддержания и развития его способностей, умений и навыков собственно профессионального и общекультурного характера, оно дает человеку возможность личностной и профессиональной самореализации.

    2.2. Методология и методика исследования процесса формирования экологической культуры учащихся

       1. Экологическая культура: структура и содержание понятия
       Необходимость перехода цивилизации на новую ступень своего становления - ступень устойчивого развития потребовала выделения нового междисциплинарного направления познания - экологической культурологии - науки об экологической культуре (ЭК), ее идеалах и ценностях, условиях и средствах ее формирования.
       Экологическая культурология - область социально-гуманитарного знания, имеющая ярко выраженные естественнонаучную и педагогическую составляющие. В силу того, что она должна учитывать природные предпосылки социального развития общества, особенности поведения человека как био - психо - социального существа, влияние его деятельности на состояние природной среды - она должна базироваться на системе естественнонаучных знаний. Ее педагогическая составляющая изучает педагогические условия, средства, формы, методы и содержание педагогической деятельности, направленные на воплощение определенных характеристик социального идеала человека в его потенциальном плане - формирование личности с высоким уровнем экологической культуры, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет общечеловеческих ценностей, способной воспринимать и осуществлять идеи коэволюции природы и общества и обеспечивать своей деятельностью устойчивое развитие человечества в будущем.
       Следует отметить, что на сегодня нет однозначной трактовки понятия ЭК. Традиционно она понимается как овладение знаниями, умениями и навыками грамотного поведения в природе и навыками природоохранной деятельности. В более широком смысле ЭК трактуется как часть общечеловеческой культуры, включающая совокупность экологических знаний, экологического сознания, экологического мышления, экологически оправданные поведение и деятельность, которые являются основой экологического образа жизни (Б.Т.Лихачев, И. Д.Зверев, И. Т.Суравегина и др.). С. Н. Глазачев отмечает, что ЭК есть мера и способ реализации сущностных сил человека, экологического сознания и мышления в процессе духовного и материального освоения природы и поддержания ее целостности, новое содержание, новое качество общечеловеческой культуры, основу которой составляют универсальные ценности - Земля, Природа, Жизнь, Человек.
       Существует множество подходов к трактовке понятия "экологическая культура".
       - С точки зрения системного подхода ЭК включает взаимодействующие между собой подсистемы - науку, искусство, религии, мифологии, философию, технологии, производство, природопользование, экономику, политику, право, образование, народные традиции и т.д.
       - С социальных позиций ЭК выступает как система универсальных ценностей, выработанных человечеством в ту или иную историческую эпоху, сохраняемых им на протяжении многих веков цивилизованного развития и транслируемых из поколения в поколение.
       - В рамках деятельностного подхода ЭК выступает как способ, мера и результат созидательной деятельности человека и общества, основой которых являются нравственный и экологический императивы. В жизни человечества она выступает как регулятор, способствующий гармонизации взаимодействия человека с окружающим его миром, определяет его поведение и характер деятельности.
       - С личностных позиций ЭК - это результат саморазвития индивида, проявляющийся в его экологически обоснованных деятельности и поведении. Одновременно - это система его личных ценностей и уровень овладения ими.
       - С ценностных позиций ЭК включает ценности: универсальные (живая и неживая природа, человек, его жизнь и здоровье), смысложизнзнные (добро, зло, счастье, труд), демократические (мир, свобода, независимость, суверенитет, право), гуманистические, материальные, духовные, личностного общения и другие.
       Наиболее полное определение ЭК может быть дано лишь на основе анализа культуры как общефилософской категории, выделения в ней, общего, частного, единичного и особенного. Как общефилософская категория, характеризующая специфику взаимодействия человека, общества и природы в разные исторические эпохи, экологическая культура может быть выражена через систему таких понятий, как общественное экологическое мировоззрение, общественное экологическое сознание, экологическое мышление, общечеловеческие гуманистические идеи, общечеловеческие ценности и идеалы, убеждения и принципы, способы познания и деятельности, общечеловеческие нормы и правила. Определение "экологическая" трактуется как отражающее такое взаимодействие человечества и природы, которое обеспечивает их взаимосвязанное устойчивое (неразрушимое) развитие, в условиях которого деятельность и поведение отдельного человека и всего человечества подстраивается к природным процессам и осуществляется в рамках, дозволенных экологическим императивом.
       Экологическая культура как интегративное личностное качество человека, характеризующее его поведение и деятельность в социоприродной среде, опирается на его мировоззрение (мировосприятие, мироощущение, миропонимание), как результат сложного взаимодействия общественного и индивидуального мировоззрения. Индивидуальное мировоззрение связано с индивидуальными представлениями о мире, с системой личностных ценностей и целевых установок, с поисками и реализацией человеком смысла своей жизни. Индивидуальное мировоззрение формирует ценностное отношение и потребностно-мотивационную сферу, являющиеся основой направленности личности.
       В структуре ЭК четко выделяются глубоко связанные между собой познавательный, ценностно-нормативный, морально-нравственный, чувственно-волевой и деятельностно-практический компоненты.
       Познавательный компонент
       Жизнь в условиях современной цивилизации требует от каждого человека глубокого знания законов, по которым живет природа как целостная система, начиная от микромира и заканчивая Вселенной. Эти знания помогают понять, как функционирует эта упорядоченная сложность, каковы взаимосвязи между ее элементами, как в нее встраивается жизнь человека, предвидеть результаты своей производственной и повседневной деятельности. "Они и есть опора практической деятельности человека, способная защитить его от возможных ошибок и неудач и помочь достижению желаемых целей" (Н. Н. Моисеев), позволяющая понять, почему нужно действовать так, а не иначе.
       Этот компонент включает систему знаний, которая должна обеспечивать формирование экоцентрического мировоззрения, включающего:
       -понимание единства, системности и процессуальности окружающего мира;
       - понимание единых механизмов самоорганизации и развития всех его подсистем, универсального эволюционизма, всеобщей взаимосвязи процессов и явлений;
       - экологическое мышление;
       -осознание взаимосвязей между людьми, их культурой и природой, роли и места человека в системе Мироздания;
       -ценностно-нормативные ориентации и морально-нравственные установки;
       -умения и навыки практической экологически обоснованной деятельности.
       На уровне личности он отражается в таких ее качествах как осознанность, глубина и широта познания, эрудированность, экологическая компетенция, познавательная активность, любознательность, наблюдательность, готовность и стремление получать, искать, перерабатывать информацию и творчески использовать ее на практике.
       Однако наличие знаний - это еще не мировоззрение. Можно знать, но поступать иначе, в силу привычки, небрежности или безответственности. Превращение знаний в мировоззрение происходит тогда, когда они запечатлеваются в сознании человека и становятся руководителем его действий и поступков, когда экологическая компетенция превращается в экологическую компетентность. Это превращение невозможно без осознания универсальных ценностей и смыслов бытия, норм и правил поведения, основанных на знании природных процессов и экологических традиций, заповеданных предками, которые жили в согласии с природой.
       Рассматривая познавательный компонент, следует особо остановиться на экологическом мышлении. Это один из видов предметно-специфического мышления. Определение "экологическое" отражает не только специфику объекта познания (экологические системы природного и социального характера, экологические проблемы и ситуации), но и направленность мыслительных операций на разрешение экологических ситуаций, природных или социальных проблем, возникающих в результате неадекватных действий человека или природных катаклизмов. В качестве основных его показателей выступают:
       - умение выявлять основные тенденции и общие особенности процессов, протекающих в социоприродных системах разного уровня сложности;
       - моделировать возможные варианты их развития;
       - прогнозировать их конечные результаты;
       - выбирать из всего множества вариантов наиболее оптимальный и обоснованный в сложившихся экологических условиях;
       - принимать адекватные корректирующие воздействия (управлять ситуацией), поддерживающие социоприродную среду в устойчивом состоянии.
       В экологическом мышлении происходит разворот от классического детерминизма в описании поведения социоприродных систем к идеям самоорганизации, вероятностности и поливариантности протекающих в них процессов. Поэтому наряду с такими качествами как широта, глубина, самостоятельность, системность, доказательность, гибкость, продуктивность, быстрота и критичность ума, экологическое мышление отличают стохастичность, альтернативность и прогностичность. Рейтинг его показателей, которые предопределяют успешность экологически обоснованной деятельности, перераспределяется в сторону тех, которые характеризуют проявление креативности личности: способность находить и принимать нестандартные решения, ибо в реальности стандартных экологических ситуаций не бывает, каждая неповторима и уникальна, и для их разрешения не всегда применим известный способ решения. Экологическое мышление проявляется в умении выстраивать воображаемую (теоретическую) идеальную экологически обоснованную деятельность и реализовывать ее на практике.
       Ценностно-нормативный компонент отражает деонтологическую составляющую ЭК, ибо реализует ее нормативную (регулятивную) функцию и включает ценности и идеалы, убеждения и принципы, социальные нормы и правила, регулирующие повседневную жизнь и деятельность человека. Он связан с осознанием самоценности всего живого и неживого, ответственности за его сохранение, с восприятием и осознанием экологического императива, как системы объективных требований, определяемых соотношением свойств среды обитания и характера деятельности человека, готовность их исполнять и неукоснительное исполнение в повседневной жизни. И в этом плане важнейшим компонентом ЭК выступает экологическое право.
       С ценностно-нормативным компонентом тесно перекрывается морально-нравственный, который отражает цивилизационную и гуманистическую функции ЭК и является социальной характеристикой личности. В его основе нравственный императив, мерилом которого служат мораль, нравственность и этика. Это те представления, этические нормы и правила, которые выработаны человечеством на протяжении тысячелетий и регулируют поведение личности в обществе. Эти нормы получили свое идейное обоснование в виде общечеловеческих универсальных ценностей, сохранение которых - ориентир для поведения и деятельности каждого человека. Ужесточение требований экологического императива в современных условиях ведет к смещению акцентов нравственного императива, выдвигая на первое место выполнение тех норм и правил, которые будут способствовать сохранению устойчивости среды обитания ценой снижения потребления и экономного использования природных ресурсов ныне живущего человечества во имя благосостояния будущих поколений.
       Морально-нравственный компонент реализуется в таких человеческих качествах личности, как гуманность, забота, милосердие, отзывчивость, совестливость, доброжелательность, уважительность, демократизм, гражданственность, честность, порядочность, толерантность и другие.
       Чувственно-волевой компонент
       Представления о нормах и правилах, морали и нравственности формируются у человека в процессе освоения окружающей действительности и изучения законов развития природы и общества, а "укореняются в сознании с помощью гуманитарного мышления" (Н. Н. Моисеев). Именно гуманитарные составляющие культуры, которые впитывает в себя человек через мифологию, религию, искусство, художественную литературу, жизненный опыт предшествующих поколений дают ему ту нравственную основу жизни, которая не позволяет выходить за рамки дозволенного. Они "сплавляют" рациональные знания, чувства и действия, единство которых и составляет фундамент ответственности. Поэтому чувственно-волевой компонент занимает особое место в структуре ЭК. Он отражает эмоционально-волевое освоение знаний, общечеловеческих ценностей, норм и правил и превращение их в личные взгляды, убеждения, принципы, психологическую готовность к определенному типу деятельности и поведения. Вместе с ценностно-нормативным компонентом он является основой потребностно-мотивационной сферы личности.
       Эмоционально-чувственное освоение окружающей действительности связано с художественно-эстетической функцией ЭК и способствует становлению субъектного отношения к миру. В эмоциях проявляются основания желаний и смысл деятельности. Эмоционально-чувственный компонент реализуется в таких качествах личности как эмоциональная отзывчивость, способность видеть красоту, сопереживать. Волевой компонент проявляется в таких чертах характера человека как воля, самодисциплина, саморегуляция, целеустремленность, активность, упорство, настойчивость, стремление к самореализации и другие. Все это вместе взятое формирует осознанное отношение к окружающей действительности.
      
       Деятельностно-практический компонент
       Экологическая культура реализуется в экологически обоснованной деятельности (ЭОД) - идеале взаимодействия человека с социоприродной средой. Этот идеал строится на базе экоцентрического мировоззрения и связан с пониманием и осознанием целостности и взаимосвязанности окружающего мира, необходимости гармонично встроиться в социоприродные системы и процессы, грамотно регулировать с ними свои отношения и тем самым поддерживать не только их устойчивость, но и устойчивость всей социоприродной среды и обеспечивать себе и другим живым существам благоприятные условия жизни. Способность осуществить его на практике и реализация его в конкретных условиях является главным показателем уровня ЭК индивида.
       Следуя логике психологической теории деятельности, необходимо выявить, прежде всего, те потребности и мотивы, которые составляют основание ЭОД.
       Часто в иерархии потребностей отмечают такой вид как экологические. Думается, что их выделение в отдельную категорию не совсем правомерно. Разве органические (физиологические) или низшие потребности человека не экологические? А потребность в безопасных условиях жизни, чистом воздухе, воде или удобной одежде? Это повседневные человеческие потребности, удовлетворение которых позволяет поддерживать и сохранять жизнь и здоровье. Они носят прагматический материальный характер.
       Но к числу экологических относятся и высшие потребности - потребности духовного плана:
       - мировоззренческие - стремление понять и осознать свою роль и предназначение в мире, смысл собственной жизни, и в соответствии с этим построить свою деятельность;
       - познавательные - познать законы функционирования окружающего мира (природы, общественных явлений, поведения людей) с целью более гармоничного включения своей деятельности в общий поток явлений жизни и поддержания ее неразрушимости;
       - художественно-эстетические - потребности духовного общения с природой и другими людьми, стремление увидеть красоту окружающего мира, запечатлеть ее в своем творчестве, сохранить и защитить;
       - потребность сохранить благоприятные условия для существования всего живого, потребность заботы о других;
       - потребность в самореализации в природоохранной деятельности
       и ряд других.
       Эти потребности часто называют непрагматическими. Но для чего нужно узнать, понять и осознать? Мы не задумываясь ответим - чтобы оптимальнее организовать свои отношения с природой, чтобы при минимальных затратах ее ресурсов получить достаточную степень жизненного комфорта сегодня и обеспечить достойную жизнь своим потомкам в будущем. Для чего человеку нужна красота? Будь то красота природы, человеческих отношений, науки. Без ее ощущения нет психологического комфорта, нет самого человека как личности. И получается, что в каждой из этих высших потребностей есть доля прагматизма. Он заключается в том, чтобы сохранить себя как личность, сохранить свою духовность, свое нравственное начало.
       Без удовлетворения материальных потребностей жизнь человека невозможна, и говорить в этом случае о его духовности не имеет смысла. Пока человек жив физически, материальные потребности всегда будут. Другое дело, как их удовлетворять. Можно взять у природы все и любой ценой, только для себя и как можно больше, либо подойти к проблеме с другой стороны - взять ровно столько, сколько необходимо, экономить, беречь, заботиться, чтобы необходимое было и у других, ограничить свои потребности, пожертвовать некоторыми личными интересами ради общечеловеческих. Это и позволит сохранить неразрушимость мира, в котором живешь. Вот эта неразрушимость и есть истинно экологическая потребность, которую, к сожалению, современное человечество пока не совсем осознает. Через нее высвечиваются ценности, значимые не только для отдельного человека, но и для всего человечества - вся живая и неживая природа, сам человек как ее часть, его здоровье, безопасные условия его жизни - универсальные ценности нашего экосоциального бытия. Через их осознание и приходит понимание необходимости экологической обоснованности деятельности и поведения. Ценности и ценностное отношение формируются в процессе культурно-исторического развития, в акте осмысления и оценки объектов окружающего мира и соотнесении их с потребностями отдельного индивида или общества. Ценностное отношение определяет мотивы деятельности, ее цели и характер.
       Формирование ЭК человека - сложный процесс, продолжающийся всю его жизнь. И здесь важное значение имеет система экологического образования и воспитания на всех этапах его жизни - в дошкольном и школьном возрасте, в период его профессиональной подготовки и за ее пределами. Значительную часть жизни каждого составляет пребывание в стенах образовательных учреждений (ОУ). Создание в них экокультурной среды, исследование ее влияния на процесс формирования экологической культуры обучаемого: учащегося школы, студента или слушателя в системе повышения квалификации - одно из стратегических направлений современной педагогической науки.
       В настоящей работе авторы исследуют лишь некоторые аспекты этого направления.
      
      
      
       2. Логика педагогического исследования процесса формирования экологической культуры
       Любое педагогическое исследование - это целенаправленный процесс, который имеет определенную логику, устанавливающую последовательность отдельных его ступеней. Начальным этапом в построении научного аппарата исследования является систематизации и классификации известных фактов и их анализ, которые позволяют вскрыть существующие противоречия и поставить проблему. Изучение степени ее разработанности помогает выявить и конкретизировать цели исследования, построить их иерархии (таксономии), выделить его объект и предмет, выдвинуть рабочую гипотезу, раскрыть первоочередные задачи, подобрать известные или разработать новые методы их решения, получить количественные результаты, проверить их достоверность и, в случае успешного доказательства выдвинутой гипотезы, построить научную теорию или познавательную модель. Общая методология педагогических исследований в наиболее полном виде разработана в трудах В.И.Загвязинского. Проецирование ее основных положений на частные области исследований позволяет выявить их специфические особенности, механизмы развития педагогического процесса, условия и факторы его протекания. Это в полной мере относится и исследованию процесса формирования экологической культуры (ЭК) обучающихся.
       Одним из важнейших этапов в проектировании и постановке исследования, который позволяет наметить основные его вехи, является целеполагание (конкретизация целей и задач). Именно эта процедура позволяет выявить его логику и построить алгоритм поиска решений. Цель, как идеальное мысленное предвосхищение результата деятельности, выступает системообразующим фактором, который определяет средства и факторы педагогического воздействия. К проблемам целеполагания в учебно-воспитательном процессе (УВП) отечественная и зарубежная педагогическая наука обращалась неоднократно (Б. Блум, В. М. Полонский, П. Крейтсберг, М. В. Кларин и др.). Были разработаны таксономии педагогических целей в познавательной, эмоционально-ценностной, психомоторной областях и разные способы их постановки - через изучаемое содержание, через деятельность педагога, через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития обучающегося, через его учебную деятельность. Эти изыскания были связаны в основном с решением частной задачи - поиском инструментальной оценки результатов обучения. Целевая направленность как дидактическая проблема при проектировании и моделировании содержания образования и изучении динамики процесса обучения достаточно глубоко и всесторонне изучена в работах В.И.Загвязинского, Л.Я.Зориной, И.Я.Лернера, В.В.Краевского и др.
       Эти исследования в значительной мере облегчают задачу разработки таксономии целей при постановке исследования процесса формирования ЭК обучающихся, в выявлении его особенностей и механизмов на разных ступенях обучения, в построении содержания учения, соответствующего поставленной цели, в выборе средств, способов и форм организации УВП, разработки диагностического инструментария, методики отслеживания и обработки результатов, использования их для интерпретации, выявления условий и факторов успешности, возникающих проблем и принятия коррекционных мер.
       Общая цель - исследование процесса формирования экологической культуры.
       Представляется полезным выделить целеполагание на уровне теоретических представлений, на уровне практической деятельности и собственно исследовательском уровне. Все эти группы целей объединены множеством каналов горизонтальных и вертикальных связей в единую систему.
       Спецификация целей теоретического уровня начинается с анализа самого понятия ЭК, определения ее структуры и содержания. Это исследование дает представление о том, что необходимо сделать по моделированию и организации процесса формирования ЭК, выявить условия и факторы его успешности, найти средства и способы его надежного диагностирования и управления.
       Продвигаясь по нисходящей линии, на следующем этапе целеполагания обозначим в качестве цели построение понятийной матрицы ЭК и выявление ее базовых элементов. Используя системный, социальный, деятельностный, личностный и ценностный подходы, можно дать более полное и системное толкование ЭК, выделить ее компоненты и построить ее понятийную матрицу.
       Следующий этап целеполагания связан с установлением взаимоотношений между отдельными компонентами ЭК и нахождением их взаимосвязей со структурой личности. Конкретизация целей этого уровня в психологических представлениях позволяет выявить те качества, которыми должна обладать экологически культурная личность. С одной стороны, в результате такого поиска вырисовывается необходимость использования интегративно-гуманитарного подхода в формировании ЭК, а с другой - раскрываются основания для выявления критериев, показателей и уровней сформированности ЭК.
       Решение первой проблемы связано с исследованием методологических, теоретических и практических вопросов интеграции разнопредметных научных и ненаучных знаний, форм и способов организации экологического образования и воспитания.
       Решение второй - с разработкой надежного оценочного аппарата исследования. Проблеме его разработки для сферы общего образования посвящен достаточно большой класс работ (Б.Блум, К.Ингенкамп, В.П.Симонов и др.). Обращались к ней и многие исследователи, работающие в области экологического образования (Л.В.Моисеева, С.С.Кашлев, И.Т.Суравегина и др.). Наиболее полная система критериев и показателей ЭК может быть построена на основе понятийной матрицы ЭК, в которой ее когнитивный, эмоционально-ценностный, чувственно-волевой и деятельностно-практический компоненты увязаны в единый узел.
       Завершающий этап целеполагания на теоретическом уровне связан с выбором методов инструментальной оценки сформированности показателей ЭК и разработкой метрологического (диагностического) инструментария, необходимого для организации мониторинга процесса становления ЭК Отдельные его элементы представлены в проектах стандартов "Экологическое образование", однако они касаются, главным образом, диагностики ЗУН. Попытка создания более общей системы диагностических заданий сделана в работах В.А.Игнатовой, Л.В.Моисеевой, И.Т.Суравегиной и др. Однако, в общем и целом эта проблема пока остается слабо разработанной.
       На этом заканчивается теоретический этап. Теперь следует перейти к исследованию и оценке конкретных условий, которые необходимы для осуществления процесса формирования ЭК, и разработать систему целей практического уровня.
       Первый этап целеполагания на практическом уровне связан с исследованием проблемы интеграции разнопредметных научных и ненаучных знаний и форм организации деятельности по экологическому образованию и воспитанию в формировании ЭК. Каждый из выделенных в структуре ЭК компонентов является интегративным и для их формирования требуется использование комплекса мер, одновременное действие которых может привести к благоприятному результату. Однако проблема интеграции в педагогике является одной из слабо разработанных. Традиционно интеграция связывается с реализацией в содержании образования межпредметных связей, с конвергенцией разных способов организации деятельности. Но как показывают исследования, на этом уровне интеграции не всегда удается выявить внутренние глубокие взаимосвязи объектов, явлений и процессов и практически невозможно построить обобщенную картину мира, которая является базисом для формирования экологического мировоззрения. Необходимы поиски общих оснований для интеграции разнопредметных знаний и выявление ее инвариантов. Сегодня их перспективы связываются с идеями теории систем и синергетики. Их адаптация в образовании требует особых подходов к отбору и структурированию его содержания, использования в учебном процессе технологий компьютерного моделирования и прогнозирования, что само по себе представляет сложную задачу и является целью и предметом специального исследования. Проблема интеграции научного и ненаучного знания вообще является белым пятном, и ее реализация основывается, главным образом, на использовании принципа дополнительности. Теоретико-методологические и практические аспекты нтеграции разных форм и видов деятельности также пока остаются одним из слабых звеньев в педагогических исследованиях.
       Следующий уровень целеполагания на практическом уровне связан с изучением и анализом состояния проблемы формирования ЭК в рамках сложившегося образования и конкретного образовательного учреждения (ОУ), с выявлением необходимых условий, обеспечивающих успешность протекания и созданием надлежащей экологообразовательной среды:
       - Разработка, отбор и сруктурирование содержания образования, его гуманизация и гуманитаризация, построение системы заданий, ориентированных на формирование экологического мышления, углубление общенаучных и экологических знаний, необходимых для организации экологически обоснованной деятельности, поиски условий и факторов повышения его эколого-воспитательного потенциала на уровне отдельного занятия, темы, раздела, учебного предмета, цикла предметов.
       - Организация практической деятельности обучающихся в социоприродной среде, создание условий для формирования навыков практической экологически обоснованной деятельности, обеспечивающих глубокое взаимодействие их когнитивной, эмоционально-чувственной, волевой и деятельностной сфер.
       - Создание в ОУ системы экологического воспитания, активизация ее взаимосвязей с учебной деятельностью обучающихся, создание экологического центра образовательного учреждения, объединяющего на основе общей идеологии все виды и формы воспитательной, спортивно-оздоровительной и других видов работы.
       - Выбор технологий, форм и методов организации УВП, адаптация к условиям ОУ специфических интерактивных технологий ЭО ( экологический мониторинг, научно-исследовательские проекты, компьютерные технологии и т.д.).
       - Организация взаимодействия с внешними экологическими организациями и семьей.
       - Создание надлежащей материально-технической базы ОУ - специальных кабинетов, приобретение специальных компьютерных программ, приборов, оборудования, наглядных пособий, специального библиотечного фонда, условий для оздоровления, спортивной базы и т.д.
       Исследовательский уровень целеполагания связан с исследованием возможностей созданной образовательно-воспитательной среды для формирования экологической культуры и изучением динамики этого процесса, вскрытием его основных тенденций и закономерностей, выявлением условий и факторов, влияющих на успешность его протекания.
       Последовательное достижение поставленных целей позволяет целостно и всесторонне описать процесс формирования ЭК, отработать методику исследования и разработать практические рекомендации по его организации в образовательных учреждениях.
       3. Организация педагогического исследования
       Реализация поставленных целей связана с введением в педагогическую практику тех или иных новаций (новая учебная программа, учебный предмет, содержание, технология, методика и т.д.). Любое нововведение требует тщательной проверки его влияния на развитие обучающихся и динамику становления у них качеств, формирование которых оно предполагает.
       С этой целью осуществляют опытно-поисковые работы (ОПР). С годами в педагогике выработался определенный алгоритм их организации. Выделяют несколько этапов.
       1. Подготовительный, когда педагог:
       - изучает научную литературу по интересующему вопросу и имеющийся педагогический опыт;
       - обосновывает актуальность исследования;
       - обозначает педагогическую проблему;
       - формулирует идею и замысел нововведениия;
       - определяет цель и задачи исследования;
       - выдвигает гипотезу;
       - разрабатывает содержание новации, обеспечивающее достижение поставленной цели;
       - разрабатывает программу внедрения новации;
       - выявляет основные критерии и показатели, совокупность которых наиболее полно характеризует исследуемое качество обучающегося как субъекта образовательного процесса;
       - обосновывает уровни сформированности выделенных качеств и разрабатывает адекватные им диагностические задания;
       - осуществляет подбор и адаптацию существующих методик.
       2. Преобразующий (или формирующий), когда педагог осуществляет внедрение новации и проверку его эффективности:
       - выделяет экспериментальные и контрольные группы (они должны быть равнозначными по уровню развития и учебным достижениям);
       - определяет их количественный состав (выборки должны быть репрезентативны и включать не менее 15-20 обучающихся);
       - осуществляет предварительное диагностирование уровня их достижений;
       - дозировано и системно вводит новации в экспериментальных группах, обеспечивая при этом и высокий уровень традиционного обучения в контрольных;
       - параллельно с введением новаций предъявляет диагностические задания обеим группам испытуемых, проводит измерения и ведет наблюдения в выделенных им реперных точках (как правило, для них выбирают начало учебного года, его середину и конец);
       - фиксирует полученные результаты и представляет их в виде таблиц, графиков и диаграмм;
       - используя методы сравнительно-сопоставительного анализа, выявляет особенности протекания учебно-воспитательного процесса в обеих группах.
       3. Завершающий, на котором педагог осуществляет:
       - обобщение результатов исследования;
       - выявляет основные тенденции учебно-воспитательного процесса и влияние нововведений, позитивные и негативные факторы, условия, препятствующие или способствующие успешности процесса, эффективность используемых средств мотивации обучающихся;
       - выявляет противоречия педагогического процесса;
       - осуществляет поиск средств их разрешения, разрабатывает средства индивидуальной коррекции деятельности обучающихся, уточняет содержание новации и последовательность ее внедрения;
       - оценивает эффективность вводимой новации;
       - разрабатывает методические рекомендации для педагогов ОУ, администрации и других заинтересованных лиц.
       В контексте проблемы формирования экологической культуры основное противоречие, на разрешение которого должны быть направлены усилия ОУ - это противоречие между признанием необходимости повышения уровня ЭК обучающихся в условиях перехода общества к устойчивому развитию и недостаточной разработанностью средств, стимулирующих этот процесс (содержание образования, технологии, материально-технические условия и др.).
       Выявленное противоречие позволяет обозначить педагогическую проблему: поиск путей, средств и способов повышения экокультурного потенциала образования.
       Для ее решения педагог может выбирать разные пути, методы и средства. Например:
       - ввести в образовательный процесс систему модулей или элективных курсов экокультурной направленности;
       - использовать интерактивные технологии экологического образования;
       - разработать и внедрить программу экологического воспитания в летнем лагере;
       - с целью организации эффективной экологообразовательной среды объединить усилия разных образовательных учреждений (ДОУ, школа, учреждения НПО и СПО, ВУЗ, УДО и др.), учреждений культуры и здравоохранения, спортивных организаций, муниципальных органов власти и др. и выстроить систему непрерывного взаимодействия учреждений;
       и другие.
       Выбор зависит от самого педагога, его предпочтений, желаний и возможностей.
      
       4. Проблема измерения в педагогических исследованиях
       В процессе своего становления каждая из наук вырабатывает свою методологию и свои методы исследования. Методы, применяемые в той или иной сфере научного познания, отражают и особенности исследуемых объектов, и специфику используемых технологий и методик организации исследований, а также способы и формы осмысления полученных результатов. Однако есть черты, которые отражают некое общее, характерное для научного метода исследования в любой области познания. Это, прежде всего, алгоритм исследования - логически обоснованная схема исследования, конечный набор правил, позволяющих, используя определенные процедуры, решать любую конкретную задачу из некоторого класса однотипных задач.
       Процедура исследования объекта, явления или процесса - это общая система действий и способов организации конкретного исследования, сбора и обработки информации, определенный порядок, последовательность операций. К ним относятся: наблюдение явления, сбор фактов, качественная и количественная их оценка, классификация и систематизация, анализ, выявление закономерностей, выдвижение гипотезы, доказательство ее достоверности (или несостоятельности), построение теории.
       Инструментарий исследования - совокупность измерительных средств и исследовательской документации, обеспечивающих реализацию метода. Важным показателем инструментария является его валидность, которая отражает соответствие используемого инструментария исследуемому свойству системы.
       Методика исследования включает всю совокупность методов, средств и приемов, используемых в конкретном исследовании, а также инструментарий, техники и технологии.
       Научное знание базируется на количественных оценках (измерениях) характеристик (свойств) изучаемого объекта, его поведения, степени участия в тех или иных явлениях.
       Под измерением понимают количественное сравнение состояний двух разных объектов (например, двух выборок обучающихся) одной природы, помещенных в одинаковые условия, или одного и того же объекта, помещенного в разные условия. В любом процессе измерения фигурируют такие составляющие как объект измерения, наблюдатель, система показателей, характеризующих состояние объекта, метод измерения, мера измерения (эталон, с помощью которого сравниваются измеряемые показатели), измеритель (тот инструмент, с помощью которого проводятся измерения), результат измерения, выраженный в абсолютных или относительных единицах.
       Надежность результатов измерений - характеристика, отражающая точность результатов, их верифицируемость (проверяемость и воспроизводство) и устойчивость к действию посторонних факторов.
       Так как экологическая культурология является интегративной областью познания, синтезирующей в себе естественнонаучное, технико-технологическое и социально-гуманитарное направления, она адаптирует к своим нуждам и использует множество методов исследования, принятых в этих научных сферах.
       Методы измерения, используемые в эколого-педагогических исследованиях можно объединить в три группы:
       1. Непосредственные количественные инструментальные измерения (санитарно-гигиеническое состояние жизненной среды, возрастные морфофункциональные изменения обучаемых и др.).
       2. Измерение количественных признаков явлений и процессов: частота событий, динамика развития процесса и др.
       3. Измерение свойств, для которых не существует приборов и инструментов, общепринятых шкал и установленных эталонов (например, влияние вводимых в образовании новаций на динамику уровня экологической культуры обучаемых, исследование условий и факторов, благоприятствующих становлению здорового образа жизни и др.). С этой целью широко используются подходы, принципы и методы, разработанные в социологии, педагогике, психологии. Это может быть и изучение документов, и экспертные оценки, и опросно-диагностические методы, и наблюдение за поведением объектов и т.д.
       Для того, чтобы делать какие-то глубокие выводы или выявить тенденции в становлении какого-то качества у обучающихся (компетентность, ответственность и др.), одноразового измерения недостаточно. Необходимы постоянные, длительные, целенаправленные исследования или мониторинг.
       В современной научной литературе под мониторингом понимаются многолетние (лонгитюдные) регулярные, выполняемые по заданной программе наблюдения и оценка состояния (измерения показателей, характеристик, параметров) систем разной природы (естественных, технических, социальных, педагогических), сбор количественных данных, использование их для моделирования и прогнозирования развития систем и принятия управленческих решений, направленных на поддержание их целостности и развития.
       Мониторинг дает количественные данные о состоянии системы в тот или иной достаточно длительный период ее функционирования, позволяет выявить особенности процесса ее развития и поддерживать его в нужном русле.
       Одной из основных целей мониторинга является информационное обеспечение управления процессом.
       К числу его важнейших задач следует отнести:
       - наблюдение за объектом или системой,
       - получение количественных данных,
       - их классификация и систематизация,
       - выявление тенденций,
       - моделирование,
       - прогнозирование,
       - выбор оптимального варианта управленческого решения для коррекции процесса,
       - принятие и реализация управленческого решения.
       Отсюда следуют и основные функции мониторинга:
       - информационная,
       - оценочная,
       - аналитическая,
       - контрольная,
       - мотивационная,
       - прогностическая,
       - коррекционная
       и др.
       Главным его результатом является выявление тенденций (динамики) развития какой-либо проблемной ситуации в системах разного уровня сложности. Их анализ позволяет найти способы разрешения ситуации, составить прогноз на будущее, осуществить проектирование и моделирование дальнейшего развития системы, выбрать оптимальный вариант и использовать его при принятии управленческого решения на практике.
       Проектирование предполагает определенный алгоритм деятельности.
       1. Выявление (на основе анализа результатов эмпирического исследования той или иной стороны функционирования системы) и всестороннее изучение противоречий в развитии системы, их истоков и причин.
       2. Формулировка проблемы, требующей решения, и выдвижение гипотезы относительно возможных способов ее разрешения.
       3. Разработка программы исследования. Выдвижение идей. Постановка целей и задач проектирования.
       4. Разработка конкретных вариантов их решения и выбор наиболее оптимальных.
       5. Определение условий и средств их решения.
       6. Разработка и оформление проектной документации.
       Проектирование предшествует моделированию.
       Моделирование - метод исследования каких-либо явлений, процессов, объектов, систем путем построения и изучения их моделей. Если проектирование всегда связано с образом будущего, то моделирование может быть нацелено на создание, как образов прошлого, так и образов настоящего, и будущего.
       Модель - это материальный или мысленно представляемый объект, который в упрощенном виде воспроизводит объект-оригинал. Она выступает инструментом познания реального объекта. Это своеобразный заместитель оригинала. Но при этом он должен быть адекватен оригиналу, то есть соответствовать ему по наиболее существенным свойствам. Построение любой модели должно основываться на знаниях о свойствах каких-то важных сторон оригинала. Однако может оказаться, что несущественные для данной ситуации свойства могут стать весьма существенными в другой. Поэтому для одного и того же объекта может быть несколько специализированных моделей, учитывающих те или иные стороны оригинала, наиболее важные с точки зрения исследователя.
       Моделирование - это своего рода идеализация реальных объектов, когда отсекаются их несущественные для данных условий характеристики (параметры) и изучается поведение модели в зависимости от изменения выделенных существенных. Любая модель является ограниченной, ее использование возможно только при каких-то определенных условиях. Изучение модели позволяет получить новые знания об оригинале.
       Теоретико-аналитические модели используются при изучении общих свойств объектов и закономерностей процессов. Они могут быть представлены в виде словесных описаний, схем, чертежей и графиков. Прикладные используются для решения конкретных задач педагогики, социологии, экономики, природопользования, управления и т.д.
       Анализ поведения модели позволяет выявить то, что в оригинале скрыто внутри, завуалировано в силу его сложности.
       Моделирование способствует оптимизации, т. е. выбору наилучших путей достижения цели. Последующий опыт и знания или подтверждают выбранную модель, или требуют ее изменения и уточнения, или вообще ее отвергают.
       В преобразовательном аспекте проектирование и моделирование помогают разработать программу - документ, включающий изложение основных положений и целей деятельности по достижению желаемого будущего.
       Любая качественная прогностическая модель развития системы или процесса представляет собой упорядоченный набор предположений относительно изменения ее важнейших параметров. Применительно к предмету нашего исследования, это создание прототипов или прообразов предполагаемого уровня развития экологической культуры обучающегося в какой-либо момент времени в будущем. Это попытка понять некоторый сложный аспект развития обучающихся путем выбора (на основе накопленных знаний, наблюдений, опыта, теоретических представлений) условий, способствующих эффективности процесса достижения ими определенного уровня экологической культуры.
       Решение этой задачи в педагогических исследованиях связано с рядом существенных трудностей, которые отражают особенности педагогического мониторинга, отличающие его от мониторинга химических, технологических или технических систем.
       1. В педагогике объектом измерения является самая сложная социоприродная система - человек (отдельный индивид или группа - выборка), его типологические и индивидуальные качества и их изменение под влиянием педагогических нововведений. С помощью измерения исследователи пытаются постичь внутреннюю слаженность (взаимодействие) элементов таких сложнейших самоорганизующихся систем как мозг и психика, оценить их состояние (уровень самоорганизации), выявить направленность процесса развития личности и найти способ управления этим процессом. Однако, ни педагогика, ни психология пока не имеют ни достаточных знаний, ни инструментария для непосредственных наблюдений за процессами самоорганизации этих систем, судят об уровне их развития и внутренних изменениях на основе анализа внешних проявлений (поведения и деятельности обучающегося, общения его с другими людьми и природой, выполнения специальных тестовых заданий, изучения продуктов его деятельности и т.д.).
       2. Описание учебно-воспитательного процесса оказывается куда более сложным, чем какого-либо технологического, ибо его участниками являются живые люди, поведение которых определяется не только массой непредсказуемых случайностей, влияющих на их психическое состояние, но и их неповторимыми индивидуальными интеллектуальными возможностями и личностными качествами. Поэтому в его описании существенную роль играет субъективный фактор, обусловленный чувствами, личными переживаниями и отношениями отдельного человека, которые трудно, а скорее невозможно, описать математически.
       3. Если для оценки поведения космических, физических, химических, технических систем разработаны общепринятые единые системы мер, единицы измерения и измерители, позволяющие установить именованное численное значение того или иного параметра, то применительно к психологическим и педагогическим исследованиям системы таких общепринятых мер и единиц отсутствуют. Ни один инструмент или самый сложный прибор не может измерить внутренний мир человека. Но постоянно, и педагогу, и родителям, и окружающим приходится делать оценку поведения и деятельности обучаемого или коллеги или члена семьи.
       4. Несмотря на некоторые, появившиеся в современной экспериментальной педагогике возможности количественной оценки субъектов педагогического процесса (коэффициент интеллекта, коэффициент креативности, уровень личностных качеств, относительный уровень достижения того или иного показателя учеником, оценка профессионализма педагога, качества учебного материала, технологий, средств и способов его освоения и т.д.), нельзя говорить о четкой верификации результатов, можно говорить лишь о тенденциях УВП. И не случайно, опыт педагогов-новаторов не удается в точности воспроизвести другим педагогам. Этот опыт уникален и неповторим. Можно лишь его адаптировать к конкретным условиям и, опираясь на него, создать что-то свое, соответствующее возможностям экспериментатора.
       5. Еще более сложные проблемы возникают при прогнозировании, моделировании и управлении УВП. Принципиальные отличия этого процесса от промышленного технологического обусловлены тем, что в нем и управляемая, и управляющая системы являются мыслящими субъектами и их личностные субъективные качества, креативные способности, интеллектуальный и культурный уровни, психофизиологические свойства и поведение определяют успешность достижения поставленной цели. В нем активную роль играют как управляемая (обучающиеся), так и управляющая (педагоги) подсистемы.
       6. Моделирование УВП и его управление даже в простейшем случае, когда система состоит только из двух субъектов обучающий-обучаемый, требуют знания огромного количества параметров:
       - внешних (цивилизационные потребности, влияние социума или природных факторов, экономические условия, материальная база, содержание и средства обучения, особенности объекта познания - конкретный объект, явление, процесс, учебная задача, проблема, тема, общее содержание образования, способы его структурирования и информационного наполнения, технологии обучения и воспитания, методики преподавания отдельных дисциплин, закономерности усвоения всех видов информации, законы и закономерности развития педагогических систем, особенности деятельности педагога, его стремление к творчеству и т.д.);
       - внутренних (наличная база ЗУН как обучаемого, так и педагога, их потенциальные возможности, личностные качества, познавательные потребности, внутренние мотивы деятельности, содержание деятельности, пластичность и податливость к восприятию информации, природные задатки, склонности и способности и т.д.).
       7. Для построения модели управления педагогическим процессом необходимо не только выделить основные параметры, определяющие состояние системы, но и уметь количественно оценить их в единой шкале и ранжировать, найти способ оценить взаимодействие этих параметров и влияние его на состояние системы в целом, разработать методы, позволяющие описать влияние каждого параметра на динамику процесса. А это совсем не простая задача, ибо и законы, и закономерности, и количественные оценки отдельных параметров и их взаимосвязей носят стохастический характер, обусловленный как объективными, так и субъективными причинами.
       8. Серьезные проблемы возникают при оценке вклада каждого показателя в ход процесса формирования личности. Личность любого человека целостна и синкретична, и изменение какого-либо одного показателя (вследствие целенаправленных воздействий) влечет за собой изменение и всех других показателей, которые выделяет исследователь, но количественно замерить это влияние весьма проблематично. Например, уровень экологической компетенции обучаемых и дизайн помещения, в котором протекает учебный процесс, уровень профессионализма педагога и состояние микросоциума, в котором находится ОУ, уровень развития обучаемых, их обучаемость и познавательные силы, потребности и интересы, характер и содержание деятельности, качество учебного материала, - невозможно измерить в единой шкале. Конечно, увеличение объема и глубины знаний влияет на общее развитие личности, в особых условиях (например, специально спроектированное содержание учения, учитывающее идеи интеграции разнопредметных знаний, или использование технологий развивающего обучения) этот эффект можно усилить. Безусловно, дизайн помещения оказывает огромное влияние на психическое состояние обучаемого, создает благоприятные условия для его работы. Но нельзя сказать, что уровень его развития будет изменяться пропорционально этим воздействиям. Поэтому моделирование УВП, количественное прогнозирование его результатов, выбор педагогом наиболее эффективной в конкретных условиях системы деятельности, организации и управления УВП во многом определяются пока интуитивно.
       9. На основе анализа данных мониторинга педагогу необходимо подобрать наиболее эффективный способ "мягкого" управления процессом. Мягкое управление заключается в умении педагога в создавшихся условиях спровоцировать мотивацию деятельности обучаемого (путем создания проблемной ситуации, использования методов майевтики, нестандартной технологии, акцентирования внимания ученика на новом аспекте изучаемой проблемы и т.д.). В отличие от авторитарного субъект - объектного (требующего строгого следования алгоритму, указанному педагогом), такое управление, состоящее в стимулировании саморазвития управляемой системы, ее творческих способностей, мотивации к самореализации, переводит взаимодействия педагога и обучаемого к субъект-субъектным, а педагогу отводит роль фасилитатора.
       Мониторинговые исследования в педагогике в последние десятилетия получили распространение, главным образом, в научных исследованиях, педагоги-практики в основном используют такие элементы мониторинга, как диагностика, которая в отличие мониторинга носит, как правило, разовый, идентификационный характер.
      
       5. Методическое обеспечение исследования динамики уровня экологической культуры
       Необходимо выделить несколько важных аспектов методического обеспечения исследования:
       - разработка критериально-оценочного аппарата исследования;
       - разработка метрологического инструментария и методики его использования;
       - обработка результатов измерений.
       Критериально-оценочный подход в исследовании
       Чрезвычайно важной проблемой в педагогических исследованиях является выявление меры измерения. Необходимо, чтобы она была объективной и выработанной на основе каких-то общих подходов, с помощью которых можно оценить уровень развития обучающегося, проявление его личностных качеств, характер поведения или деятельности, их зависимость от качества образовательно-воспитательной среды или от вводимых новаций. Однако пока нет единых подходов в решении этой проблемы, и в любом педагогическом (или социальном) исследовании присутствует значительная доля субъективизма исследователя, связанная не только с отсутствием единых подходов, но и вероятностностью и ситуативностью поведения субъектов УВП.
       Чаще всего для целей измерения используют базовые критерии и показатели, совокупность которых наиболее полно характеризует личность обучающегося и которые могут быть достаточно легко оценены количественно по результатам выполнения им разного рода заданий.
       Исходя из понятийной матрицы ЭК можно выделить сравнительно небольшой по объему комплекс таких критериев и показателей, которые характеризуют экологическую компетентность ученика:
       - уровень экологической компетенции (объем теоретических, нормативно-оценочных и практических знаний, необходимых для экологически обоснованной деятельности, и уровень владения ими);
       - сформированность экоцентрического мировоззрения;
       - уровень проявления экологического мышления;
       - ценностные ориентации, характер потребностей и мотивов, определяющих тип практической деятельности в социоприродной среде;
       - ответственное отношение к своему поведению и деятельности в социоприродной среде;
       - владение научно-обоснованными представлениями о необходимости выполнять определенные нормы и правила в социоприродной среде (нравственный и экологический императив, идеи коэволюции и устойчивого развития);
       - сформированность важнейших личностных качеств, без которых невозможна экологически сообразная деятельность;
       - психологическая готовность к экологически сообразной деятельности и уровень ее практической реализации (ценностные ориентации, характер потребностей, мотивов и отношений, направляющих деятельность; непосредственная практическая деятельность).
       Конкретизация содержания каждого критерия определяется системой показателей.
       Например, критерий "экоцентрическое мировоззрение" можно конкретизировать с помощью таких показателей как:
       - понимание единства мира и способов его постижения;
       -понимание системности и процессуальности мира, всеобщей взаимосвязи процессов и явлений, протекающих в социоприродной среде;
       - осознание взаимосвязей между людьми, их культурой и природой, роли и места человека в системе Мироздания;
       - ценностно-нормативные ориентации и морально-нравственные установки;
       - стиль мышления;
       -наличие умений и навыков практической экологически сообразной деятельности и поведения и их актуализация.
       По сути, получается своеобразное дерево, корень которого экологическая культура, большие стволовые ветви - ее критерии, молодые ветви, идущие от стволовых - ее показатели.
       И, наконец, исследователю необходимо выбрать и способы оценки достижений обучающихся. Часто для этих целей используется индекс оценки достигнутого уровня интересующего показателя, но при этом оговаривается содержание этого уровня и критерии его оценки.
       Оценка уровня сформированности того или иного показателя производится с учетом следующих признаков устойчивости его проявления:
       - регулярность проявления;
       - интенсивность проявления;
       - основательность (фундаментальность).
       Как правило, выделяют три уровня достижений.
       Низкий уровень - все признаки отсутствуют, либо некоторые из признаков присутствуют, но выражены слабо, характеризуются низкой интенсивностью, неустойчивостью, проявляются эпизодически, тенденций к развитию признаков не наблюдается.
       Средний уровень - присутствуют некоторые или все признаки, характеризую­щиеся заметной выраженностью, достаточно высокой интенсивностью, устойчивостью, но проявляющиеся эпизодически, нерегулярно, тенденция к развитию выражена умеренно.
       Высокий уровень - присутствуют все признаки; они характеризуются яркой выраженностью, высокой интенсивностью, устойчивостью, регулярностью проявления, тенденция к развитию сильно выражена; является фундаментом для формирования всего спектра показателей экологической культуры.
       Но для осуществления диагностических исследований динамики процесса становления ЭК обучающихся необходимо не только обосновать ее основные показатели, их уровни и критерии оценки, но и разработать диагностический инструментарий - систему измерителей, валидных целям исследования, выделенным критериям и показателям.
       Метрологический инструментарий
       Измерение какого-то из выделенных показателей большая и сложная задача и, прежде всего, связана с использованием измерителей - типовых диагностических средств (критериально - ориентированных тестов, анкет, опросников, заданий, специальных методик наблюдения и т.д.). В каждой реперной точке, как правило, используется комплекс методик, имеющих перекрестный характер. Это необходимо для того, чтобы подтвердить объективность выявленных тенденций.
       Однако, в экологической культурологии пока нет единых подходов к их разработке, отсутствует единая система измерителей и общепринятых методов измерения. Поэтому разработка диагностических заданий и их уровневая дифференциация, разработка анкет и опросников, методика диагностических исследований и обработка результатов осуществляются чаще всего по известным, но модифицированным и адаптированным к целям и задачам конкретного исследования, методикам.
       Содержание, объем, уровень сложности типовых уровневых заданий, предъявляемых обучающимся в процессе обследования должны отражать всю совокупность освоенного ими на момент диагностики учебного материала.
       В каждой реперной точке по каждому выделенному показателю предлагается 10-25 заданий. Задания объединяются в группы, каждая из которых должна отражать уровень сформированности того или иного компонента ЭК. Считается, что обучающийся достиг определенного уровня, если он выполнил больше половины заданий этого уровня.
       В качестве примера приведем некоторые из заданий для учащихся школы.
      
       1 УРОВЕНЬ
       (узнавание, различение)
       Задания с перечислением возможных вариантов ответов. Например, природа-это:
       -совокупность растений и животных;
       -места вне городов (леса, поля, горы, водные пространства);
       -весь окружающий человека мир;
       -весь окружающий человека мир и сам человек.
       ИЛИ: радиоактивное излучение-это:
       - поток электромагнитного излучения высокой частоты,
       -мощный поток теплового излучения,
       - поток ?, ? или ?-излучений,
       -поток жесткого рентгеновского излучения.
      
      
       2 УРОВЕНЬ
       (понимание и применение известных знаний к стандартным ситуациям)
       В качестве задания можно дать отрывок из литературного произведения о природе, задание натуралистического характера или наблюдение с просьбой объяснить, почему ... что произойдет, если ... ИЛИ: перевести текст задания из одной формы в другую, например, начертить и объяснить схему круговорота воды в городе ..., достроить пищевую цепь ..., ИЛИ: начертить блок-схему ядерного реактора и объяснить роль и назначение каждого из блоков. Применить известные правила поведения в знакомой ситуации, ИЛИ - известные знания к решению стандартных задач.
       3 УРОВЕНЬ
       творческое приме нение знаний в
       нестандартной ситуации
       Применение известных правил или законов в незнакомой или экстремальной ситуации в природе, быту или на производстве. Например: Разработайте режим дня для людей, вынужденных большую часть рабочего времени проводить за компьютером или у монитора; какие продукты питания должны присутствовать в их рационе в обязательном порядке?
       ИЛИ: В книге "Замыкающийся круг" Б.Коммонер в афористической форме сформулировал основные законы экологии:
       -все связано со всем,
       -ничто не дается даром,
       -все должно куда-то деваться,
       -природа знает лучше.
       Используя известные Вам законы физики, химии, биологии и практический опыт, докажите правильность высказанных афоризмов.
      
      
       Отдельные показатели ЭК трудно поддаются непосредственным количественным измерениям (гуманность, бережливость, отзывчивость, саморегуляция, милосердие и т.д.). Суждение об их сформированности составлялось из наблюдений за поведением обучающихся в различных произвольных или специально созданных ситуациях. Например:
       1. Представьте себе, что Вы директор лесопромышленного комплекса и собираетесь расширить производство. Перед Вами одновременно возникает несколько проблем, связанных с увеличением объема производства, повышением квалификации специалистов, повышением качества продукции и т.д. Цифрами 1,2,3,4,5 обозначьте очередность дел, с которых начнете свою деятельность:
       -начну строить новые цеха, чем раньше я это сделаю, тем быстрее смогу получить прибыль, что даст возможность и повысить зарплату, и закупить новое оборудование, и направить средства в социальную сферу;
       -закуплю новое оборудование, чтобы повысить эффективность производства и как можно быстрее получить прибыль, что и даст возможность решить все остальные проблемы комплекса - повышение зарплаты, строительство новых цехов, решение социальных вопросов, переподготовка специалистов;
       -построю очистные сооружения, но это стоит дорого, поэтому с прибылью и повышением зарплаты придется подождать;
       -привлеку лучших специалистов, начну переучивать имеющихся на производстве людей, но это потребует больших средств, и с решением других проблем придется повременить;
       -буду искать дешевое сырье и рынки сбыта, чтобы быстрее окупить затраты, получить прибыль, а потом уже решать все остальные проблемы.
       Ответы обоснуйте и докажите правильность своего выбора.
       2. Электроэнергия является одним из важнейших условий обеспечения жизнедеятельности современного человечества. Основными источниками получения электроэнергии для бытовых и технических нужд сегодня являются тепло- и гидроэлектростанции. Однако и тот и другой способы имеют массу недостатков. Укажите эти недостатки. Какие негативные влияния на жизнь человека оказывает эксплуатация тепло- и гидроэлектростанций? Человечество разработало новый способ получения электроэнергии - на атомных электростанциях. Однако он является чрезвычайно опасным. Укажите причины и источники этой опасности. Как влияют радиоактивные выбросы на жизнь и здоровье человека? Какие варианты решения энергетической проблемы Вы можете предложить?
       3. В.Розанову принадлежит высказывание: "Жизнь состоит из неустойчивых равновесий. Если бы равновесия были устойчивыми, то не было бы и жизни". Прокомментируйте это высказывание. Как Вы понимаете термин "Устойчивое развитие"? Готовы ли Вы принять эти идеи как руководство к действию? Что значит расточительный образ жизни? Приведите примеры расточительного образа жизни. Совместимы ли бедность и расточительность? Что лично Вы предпринимаете для того, чтобы сохранить устойчивость биосферы?
       Средствами контроля также могут служить беседы, опросы, обобщение независимых характеристик, данные психологической службы.
       Обработка результатов измерений
       Результаты систематических измерений вносятся в специальные журналы, оформляются в виде таблиц, графиков, диаграмм.
       В процессе их сравнительно-сопоставительного анализа для оценки влияния вводимых новаций используется два подхода:
       - качественное и количественное сравнение достижений обучающихся с целью выявления основных тенденций и выдвижения статистической гипотезы; эти процедуры просты и, как правило, не вызывают затруднений;
       - применение методов математической статистики для зависимых и независимых выборок с целью доказательства выдвинутой гипотезы и достоверности полученных выводов.
       Современному исследователю нет необходимости "изобретать" методы математической обработки результатов измерений. Сегодня имеются стандартные компьютерные программы обработки, которые обеспечивают расчет не только средних значений, процентов, отклонений, но и вида распределений результатов, их достоверности и характеризующих ее коэффициентов. Достаточно того, чтобы грамотно собрать количественные данные, грамотно воспользоваться возможностями программы и грамотно их представить. Но чаще всего на практике педагоги используют более простые приемы - вычисление суммарного балла, процентных отношений, средних величин, определение позиции в ранжире, вычисление статистических весов распределения обучающихся по уровням.
       Статистический вес - это относительная величина, количественно характеризующая состояние данного показателя в данной выборке.
       Для его вычисления используется выражение:
       ? X ? n
      
    g = m , где ? - сумма произведений X -количества обучающихся на уровне на n- номер уровня проявления показателя, m- количество возможных уровней (индекс оценки), выделенных через критерии оценки. Эта характеристика, на наш взгляд, в большей степени отражает непрерывность распределения числовых значений показателей и более адекватна, чем средний балл.
       Полученные значения g заносятся в специальные таблицы, на их основании строятся столбиковые диаграммы и выявляются тенденции развития процессов. Однако тенденция - это еще не очевидный факт влияния введенных новаций. Причины выявленной тенденции могут быть какие угодно, например, особенности микросоциума, в котором находится ОУ, отличительные особенности ОУ, общая атмосфера образовательно-воспитательной среды, благоприятный ли по метеоусловиям был выбран день для обследования, человеческие качества педагога и т.д. Выявленная тенденция является поводом для того, чтобы выдвинуть статистическую гипотезу о влиянии той или иной новации и нуждается в проверке и подтверждении (доказательстве).
       Как правило, проверка статистических гипотез осуществляется с помощью методов, получивших название "критериев значимости". В случае, когда доподлинно известен характер распределения случайных величин в выборке (Гаусса, Бернулли, Ципфа и т.д.) для доказательства выдвинутых гипотез используются параметрические методы, в противном - непараметрические. Критерии оценки для независимых и зависимых выборок существенно различаются.
       Если в исследованиях выявление характера распределения затруднительно из-за небольшого объема выборок и большого рассеяния результатов измерений, тогда для доказательства выдвигаемых гипотез используются непараметрические методы, описанные в работе Е.В.Сидоренко. Если в большинстве случаев в изменении количественных результатов просматривается вполне определенная тенденция, достаточно использования односторонних критериев, например, критерия Вилкоксона-Манна-Уитни. Его применение возможно, если:
       - сравниваемые выборки случайные,
       - сравниваемые выборки независимые,
       -изучаемое свойство распределено непрерывно,
       -используется шкала измерений не ниже ранговой.
       Суть метода заключается в сравнении эмпирического значения статистики критерия Т и его критического значения W , на основе которого и делается заключение о достоверности гипотезы при определенном уровне значимости ?. Значение Т рассчитывают по специальным формулам, используя эмпирические данные. Критическое значение статистики W также рассчитывают по специальным формулам (или находят по специальным таблицам).
       Достоверность полученных результатов в конкретных исследованиях в большинстве случаев оценивается на уровне ?= 0,05. В этом случае уровень достоверности (доверительная вероятность) "Р" = 1- ?= 0,95. Это значит, что с вероятностью 95% наблюдаемые в исследовании тенденции имеют неслучайный характер и связаны с нововведениями.
       Но это еще не все. Нужно не просто получить результаты и оценить их достоверность, но и грамотно их интерпретировать, определить существо и особенности состояния проблемы на основе разностороннего анализа результатов исследования.
      
       6. Интерпретация результатов исследования
       Данные мониторинга могут быть использованы для разных целей: аналитико-оценочных исследований, выявления основных тенденций, направленности и качества сдвигов в формировании ЭК под влиянием нововведений, контроля качества ОПР и др.
       Для авторов разработок экокультурной составляющей содержания образования постоянное отслеживание результатов и сравнение их с исходными служит материалом для коррекции содержания учебных предметов, специальных и элективных курсов. Для администраций ОУ, внедряющих новации, они могут быть использованы для стимулирующее - оценочных исследований деятельности педагогов, организации контроля за ходом опытно-поисковых работ и их коррекции. Для системы повышения квалификации это дает информацию для коррекции подготовки и переподготовки педагогов в области экологической культурологии.
       В ходе интерпретации и осмысления данных мониторинга исследователю предстоит ответить на вопросы:
       - как действует обновленное содержание образования на динамику показателей ЭК;
       - какова степень влияния интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания в содержании учебных курсов и предметов на процесс формирования ЭК;
       - как изучение обновленного содержания сказалось на обучении, воспитании и развитии обучающихся;
       - при каких условиях эффективность нововведений возрастает;
       - какие факторы благоприятствуют внедрению новации, какие мешают;
       - какие мероприятия необходимо осуществить в системе подготовки и переподготовки кадров, занимающихся внедрением новаций.
       Чрезвычайно важными являются возможность обоснования причин неудач и ошибок, несоответствия результатов исследования задуманному, своевременная коррекция деятельности педагога, выявление факторов, условий, противоречий, движущих сил, механизмов развития и особенностей протекания учебно-воспитательного процесса в новых условиях.
       При этом необходимо обратить внимание на условия, способствующие или, наоборот, мешающие внедрению новаций и продумать, какие коррекционные мероприятия необходимо осуществить.
       Практика реализации идей экологической культурологи в образовательном процессе среди благоприятных факторов позволяет выделить следующие.
       1. Содержание образования, построенное на идеях системно-синергетического и гуманитарно-интегративного подходов оказывают существенное влияние на повышение уровня диагностируемых показателей ЭК.
       2. Эффективность этого влияния повышается в условиях специально-созданной образовательно-воспитательной среды, стимулирующей интеграцию содержания учения и содержания воспитания.
       3. Использование компьютерных технологий, позволяющих педагогу моделировать нестандартные экологические ситуации, а обучающимся искать оптимальные методы их разрешения и использовать это в дальнейшем в практической деятельности в социоприродной среде.
       4. Использование в УВП практико-ориентированных заданий, близких ученику, вызывающих интерес, способствующих мотивации к освоению умений и навыков ЭОД.
       В качестве негативных факторов, оказывающих существенное влияние на снижение успешности процесса формирования ЭК, как правило, выступают:
       1. Сравнительно невысокий уровень компетентности многих педагогов в области экологической культурологии (недостаточная гуманитарная подготовка преподавателя - естественника или недостаточная естественнонаучная подготовка преподавателя - гуманитария), отсутствие четких ориентиров на реализацию основных направлений современной образовательной реформы, низкий уровень владения технологиями развивающего обучения.
       2. Слабое методическое обеспечение УВП.
       3. Отсутствие в ОУ целенаправленной систематической практической работы детей по экологическому образованию и воспитанию.
       Из этого следуют пожелания для всех учреждений, занимающихся переподготовкой кадров, о коррекции содержания подготовки и переподготовки педагогических кадров в сторону усиления указанных выше направленностей, ориентации на расширение кругозора педагога, способствование овладению им в полной мере современных педагогических технологий.

    2.3. Методологические основы психологии массовой коммуникации

       Психология массовой коммуникации как научная и учебная дисциплина
       Любая коммуникация - это своего рода волшебство, позволяющее на расстоянии узнавать многое о человеке, его поведении и привычках, но электронная коммуникация - волшебство в квадрате. Телевидение, радио и печатные СМИ, вступив в коммуникационную связь со своими телезрителями, радиослушателями и читателями, переносят их из одной точки планеты в другую, как бы упраздняя пространство и время, сближая всех людей возможностью не только лучше узнать друг друга, но и обсуждать одни и те же темы примерно в одни и те же дни и часы. Таким образом, они вступают в совместную деятельность по переработке одинаковой информации, будучи связанными, в первую очередь, психическим взаимодействием сознаний миллионов людей, вовлекая их в процесс коллективного мышления и "коллективной солидарности".
       В настоящее время вполне закономерно среди многих отраслей психологии появление такого научного направления как психология массовой коммуникации, которая как новая, современная мета-наука, исследует психологическим инструментарием массовые коммуникационные процессы, в которых субъектами выступают коммуникаторы (ведущие, авторы программ и т.д.) и реципиенты (массовый получатель информации речевого или текстового сообщения).
       Каждое научное направление, как и соответствующая учебная дисциплина, оперирует определенной терминологией, посредством которой наиболее точно передаются содержание и специфика избранного объекта. В ряде научных направлений специальная терминология формируется синтетическим путем - путем закрепления и преобразования понятий, используемых в смежных дисциплинах. Именно так сформировался лексический ряд психологии массовой коммуникации, объединивший и приспособивший терминологию политологии, философии, социологии, экономики, психологии, журналистики, лингвистики и других наук.
       Психология массовой коммуникации (ПМК) - наука, предметом изучения которой являются особенности функционирования психики в условиях массовой коммуникации. Т.е. исследование психических процессов и явлений в условиях систематического распространения специально подготовленных, имеющих специальную значимость сообщений, нацеленных на удовлетворение информационных потребностей массовой аудитории (широких слоев населения) и воздействие на поведение, аттитюды, взгляды, убеждения, мнения людей; технически осуществляющихся с помощью разнообразных средств: печати, радио, ТВ и др.
       Процессы массовой коммуникации изучаются сегодня многими научными дисциплинами. Бесспорно место коммуникаций в психологии, политологии, экономике, философии и других отраслях знания. Необходимость изучения коммуникационных процессов и управления ими является признанной в социальной сфере. Управление коммуникациями и их регулирование сегодня оцениваются как наиболее важное и перспективное направление деятельности. В XXI в. такие понятия, как "массовые коммуникации", "public relations" (общественные связи), заняли приоритетное место в общественном сознании. Они способствовали формированию самостоятельных научных дисциплин, по которым проводится соответствующая исследовательская работа, защищаются диссертации, читаются курсы в крупнейших университетах мира.
       Учебная дисциплина "Психология массовой коммуникации" является дисциплиной федерального компонента цикла дисциплин специализации Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения по специальности "Связи с общественностью", изучаемых студентами в процессе обучения.
       Дисциплина "Психология массовой коммуникации" является теоретико-методологическим стержнем, вокруг которого группируются дисциплины специализации. Специалист-коммуникатор сферы связей с общественностью должен обладать определенными знаниями основ коммуникативного процесса и навыками ведения информационной и коммуникационной деятельности в различных средах межличностных взаимоотношений: экономики, производства, управления, экологии, культуры, здравоохранения, сельскохозяйственного производства, массовой физической культуры, рекреации и спорта, культурных и туристических обменов, в топливно-энергетическом комплексе, малом бизнесе, в политической, социальной, научной, финансовой и банковской сферах. Представителю новых профессий (пресс-секретарь, менеджер по рекламе и коммуникации, эксперт, консультант, референт в государственных, коммерческих и общественных учреждениях и организациях, структурах) нужно быть знакомым с основными положениями психологической науки в части специфики массовых коммуникаций и формирования общественного мнения, владеть психологическими навыками достижения профессиональной компетенции и корпоративной репутации, быть способным к самообучению и самостоятельной исследовательской деятельности. Вот почему особое значение обретают методологические основы психологии массовой коммуникации.
       Понимание и освоение методологических основ психологии массовой коммуникации позволяет развивать профессионально-ориентированное отношение к выбранной специальности, видеть перспективы будущей профессии, переживать ее проблематику с точки зрения исторической динамики развития связей с общественностью в России.
       При подготовке данного раздела автор руководствовался пониманием того, что предметом методологии психологии массовой коммуникации выступает, прежде всего, сама данная наука, взятая в целостности своих принципов и методов добывания нового знания, а не те реалии, которые являются предметом этой науки. Что такое психологические модели убеждающего воздействия, и каковы психологические особенности влияния информации на тот или иной сегмент аудитории - это изучает собственно психология массовой коммуникации. А вот как изучать, чтобы полученное знание соответствовало критериям научности, каковы сами эти критерии и закономерности их исторического развития - это изучает методология психологии массовой коммуникации.
       Однако прежде чем говорить о методологии психологии массовой коммуникации необходимо обратиться к общей структуре методологии науки.
      
       Общая структура методологического знания
       Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. отмечают, если рассматривать структуру методологии науки "по вертикали", то можно выделить следующие ее уровни: 1) уровень философской методологии; 2) уровень общенаучных принципов и форм исследования; 3) уровень конкретно-научной методологии; 4) уровень методики и техники исследования.
       Философская методология имеет форму философского знания, добываемого с помощью методов самой философии, примененных к анализу процесса научного познания. Разработка этого уровня методологии осуществляется, как правило, профессиональными философами и связана с анализом наиболее общих принципов познания и категориального строя науки в целом. Философия выполняет двоякую методологическую роль: осуществляет конструктивную критику научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций его развития; дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки (в том числе и методологических результатов) с точки зрения той или иной картины мира.
       Уровень общенаучных принципов и форм исследования получил широкое развитие в XX в., и этот факт предопределил выделение методологических исследований в самостоятельную область современного научного знания. К нему относятся:
       • содержательные общенаучные концепции типа теоретической кибернетики как науки об управлении, концепции ноосферы В. И. Вернадского;
       • универсальные концептуальные системы: тектология А. А. Богданова, общая теория систем Л. фон Берталанфи;
       • собственно методологические или логико-методологические концепции: структурализм в языкознании и этнографии, структурно-функциональный анализ в социологии, системный анализ, логический анализ и др.
       Они выполняют функцию логической организации и формализации специально-научного содержания. К концепциям последнего типа относится и ряд разделов математики.
       Общенаучный характер концепций этого уровня методологического анализа отражает их междисциплинарную природу, т. е. они относительно безразличны к конкретным типам предметного содержания, поскольку направлены на выделение общих черт процесса научного познания в его развитых формах. Именно в этом состоит их методологическая функция по отношению к конкретно-научному знанию.
       Следующий уровень - уровень конкретно-научной методологии - применим к ограниченному классу объектов и познавательных ситуаций, специфических для данной области знания. Обычно вытекающие из него рекомендации носят выраженный дисциплинарный характер. Разработку этого уровня методологического анализа осуществляют как методологи науки, так и теоретики соответствующих областей знания (второе, по-видимому, встречается чаще). Можно сказать, что на этом уровне (иногда называемом частной, или специальной, методологией) определенный способ познания адаптируется для более узкой сферы знания. Но эта "адаптация" происходит отнюдь не механически и осуществляется не только за счет движения "сверху вниз", движение также должно идти от самого предмета данной науки.
       Как правило, философско-методологические принципы не прямо соотносятся с принципами, формулируемыми на уровне специально-научной методологии, они прежде преломляются, конкретизируются на уровне общенаучных принципов и концепций.
       Уровень методики и техники исследования наиболее близко примыкает к исследовательской практике. Он связан, например, с описанием способов, конкретных приемов получения релевантной информации, требований к процессу сбора эмпирических данных, в том числе проведения эксперимента и методов обработки экспериментальных данных, учета погрешностей. Регламентации и рекомендации этого уровня наиболее тесно связаны со спецификой изучаемого объекта и конкретными задачами исследования, т. е. методологическое знание здесь является наиболее специализированным. Оно призвано обеспечить единообразие и достоверность исходных данных, подлежащих теоретическому осмыслению и интерпретации на уровне частнонаучных теорий.
       Одна из важных функций дифференциации уровней методологического знания заключается в преодолении ошибок двоякого рода:
       1) переоценка меры общности знаний более низких уровней; попытка придать им философское и мировоззренческое звучание (часто встречается философская интерпретация методологии структурализма, системного подхода и других общенаучных концепций);
       2) непосредственный перенос положений и закономерностей, сформулированных на более высоком уровне обобщений без преломления, конкретизации их на материале частных областей знания; например, иногда делается вывод о конкретных путях развития того или иного объекта на основе применения к нему закона отрицания отрицания и т. п.
       Кроме дифференциации методологического знания по уровням все более выраженным становится процесс консолидации его по содержательным основаниям вокруг доминирующих методологических принципов и даже мировоззренческих установок. Этот процесс приводит к формированию более или менее выраженных методологических подходов и даже методологических теорий. За ними стоят особые методологические ориентации. Многие из них строятся по дихотомическому принципу и противостоят друг другу (диалектический и метафизический, аналитический и синтетический, атомистический и холистический (целостный), качественный и количественный, энергетический и информационный, алгоритмический и эвристический).
       Понятие подхода применимо к разным уровням методологического анализа, но чаще всего такие подходы охватывают два верхних уровня - философскую и общенаучную методологии. Поэтому для выполнения ими конструктивной функции в специальных науках необходима "переплавка" этих подходов с тем, чтобы они перестали быть внешними по отношению к той или иной дисциплине, а были имманентно связаны с ее предметом и сложившейся в ней системой понятий. Простой факт прогрессивности и очевидной полезности того или иного подхода не гарантирует успешности его применения. Если частная наука не подготовлена "снизу" для применения, например, системного подхода, то не происходит, образно говоря, "зацепления" между материалом частной науки и концептуальным аппаратом этого подхода, а простое наложение его "сверху" не обеспечивает содержательного продвижения.
       Тот или иной подход не всегда осуществляется в явной и рефлектируемой форме. Большинство сформулированных в современной методологии подходов явились результатом ретроспективного выделения и осознания постфактум того принципа, который был реализован в наиболее успешных конкретно-научных исследованиях. Наряду с этим наблюдаются случаи прямого переноса методологических подходов и научных категорий из одной науки в другую.
       Каково же положение методологии психологии массовой коммуникации в структуре методологии науки?
       Очевидно, что выше описанный первый уровень - философской методологии - по отношению к методологии психологии массовой коммуникации выполняет роль методологического фундамента, источника общих философско-методологических принципов. Второй уровень - уровень общенаучных принципов и форм исследования - будет представлен современной психологией и ее, ставшими классическими, направлениями. Собственно же методологические основы психологии массовой коммуникации будут соответствовать третьему уровню - уровню конкретно-научной методологии. И в силу специфических особенностей психологии массовой коммуникации - будет развиваться следующий за ней четвертый уровень - уровень методик и техник исследования за счет конструирования нового исследовательского инструментария.
      
       Конкретно-научная методология психологии массовой коммуникации
       Итак, из всех рассмотренных уровней методологии науки (по Корниловой Т.В., Смирнову С.Д.) методологические основы психологии массовой коммуникации соответствуют уровню конкретно-научной методологии. Рассмотрим более детально содержание конкретно-научной методологии психологии массовой коммуникации с опорой на систематизацию, предложенной в работах Н.Н.Богомоловой.
       Следует помнить, что исследованием массовой коммуникации занимаются многие науки. Каждая из них имеет свою методологию. Что касается методологических основ психологии массовой коммуникации, то, поскольку психология массовой коммуникации как относительно молодая наука получила свое развитие на стыке социологии, психологии, социальной психологии, то естественно, что методологические основы психологии массовой коммуникации тесно связаны с социологическим, общепсихологическим, социально-психологическим методологическими контекстами. Которые проявляются, прежде всего, на уровне предметного содержания исследований.
       В социологическом контексте предметное содержание исследований массовой коммуникации включает: СМИ как социальный институт, а также объективные, социальные аспекты функционирования СМИ в обществе. Как отмечает И. Д. Фомичева, социология СМИ задается следующими вопросами: место СМИ в системе социальных коммуникаций; воздействие СМИ на становление и развитие социальных общностей; распределение в обществе информационных ресурсов и социальные отношения по этому поводу; социальные субъекты использования СМИ, формы их использования и участия в коммуникациях; закономерности поведения основных субъектов (акторов) в этой сфере - владельцев СМИ, аудитории, рекламодателей, журналистов.
       При общепсихологическом контексте - исследования СМИ содержат анализ субъективных аспектов функционирования массовой коммуникации. Они направлены главным образом на выявление и анализ особенностей психологических процессов и явлений в условиях массовой коммуникации безотносительно к социальному контексту.
       Специфику социально-психологического контекста можно обозначить как изучение закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных их включением в социальные группы, а также психологических характеристик самих этих групп, поэтому в социальной психологии массовая коммуникация изучается, прежде всего, как общение больших социальных групп. Социально-психологический аспект массовой коммуникации проявляется в исследовании всех сторон и компонентов общения в СМИ, обусловленных социальным контекстом и прежде всего включением коммуникаторов и реципиентов в различные социальные группы. Можно привести такие примеры социально-психологических исследований СМИ, как выявление предпочтений различными группами тех или иных каналов массовой коммуникации; выявление психологических характеристик коммуникатора, содействующих лучшему восприятию сообщений; анализ содержания и форм сообщений и особенности их восприятия разными аудиториями; социальные установки, стереотипные представления, ценностные ориентации аудитории; психосемантические исследования массовой коммуникации, анализирующие ее как новую форму порождения, бытования и массового обращения значений, символов, как специфическую форму отражения мира, задающую определенные особенности восприятия, мышления и общения.
       Все три вышеобозначенных методологических контекста исследования в психологии массовой коммуникации, естественно, тесно взаимосвязаны, и полученные в них результаты содействуют лучшему осмыслению в целом такого сложного явления как бурно развивающаяся современная массовая коммуникация.
       В психологии массовой коммуникации к методологическим ориентациям уровня конкретно-научной методологии можно отнести:
       • необихевиоризм;
       • когнитивизм;
       • социальный конструкционизм.
       Рассмотрим наиболее известные методологические концепции в рамках этих направлений, появившиеся в разное время, но остающиеся популярными и сегодня.
       Необихевиоризм является теоретическим направлением, возникшим в американской психологии в 30-е гг. XX столетия, которое восприняло главные постулаты бихевиоризма (от англ. behavior - поведение): отрицание сознания как предмета научного исследования и сведение психики к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Необихевиоризм дополнил эти постулаты понятием "промежуточные переменные" как психологические факторы, которые опосредуют воздействие стимулов и ответные реакции на них. Содержание этих психологических опосредующих факторов составляют наблюдаемые в лабораторных экспериментах познавательные и мотивационные компоненты поведения испытуемых.
       Необихевиористский подход особенно отчетливо проявился в исследованиях массовой коммуникации, проводившихся в рамках Йельской школы убеждающей коммуникации под руководством К. Ховланда.
       В необихевиористском подходе одной из первых и весьма известных является теоретическая концепция Йельской школы экспериментальной риторики, или убеждающей коммуникации. Она получила широкую известность в мире благодаря исследованиям выпускника Йельского университета Ховланда и его соратников, осуществленным в основном в 50-60-е гг. XX в.
       Во время Второй мировой войны Ховланд и его коллеги, психологи и социологи, изучали воздействие пропаганды в рамках полевых исследований Отдела армии США по вопросам информации и образования. Вернувшись после войны в Йельский университет, Ховланд решил проверить результаты полевых исследований по воздействию пропаганды в строгих условиях лабораторного эксперимента. Иначе говоря, приверженцы этого подхода попытались превратить умение убеждать в экспериментальную науку, используя в этих целях лабораторный эксперимент.
       В модели убеждающей коммуникации Ховланда выделяются два крайних полюса коммуникативного процесса: наблюдаемые стимулы (коммуникатор, сообщение, канал, социальная ситуация) и реакция на эти стимулы в форме соответствующих изменений социальных установок реципиентов. Убеждающее сообщение трактуется как стимул, а происходящее под его воздействием изменение социальных установок как приобретенная реакция. Между коммуникативными стимулами и изменяющимися социальными установками реципиентов располагаются опосредующие психологические процессы (внимание, понимание, принятие или отвержение предлагаемого мнения). По существу схема убеждающей коммуникации Йельской школы явилась расширенным вариантом пятичленной модели СМИ Г. Лассуэлла за счет включения в нее психологических переменных.
       К достоинствам Йельской школы следует прежде всего отнести мление ее представителей выделить наиболее значимые факторы убеждающей коммуникации на основе проведения огромного числа лабораторных экспериментов, выполненных по единой концептуальной схеме. В них систематически варьировались либо отдельные внешне условия коммуникативной ситуации (разные коммуникаторы, каналы построения текстов и т.п.), либо психологические характеристики реципиентов (их установки, общая убеждаемость и т.д.). Высокая культура проведения экспериментов и их тщательное описание в многочисленных публикациях представителей этой школы давали возможность другим исследователям воспроизводить эти эксперименты на своем материале.
       Строгие принципы экспериментов, проведенных Ховландом, стали моделью многих последующих исследований массовой коммуникации. По мнению У. Шрамма, исследовательская работа Ховланда за период с 1945 по 1961 г. представляет собой самый крупный вклад в этой области, когда-либо сделанный одним ученым.
       Исследования в рамках этого направления получили в 1950-1960-е гг. огромное распространение, а отдельные ее выводы до сих пор считаются классическими и входят сейчас практически во все учебники по массовой коммуникации. Они обладают всеми достоинствами и недостатками лабораторных экспериментов: они помогают выявлять отдельные закономерности убеждающего воздействия, но без учета социального контекста, в котором действуют реальные СМИ.
       Теория социального научения (Social Learning Theory) разрабатывалась А. Бандурой в 60-е гг. XX в. в необихевиористских традициях. Ключевыми понятиями в этой теории являются научение путем наблюдения и моделирования (подражания). Наблюдая поведение других людей и отдельные последствия этого поведения, индивиды могут подражать ему и тем самым обучаться моделям определенного поведения, т.е. осуществлять моделирование своего поведения.
       В исследованиях Бандуры 1960-х гг. было особенно велико влияние необихевиоризма. Однако позже он стал уделять все больше внимания когнитивным факторам и в 1986 г., когда в социальной психологии уже господствовала когнитивистская ориентация, сформулировал свою социально-когнитивную теорию социального научения, которая представляет своеобразное ответвление от его более общей теории социального научения.
       Отличительной чертой теории социального научения Бандуры является то, что он в отличие от классических необихевиористов объясняет поведение людей не только поведенческими факторами и факторами внешней среды, но и когнитивными факторами. Его работы являются своеобразным отражением смены теоретических ориентации в социальной психологии.
       В 1990-е гг. Бандура исследовал применение этой теории к изучению массовой коммуникации. Его теория наиболее широко используется в исследованиях по выявлению воздействия на аудиторию, особенно на детей и подростков, показа в СМИ сцен жестокости и насилия.
       Начиная с 70-х гг. XX столетия в социально-психологических ис­следованиях СМИ, как и во всей социальной психологии, все большее влияние начинает оказывать когнитивистский подход. В самом общем виде сущность когнитивистского подхода можно охарактеризовать как стремление объяснить социальное поведение при помощи описания преимущественно познавательных процессов.
       Примером когнитивистского подхода к исследованию массовой коммуникации может служить широко известная и до сих пор популярная теоретическая концепция "использование и удовлетворение" (uses and gratifications), т.е. удовлетворение потребностей реципиентов в процессе использования ими средств массовой коммуникации.
       Основное внимание уделяется тому, какую пользу и удовлетворение получает реципиент от обращения к различным средствам массовой коммуникации. Если в модели убеждающей коммуникации Йельской школы хозяином положения в процессе воздействия на аудиторию являются СМИ, то в концепции "использование и удовлетворение" хозяином положения выступает аудитория, реципиент. Как отмечают сторонники этой концепции: "скорее люди приспосабливают средства массовой коммуникации к своим потребностям, чем средства массовой коммуникации подчиняют себе людей". По их мнению, реципиент выбирает из предлагаемых СМИ сообщений то, что соответствует его потребностям, и тем самым он влияет на средства массовой коммуникации как минимум в двух смыслах. С одной стороны, в роли потребителя реципиент создает спрос на рынке, который управляет передачей информации; с другой стороны - он же в качестве индивида осуществляет выбор и самостоятельно интерпретирует поступающие к нему сообщения.
       В рамках подхода "использование и удовлетворение" некоторые исследователи предпринимали попытки выявить и классифицировать те потребности, которые удовлетворяет реципиент, обращаясь к средствам коммуникации, но, как отмечают сторонники данной концепции, это не удалось сделать на должном уровне из-за теоретической неразработанности проблемы человеческих потребностей.
       Несомненной заслугой данной концепции можно считать подход к реципиенту как к активному социальному существу и трактовать процесс потребления массовой коммуникации не просто как пассивное времяпрепровождение, а как деятельность, обусловленную определенными человеческими потребностями. Однако, сосредоточившись лишь на потребностях реципиента, на социально-психологических функциях массовой коммуникации, сторонники концепции "использование и удовлетворение" абсолютизируют их значение и абстрагируются от социального контекста.
       Исследования в рамках теории культивации были начаты Дж.Гербнером и его коллегами в Пенсильванском университете еще в 1960-е гг. и продолжаются уже в XXI в. В центре внимания данной когнитивной концепции, обозначенной Гербнером как теория культивации (Cultivation Theory) стоит проблема выявления воздействия долговременного и регулярного просмотра телевизионных передач на мировоззрение, ценности и мнения телезрителей.
       Главным понятием в этой концепции является мейнстриминг, т.е. унификация, направление представлений телезрителей о реальном мире в одно общее русло под влиянием того, каким этот реальный мир показывается по телевидению. Иначе говоря, у зрителей, проводящих много времени перед телеэкраном, зачастую развиваются схожие убеждения и представления о реальном мире, которые преобладают в телевизионных передачах, потребляемых этими телезрителями.
       Другим важным понятием в этой концепции является резонанс. Явление резонанса возникает в том случае, когда события реального мира совпадают с образом действительности, представленной на телеэкране, и поэтому эффект культивации становится особенно заметным.
       В исследованиях культивации обычно достаточно регулярно проводятся тщательный контент-анализ телевизионных передач, их тематики, персонажей, событий и т.д., а также опросы телезрителей для выявления социальных представлений телеаудитории. Часто сравниваются представления страстных любителей смотреть телевизор и тех, кто смотрит телевизор значительно реже. В таких исследованиях нередко обнаруживают, что мир в представлениях заядлых телезрителей больше похож на мир, создающийся в передачах.
       Теория культивации, как отмечают многие авторы, является весьма популярной, однако при этом они обращают внимание на то, что существует еще множество методологических проблем в отношении конкретных проявлений процесса культивации. Однако без ее рассмотрения практически не обходится ни один современный учебник по психологии массовой коммуникации.
       В 1970-е гг. в американских исследованиях СМИ появилась концепция, согласно которой СМИ выполняют функцию "установления повестки дня" (agenda setting), т.е. фокус внимания аудитории направляется на те аспекты социальной жизни и на те события, которые упоминаются и обсуждаются в сообщениях СМИ. Авторами этой концепции являются американские исследователи массовой коммуникации Мак-Коме и Д. Шоу.
       Еще в 1972 г. они осуществили эмпирическое исследование, в котором провели опрос населения небольшого города во время очередной президентской предвыборной кампании для выявления того, какие проблемы и события жители этого города считают для себя наиболее важными. Одновременно они осуществили также контент-анализ тематики информационных сообщений местных СМИ в течение трех недель. Сравнив полученные результаты контент-анализа информационных сообщений СМИ с ответами опрошенных избирателей, исследователи обнаружили почти полное совпадение тематики ответов избирателей о важных, происшедших за это время событиях и тематики информационных телесообщений местных СМИ.
       Мак-Коме и Шоу назвали обнаруженное ими явление - "установление повестки дня" средствами массовой коммуникации, т.е. влияние СМИ на то, что аудитория должна считать важным событием. В последующие годы были проведены сотни исследований, подтвердившие выводы этих авторов, и понятие "установление повестки дня" прочно утвердилось в исследованиях СМИ. Следует иметь в виду, что в русскоязычных изданиях термин "agenda setting" часто переводится по-разному, например "навязывание повестки дня", "установление приоритетности новостей", установление пунктов "повестки дня".
       В начале 1980-х гг. в США независимо друг от друга появились две схожие концепции убеждающей коммуникации: "вероятностная модель" Р. Петти и Дж. Качоппо и "эвристическая модель" Ш. Чейкин. В этих концепциях сила убеждающего воздействия сообщений определялась степенью глубины переработки их содержания реципиентами. В обеих концепциях выделяются два возможных пути переработки сообщений: глубокий и поверхностный.
       Глубокий ("центральный" у Петти и Качоппо и "систематический" у Чейкин) предполагает тщательный анализ реципиентом убеждающего сообщения. Поверхностный ("периферийный" у Петти и Качоппо и "эвристический" у Чейкин) предполагает, что для реципиента главным становится не само содержание сообщения, а сопутствующие факторы (например, авторитетность источника, привлекательность коммуникатора, выразительность сообщения, влияние стереотипных суждений и т.п.).
       Петти и Качоппо выделяют три группы факторов, влияющих на выбор реципиентами того или иного пути переработки убеждающего сообщения. Это уровень мотивации, когнитивные способности и осведомленность в проблеме, а также характеристики убеждающего сообщения.
       Мотивационный фактор признается одним из самых важных. Глубокая переработка информации предполагает сложную когнитивную работу. Поэтому центральный путь склонны выбирать те, для кого содержание убеждающего сообщения весьма значимо, это люди с высоким уровнем мотивации, когнитивных способностей и осведомленности в проблеме.
       Когнитивные способности необходимы для осуществления адекватного анализа убеждающего сообщения. При отсутствии необходимых знаний и способностей реципиенты обычно предпочитают периферийный путь переработки содержания сообщений. Так, например, во время президентских выборов избирателям с низким уровнем образования достаточно трудно бывает разобраться в содержании программы кандидата, поэтому при решении, за кого голосовать, они главное внимание обращают на привлекательность претендента.
       Сообщение при выборе реципиентом центрального пути должно обладать четким построением и вескими аргументами. Поскольку оно только в этом случае может оказать убеждающее воздействие.
       Как уже отмечалось выше, модель убеждающей коммуникации Чейкин практически очень сходна с моделью Петти и Качоппо, хотя они создавались независимо друг от друга. Некоторое различие между ними относится лишь к характеристикам поверхностного пути переработки информации.
       Таким образом, поверхностный путь более характерен для людей слабомотивированных и с низким уровнем когнитивных способностей.
       В обеих моделях утверждается, что при использовании более глубокого способа переработки информации формируются более прочные социальные установки, а при выборе поверхностного они обычно недолговечны. Обе модели очень быстро приобрели большую популярность и до сих пор широко используются особенно в исследованиях Рекламы и маркетинга.
       В конце 80-х гг. XX столетия когнитивизм в определенной мере продолжал сохранять свои позиции в социальной психологии, но при этом все большую популярность приобретают постмодернистские идеи социального конструкционизма.
       Родоначальником теоретической концепции социального конструкционизма в социальной психологии является американский соци­альный психолог К. Герген, который сформулировал ряд постулатом этого подхода. Для исследования массовой коммуникации наиболее важны следующие постулаты Гергена:
       - знание о жизни следует рассматривать не как отражение внешней реальности, а как преобразование опыта в языковую реальность.
       - знания производятся не внутри индивидуального сознания, а в процессе социальной коммуникации.
       Исходя из этих постулатов, исследователи СМИ обращают главное внимание на проблемы конструирования людьми своей картины социального мира в процессах восприятия и интерпретации ими сообщений массовой коммуникации.
       Главным объектом анализа этого процесса становится дискурс, который рассматривается как важнейшая составляющая коммуникативного процесса. Дискурс это очень емкое и сложное понятие, поэтому его конкретное определение очень различно у разных авторов, но в целом оно обычно означает рассуждение по поводу какой-либо проблемы, обсуждение ее, все формы "разговора", работы с "текстом", это говорение, слушание, беседа и т.п. Наиболее важным для дискурса во всех этих видах социальной коммуникации является его определенная смысловая направленность на нахождение и отражение общего понимания, т.е. согласованного набора смыслов в обозначении новых важных проблем и явлений, а также в их интерпретации участниками социального коммуникативного процесса.
       С. Холл, известный английский исследователь смысловых структур сообщений СМИ, а также процессов смыслового кодирования сообщений СМИ коммуникаторами и их декодирования аудиторией в результате своих исследований, пришел к общему выводу, что декодированный аудиторией смысл сообщений СМИ не обязательно совпадает с тем смыслом, который был заложен в них коммуникаторами. Это объясняется различиями у коммуникаторов и аудитории в их опыте, структуре знаний и системы значений. При этом следует отметить, что Холл подчеркивал решающую роль именно аудитории в определении смысла сообщений СМИ.
       Другой английский исследователь массовой коммуникации Дж. Фиск сформулировал дискурсивную модель массовой коммуникации. В ней он определяет дискурс как язык или систему репрезентаций, которая развилась в результате социальных процессов и которая создает и поддерживает согласованный набор смыслов относительно какого-то важного предмета. Фиск подчеркивает множественность смыслов сообщений СМИ и считает это весьма важной характеристикой СМИ, так как именно благодаря этому сообщения СМИ становятся популярными в самых широких социальных слоях, среди людей с разными рамками понимания информации. В модели Фиска смыслообразующий текст расположен на пересечении дискурсивного мира аудитории и дискурса, воплощенного в содержании сообщений СМИ коммуникаторами. Таким образом, телезритель вносит свой вклад в конструирование смысла текста, используя для этого свой опыт. В этом, на наш взгляд, можно увидеть одну из форм влияния аудитории на деятельность СМИ, которую пока трудно обнаружить современными методами исследования СМИ.
       Схожая идея взаимодействия индивидуальных дискурсов аудитории и публичных дискурсов, создаваемых журналистами СМИ, содержится и в конструкционистской модели массовой коммуникации американского профессора У. Гэмсона. Его главная идея заключается в том, что сообщения СМИ - это часть процесса, с помощью которого индивид конструирует индивидуальные медиадискурсы, а общественное мнение - это часть процесса, с помощью которого журналисты и другие участники массовой коммуникации развивают и кристаллизуют значения в публичном дискурсе. Взаимодействие этих двух уровней формирования значений и интерпретации сообщений, т.е. дискурсов аудитории и журналистов, приводят к социальному конструированию значений, т.е. к согласованному набору смыслов относительно важных социальных явлений.
       Рассмотрение социально-конструкционистского подхода к иссле­дованию СМИ в целом свидетельствует о том, что в нем отмечается важная роль аудитории в массовой коммуникации и фактически подчеркивается значимость взаимодействия аудитории и средств массовой коммуникации в лице коммуникаторов СМИ.
       В начале XXI в. в исследованиях массовой коммуникации наряду с социальным конструкционизмом продолжают использоваться и многие рассмотренные ранее концепции когнитивизма, в частности такие, как концепция "использование и удовлетворение", "культивации" и "установления повестки дня".
       Так же следует отметить, что в теоретических концепциях массовой коммуникации выделяют еще две парадигмы: медиацентрированную и человекоцентрированную.
       В медиацентрированной парадигме основное внимание уделяется проблеме подчинения реципиента силе воздействия СМИ. В этом реализуется модель "монологического", "субъект-объектного" общения, которая нередко используется в манипулятивных целях. Примером такой парадигмы может служить необихевиористская концепция "убеждающей коммуникации".
       Во второй человекоцентрированной парадигме главный акцент де­лается на удовлетворении потребностей реципиента СМИ. Примером такой парадигмы выступает когнитивистская концепция "использование и удовлетворение".
       Необходимо отметить вклад в современную научную методологию психологии массовых коммуникаций российских ученых. Богомолова Н.Н., Мельникова О.Т., Фоломеева Т.В. в ряде научных работ раскрыли теоретические и методические особенности метода фокус-групп как качественного метода социально-психологического анализа и возможностей использования фокус-групп в социально-психологических исследованиях перцептивных и мотивационных процессов массовой коммуникации.
       Богомолова Н.Н. является автором социально-психологического подхода к анализу массовой коммуникации, специалистом по методам исследования СМИ, историком и методологом направления психологии массовой коммуникации.
       Экспертно-исследовательская группа психологии массовой коммуникации, созданная на факультете психологии МГУ им. М.В.Ломоносова под руководством Л.В. Матвеевой в составе Ю.В. Мочаловой, Т.Я. Аникеевой, Е.Е. Каравановой занимаются изучением психологических проблем, связанных с деятельностью СМИ в современном обществе, проблем общения, опосредствованного телевидением, проблем воздействия телевидения и рекламы на психику человека, проблем, вызванных процессами глобализации и информатизации на современном этапе развития цивилизации, включая проблему информационно -психологической безопасности в СМИ, а также изучение новых психологических феноменов, возникающих в телевизионной и рекламной коммуникации, в том числе феномена "разорванной коммуникации".
       Конкретно-научный характер методологии психологических исследований массовой коммуникации очевиден. Методология всегда считалась важнейшей частью построения исследований. Кто владеет надежным методом, тот знает путь к истине. Не следует забывать, что получаемые в ходе исследований данные, выявляемые психологические эффекты, законы, теории массовой коммуникации, будут выступать в общем прогрессивном развитии науки лишь более точной идеализацией, чем все предыдущие, и более грубой, чем все последующие. А это значит, что методология постоянно развивается. Знание, понимание методологических основ психологии массовой коммуникации обеспечивает видение перспектив и тенденций ее развития как науки.

    2.4. Использование ресурсов воспитательной работы в формировании профессиональной компетентности будущих педагогов

       Сегодня все больше осознается необходимость в специалистах нового типа, способных к самореализации и функционированию в новых социально-экономических условиях, сочетающих в себе высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности, профессиональной компетентности. Данные характеристики определяют сегодня перспективную линию развития и воспитания самостоятельной личности в системе высшего и среднего профессионального образования, что отражено в Концепции модернизации Российского образования, Национальной Доктрине образования, Программе развития воспитания в системе среднего профессионального образования.
       Для выполнения заказа по подготовке высококвалифицированных специалистов в соответствии с требованиями времени и Государственных образовательных стандартов образовательные учреждения должны обеспечить необходимые условия для развития личностного ресурса будущих педагогов, для наиболее полного проявления разносторонних возможностей учащихся, развития их творческих способностей и склонностей. В этом контексте очевидный интерес представляет внеучебная воспитательная деятельность учащихся вуза как одна из подсистем профессиональной социализации и саморазвития личности будущего специалиста. Только на основе применения новейших образовательно-воспитательных технологий, разработке современных форм и методов воспитательной деятельности можно добиться определенных результатов.
       Однако, решение поставленных целей и задач в подготовке будущих специалистов, повышения социального статуса воспитания в учреждениях высшего и среднего профессионального образования затруднено доминированием инертной позиции по отношению к воспитанию молодежи, наличием стереотипов в сознании и практической деятельности, сложностями утверждений отношений сотрудничества, равноправного взаимодействия учащихся и преподавателей в управлении учреждением, отсутствием достаточных навыков проектирования воспитательных систем.
       Сегодня в образовании очень распространено понятие "предоставление образовательных услуг". При этом под образовательной услугой чаще всего предполагается предоставление соответствующих условий получения образования и необходимой информации. В таком понимании образовательного процесса теряются понятия педагогики и воспитательной работы преподавателя. Но формирование и проявление качества образования трудно представить себе без этих понятий. Учебное заведение не фирма, предоставляющая определенный набор услуг, а храм науки и формирования Человека.
       Воспитание является необходимым элементом образовательного процесса. Воспитание -- это сознательное формирование тех качеств личности, которые определяют ее социально-психологическое поведение, культуру, отношение к людям и делу, мировоззрение, привычки и традиции, образ жизни. Иными словами, воспитание - это процесс целенаправленной социализации личности, в котором сотрудничают два субъекта - воспитывающий и воспитуемый. Кроме того, немаловажное воспитательное значение имеет среда, условия образовательного учреждения, которая открывает (или не открывает) дополнительные возможности в становлении личности и компетентности будущего специалиста.
       К воспитанию в образовании существует различное отношение. Некоторые считают его отголоском советской системы образования и ненужным, а подчас и вредным элементом образования. Другие полагают, что воспитание не только необходимо, но роль его повышается в процессах развития образования.
       Отрицать воспитание в образовательном процессе невозможно. Оно объективно существует, и проблема заключается лишь в том, каковы условия развития индивидуальных интересов студентов, условия, способствующие проявлению и закреплению позитивных для этой личности, да и для общества, привычек и установок, норм поведения и ориентиров.
       Иногда полагают, что воспитание не является специальной функцией образования, оно происходит естественно и является функцией социальной среды и действительности, а также собственных усилий человека. Порой воспитание рассматривают даже как некое недопустимое насилие над личностью.
       В образовательном процессе человек добровольно берет на себя некоторые обязательства и ответственность за их выполнение. Состав этих обязательств, их характер и условия реализации, мера и форма ответственности и есть то, что называется воспитанием. Без воспитательной составляющей нет и не может быть образовательного процесса. И этот процесс не во всем должен проходить стихийно. Условия, требования, среда образовательного процесса создаются сознательно и целенаправленно. В этом суть воспитательной деятельности.
       Несмотря на различные оценки исследователей роли воспитания при реализации образовательный услуг вузов, в настоящее время в целях реализации Приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации до 2010 года Министерством образования и науки РФ разработаны и реализуются рекомендации по организации воспитательного процесса в вузе (одобрены на заседании Правительства Российской Федерации 9 декабря 2004 г.), где особое внимание уделяется усилению воспитательной составляющей образовательного процесса, повышению социального и культурного потенциала обучающихся, формированию общечеловеческих ценностей у молодого поколения.
       Как отмечено в данном документе, студенчество как отдельную возрастную и социальную группу отличает сензитивность к социально значимым проявлениям, которая обусловлена специфическими социально-психологическими характеристиками: высоким образовательным уровнем, активным потреблением культуры, поиском смысла жизни и новых социальных ролей, стремлением к идеалу, новым идеям, преобразованиям.
       Студенчество занимает особое положение в социальной структуре общества, отличаясь высоким уровнем стремления к личностно-профессиональному самоутверждению, творческим потенциалом, активным интересом к практическому участию в социальных преобразованиях России, собственным отношением к различным сторонам общественной жизни страны, собственными социальными ориентациями, и в недалеком будущем выступит определяющей силой социально-политического, экономического и культурного развития России. По данным исследований, в России на 10 тыс. населения приходится 520 студентов. Этот показатель, рассматриваемый всеми международными организациями как уровень образованности любой нации - один из самых высоких в мире.
       За последние годы совместными усилиями руководителей всех уровней, ученых, специалистов, практиков предприняты серьезные шаги по восстановлению некогда утраченной системы воспитания в вузе:
       - проведен анализ реального состояния уровня организации внеучебной деятельности в вузах в современных условиях;
       - заложена основа создания условий для развития воспитания в образовательных учреждениях через обновление нормативно-правовой базы, научно-методического обеспечения, подготовки педагогических и руководящих кадров к решению задач воспитания;
       - разработаны конкретные программы и модели развития воспитательных
       систем на региональном, муниципальном уровнях, в конкретных образовательных учреждениях;
       - изучен и активно пропагандируется опыт работы по развитию воспитания на всех уровнях образования;
       - разработаны рекомендации по организации внеучебной работы со студентами в образовательном учреждении высшего профессионального образования (письмо Минобразования России от 20.03.2002 г. N 30-55-181/16).
       Определены следующие цели и задачи воспитания: воспитание высоконравственной, духовно развитой и физически здоровой личности - гражданина и патриота России, способной к высококачественной профессиональной деятельности и ответственности за принимаемые решения; формирование у студентов социальных компетентностей, нравственных, духовных и культурных ценностей и потребностей; создание условий для интеллектуальной и творческой самореализации личности. Воспитательная деятельность в вузе должна быть направлена на формирование у студентов таких важнейших личностных качеств, как трудолюбие, организованность, дисциплинированность, ответственность.
       В современных социально-экономических условиях более эффективные результаты в области воспитания студентов могут быть получены при равноценном сочетании методов административной и педагогической воспитательной работы с механизмами студенческой самодеятельности, самоорганизации и самоуправления.
       Немаловажным является указание в рекомендациях на психолого-педагогические условия организации воспитательного процесса в вузе, среди которых:
       - соединение личностных ориентиров человека и общественных интересов;
       - органичное включение воспитательной деятельности, конкретных мероприятий в процесс профессионального становления студентов (учебный процесс, научно-исследовательская работа);
       - максимальное использование при выборе и реализации направлений и форм работы со студентами возможности ведения диалога и поиска конструктивного компромисса;
       - активное использование профессионально-корпоративных возможностей (традиций кафедры, факультета, вуза, отрасли, примеров жизни и деятельности референтных личностей - авторитетных учёных, педагогов, специалистов) для формирования чувства корпоративности, сопричастности студентов к лучшим традициям отрасли, вуза, факультета, кафедры;
       - создание атмосферы подлинной и постоянной заботы о студентах, их социально-педагогической поддержки;
       - формирование планов воспитательной деятельности и проведение мероприятий на основе изучения интересов студентов;
       - ориентация содержания и форм внеаудиторной работы со студентами на активность и деятельность самих студентов, на проявление ими самостоятельности в организации и проведении мероприятий;
       - использование в воспитательной деятельности положительного влияния наиболее активных, увлечённых, целеустремлённых, способных и успешных студентов на своих сокурсников;
       - формирование установки на естественность, престижность и почетность участия студента во внеаудиторной жизни вуза (культурной, спортивной, научно-технической и т.п.). Создание системы морального и материального поощрения студентов за результаты их участия во внеаудиторной жизни вуза;
       - широкое привлечение студентов к участию в научном, техническом, художественном творчестве и других формах деятельности;
       - создание в вузе психологической службы, подразделения социально-педагогической поддержки студентов, социологической лаборатории.
       В настоящее время выработана общая система управления воспитательной деятельностью.
       В системе управления воспитательной деятельностью целесообразно выделить структуры, обеспечивающие её целенаправленность, организацию и содержание.
       Общевузовский уровень.
       Ученый совет вуза определяет концепцию и программу развития воспитания, направленность ценностных основ их реализации, формирование целостного воспитательного пространства коллектива, методы и формы взаимодействия преподавателей и студентов, поддержку и развитие инициатив, новаторских идей в области воспитания коллектива.
       Совет вуза по воспитательной работе (Координационный совет) разрабатывает основные направления воспитательной деятельности, координирует работу вузовских, факультетских и кафедральных структур по проблемам воспитания, содействует созданию новых организационных форм и методов работы, созданию общественных объединений, контролирует распределение средств финансово-материального фонда с целью поощрения отличившихся коллективов, студентов и руководителей научно-творческих объединений. Важной функцией Совета является обобщение опыта воспитательной деятельности в вузе, разработка рекомендаций по внедрению в учебно-воспитательный процесс новых направлений и технологий воспитания, совершенствование системы обучения и воспитания.
       Совет студенческого самоуправления вуза изучает мнение и предложения студентов по совершенствованию организации учебно-воспитательного процесса, качества преподавания, участвует в систематическом (ежегодном) изучении данных мониторинга о качестве преподавания учебных дисциплин. Важной составляющей деятельности Совета являются: проведение воспитательной работы со студентами, не входящими в состав существующих в вузе общественных организаций, научно-исследовательских и творческих объединений и коллективов; создание благоприятных условий для рационального использования свободного времени студентов в решении вопроса "вторичной занятости" и получение нуждающимися студентами материальной помощи.
       Факультетский уровень. Для управления воспитательной деятельностью на факультете целесообразно введение должности заместителя декана по воспитательной работе, создание организационных структур, решающих задачи воспитательного процесса.
       Функциями заместителя декана по воспитательной работе могут быть:
       - формирование основных направлений воспитания на факультете, разработка программы и планов воспитания с учётом мнения профессорско-преподавательского коллектива, а также мнения студенческого актива; определение целей и задач воспитания студентов факультета;
       - изучение и анализ информационных материалов о студентах-первокурсниках (результаты вступительных экзаменов, анализ результатов первичного анкетирования и индивидуальных бесед с первокурсниками), формирование на этой основе студенческих групп, ознакомление студентов с Уставом, структурой, историей и традициями вуза с правами и обязанностями студентов, правилами поведения в вузе и в студенческих общежитиях;
       - изучение государственных стандартов, учебных планов, предметных программ с целью выявления их воспитательного потенциала и возможностей использования в воспитательной деятельности учебных курсов по гуманитарному и социально-экономическому блоку, естественнонаучных и технико-технологических дисциплин;
       - развитие взаимодействия преподавателей факультетов и представителей общевузовских кафедр высших учебных заведений с целью повышения эффективности воспитания студентов;
       - участие в разработке и проведении общевузовских мероприятий, согласование программ и планов воспитательной работы.
       Кафедральный уровень. Основными звеньями кафедрального уровня организации и управления воспитательной деятельностью являются заместители заведующих кафедрами по воспитанию и кураторы студенческих групп. Деятельность направлена на успешную адаптацию студентов младших курсов (I-II) к условиям обучения в вузе, реализацию прав и обязанностей студентов, духовно-нравственное и профессиональное становление личности будущего специалиста.
       В обязанности куратора группы могут быть включены:
       - изучение и анализ социологических и психологических данных студентов, их способностей и индивидуальных особенностей;
       - планирование и реализация совместно со студенческим активом воспитательных мероприятий, формирование организаторских умений и навыков, избрание старосты учебной группы, а также представителей в курсовые, факультетские и вузовские органы студенческого самоуправления, "соуправления", студенческие профсоюзные, спортивные, научно-исследовательские, творческие и другие общественные организации;
       - изучение и анализ социально-психологического климата в студенческой группе, создание атмосферы доверия, взаимопомощи и сотрудничества в учебной группе;
       - обеспечение реализации задач воспитательной деятельности в группе.
       Не обойден вниманием вопрос о кадровом потенциале воспитательной деятельности в вузах. Как указано в Рекомендациях, при решении вопроса о формировании качественного состава преподавателей высших учебных заведений следует исходить из методологических и научно-практических задач современного обучения и воспитания студентов, в соответствии с которыми воспитание молодежи является важнейшей функцией образования в системе высшей школы. Преподаватель вуза должен быть не только источником профессиональной информации, но и посредником между студентом и культурой, способным оказывать позитивное влияние на их становление и формирование не только как специалистов, но и как будущей российской интеллигенции. Постановка на высоком уровне внеучебной работы в вузе требует профессионального подхода специалистов области культуры, политики, искусства, художественного, литературного и музыкального творчества, научно-исследовательской деятельности, патриотического и гражданского воспитания, физической культуры и спорта.
       В целях подготовки, переподготовки и повышения квалификации руководящих и педагогических кадров в области воспитания необходима координация деятельности вузов с образовательными учреждениями и региональными органами управления образованием, методическими центрами; проведение научно-практических конференций, методических семинаров, совещаний, обмена опытом работы. Значительная роль в реализации данной задачи отводится региональным институтам повышения квалификации работников образования.
       Ведущая роль в управлении воспитательной деятельностью принадлежит Ученому совету вуза, утверждающему руководителей, обеспечивающих организацию и содержание воспитания. Руководство воспитательным процессом в вузе осуществляется проректорами по воспитательной или учебно-воспитательной работе, деканами (их заместителями), советами (отделами) по внеучебной деятельности. Содержание работы и функции этих органов управления процессом воспитания определяются в вузовских положениях о советах (отделах), состав которых утверждается ректором вуза или проректором по воспитательной работе. В функции этих органов входит создание социокультурной воспитывающей среды, целостного, гуманистически насыщенного воспитательного пространства в учебном заведении, разработка рекомендаций по совершенствованию внеучебной воспитательной деятельности.
       Руководство различными воспитательными структурами, функционирующими в вузах (центры, службы, советы, клубы по интересам, студсоветы в общежитиях, научно-технические общества, стройотряды, студенческие отряды охраны правопорядка, комиссии по профилактике наркомании среди студентов и т.д.), целесообразно поручать органам студенческого самоуправления.
       Таким образом, воспитательная работа вуза представляет собой систему, реализующую свои функции на различных уровнях. Психолого-педагогические, организационные условия данной системы позволяют говорить о возможности формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов средствами воспитательной работы.
      
       Методы и формы воспитательной деятельности вуза.
       В педагогике выделяют два универсальных пути воздействия педагога на учащегося - это путь духовного воспитания, передача ему накопленных знаний, опыта и путь включения обучаемого в разнообразную деятельность с целью приобретения им социального опыта. Дидактические идеи С. Т. Шацкого, А. С.Макаренко содержат деятельностный компонент в системе обучения. Личностно-ориентированный подход предполагает именно деятельностную направленность в педагогическом процессе.
       Говоря о профессиональной компетентности, необходимо обратиться к определению этого термина.
       В педагогических исследованиях по управлению образованием используется понятие "профессиональная компетентность" и понятие "профессионально-педагогическая компетенция". Например, С.Г.Молчанов при формулировке понятия "профессионально-педагогическая компетентность" определяет объем компетенций, круг полномочий в сфере профессионально-педагогической деятельности. В более узком понимании профессионально-педагогическую компетентность он трактует как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессионально-педагогическую квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечение возможности реализации определенной профессиональной деятельности. Таким образом, он рассматривает компетентность как системное понятие, а компетенцию, как ее составляющую.
       В исследовании А. М. Новикова рассматриваются различия понятий "компетентность" и "профессионализм". Автор считает, что профессионализм связан с технологической подготовкой специалиста, а компетентность включает содержание надпрофессионального характера, компоненты которого называют "базисные квалификации" или "ключевые компетенции".
       При определении содержания компетентности необходимо также учитывать основные положения парадигмы личностно-ориентированного образования. В ее контексте профессионализация рассматривается не как перечень черт и характеристик "типичного представителя профессии", а в русле системного анализа личности - субъекта, ориентирующегося в социуме и выбирающего свой индивидуальный путь в нем. Ценностно-смысловой ас­пект профессионального "Я" осуществляется в мировоззренческой ориента­ции личности, в каждом моменте его профессиональной деятельности (жизни) - проявляется гармония свободы, самостоятельности, ответственности.
       Это определяет цели и содержание профессионального образования специалиста социальной сферы:
      -- не простое освоение суммы знаний, а развитие мышления (направленного на активный поиск необходимой информации, знания, умение использовать ее для решения профессиональных социально-педагогических проблем);
      -- не только формирование новых умений, а раскрытие способностей (к творческому труду, к постановке задач и видению проблем, к оцениванию и прогнозированию результатов деятельности);
      -- совершенствование не навыков, а мастерства (автономной профессиональной деятельности в нестандартных условиях).
       Обобщая вышесказанное, Н. В. Абрамовских предлагает определить профессиональную компетентность специалиста социальной сферы как интегративную характеристику личности, включающую ценностные ориентации, уровень образованности, личностный опыт специалиста, определяющую его способность к самостоятельному, ответственному выполнению своих профессиональных обязанностей, к свободной ориентировке во всей профессиональной сфере, к гибкому, мобильному, оперативному переходу от одного вида деятельности к другому в обновляющейся социокультурной, информационно-образовательной среде. При этом интегративность понимается не как простое сложение частей, а как создание такой новой системы, свойства и функции которой не сводятся к сумме свойств и функций компонентов, а образуют новое качество содержания и его воздействия на обучаемых.
       Специфика процесса формирования профессиональной компетентности будущих педагогов заключается в его поэтапности, последовательности и возможности включения студентов в разнообразные виды деятельности во внеучебное время. Как указывает В.В. Краевский, "социальный опыт имеет четыре компонента: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний; опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт установления эмоционально-ценностных отношений - в форме личностных ориентаций. Освоение этих четырех видов опыта путем усвоения целенаправленных воспитательных воздействий позволяет сформировать у студентов способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые носят название компетентностей". Процесс усвоения всех четырех видов опыта может идти параллельно, однако он имеет свою специфическую динамику.
       На основе деятельностного подхода в формировании профессиональной компетентности можно выделить выделяют три этапа:
       1. Мотивационный, на котором происходит приобретение опыта познавательной деятельности и установления эмоционально-ценностных отношений, и как следствие - приобретение знаний и профессиональных и личностных ориентаций.
       Как отмечает Каменева Е. Г., на мотивационном этапе осуществляется формирование направленности у студентов мотивации социально ценной деятельности. На этом этапе используются воспитательные резервы учебных дисциплин, так как учеба является основным видом деятельности студентов и играет важнейшую роль в формировании социальных установок и социального опыта будущего специалиста. Содержание учебных дисциплин наполнено социальными знаниями, стимулирующими поисковую направленность познавательной деятельности. Преподаватели на этом этапе не просто читают лекции, а осуществляют этот процесс не только через опыт знаний, но и через опыт деятельности, включая в учебный процесс такие формы, как проблемные лекции, деловые игры, метод проблемной ситуации, тренинги (упражнения) и т.д., в которых студенты в специально организуемых ситуациях поставлены в позицию нравственного выбора, оценки поступка и выполнения социально одобряемых действий. Включение студентов на этом этапе в различные виды социальной деятельности, целенаправленно конструируемые проблемные ситуации мотивирует социально значимую деятельность.
       Процесс обучения правилам общественной жизни предполагает использование определенных методов воспитания. К основным методам воспитания в вузе относятся следующие: убеждение, метод примера, упражнение, требование, метод перспективных линий, поощрение и наказание, общественное мнение, метод проблемной ситуации.
       Убеждение - это процесс воздействия на сознание человека с помощью взглядов, идей, мировоззрения для формирования твердой уверенности в истинности чего-нибудь. Убеждение, твердая позиция преподавателя воздействует на регулирование и оценку поведения студентов в вузе. Убеждение реализуется не только в рамках передачи знаний, наиболее весомым в его формировании выступает метод примера.
       Метод примера - это воздействие преподавателя на студентов силой личного примера. Такое воздействие можно реализовать в случае уважения и доверия к преподавателю. Роль куратора студенческой группы в формировании жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студентов заслуживает особого внимания. Позиция преподавателя, выступающего в роли куратора, основывается на "педагогике сотрудничества" и проявляется в создании условий и оказании помощи студентам в поисках и обретении ценностей, а также является примером специалиста, выполняющего функции социальной поддержки, защиты прав и интересов подопечных.
       Сотворчество студента и куратора проявляется не только в том, что педагог выступает как советчик, источник веры, силы духа, но и в совместных коллективных делах, совместном участии преподавателей и студентов в концертных программах, театрализованных представлениях, конкурсах и других мероприятиях. Личный пример педагога формирует жизненную позицию студента, его положительные ценностные ориентиры.
       Педагогическое требование предполагает постановку студента в ситуацию выполнения определенных действий, обусловленных нормами поведения в вузе, и общественными нормами; обеспечивает стимулирование или торможение тех или иных действий, "очерчивает" социальные границы поведения, вырабатывает стиль профессионального, делового поведения.
       Упражение формирует поступки и поведение, отвечающие сформированным нравственным убеждениям, позволяет получить опыт практической деятельности, "примерить" новые социальные роли, в том числе роль специалиста, профессионала в игровой ситуации.
       Метод перспективных линий - метод, который стимулирует общественно полезную деятельность студентов путем постановки перед ними увлекательных значимых целей. При этом достижение их становится личным стремлением, желанием и интересом будущего специалиста. Назначение данного метода состоит в том, чтобы превратить цель и задачи общественно полезной деятельности из внешнего стимула во внутреннее побуждение личности студента. Перспективы при этом могут быть разного масштаба, выстраиваться в определенную систему.
       Поощрение и наказание - методы стимулирования, коррекции поведения, которые побуждают студентов к определенному виду деятельности (творческой, проектной, научно-исследовательской работе), и вместе с тем тормозит их нежелательные действия и поступки.
       Формирование общественного мнения - привлекает участников воспитательного процесса к разработке и предъявлению друг другу социально и нравственно ценных требований, саморегулированию коллектива студентов, постановке и реализации общественно и лично значимых перспектив. Общественное мнение может проявиться при обсуждении и принятии решений органами студенческого самоуправления.
       Проблемные ситуации и ситуации социального опыта - Это педагогически организованные обстоятельства и отношения, "запускающие" социальные действия студентов, стремление приспосабливаться и изменяться, поиск решений, связанных с переживанием роли будущего профессионала. Поскольку на данном этапе формирования социальной компетентности студент выступает как самоопределяющаяся личность, которая постигает смысл своей дальнейшей профессиональной деятельности и связанных с ней проявлений личности, то воспитание в данном случае выступает как процесс включения будущего специалиста в специально организованные обстоятельства и отношения, в которых он мог бы осваивать свой индивидуальный способ преобразования социальных обстоятельств и отношений.
       Немаловажным на мотивационном этапе формирования профессиональной компетентности у студентов является такая организационная форма воспитательной работы, как адаптационный лагерь, куда выезжают студенты 1 и 5-х курсов, и где пятикурсники знакомят первокурсников с традициями факультета, посвящают в студенты в процессе театрализованного представления у костра; организуют фестиваль традиционных мероприятий и т.д. В рамках этого мероприятия студенты-первокурсники включаются в деятельность по студенческому самоуправлению факультета, коллективное планирование работы на предстоящий учебный год, которое проходит в форме "мозгового штурма", когда первокурсники самостоятельно определяют сферу интересов и образ будущей жизни во внеучебное время.
       Таким образом, мотивационная составляющая профессиональной компетентности будущих специалистов социальной сферы реализуется в период всего обучения студентов. Как указывает Каменева Е.Г., важность и необходимость этого этапа объясняется тем, что не всякая занятость есть деятельность, что деятельность только тогда становится смыслообразующей для личности, когда мотив деятельности совпадает с ее предметом. Помимо мотивации деятельности необходимо развитие эмоционального мира студента, таких необходимых для будущего педагога качеств, как сочувствие и эмпатия, чему способствует личный эмоциональный опыт, приобретенный сопереживанием вымышленных или реальных ситуаций. Новообразованиями этого этапа являются сформированность у студентов просоциальной мотивации, ориентация на социокультурные ценности, установка на сотрудничество.
       2. Социально-действенный этап обеспечивает приобретение студентами совокупности умений осуществления социально ценной деятельности на основе собственного накопленного опыта. Каменева Е.Г. отмечает, что задачей этого этапа является организация социально ценной и творческой деятельности, актуальной для личности, и определение наиболее оптимальных форм этой деятельности. Важно, чтобы на этом этапе студенты не просто участвовали в организуемой кем-то деятельности, но участвовали активно и творчески, ощущая на себе долю ответственности, которая подталкивала бы их к дальнейшему самосовершенствованию, рефлексии и профессиональному становлению. Для этого необходима реализация системы внеаудиторных тематических занятий с применением комплекса организационных форм: дискуссий, ролевых игр, упражнений, актерского тренинга, анализа проблемных ситуаций, условно разделяемых на ситуации-"эмоции", ситуации-"действия", ситуации-"провокации" и развивающих эмоциональную сферу студентов, социально приемлемые навыки поведения в процессе социального взаимодействия и дающих возможность участникам понять истинные мотивы своего поведения. Важной составляющей формирования профессиональной компетентности будущих специалистов являются ситуации, возникающие в естественном ходе учебно-воспитательного процесса вуза.
       Если во время учебных занятий формируется, в основном, устойчивость жизненных и профессиональных ценностных ориентаций личности, то их действенность и приобретение профессиональных навыков реализуются во внеаудиторной деятельности. При этом необходимым условием этого является включенность студентов в разные виды деятельности, их активное осознанное участие на этапе подготовки и проведения конкурсов профессионального мастерства, олимпиад; дней науки, круглых столов, дней здоровья, туристических слетов, традиционных праздников факультета и вуза и др.
       Каждое из перечисленных дел направлено на ориентацию человека в мире ценностей и последующую трансформацию системы ценностных ориентации личности в сторону позитивных ориентиров. Например, в ходе подготовки к конкурсу "Лучшая группа" (составление "визитной карточки" участников, выполнение домашнего задания, изготовление костюмов, реквизита и т.д.) и во время ее проведения участвуют все члены студенческой группы. При этом первый этап конкурса проходит в рамках каждого факультета, а заключительный - представляет собой кульминацию совместного коллективного творчества победителей предварительного марафона и их сокурсников. Подобные мероприятия способствуют формированию чувства ответственности за принадлежность к группе, активность в достижении высоких результатов при формировании имиджа группы не только во время сценического представления, но и в течение всего учебного года, когда формируется паспорт учебной группы и перечень ее достижений, гордость и совместное проживание радости от успеха, взаимопомощь.
       Организация "круглых столов", дискуссий каждое заседание которых посвящено определенной теме - одна из наиболее интересных форм развития профессиональной компетентности. Поскольку во время учебных занятий зачастую обзорно изучаются проблемные вопросы социальной действительности, то на "круглых столах" и в дискуссиях ставится задача обсуждения определенной проблемы. Отличительная черта дискуссии заключается в том, что она позволяет вовлечь всех присутствующих в обсуждение поставленных проблем, способствует выработке умений всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на приобретенные навыки и накопленный социальный опыт. Кроме того, работая с научной литературой в процессе подготовки к заседанию, студенты приобретают начальные умения и навыки научно-исследовательской работы. На подготовительном этапе, требующем от участников "круглых столов" активной познавательной деятельности по овладению определенными знаниями, студент выступает в роли начинающего исследователя, а на итоговом заседании он является действующим лицом -- докладчиком, оппонентом, поскольку приходит добровольно, закрепляется в действии комплекс ценностных ориентаций личности, формируются умения отстаивать свою позицию, формулировать собственное мнение по рассматриваемым вопросам и создавать эффективные программы выхода из рассматриваемых проблемных ситуаций, которые впоследствии можно реализовать силами самих студентов.
       Студенческое самоуправление является элементом общей системы управления воспитательно-образовательным процессом в вузе и предполагает максимальный учет потребностей, интересов, ценностных ориентации студентов. Как отмечает Руднева Е.Л., студенческое самоуправление реализуется путем активного участия девушек и юношей в работе его органов, сформированных по наиболее важным направлениям студенческой жизни: студенческий совет университета и факультета, студенческий совет общежития, совет научного студенческого общества, профком студентов.
       Самостоятельная общественная деятельность начинается в студенческой группе, поэтому важно сформировать позицию каждого студента в отношении его участия в общих делах. Большую роль в этом играет актив группы, его сменяемость на всех этапах становления коллектива. Будучи избранным в актив группы, студент расширяет свой личный жизненный опыт, стремится к достижению общественно значимых целей, что неизбежно влияет на становление ценностей, вошедших в личностную структуру. Кроме того, через своих представителей в административных органах университета (студенческом совете, профкоме студентов. Совете университета, факультета и др.) члены группы имеют возможность соотнести свои дела с деятельностью всего вуза.
       Опыт коллективной организаторской деятельности способствует развитию профессиональных качеств, так как организация разнообразной, творческой, личностно и общественно значимой деятельности студентов в группе, на факультете, в университете как модели, образа будущей жизни определяет активность жизненной позиции студента.
       В целом, приобщение студентов к общественной жизни через органы студенческого самоуправления в процессе коллективного определения значимых целей и последующей их реализации является важным условием развития гражданского потенциала, морально-нравственных убеждений и значит, мировоззренческой сформированности студентов, регулятором которой выступают ценностные ориентации личности.
       Коллективные творческие дела условно делятся на групповые, курсовые, факультетские и "ключевые" для всего университета. Это разовые организационные формы творческой направленности (мероприятия, дела, игры и др .)
       Содержание определяет разнообразие видов деятельности, которое является важным условием успешного формирования действенных жизненных и профессиональных ценностных ориентаций личности и профессиональных качеств и навыков во внеучебное время.
       Ключевыми в системе коллективных творческих дел является те, которые проводятся в группах. Выбор дел, как правило, происходит в свободной манере, без заранее навязанной программы со стороны куратора, студентов старших курсов и др. Другими словами, студенты сами определяют сферы деятельности посредством совместного обсуждения, анкетирования, "банка идей". При этом свобода выбора создает атмосферу нерегламентированного поиска, в котором принимает участие каждый член группы.
       В досуговом общении повышается успешность формирования положительного "образа Я" и наиболее эффективными являются такие коллективно-творческие дела, как ролевые игры, конкурсы.
       Особенностью ролевой игры является имитация будущей профессиональной деятельности, в ходе которой творческая группа моделирует предстоящее общение в процессе будущей профессиональной практики, "коммуникативную атаку", и другие ситуации, предполагаемые в процессе социальной практики. Экспертная группа ведет наблюдения, результаты которых высказывают впоследствии в ходе обсуждения итогов игры.
       Таким образом, коллективно-творческие дела можно рассматривать как способ личностного и профессионального самоутверждения, самореализации, а также как форму самокоррекции, саморазвития.
       Развлечение - важная составляющая отдыха. Развлекательность досуга сочетается с развитием познавательной активности студентов за счет приобщения их к разным видам искусства.
       Как отмечает Руднева Е.Л,, для студентов развлечение, отдых имеют особый ценностный смысл: работая с самоотдачей, порой они забывают об отдыхе. В связи с этим опыт приобщения к клубной деятельности особенно значим. Музыка, литературные тексты, изобразительный и пластический фон "снимают" нервные стрессы и перегрузки, рождают здоровые эмоциональные ассоциации, способствуют душевному спокойствию без дополнительных сильнодействующих средств - алкоголя, наркотиков и т.д. В отличие от обыденной жизни, являвшей примеры такого времяпрепровождения, в клубе происходит полноценный отдых, восстановление интеллектуальных, физических сил человека.
       В свободной, непринужденной обстановке иначе проявляют себя те студенты, социальный статус которых в учебной деятельности недостаточно высокий: в творческой обстановке такие студенты перестают чувствовать себя ущемленными, демонстрируя свои достижения в досуговой сфере наравне с другими, получают общественно признание, попадают в ситуацию успеха.
       Воспитательный потенциал клубной деятельности основывается на том, что в роли организаторов выступают сами студенты: руководство клубной деятельностью осуществляет совет клуба. Нет места авторитарности педагогического руководства, т.к. совет клуба планирует, организовывает и подводит итоги каждой программы коллективно. Это способствует накоплению социально значимого опыта как руководящей, так и исполнительской деятельности. Большинство молодых людей с удовольствием приходит в клуб творчества, где сочетается демократия и дисциплина, многообразие и единство, стабильность и развитие, общее и особенное, индивидуальное.
       Участие в работе творческих студенческих объединений (клубов, кружков, спортивных секций, творческих мастерских). В обстановке непринужденности, эмоционального подъема, характерной для досуговых объединений, возрастает эффективность формирования действенных ценностных ориентаций личности, реализации профессионально значимых качеств, накопления опыта организаторской, творческой, коммуникативной деятельности.
       Как указывает Руднева Е. Л., студенческие объединения можно условно разделить на 3 группы
       Первую группу составляют творческие объединения, которые ориентируют студентов на общее эстетическое развитие, приобщают к музыкальному искусству, театру; обучение игре на различных музыкальных инструментах, вокальная студия, драматическая студия и др.
       Ко второй группе относятся студенческие объединения, деятельность которых связана с повышением эрудиции, развитием духовных сил, способностей студентов: например, движение КВН и др.
       Третью группу составляют студенческие объединения, цель которых -- восстановление физических и духовных сил студентов: танцевальные коллективы, спортивный клуб и др.
       Подобное разнообразие студенческих объединений позволяет приобщить каждого студента к различным направлениям воспитательной работы вуза в соответствии с его интересами, склонностями.
       Цель студенческих объединений - формирование профессиональных качеств и навыков студентов в досуговой деятельности. В соответствии с целью студенческого объединения определены следующие задачи:
       - развивать творческое мышление студентов как необходимое условие их жизненного и профессионального становления;
       - формировать эстетическую и этическую воспитанность студентов посредством их участия в социально значимой деятельности,
       - формировать положительный "образ Я" и т д.
       Рудневой Е.Л. были определены принципы организации и деятельности студенческих клубов и объединений:
       - свобода выбора клуба;
       - атмосфера содружества и сотворчества, индивидуальной неповторимости и творческой инициативы;
       - студенческое самоуправление и др.
       Содержание деятельности студенческих объединений включает в себя различную досуговую деятельность, ориентированную на гуманистические и высоконравственные ценности. Смена деятельности - важное условие досуга, так как преодолевается монотонность основной, учебной деятельности и формирование действенных ценностных ориентаций личности происходит более интенсивно.
       Студентов привлекают музыкальные, поэтические вечера, конкурсы в разных видах искусства, показы коллекций одежды, дискуссии по проблемам науки и культуры и др. Особый смысл приобретает участие молодых людей в дальнейшем обогащении содержательной стороны студенческого объединения или клуба. Главным при этом считается не препятствовать рождению любых инициатив, даже если они на первый взгляд кажутся непродуктивными, бесперспективными. Именно в таком поиске инициатив формируется самостоятельность в суждениях и поступках, когда студентом выдвигается инициатива, происходит конструктивное обсуждение предложения, единогласное одобрение и, наконец, проверка ее исполнения в действии, в деле.
       Таким образом, на социально-действенном этапе студенты реализуют приобретенные жизненные и профессиональные ценностные ориентации, приобретают опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; а также элементы опыта творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.
       Новообразованиями этого этапа является формирование позиции социально ответственного субъекта и осознание себя общественно значимым субъектом.
       3. Накопление студентами опыта социально ценной деятельности позволяет перейти к третьему, социально-креативному этапу, задачей которого является создание условий для самостоятельного осуществления, поиска и развития навыков организации социально ценной деятельности. Важнейшей функцией этого этапа является расширение границ социального взаимодействия и обеспечение широкого спектра возможностей для осуществления социального взаимодействия на разных уровнях - от внутригруппового и межгруппового до взаимодействия с социальными структурами (социальные службы города, учреждения дополнительного образования, молодежные объединения и т. п.).
       На данном этапе необходимо активное включение студентов в те виды деятельности, которые учитывают их интересы и потребности, имеют ценностно-значимый смысл.
       Этим требованиям вполне соответствует добровольчество (волонтерское движение) - движение, участие в котором дает возможность человеку почувствовать себя социально активным, ответственным специалистом, гражданином. Как отмечает Руднева Е.Л., добровольческая деятельность ориентирована на то, что глобальные изменения в обществе, окружающем мире начинаются с действия, поступка, положительного примера личности, который могут повторить другие люди. Мировоззренческая несформированность студентов преодолевается, если социально значимая деятельность в группе строится неформально, без стереотипов, в общественно полезной деятельности по оказанию помощи нуждающимся категориям граждан.
       Приобретая опыт социальной востребованности, студент строит модель собственной жизненно и профессионально значимой деятельности.
       Волонтеры-студенты могут реализовать программы профилактики наркотической и алкогольной зависимости, поддержки детей-сирот, инвалидов в домах-интернатах. Личностная потребность в бескорыстной деятельности на благо общества находит выражение в практических делах: подготовке агитационных материалов, распространении наглядных материалов, ведении групповых занятий в школах, участии в театрализованных представлениях и т.д.
       Еще одной формой проявления социальной активности и профессионально значимых качеств является добровольная организация студентами социальных акций по привлечению внимания к социальным проблемам, а также по сбору средств и оказанию помощи нуждающимся категориям населения (например, по сбору школьных принадлежностей, проведение праздников, концертов для детей и др.). Студенты, оказывая также адресную поддержку людям, нуждающимся во внимании, поддержки, помощи, вступают в новые оценочно-ценностные отношения с окружающими людьми, приобретают ценности сострадания, милосердия, эмпатии, осознания себя субъектом социально значимой деятельности
       Важными для достижения студентами личностно и социально значимых результатов, ценностного ориентирования являются и такие формы работы студентов, как научные студенческие кооперативы: студенческие, научно-внедренческие фирмы, научно-производственные объединения, в которых прочно утвердился простор для творческой самостоятельности студентов, для формирования индивидуальных черт исследователя. Немаловажным является разработка и реализация студентами авторских социальных проектов, что позволяет им выступать в качестве инициатора, организатора, реализатора социально значимых решений, демонстрировать определенный уровень профессионализма, творчества в преобразовании социальной действительности собственными силами, субъектную позицию.
       Еще одним значимым средством формирования профессиональной компетентности студентов является участие их в работе трудовых отрядов (педагогический отряд, социальный отряд и др.). В деятельности этих организаций появляется возможность реализации профессиональных умений, получение социального опыта в выполнении роли и функций специалиста, создание целостного представления о специфике предстоящей профессиональной деятельности.
       В результате реализации третьего этапа формирования профессиональной компетентности средствами воспитательной работы вуза, студенты приобретают опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, поведения в социальных ситуациях, формируют отношение к социально ценной деятельности, к требованиям общества, социальные ориентации личности (гражданская позиция, отношение к профессии и т. д.).
       Подводя итог вышесказанному, можно отметить, воспитательная работа вуза включает в себя широкий спектр форм, методов и приемов воздействия на сознание и деятельность будущих специалистов, что позволяет использовать их в качестве эффективных средств формирования личностно, социально и профессионально значимых качеств и навыков, и профессиональной компетентности в целом.
      
       Модель использования ресурсов воспитательной работы в формировании профессиональной компетентности специалистов
       Под моделью в науке понимают искусственно созданный объект в виде схемы, чертежа, логико-математических формул, физической конструкции и т.д., который, будучи аналогичен (подобен, сходен) исследуемому объекту, отражает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта. Моделирование является важным средством педагогических исследований, гак как предполагает построение системы, которая адекватно отображает предмет исследования и функционирует аналогично исследуемому процессу.
       Технология педагогического моделирования имеет свою логику, в соответствии с которой действия производятся в определенной последовательности. В результате мы получаем систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов процесса формирования профессиональной компетентности студентов, систему соразмерных и согласованных его частей, направленных на создание развивающих личность воспитательных отношений.
       Педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студентов, получающих социальное образование, включает в себя следующие компоненты: цели; задачи, принципы, субъектов деятельности, содержание деятельности, формы; методы; средства, виды деятельности, критерии эффективности.
       Цель воспитательной работы - формирование личности будущего выпускника как человека с выраженными жизненными и профессиональными ценностными ориентациями, обладающего социальной активностью, толерантностью, эмпатией, конкурентоспособностью.
       Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:
       1. Развитие демократического стиля руководства воспитательным процессом, установление диалогового общения преподавателей и студентов.
       2. Создание условий, способствующих эффективной организации воспитательной работы со студентами.
       3. Сотрудничество с органами студенческого самоуправления.
       4. Организация профессиональной воспитательной деятельности старшекурсников со студентами младших курсов и учащимися в период педагогической практики.
       5. Охват студентов различными видами внеаудиторной деятельности в творческих студенческих объединениях по интересам (клубах, театральных студиях, кружках и т.п.).
       Воспитательная работа в вузе может осуществляться на основе следующих принципов: системности и систематичности, связи и взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной воспитательной работы; преемственности; массовости и добровольности; индивидуализации; самореализации и самовоспитания; культуросообразности; толерантности; выбора; сотворчества педагогического и студенческого коллективов; принцип доверия и поддержки; демократизации. Содержание данных принципов представлено в исследовании Е. Л. Рудневой.
       Принцип системности выражается в том, что воспитательная работа по формированию профессиональной компетентности у студентов факультета социального образования, являясь системой, представляет подсистему воспитательной работы на факультете; в связи с этим, на нее распространяются сущностные черты воспитательной работы в вузе.
       Преемственность определяет взаимосвязь и взаимопереход образовательных и воспитательных технологий, а также выражается в усложнении воспитательных задач на различных этапах подготовки специалистов.
       Массовость отражает формальные аспекты организации воспитательной внеаудиторной работы, связанные с охватом студентов и мерой их вовлеченности в различные воспитательные мероприятия.
       Культуросообразность и индивидуализация реализуют два поля воспитательного пространства: содержания, соответствующего взаимодействию в рамках существующих культурных традиций, общественных ценностей и сообразного индивидуальным возможностям и способностям студентов. Индивидуализация как принцип заключается в том, что студент является ценностью как носитель и творец культуры, неповторимый и уникальный.
       Принцип самоорганизации и саморазвития позволяет рассматривать воспитательную систему в качестве самоорганизующего и саморазвивающего социального явления.
       Принципы доверия и поддержки реализуют установки гуманистической педагогики и личностно-ориентированного взаимодействия в воспитании. Толерантность реализует установку на терпимое и уважительное отношение к реалиям жизни в социуме, представителям иных национальностей, с иным мировоззрением и образом жизни, а также способствует формированию готовности субъекта вступать в равноценный диалог с людьми, нуждающимися в социальной помощи в силу различных обстоятельств.
       Принцип демократизации раскрывает широкий спектр управленческих взаимодействий - администрации вуза и факультета, представителей института кураторства, органов студенческого самоуправления и общественных организаций.
       Принцип целостности является главным критерием отнесения того или иного субъекта к классу систем. Целостность воспитательной работы выражается в ее организации - взаимосвязи представленных компонентов и структуре - определенной их упорядоченности.
       Диалогичность основана на диалоге действий, мнений, ценностных установок участников процесса моделирования, подразумевает внимательное отношение и уважение к мнению другого. Дополнение диалогичности является принцип сотворчества, реализующий событийную природу воспитания и формирования определенных отношений и качеств субъекта.
       Содержанием воспитательной работы является деятельность преподавателей и студентов, которая осуществляется по следующим направлениям: патриотическое, идейно-политическое, профессиональное, нравственно-правовое, культурно-эстетическое, трудовое, физическое. Указанные направления приобретают новое качество при подготовке специалиста социальной сферы.
       - патриотическое направлено на формирование важнейших социокультурных качеств будущего специалиста социальной сферы: толерантности, эмпатии, принятия, адаптации и интеграции, патриотизма и культуры, стремление развивать общечеловеческие ценности; расставляются акценты на воспитание ответственности за свою группу, свой факультет, свой вуз; уважительного отношения к традициям факультета и вуза, социальную активность в поддержании и формировании имиджа "родной Alma mater", и в то же время готовность к сотрудничеству и диалогу с представителями других организаций для достижения и отстаивания общих интересов.
       - идейно-политическое предусматривает формирование у студентов научного мировоззрения, идейной убежденности, конституционных позиций личности Немаловажным в достижении профессиональной компетентности студентов факультетов социального образования является представительство их в органах студенческого самоуправления, молодежных общественных организациях, молодежных консультативно-совещательных структурах при законодательных и исполнительных органах власти; представление и отстаивание прав и интересов молодежи на различных уровнях. Это позволит не только получить опыт проявления социально-политической активности, но и опыт продуктивного сотрудничества и совместного достижения результатов, полезных как для общества, так и для личности.
       - профессиональное обеспечивает процесс целенаправленного формирования профессионального самосознания и профессионально значимых качеств будущих специалистов социальной сферы. Механизмом профессионального воспитания является включение студентов в профессионально значимые виды деятельности: организацию благотворительных и социальных акций, подготовку и реализацию социальных проектов, организацию досуга и другие.
       - нравственно-правовое предполагает помощь студентам в осознании своего бытия и тенденций его развития, предусматривает формирование ценностных отношений к социальным и правовым нормам государства, к труду, обществу, себе, жизненных и профессиональных ценностных ориентаций, развитие гуманистических ценностей, приоритетов - добра, совести, ответственности, справедливости. Данные ценности являются ориентирами социальных действий, влияют на общественную активность. Для реализации данного направления воспитательной работы наибольшее значение имеет авторитетная позиция преподавателей, проявление ими приверженности данным ценностям в профессиональной деятельности и вообще в жизни; а также немаловажными методами являются организация дискуссий, оказание социальной поддержки нуждающимся (в том числе при распределении материальной помощи студентам), выступление с инициативами поддержки различных социальных акций по привлечению внимания к социальным проблемам, участие в иных ситуациях социального выбора и самоопределения, где есть возможность проявить свои ценностные позиции.
       - культурно-эстетическое направлено на развитие способностей студентов к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и жизни, выработке эстетических вкусов и идеалов. Воспитательное воздействие проявляется в том числе в эстетике оформления помещений - окраска, мебель, интерьер, картины, музыкальное оформление перерывов.
       - трудовое способствует формированию у студентов ответственного отношения к труду, творчества, инициативы, стремлений к достижению более высоких результатов в трудовой деятельности. Реализуется в рамках практик по приобретаемым специальностям механизмами мотивации и рефлексии.
       - физическое направлено на укрепление потребностей студентов заниматься физкультурой и спортом, выработку санитарно-гигиенических навыков и привычек и здорового образа жизни, а также формирования у студентов умений критически относиться к социальным привычкам, предупреждать социально-негативные явления, связанные с потреблением и образом жизни (девиации, аддиктивное поведение).
       Все направления взаимосвязаны и составляют целостность учебно-воспитательного процесса.
       Субъектами деятельности выступают студенты, преподаватели, руководители творческих студенческих коллективов.
       Основными формами воспитательной работы являются коллективные, групповые и индивидуальные.
       Наиболее эффективны следующие виды деятельности: познавательная, эстетическая, клубная, исследовательская, проектная.
       В качестве ведущего критерия эффективности воспитательной работы выступает обладающий профессиональной компетентностью специалист социальной сферы.
       Кроме разработанной нами модели использования ресурсов воспитательной работы в формировании профессиональной компетентности специалистов с социальным образованием, в ряде высших учебных заведений страны за последние годы накоплен уникальный опыт работы, эффективные формы и методы воспитательной деятельности, позволяющие решать целый комплекс актуальных задач воспитания. Для его рассмотрения мы вновь обратимся к Рекомендациям по организации воспитательного процесса в вузе.
       Так, в Уральском государственном техническом университете - УГТИ - реализуется комплексная модель внеучебной воспитательной деятельности. Её эффективность во многом обеспечивается тем, что в вузе разработан и действует комплекс целевых программ (первичной профилактики наркомании, по физическому воспитанию студентов, развитию студенческой науки, развитию информационной работы, гражданско-патриотическому воспитанию). Кроме того, в вузе создана система организации и проведения культурно-массовых, научных и спортивных мероприятий, тематических семинаров, взаимодействия с общественными молодежными организациями, с органами по делам молодежи города и области, школа студенческого актива. В РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, прежде всего, на факультете гуманитарного образования, созданы необходимые условия для интеграции внеаудиторной работы с учебным процессом. Общение студентов с преподавателями, начавшись на занятиях, получает естественное продолжение во внеаудиторной работе. Структурная схема учебно-воспитательной деятельности на факультете выглядит следующим образом: учебное занятие -внеаудиторное мероприятие в стенах вуза - выход за пределы вуза -самостоятельная деятельность студента. Проблема адаптации студентов решается на основе формирования в университете локальной культурной среды. Модель внеаудиторной работы можно условно определить как "сетевую", т.е. предполагающую "раскидывание сети" малых форм, камерных мероприятий, среди которых тщательно продуманные и подготовленные крупномасштабные массовые акции выполняют функцию ориентиров и одновременно демонстрации потенциальных возможностей студенческой молодежи. Ответственность за реализацию этой концепции возложена на специально созданную комиссию Ученого совета по учебно-воспитательной работе. Чрезвычайно важное для высшей школы корпоративное воспитание студентов в этом университете реализуется на основе сохранения и приумножения традиций, приобщения к ним студентов. Для этого создан музей истории вуза, оформлена портретная галерея учёных, издаются серии книг "Выдающиеся ученые университета", "Губкинцы гордятся ими", "Они нас учили", история отдельных кафедр и факультетов, история РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина. Все это способствует развитию у студентов чувства корпоративности, профессионального достоинства, трансформирующихся в чувство патриотизма.
       Особое внимание необходимо уделять работе с первокурсниками. Так, например, в МГТУ "Станкин" на протяжении ряда лет эту работу координирует отдел организационно-воспитательной работы (ОВР) по специальному комплексному плану организационных мероприятий по адаптации первокурсников. Помощь первокурсникам оказывает институт кураторства в группах на договорной основе с доплатой 20% от основной ставки. Кураторы групп назначаются приказом ректора из числа преподавателей, имеющих опыт и интерес к воспитательной работе. Их организационно-правовой статус определяется Положением о кураторе.
       В целях решения проблемы всестороннего творческого развития личности каждого студента и формирования гуманитарной среды в Российском государственном технологическом университете имени К.Э. Циолковского (МАТИ) - создан Центр социально-психологических проблем обучения и воспитания, направленный на создание в университете атмосферы сотворчества студентов и профессорско-преподавательского состава, приобщение студентов и профессорско-преподавательского состава к национальным культурным традициям. В рамках Центра действуют: школа лекторского мастерства и педагогики высшей школы; научно-методический семинар по вопросам воспитательной работы; психологическая служба; группа физико-психологической реабилитации; редакция газеты "Авиационный технолог"; музей истории МАТИ; оперная студия; клуб авторской и исполнительской песни; интернациональный клуб; литературная студия; клуб интересных встреч; службы социологического обеспечения воспитательной работы, методического и организационного обеспечения воспитательного процесса. В соответствии с задачами воспитательной деятельности при Центре работает психологическая служба, реализующая программы коррекции неблагоприятных психоэмоциональных состояний студентов и преподавателей, формирующая навыки преодоления стрессовых ситуаций; организована служба "Телефон доверия" для студентов.
       Личностно-ориентированная стратегия воспитательной системы в Мордовском государственном университете им. Н.П. Огарева (Историко-социологический институт) реализуется на основе метода "косвенного напоминания", работы в режиме социально-педагогической поддержки студентов, под которой понимается взаимопомощь и взаимодействие без прямых дисциплинарных воздействий. Для формирования умения работать в режиме сотрудничества организуется выполнение совместных внеучебных дел силами "творческих групп". Во внеурочной деятельности студентов используется воспитательное пространство и факторы социализации разного характера и уровня: влияние группы сверстников, использование газет "Голос мордовского университета" и "ИнСтИтут", широкая инфраструктура региона.
       В университете создан и эффективно работает ряд важных для воспитательной деятельности структур: клуб "Планирование семьи", Студенческий театр при Доме культуры, "Содружество педагогических отрядов" и "Красного Креста", Клуб интеллектуального творчества.
       В организации экологического воспитания участвуют Молодежный экологический форум, Центр экологических исследований, Студенческая эколого-практическая организация, экологический педагогический отряд. Проводятся конкурсы социальных проектов студентов, "Куратор года", "Преподаватель года", "Доцент года", "Профессор года", "Студент года", где учитываются и результаты воспитательной работы, внеучебная деятельность студентов.
       В Уральской государственной юридической академии (УрГЮА) основными направлениями Программы внеучебной воспитательной деятельности со студентами являются создание воспитывающей среды, направленной на творческое саморазвитие и самореализацию личности; организация научно-исследовательской работы студентов. Для интеллектуального развития студентов, расширения их кругозора, эрудиции, развития нестандартного мышления, способности оперативно решать поставленные перед ними задачи в УрГЮА создан "Клуб интеллектуальных игр", включающий в себя "Клуб знатоков"; деловая стратегическая игра "Дельта", представляющая собой систему имитационного моделирования управления предприятием.
       Опыт Уральского государственного педагогического университета показывает, что реализацию концепции, задач и направлений внеучебной деятельности можно эффективно осуществлять через механизм внедрения целевых программ. Программы разрабатываются по мере необходимости и создания условий для их реализации по приоритетным направлениям: здоровый образ жизни, студенческий спорт, студенческое самоуправление, студенческая наука, эстетика вузовской жизни, культурный климат коллектива, этика и этикет, гражданско-правовое воспитание, общественно-полезный труд студентов, лингвистическая культура учителя - профессионала, студент и экология, наши традиции, студенты - ветеранам, охрана общественного порядка.
       Одной из наиболее эффективных форм воспитания студенческой молодежи является вовлечение студентов в творческую деятельность, органически связанную с их профессиональным становлением (научно-исследовательскую, конструкторскую, проектную работу). Научно-исследовательская работа студентов - необходимое средство формирования профессионального облика специалиста любого профиля. Участие студентов в научной работе выступает движущей силой их вовлечения в процесс создания материальных и духовных ценностей. Воспитательный аспект студенческого научного творчества имеет большое значение в деле формирования личных качеств будущего специалиста. Постоянный творческий настрой, жажда знаний, обстановка напряженного научного поиска способствуют воспитанию у студентов высокой культуры мышления. Они пробуждают у них подлинную сознательность и активность в выборе и проведении определенных решений, стремление к проникновению в сущность вещей, а именно эти качества столь необходимы современному специалисту. Совместное научное творчество ученых, преподавателей, студентов, аспирантов - самый эффективный, проверенный практикой путь развития потенциальных способностей, становления характера исследователя, воспитания инициативы, ответственности, трудолюбия, потребности и навыков постоянного самообразования в будущем.
       Таким образом, моделирование как средство педагогических исследований позволяет выстроить эффективно функционирующую систему воспитательной работы, учесть необходимые ресурсы и параметры результата.

    2.5. Профессиональное самосознание студентов

       Развитие современного общества прямо и непосредственно определяется становлением инновационно-ориентированной экономики, которая опирается на достижения научно-технологического прогресса. Экономика становится инновационной только тогда, когда в ней значительную роль начинает играть человеческий капитал. А воспроизводством данного капитала занимаются учреждения образования различного уровня и особенно, высшая школа. Образование само по себе является жизненно важной функцией, ключевым сектором и условием существования общества.
       Инновационные процессы в сфере образования направлены на все уровни подготовки специалистов. Реализовать себя в сфере личностно ориентированного обучения означает способность глубоко осознать цель будущей профессии, оценить своё отношение к ней.
       В современных условиях уровень образованности не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. Информация порой успевает обновиться за годы обучения человека в вузе несколько раз. Вот почему актуальным становится выдвижение на передний план в подготовке студента к его будущей профессиональной деятельности инновационного подхода, согласно которому образование должно не только обеспечить усвоение профессиональных знаний и умений, но сформировать и развивать его профессиональное самосознание.
       Профессиональное самосознание полагается в качестве важнейшей категории, реально отражающей существо процесса профессионализации, прежде всего - на этапе вузовского образования.
       Происходящие в обществе глобальные изменения рынка труда требуют повышения подготовки конкурентоспособных, творческих кадров. Сегодня рынок образовательных услуг обусловлен заметным ростом популярности высшего образования в обществе.
       Высококвалифицированный специалист владеет не только необходимой суммой фундаментальных и специальных знаний, практическим опытом, но и определенными навыками творческого решения практических вопросов. Ему необходимо постоянно совершенствовать свои профессиональные навыки, быстро адаптироваться к изменяющимся условиям рыночной экономики.
       Готовность личности к динамично меняющимся условиям детерминируется профессиональным мировоззрением, которое формируется в процессе профессионального образования. Одной из основных потребностей человека является самовыражение, самораскрытие, что в совокупности составляет самоутверждение. Данный мотив означает стремление любого человека к достижению максимальной полноты жизни, доступной в условиях существования, обеспечение положительного социально-психологического статуса в коллективе и в обществе. Поэтому уместно говорить о профессиональном самосознании.
       Сегодня подготовка специалистов высокой квалификации существенно изменилась в сторону формирования у них способности быстрой адаптации в социально-профессиональной сфере, сохранения физического, психического и нравственного здоровья. Выпускник вуза приобретает способности ориентироваться в сложной обстановке профессиональной деятельности, гибко встраиваться в систему постоянно обновляющихся требований к профессионалу. Задачей профессионального образования сегодня является обеспечение условий подготовки такого специалиста, способствующих оптимизации его профессионального самоопределения. При этом, с одной стороны, необходимо удовлетворить социальный заказ общества на качество специалиста, с другой - важно сохранить уникальность его личности, заложить потенциал профессионально-личностного развития, способности к самоорганизации, адаптивно-толерантных способностей.
       Мы считаем, что существенно продвинуться в решении данной проблемы позволяет личностно-ориентированное профессиональное обучение, к целевым ориентациям которого относится помощь в самоопределении и самореализации личности. Выход на индивидуальные этапы развития, обеспечивающие оптимизацию соотношения процессов социализации и индивидуализации, дает возможность создать условия для формирования личности. Именно она как многовариативный образ профессионального будущего, будет готова мобильно реагировать на происходящие изменения в системе общественных производственных отношений и сохранит при этом свою уникальность и неповторимость. Существующее введение студентов в специальность сводится лишь к общему ознакомлению с профессией и минимально влияет на процесс профессионального самоопределения, практически не затрагивая механизмов его формирования.
       Проблема заключается в том, что слабо изученными остаются вопросы обратной связи со стороны студентов в их отношении к профессиональной подготовке и процессу формирования профессионального сознания при обучении в вузе. С этих позиций актуальным является исследование факторов, оказывающих влияние на формирование профессионального самосознания будущих специалистов.
       Организующими факторами, влияющими на процесс становления профессионального самосознания, являются:
       - социальная ориентация (желаемый образ жизни, социальные ценности и социальный идеал);
       - отнесение себя к профессиональной общности людей, обусловливающей взаимоподдержку и взаимовыручку;
       - представления о себе в рамках патриотического самосознания - как гражданина своей страны, в рамках планетарного самосознания - как осознание причастности ко всему человечеству;
       - космического сознания - как сознания своей причастности к универсуму и осознание себя как его индивидуального проявления;
       - в историческом контексте - сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности.
       Развитое самосознание, по мнению Е.А. Климова, - одно из условий формирования оптимального индивидуального стиля в решении трудовых задач, связанного с максимальным использованием человеком своих сильных сторон и компенсацией или иным преодолением недостатков.
       Самосознание личности, профессиональное самосознание представляют собой динамичные образования, способные развиваться, изменяться, расширяться, поэтому в процесс профессиональной подготовки в высшей школе необходимо организовывать специальную работу по их оптимизации.
       Самосознание в широком смысле обозначает твердую уверенность человека в том, что он как личность достоин высокой оценки и представляет ценность для общества. В психологии обычно под самосознанием понимается переживание целостности "Я" и его наделенность индивидуальными чертами. Оно часто противопоставляется осознанию объектов внешнего мира, однако эта точка зрения не является бесспорной. Согласно другой версии, самосознание тесно связано с осознанием окружающего мира.
       В основе самосознания способность человека отличать себя от своей собственной жизнедеятельности, возникающая в общении при формировании первичных способов человеческой жизнедеятельности. Отношение к своему бытию, опосредствованное совместной деятельностью, способствует формированию определенного представления о себе самом как о способном на общественно значимые поступки и действия. Представления о себе образа своего "Я" складывается под влиянием оценочного отношения других людей при соотнесении мотивов, целей и результатов своих поступков и действий с канонами и социальными нормами поведения, принятыми в обществе. "Образ Я" - непременное условие каждого акта целеполагания. Представление о цели и путях ее достижение есть одновременно и представление о своих будущих действиях, о формирующихся в этих действиях способностях - о себе, уже добившемся своей цели, так или иначе изменившемся. При этом человек может и завышать, и занижать свои возможности; в первом случае он относит себя к тем, кто обладает нужными и престижными способностями, во втором - тем, у которых этих способностей нет.
       Компонентом профессионального самоопределения является, по мнению Е. Г. Ефремова, профессиональная идентификация, которая определяется как "процесс самоотождествления и отождествления себя с другими представителями профессиональной среды (реальными и идеальными), на основании устоявшейся эмоциональной связи и обеспечивающий стабилизацию... профессионального развития".
       Профессиональная идентификация имеет два уровня - личностный и социальный. На личностном уровне обеспечивается профессиональная самотождественность индивида как субъекта профессиональной деятельности, на социальном уровне формируется социальная и профессиональная позиция за счет отождествления и разотождествления с другими социальными объектами. В качестве основного механизма идентификации рассматривают сопоставление профессиональных образов, интересов, взглядов, ценностей, оценок, моделей поведения, принятой в своей группе с теми, которые не включены в общность. Функциями профессиональной идентификации являются: формирование и обеспечение стабильности профессионального Я индивида; профессиональное развитие человека и его профессиональная социализация; регуляция профессионального поведения.
       Результатом процесса идентификации является профессиональная идентичность личности - качественная определенность профессиональной роли, позиции, способность более или менее однозначно ответить на вопросы "Кто я такой как профессионал?", "В чем суть нашей профессии не как ремесла, но как призвания?". Профессиональная идентичность выражается в степени отождествления себя с профессиональной ролью или идеальным специалистом, в принятии профессиональных норм и ценностей, в эмоциональном отношении к профессии, в осознании факта самореализации, в сформированности профессионально - потребностной сферы. Объективным показателем профессиональной идентичности является успешность профессиональной деятельности.
       В процессе эффективной профессиональной подготовки с ростом профессионального образования повышается профессиональная идентичность будущего специалиста. Слабая, не организованная практическая подготовка, неуверенность в своих профессиональных способностях, неопределенность в профессиональном будущем могут быть причинами кризиса профессиональной идентичности.
       Весовым компонентом профессионального самоопределения учащегося является его профессионально-личностная компетентность - владение учащимся определенным набором знаний, умений, навыков в профессиональной области и способность применять их на практике, а также способностью приспособиться к изменяющимся условиям профессии. Спецификой профессиональной компетентности современного специалиста является его обращенность в будущее (вероятностное самоопределение), способность к самоорганизации и дальнейшему самостоятельному совершенствованию своего профессионализма. Сегодняшний специалист видит перспективы профессионально-личностного роста и адекватно оценивает в этом аспекте свою личность. Особенностями личностной компетентности специалиста являются качества адаптивно-толерантной личности, позволяющие гибко реагировать на происходящие изменения в системе общественных производственных отношений, планировать свою профессиональную карьеру и сохранить при этом свою уникальность и неповторимость.
       В высшей школе в основном обучение ориентированно на развитие познавательной сферы в ущерб ценностно-эмоциональному восприятию мира, что ведет к однобокому формированию специалиста со "знаниевым мышлением", эрудированного, но не компетентного (не умеющего делать) выпускника. Задачи модернизации образования не могут быть решены лишь в контексте реализации когнитивной функции профессионального обучения. Мы считаем, что самостоятельность, инициативность, ответственность, рефлексивность и др., могут быть сформированы в личностно ориентированной системе обучения. Данная система дает выход на индивидуальную траекторию профессионально-личностного развития учащегося, его самовыражения, возможности реализовать себя в познании, общении, деятельности, актуализировать свой неповторимый, индивидуальный потенциал. Успешное усвоение знаний происходит, если студент к ним неравнодушен, активен, если они представляют для него личностно значимый смысл. Это возможно, когда педагоги будут создавать условия для стимулирования у студентов ценностного субъективного отношения к овладению знаниями. В индивидуальном сознании знания приобретают "личностную окраску", когда учебные занятия преобразуются в личностно-ценностные, а учебная информация из обезличенной превращается в значимую для студента. В целом можно выделить компоненты и структуру профессионального самоопределения состоящие из: профессионального самосознания; профессиональной идентификации; профессионально-личностной компетентности.
       Профессиональная самосознание, профессиональная идентификация, профессионально-личностная компетентность являются системообразующими факторами формирования профессионального самоопределения личности.
       Осознание студентом самого себя как субъекта учебной деятельности в системе профессионального образования, осознание целей процесса обучения, является ядром процесса профессионального становления. Активизация самосознания студента помогает ему оценить свои способности, личные качества, потенциал и заниматься самосовершенствованием в области профессиональной деятельности. Самосознание студента, как будущего специалиста формируется на основе расширения знаний о необходимых ему качествах, адекватной самооценки уровня их развития. Этому способствует ознакомление студентов с закономерностями формирования личности, развитие у них умения анализировать свою деятельность, самохарактеризовать себя (свои положительные стороны и недостатки). В основном типичные недостатки в самосознании студента - субъективизм, предвзятость, снисходительность, недостаточная самокритичность. В результате для многих студентов характерно отсутствие достаточно высокого уровня идентификации между сегодняшней образовательной деятельностью и профессиональной деятельностью в будущем. В соответствие с этим необходимо разрабатывать педагогические системы с учетом данного факта.
       Профессиональное самосознание студентов формируется благодаря развитию мышления, самостоятельности, активности и других качеств и свойств личности и проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности.
       Профессиональное самоутверждение личности - это понимание и утверждение себя как профессионала, овладение оптимальными уровнями профессионального самосознания, мастерства и достижение признания в профессиональном сообществе. Профессиональное самоутверждение связано с профессиональным мировоззрением, в которое входит сплав основных понятий, смыслов и позиций личности, с которых она анализирует и формирует свои основные виды профессиональной деятельности. Сюда даже входит микроклимат профессионального сообщества в процессе трудовой деятельности. Профессиональное самоутверждение представляет собой постоянно протекающий процесс самоактуализации в профессиональной деятельности, основанный на природной потребности человека в самовыражении, что обуславливает самосовершенствование личности.
       Осваивать профессию - это жить в профессии, погружаться в мир профессиональной деятельности и профессионального мышления. Студенту необходимо помнить и осознавать связи между содержанием учебного процесса и профессиональной деятельностью и их единстве. В результате этого процесс профессионального становления в сознании студентов сопровождается расширением связей изучаемых предметов с будущей профессиональной деятельностью. Причем, студент научается "видеть" не только прямые связи, но и опосредованные. Появляется то, что называют метазнанием - знанием, открытым в метаобласть - умение ориентироваться в большом потоке информации. На этом уровне в сознании студентов выделяются надпредметные связи, которые имеют выход на структуру и содержание будущей профессиональной деятельности, и обеспечивают непосредственную связь между деятельностью и формированием профессиональных качеств.
       Одним из приемов личностной регуляции в процессе самоутверждения является идентификация. Идентификация - это когда субъект уподобляет себя с кем-то другим, качества и свойства которого он хочет перенять или использовать в определенной ситуации. Данное примечание очень важно в целенаправленной деятельности педагогов с целью формирования у студентов мотива профессионального самоутверждения.
       Таким образом, профессиональное самоутверждение у студентов - это их потребность и реализация стремления проявить свою индивидуальность в профессии, получить признание окружающих и утвердить себя в своей роли и своем мнении.
       Студенческий возраст это переход от юности к взрослости, важнейший период развития самосознания и зрелой самооценки. Этот период проявляется в осознании своей индивидуальности, неповторимости, мотивов поведения и деятельности, интимизации внутренней жизни. В завершающей стадии находится и профессиональное самоопределение студентов. Все это способствует не только возможной, но и необходимой специальной работе по управлению процессом профессионального самосознания студента, формирования его профессиональной Я-концепции.
       Профессиональная самооценка выступает в качестве самостоятельного элемента в структуре профессиональной "Я-концепции". В целом понятие "Я-концепция" шире понятия "самооценка". "Я-концепция" представляет собой набор больше описательных, чем оценочных представлений о себе, а понятие самооценки непосредственно связано с тем, как человек оценивает свои собственные качества. Уровень самооценки отражает степень собственного достоинства и характер направленности поступков профессионала. "Специалист с адекватной самооценкой не может допустить рутинной и низкой результативности в профессиональной деятельности, он стремится к оригинальности, творчеству в своем труде". Тем не менее, низкая самооценка не обязательно говорит о "комплексе профессиональной неполноценности". Исследователи А.А. Деркач, А.А. Реан обращают внимание на составляющие самооценки: самооценка результата и самооценка потенциала. Самооценка результата связана с оценкой достигнутого, а самооценка потенциала - с оценкой своих возможностей. Первая отражает удовлетворенность (неудовлетворенность) достижениями, а вторая - веру в свои силы. Поэтому низкая самооценка результата в сочетании с высокой самооценкой потенциала является одним из факторов профессионального развития в направлении профессионального самоутверждения.
       Профессиональную деятельность можно рассматривать как личностную категорию, как созидательный процесс и результат творческой деятельности. Однако рефлексия является основным механизмом осмысления профессиональных успехов и неудач, личностных достижений. При возникновении трудностей и самоанализе, специалист перестраивает свои действия, и по возможности просматривает их изменения. Профессиональная рефлексия помогает действовать в ситуациях с высокой степенью неопределенности, включает гибкость в принятии решений, стремление к реализации нововведений и инноваций. При этом присутствует постоянная нацеленность на поиск новых, нестандартных путей решения профессиональных задач, способность переосмысливать стереотипы своего профессионального и личностного опыта.
       В подготовке будущих специалистов особенно важна самоподготовка, где ответственность за результат обучения, в том числе лежит на самом обучающемся. Обучение должно способствовать приобретению будущими специалистами собственного видения, т.е. направления приложения своих усилий, умения ставить цели, самостоятельно решать проблемы, находить выход из трудной ситуации. Решить проблему формирования самостоятельности в действиях можно только в комплексе процесса обучения, развивая умения и навыки самостоятельной работы студентов. Например, высшая школа, дает большой объем сложного материала для подготовки специалиста и она может использовать различную методику учебной работы, в которой заложено творческое начало, и степень самостоятельности студентов.
       Основной принцип самостоятельной работы - умение студента без систематического внешнего контроля, самостоятельно, рационально организовывать и проводить свою учебную деятельность по осуществлению целей обучения.
       Мы считаем, что основной причиной слабой постановки самостоятельной учебной работы студентов является то, что она не только плохо регламентируется, организуется и направляется, но и во многих случаях пущена на самотек. Психология человека устроена так, что при выполнении всякой работы он нуждается как во внутреннем, так и во внешнем стимулировании, особенно если эта работа носит однообразный характер, каким по существу является учение. Если студент увлечен каким либо предметом, если он занимается с интересом, тогда его учебная деятельность стимулируется внутренними факторами. Но студенту нужно изучать все дисциплины, предписанные учебным планом, поэтому даже те из них, которые хорошо успевают и учатся с интересом, нуждаются во внешнем стимулировании и определенном контроле. Об этом свидетельствуют результаты анкетного опроса. Студенты, осмысливая и усваивая структуру учебной деятельности, уясняют, что для овладения знаниями необходимо совершить полный цикл познавательных действий, изучить материал не за один раз, а постепенно, поэтапно и обязательно применяя приёмы самоконтроля.
       Содержательная разъяснительная детальная работа по ознакомлению студентов с методикой внеаудиторных занятий, включая раскрытие того, что в результате они получат, оказывает существенное влияние на активизацию их учебной деятельности.
       Сегодня мир меняется быстро, информация устаревает и специалистам с каждым годом все труднее приспосабливаться к переменам. Чтобы уменьшить трудности доступа к информации, современная система образования открывает широкий выбор обучения. В учебные программы активно внедряются новые формы и методы работы со студентами.
       Цель процесса обучения в современной высшей школе - создавать студентам условия, где каждый имеет возможность анализа и диагностики созданной ситуации, прогноза появляющихся тенденций, генерирования идей для решения проблем, разработки индивидуальных и коллективных проектов реализации новаций.
       Всестороннее изучение профессиональной идентичности относят к числу актуальных вопросов, стоящих перед психологической наукой. Профессиональная идентичность как компонент индивидуального самосознания рассматривается как результат процесса профессиональной самоидентификации. Отметим, что самоидентификация это самоотождествление с другими представителями профессиональной среды (реальной или идеальной) на основе устоявшихся эмоциональных связей, обеспечивающих стабилизацию профессиональной деятельности и профессионального развития. Профессиональная самоидентификация представляет собой механизм "врастания" в профессию и формирование профессиональной идентичности - одной из составляющих Я-образа взрослого человека.
       Установление своей идентичности в профессиональной деятельности, согласно концепции Э. Эриксона, - важнейшая задача, встающая перед человеком в период юности и ранней взрослости. Формирование идентичности это постоянный процесс, целью которого является в этом возрасте достижение генеративности - осознания определенной жизненной продуктивности. Активная профессиональная деятельность представляет собой для молодого выпускника один из наиболее доступных путей к самореализации, которой, однако, может препятствовать множество объективных и субъективных факторов.
       Профессиональную идентичность можно рассматривать как компонент социальной идентичности личности. Социальная идентичность рассматривает то, как другие люди определяют человека на основе широких социальных категорий или признаков, таких как: возраст, профессия, этническая принадлежность. Это те компоненты "Я" человека, которые переживаются им на уровне осознания принадлежности к какой-либо группе.
       В процессе социальной идентификации, в том числе и в ее профессиональном аспекте, человек пытается найти свое место в сложной системе социальных отношений. Он ориентируется на весь спектр признаков, позволяющих определить свое членство в разнообразных социальных группах. В рамках традиционного подхода можно выделить различные уровни идентификации: телесный, психологический, социально-психологический и социальный. Однако доминирующим признаком в формировании социальной идентичности в силу самой природы данного феномена, по всей вероятности, выступают социально детерминированные категории, в частности, обусловленные содержанием существующих социальных ролей.
       Профессионально важные качества студента в образовании - это не только совокупности свойств личности, связанные с видом деятельности, но и личностные качества, профессионально важные для любого вида профессиональной деятельности. К ним относятся: ответственность, самоконтроль, профессиональная самооценка, являющаяся важным компонентом профессионального самосознания. Особенности нервных процессов и некоторые свойства темперамента (в частности, экстра-интроверсия) также оказываются значимыми во многих видах профессиональной деятельности, так как являются базой для целого ряда профессионально важных качеств личности - эмоциональной устойчивости, тревожности, склонности к риску, даже самооценки.
       Таким образом, профессиональное самосознание является непременным психологическим условием эффективности процесса профессионального становления будущего специалиста.
       Мы провели социологическое исследование уровня сформированности профессионального сознания в форме анкетирования.
       Респондентами явились 62 студента старших курсов гуманитарного института, из них 46 студентов женского пола и 16 студентов мужского пола. Возраст - 20-22 года. Каждый участник исследования заполнял анкету анонимно. Данные, полученные в ходе анкетирования, обрабатывались с помощью методов математической статистики.
       В ходе исследования мы ставили цель: выяснить, как формируется соответствие между отношением студентов к процессу обучения и функциями их профессионального самосознания.
       Для достижения цели решались следующие задачи:
       1. Узнать, какими качествами по мнению студентов-старшекурсников должен обладать специалист гуманитарного института.
       2. Выяснить, изменилось ли за время обучения мнение студента о будущей профессии.
       3. Уточнить, что является главным в подготовке специалиста гуманитарного института.
       4. Определить, в каком направлении нужно студентам самостоятельно работать, чтобы стать профессионалом в своем деле.
       Для первой анкеты состоящей из 14 вопросов, использовалась методика Г. В. Акопова "Диагностика профессионального сознания", с нашими изменениями и добавлениями.
       Во второй анкете, состоящей из 4 пунктов, вопросы открытого типа. Каждому студенту предлагалось рассмотреть свое "Я" с учетом "социальной идентичности" с определенной категорией людей, т.е. определенного самосознания личности, сложившегося в результате, прежде всего, интерсубъективного, диалогического ("Я"-"Ты"-"Мы") взаимодействия людей в обществе.
       После обработки анкет, были получены следующие результаты.
       Подготовку к профессиональной деятельности, которую получают в вузе, студенты оценивают: на "удовлетворительно" - 56%, на "хорошо" - 25%, "неудовлетворительно" - 16%, на "очень хорошо" - 3%. Некоторые респонденты считают, что теория и практика дается неравномерно, что создает затруднения в образовательном процессе; мало преподавателей -практиков.
       По мнению студентов, главным в подготовке специалиста Гуманитарного института является: практика по специальности - 100%; квалификация преподавателей и их умение работать со студентами - 62%; личные качества студента - 50%; умение самостоятельно работать и теоретические знания по специальности - по 31%; организация учебного процесса в вузе - 16%.
       На вопрос анкеты: будут ли у Вас трудности в работе? Большинство студентов (62%) ответили "да", комментируя, что очень мало практики. И по (19%) поделили ответы "нет" и "не знаю".
       У студентов, которые ответили, что в работе будут трудности. Из предложенных вариантов выбрали, какие именно: недостаточность практических навыков (100%); недостаточность знаний по специальности, психологические знания, личностных особенностей (по 19%); организационные (16%); и на ответ "ваш вариант" - не могу найти работу (3%).
       Мнение у студентов о профессии за время обучения в вузе изменилось у (72 %) опрошенных; не совсем - у (22%); не изменилось - у (6%).
       На вопрос анкеты: если мнение о профессии изменилось, то что именно? Из предложенных вариантов респонденты выбрали: стал глубже понимать свою профессию (50%); разочаровался в профессии и появился опыт и профессиональные навыки (по 19%); на "ваш вариант" - "не определился", "не совсем понимаю, в чем будет заключаться моя работа в дальнейшем -(9%); понял, что это интересная специальность (3%).
       Из приведенного списка качеств, наиболее важны для специалиста гуманитарного института, по мнению студентов, следующие:
       - креативность (87%);
       - эрудиция и широкий кругозор (78%);
       - организаторские способности (78%);
       - умение творчески мыслить (78%);
       - знания по специальности (72%);
       - умение мыслить и самостоятельно принимать решения (69%);
       - умение работать с людьми (69%);
       - ответственность (69%);
       - умение быстро оценить ситуацию (69%);
       - умение управлять конфликтной ситуацией (66%);
       - самообладание (56%);
       - самокритичность (53%);
       - инициатива (53%);
       - тактичность (47%);
       - трудолюбие (47%);
       - воспитанность (44%);
       - настойчивость (41%);
       - выдержка (41%);
       - деловитость (28%);
       - аккуратность (25%).
       Следующий вопрос предлагал выбрать студентам те качества, которыми они обладают. Студенты старших курсов, обладают такими качествами как:
       - ответственностью (56%);
       - умение мыслить и самостоятельно принимать решения (53%);
       - организаторские способности (50%);
       - умение творчески мыслить (50%);
       - умение быстро оценить ситуацию (47%);
       - креативность (47%);
       - самообладание (47%);
       - эрудиция и широкий кругозор (44%);
       - умение работать с людьми (44%);
       - трудолюбие (41%);
       - самокритичность (37%);
       - воспитанность (37%);
       - умение управлять конфликтной ситуацией (37%);
       - тактичность (31%);
       - инициатива (31%);
       - знания по специальности (28%);
       - настойчивость (28%);
       - аккуратность (19%);
       - деловитость (16%);
       - выдержка (16%).
       На вопрос анкеты: выберите из нижеприведенного списка качеств те, которые могут помешать вашей профессиональной деятельности? Из предложенных вариантов респонденты выбрали: лень (62%); нерешительность (41%); грубость (34%); вспыльчивость (31%); безответственность (25%); застенчивость (19%); неорганизованность (16%); необщительность (16%); легкомыслие (9%).
       На вопрос анкеты: удовлетворены ли Вы своей учебой? Студенты ответили: не очень (53%); удовлетворен (41%); не удовлетворен (6%). Некоторые студенты прокомментировали ответы так: не удовлетворен ни уровнем преподавания знаний и умений, ни желанием что-то делать.
       Студенты, не удовлетворенные учебой, указали причины: ленюсь (31%); неинтересно (22%); занимаюсь не в меру своих способностей (22%); мог бы учиться лучше (12%); не хватает времени (9%); не понимаю преподаваемый материал (6%); и на ответ "ваш вариант- недовольны качеством образования (3%).
       Студенты старших курсов считают, чтобы стать профессионалом в своем деле нужно самостоятельно работать в таких направлениях как: заниматься самообразованием (75%); работать над собой, самосовершенствоваться (59%); расширять свой кругозор (53%); совершенствоваться в направлении узкой специализации (50%); заниматься общетеоретической подготовкой (3%); и на ответ "ваш вариант"- заниматься практической подготовленностью, чаще контактировать с будущим начальником (3%).
       На вопрос анкеты: ваши замечания и предложения по совершенствованию профессиональной подготовки в вузе, респонденты выбрали: повысить уровень преподавания (78%); увеличить число практических и лабораторных занятий (56%); более гибко организовать учебный процесс (44%); увеличить время производственной практики (28%); усилить контроль за учебной студентов (25%); повысить требования к студентам (25%); и на ответ "ваш вариант" - предоставить студентам хорошую производственную практику (3%).
       Профессиональные намерения по окончанию вуза студентов:
       - скорее всего, буду работать по своей специальности - (41%);
       - обязательно буду работать по своей специальности - (31%);
       - возможно буду работать по своей специальности - (22%);
       - еще не решил - (6%);
       - не хотел бы работать по специальности - (3%).
       Студентов старших курсов привлекают такие должности как: руководитель отдела (75%); на ответ "ваш вариант" - правая рука руководителя, менеджер по туризму, государственная служба, работа с персоналом (16%); журналистом (8%).
       Таким образом, мы знаем, что значимым компонентом профессионального самоопределения для студентов является его профессионально-личностная компетентность. Студент Гуманитарного института уже сегодня владеет определенным набором знаний, умений, навыков в профессиональной области и способностью применять их в тех пределах, которые предусмотрены образовательной программой, а также способностью мобильно приспосабливаться к изменяющимся условиям профессии, что и подтверждается данными социологического исследования.
       По данным анализа анкеты можно констатировать, что студенты старших курсов в образовательном процессе видят такие недостатки как: не хватает практических занятий, мало преподавателей - специалистов - практиков. Данные причины традиционны для вузов, т.к. школа высшего образования делает уклон на теоретические знания, а получение практических знаний ограничивается в основном ежегодной практикой студентов. По мнению студентов, необходимо повысить уровень преподавания, предоставить студентам хорошую производственную практику.
       Следующая анкета имела цель посмотреть, умеют ли студенты старших курсов самоопределить, сопоставить себя, свою "Я"- концепцию со статусом студента. Результаты получились следующие.
       1. Постарайтесь определить и записать, что для Вас означает сочетание "Я- студент гуманитарного института".
       Ответов получилось очень много, они разнообразны и чаще всего встречались такие формулировки: я получаю новую информацию, новые знания; я студент гуманитарной специальности; я коммуникабельная личность; я специалист. Таким образом, мы видим, как у них определяется сочетание "Я - студент гуманитарного института". Имеются и единичные ответы, которые мы хотели так же прописать: я умен, я креативен, я молодец. Это свидетельствует об уверенности студентов, о том, что они гордятся данной специальностью.
       2. Определите и запишите, как Вы понимаете сочетание "Мы - студенты Гуманитарного института".
       Из полученных ответов, мы увидели, что здесь практически нет единичных, то есть ответы повторяются и имеют такие формулировки: мы команда, мы группа, мы сплоченность, мы творческие люди. По два-три человека ответили: мы единомышленники, мы помогает друг другу. Это свидетельствует о сплоченности, об объединении.
       3. Как бы Вы продолжили определение "Они - не студенты".
       Ответы очень интересны, так как студенты разделились на две группы. Одни определили, если они не студенты, то они выбрали другую специальность, они хорошо знают точные науки, они не творческие люди. Другие же студенты определили: если, они не студенты, то они бездельники, выпускники, работающие, пенсионеры и т.д.
       4. Представьте, что Вы познакомились с профессионалом в Вашей области. О чем бы Вы его спросили?
       Студентов больше интересует: уровень зарплаты; нравиться ли ему профессия, которую он выбрал; не жалеет, что получил эту профессию. И встречаются единичные ответы, такие как: что Вас не устраивает в работе?; перспективная это работа?; Ваши известные проекты? и т.д.
       Таким образом, по данным анкетирования, мы можем констатировать, что профессиональное самосознание начинает свое формирование уже на "входе" в профессиональную подготовку. Важное влияние на формирование профессионального сознания будущих специалистов гуманитарного института оказывают преподаватели-теоретики и преподаватели-практики и их умение работать со студентами. Они "заражают" студентов предметом будущей деятельности.
       Все вышеизложенное позволяет выстроить поэтапное формирование профессионального самосознания. В основе процесса формирования профессионального самосознания лежит возраст и год обучения студентов? затем через преподавателя проходят пути? к удовлетворенности процессом обучения? практическому применению полученных знаний? мнению о выбранной профессии? решению о будущей работе по специальности ?субъективной оценки студентов их профессиональной подготовки? предполагаемым трудности в будущей работе.
       Как мы уже писали, профессиональное самосознание студентов формируется благодаря развитию мышления, самостоятельности и других качеств и свойств личности и проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности.
       Специалист, реализуясь в профессиональной деятельности, обязательно включается в креативный процесс, который актуализируется в креативном результате. Этот результат выражается не только в материальных и в духовных ценностях, но и в личностном преобразовании в ходе создания не только субъективно, но и объективно нового продукта. Исходя из этого, можно предположить, что профессиональная деятельность специалиста образует трехуровневую структуру, где основанием служит рефлексия - осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности; креативно- преобразовательная деятельность и сотворчество.
       Студентам очень интересно развиваться, учиться, набираться опыту, придумывать и реализовывать свои идеи и активно участвовать во всех мероприятиях касающихся сферы своей профессиональной деятельности. Системная и целенаправленная деятельность высшей школы способствует квалифицированной профессиональной подготовке студентов различных специальностей.
       Опираясь на полученные в ходе анкетного опроса результаты, мы предлагаем несколько рекомендаций по улучшению профессиональной подготовки студентов Гуманитарного института:
       - активнее привлекать для учебной деятельности практиков;
       - определить наиболее эффективные для учебной деятельности базы практики для студентов очного обучения;
       - повысить качество образования за счет проведения мастер - классов дипломированными специалистами;
       - выпускающим кафедрам Гуманитарного института разработать учебно-методический комплекс для организации самостоятельной подготовки студентов, учитывая личностные особенности каждого студента;
       - продолжать привлекать студентов для участия в конференциях различного уровня, конкурсах, в разработке грантов, что способствует их профессиональной идентификации.
       Каждый преподаватель в работе со студентом, должен учитывать, что сознательная деятельность студента направлена на возможно более полную реализацию себя как субъекта познания и в процессах формирования профессионального сознания базируется на адекватной самооценке себя как полноценного члена и студенческого, и современного общества. А это предполагает наличие у него профессиональных знаний, умений, личностных целей.

    2.6. Развитие социально-творческой активности молодёжи в современных условиях: проблемы и пути

       Молодёжь - это ускоритель выработки и внедрения в практику новых идей, инициатив, новых форм жизни, ибо по своей природе она - противник консерватизма и застоя. При этом молодёжь одновременно является разрушителем Старого и силой, способной активно созидать Новое. Всё зависит от намерений самой молодёжи и от того, как используют эту силу общество, государство и власть. Молодёжь - это жизненная сила общества, сгусток энергии, нерастраченных интеллектуальных и физических сил, требующих выхода. За счёт этих сил жизнь общества может быть омоложена, оживлена.
       В контексте темы развития социально-творческой активности молодёжи можно обозначить следующий ряд достаточно острых проблем:
       - слабая включенность молодёжи в реальную общественно-созидательную деятельность и, как результат, социальная пассивность подавляющего количества молодых людей и конформизм, индифферентность по отношению к процессам, происходящим в обществе;
       - деструктивные проявления социальной и субкультурной дифференциации молодёжи внутри своей возрастной группы и усиливающееся отчуждение молодёжи от социально-политических институтов;
       - отсутствие реально действующей в системы развития социально-творческой активности молодёжи; одним из наиболее острых проявлений этой проблемы является остутствие эффективного и разнообразного взаимодействия (в том числе, межведомственного) между педагогами (как практиками, так и теоретиками) и специалистами, занимающимися данной проблематикой и др.
       Проблемное поле развития социально-творческой активности молодёжи:
       1) Кадровая проблема, являющаяся первоочередной в плане приоритетности её разрешения и имеющая много выражений, которые теснейшим образом взаимосвязаны и взаимообусловлены:
       - Высокая текучесть кадров в данной сфере. Специалисты, работающие в этой сфере, очень часто меняются, в результате чего практически невозможной для оперативного и эффективного решения становится задача организации эффективной системы взаимодействия между специалистами разного уровня, обеспечивающими работу как на местах, так и в масштабах региона или страны. Практически невозможной становится координация системы развития социально-творческой активности молодёжи, так как часто выстроенные связи со специалистами разрушаются с уходом специалистов, в результате чего снова требуется время для выстраивания новых связей.
       - Отсутствие системы отбора кадров для работы в сфере развития социально-творческой активности молодёжи.
       - Неопределенность статуса, роли, функционала и даже наименования специалиста данной сферы. Довольно размытым и неоднозначно трактуемым разными руководителями и разными ведомствами является статус, роль и сам функционал специалиста. В результате того, что работой в сфере развития социальной активности молодёжи занимаются разные категории специалистов (специалисты по работе с молодёжью, педагоги-организаторы, социальные педагоги, классные руководители, педагоги дополнительного образования, старшие вожатые, педагоги-психологи, методисты, заместители директоров по УВР и др.), имеющих отличающийся друг от друга основной функционал, то зачастую основные цели, направления, способы и содержание их деятельности существенно отличаются, что также препятствует формированию единой системы развития социально-творческой активности молодёжи.
       - Консерватизм и отсутствие заинтересованности в работе. Довольно большое число специалистов, к сожалению, рассматривают эту работу как "обязаловку", функциональную необходимость (что изначально противоречит самой сути социального творчества), работая часто без проявлений творческой инициативы, педагогического новаторства, используя в работе только традиционные (и, соответственно, далеко не всегда адекватные действительности) формы и методы, часто не отличающиеся разнообразием и адекватностью конкретной социально-педагогической ситуации. Кроме того, часто такая работа рассматривается специалистом, как работа, данная "в нагрузку" к основной работе. К примеру, в школах часто организацию самоуправления "вешают" на молодых учителей, часто вообще не имеющих опыта такой работы и интереса к ней.
       - Отсутствие системы подготовки кадров. В советский период подготовка кадров для комсомольской и пионерской работы носила по-настоящему системный характер: действовала Высшая комсомольская школа, зональные школы, работали лагеря, курсы, семинары комсомольского и пионерского актива; организаторов-методистов готовили на факультетах истории и методики пионерской и комсомольской работы ряда высших учебных заведений. Сегодня работа по подготовке кадров только начинает приобретать системный характер (чаще на уровне отдельных регионов), а пока преимущественно носит эпизодический, бессистемный характер, ограничиваясь разовыми семинарами, на которые при этом часто приезжают люди, реально не занимающиеся развитием социальной активности молодёжи. Не говоря уже о том, что ни в одном из вузов и ссузов страны не даётся специальное образование. Хотя, на сегодняшний день в 60-ти вузах страны осуществляется профессиональная подготовка по специальности "Организация работы с молодёжью", но далеко не всегда эта подготовка ориентирована на профессиональную подготовку организаторов и руководителей молодёжных общественных объединений. Сегодня большинство руководителей, кураторов и координаторов деятельности молодёжных общественных объединений не имеют не только специальной профессиональной подготовки, но и вообще профессионального образования, близкого к осуществляемой деятельности (психолого-педагогическое, социологическое, политологическое и т.п.).
       - Отсутствие системы воспроизводства кадров в сфере развития социальной активности молодёжи. Сегодня всё чаще молодые люди - активисты общественных объединений - имеющие богатый практический опыт организации социально-творческой деятельности, уходят из этой сферы в другие отрасли и сферы. То есть уходят потенциальные носители и проводники традиций и опыта социально-творческой деятельности, в результате чего прерывается жизненно важная для молодёжного общественного движения цепочка в преемственности кадров, традиций и опыта. Наряду с этим, студенты вузов и ссузов, обучающихся по соответствующим (психолого-педагогическим и, вообще, социальным) специальностям также всё реже выбирают данный вид деятельности в качестве профессиональной или общественной. И дело здесь не только в отсутствии материальной заинтересованности, но и довольно низкой престижности общественно-творческой деятельности в современных условиях социально-экономических условиях.
       - Отсутствие системы мер и мероприятий, направленных на морально-психологическое сопровождение специалистов данной категории. Работа организатора социально-творческой деятельности молодёжи требует вложения больших личностно-эмоциональных ресурсов, что, в свою очередь, требует периодического их восстановления. Большинство педагогов и специалистов, действительно являющихся энтузиастами своего дела, "горящих" делом и "болеющих" за него, в результате быстро "выгорают" в эмоциональном плане, не получая соответствующего внешнего подкрепления.
       2) Проблема содержания деятельности молодёжных общественных объединений и организаций выражается в том, что:
       - Организуемая работа часто ограничивается разовыми (при этом, достаточно редкими) и бессистемными акциями, часто носящими поверхностный характер (различные "флэш-мобы", расклеивание листовок и т.п., проведение разовых мероприятий - концертов, игр, встреч и пр.). Подобная работа чаще всего не оправдывает тех ресурсов, которые вкладываются в неё, а также не всегда соответствуют изначальным целевым установкам деятельности молодёжных общественных объединений.
       - Деятельность большинства молодёжных общественных объединений ограничивается выполнением только лишь досуговой функции, виртуально-игровыми мероприятиями, "внутренним" общением и т.п.
       - Само содержание деятельности (и формы его освоения) часто является довольно скучным и непривлекательным для молодёжи и, соответственно, далеко не всегда вызывает интерес со стороны молодёжи.
       3) Межведомственная разобщённость является одним из основных препятствий на пути развития социально-творческой активности молодёжи. В первую очередь речь идёт о разобщённости и часто просто отсутствии взаимодействия по данному вопросу между органами образования и молодёжной политики. Из этой проблемы напрямую вытекают проблемы информационного и нормативно-правового обеспечения, а также проблема бессистемности мер и мероприятий, направленных на развитие социально-творческой активности молодёжи. Проблема имеет разноуровневый характер проявления, так как проявляется на уровне федеральном, региональном, муниципальном.
       Например, при организации и проведении городских, районных, зональных и областных школ молодёжного актива часто возникают сложности, связанные с тем, что организатором этих школ является департамент по спорту и молодёжной политики, а группы участников этих школ формируются в учреждениях образования (общеобразовательных школах, ссузах, вузах) и сопровождаются они работниками образования (учителями, преподавателями), часто не заинтересованными в этой деятельности. Разногласия возникают также и по поводу определения и согласования сроков проведения тех или иных мероприятий и акций. Руководство школ часто выступает категорически против участия в работе школ актива девятиклассников и одиннадцатиклассников, аргументируя отказ в участии необходимостью подготовки к выпускным экзаменам или просто считая (и, соответственно, решая за молодых людей), что подобного рода деятельность только отвлекает старшеклассников от главного - получения необходимых знаний, умений и навыков.
       Развитие социально-творческой активности молодёжи - это одна из приоритетных задач, решаемых сегодня государством, в первую очередь, в лице государственной молодёжной политики. Молодёжную политику имеют каждое государство и общество, каждое общественное движение. Но само понятие "молодёжная политика" часто не используется, хотя в Германии на законодательном уровне оно было уже в конце 19-го века. Молодёжная политика - это отношение соответствующего субъекта к молодёжи. Такое определение - "отношение к молодёжи" - вряд ли у кого может вызвать недопонимание. Отношение к молодёжи проявляют государства, общества, политические партии, общественные движения, государственные и общественные лидеры, политические партии, руководители предприятий, учебных заведений и т.д. Молодёжная политика - это совокупность социальной и экономической политики, реализующейся во всех сферах и областях жизнедеятельности молодого человека. Следовательно, это сфера образования, здравоохранения, труда и производства, культуры, спорта, управления делами государства и производства и так далее, причем во всей их совокупности. Следовательно, изначально предполагается, что проблема развития социально-творческой активности молодёжи находится и, соответственно, может решаться только на основании межведомственного подхода.
       4) Бессистемность деятельности, как и другие вышеобозначенные проблемы, является актуальной не только в рассматриваемом контексте, но и вообще относительно работы с молодёжью, на что обращают внимание, к примеру, разработчики Стратегии государственной молодёжной политики: "до настоящего времени попытки организации системной работы с молодёжью сводились либо к лозунгам, либо к набору мероприятий, не объединённых в единое целое".
       На сегодняшний день отсутствует, вернее, только ещё выстраивается система мер и мероприятий, направленных на развитие социально-творческой активности молодёжи. Правда, на муниципальном и региональном уровнях, в локальном варианте (в пределах одного города, района, региона) в России сегодня существуют отельные примеры того, как действия различных субъектов, ориентированные на развитие социально-творческой активности молодёжи, выстроены (или встроены) в определённую систему. Это, в свою очередь, исключает дублирование и (или) содержательную противоречивость этих действий, выполняемых разными субъектами.
       Проблема бессистемности в сфере развития социально-творческой активности молодёжи имеет много источников и выражений. В частности, сегодня наблюдается путаница между целым рядом определений, имеющих отношение к социальному творчеству молодёжи. Например, в документах и отчётах специалистов по работе с молодёжью можно встретить информацию о том, что они активно взаимодействуют с молодёжными общественными объединениями, волонтёрскими отрядами и тимуровскими отрядами. Но, при этом, объяснить принципиальную разницу между этими категориями (разве тимуровцы - это не волонтёры?) специалисты часто неспособны.
       В результате, в большинстве регионов и муниципальных образований можно наблюдать ситуации, когда на различные мероприятия, организуемые органами молодёжной политики и образования (школы молодёжного актива, слёты молодёжных общественных объединений, фестивали педагогических отрядов, сборы волонтёрских отрядов, слёты лидеров ученического и студенческого самоуправления и пр.) приезжают, в большинстве своём, одни и те же участники. Очень часто информация, опыт, который они получают здесь, дублируются и (что ещё хуже) противоречат друг другу. В итоге, молодой человек, приняв участие в целом ряде таких мероприятий, порою теряет интерес к социально-творческой деятельности, окончательно запутавшись в предоставляемой ему информации или перестав получать новый опыт, остановившись в развитии, осуществляемом в данном направлении.
       Кроме того, зачастую на подобных мероприятиях одновременно присутствуют как те, кто уже давно включён в данную деятельность (и, соответственно, нуждается в новой, более сложной информации, необходимой для дальнейшего развития в этом направлении), так и "новички", не владеющие даже азами различных видов социального творчества. Но, при этом, им, как правило, даётся один и тот же материал, который в результате не усваивается или даже вызывает негативную реакцию ("Опять будут рассказывать про социальное проектирование!.. Сколько можно про одно и то же!?..").
       По этой же причине сложно получить полное представление о реальном количестве молодых людей, активно участвующих в социально-творческой деятельности (так как одного и того же молодого человека могут несколько раз посчитать в разных отчётах и как волонтёра, и как лидера студенческого самоуправления, и как члена педагогического отряда или молодёжной общественной организации и т.д.).
       Выстраивание системы мер и мероприятий, направленных на развитие социально-творческой активности молодёжи позволит во многом оптимизировать этот процесс на всех уровнях.
       Также среди актуальных проблем, препятствующих развитию социально-творческой активности молодёжи, можно выделить следующие: слабая информационная и научно-методическая поддержка, слабая идеологическая база.
       Предварительный анализ ситуации, сложившейся сегодня в России в сфере государственной системы мер и мероприятий, направленных на развитие социально-творческой активности молодёжи показал, что работа, ведущаяся в данном направлении, нуждается в серьёзных коррекциях, дополнениях и изменениях.
       В свете всего, уже представленного в данной монографии, при определении путей и способов развития социально-творческой активности молодёжи акцент необходимо делать на организации деятельности соответствующих молодёжных объединений. Только являясь участником деятельности таких объединений, молодой человек становится в наибольшей степени способным к актуализации, развитию и реализации своего социально-творческого потенциала. Только объединяясь в группы по признаку готовности и способности к совместному осуществлению социально-творческой деятельности, молодые люди становятся реальной силой, способной изменить что-либо в лучшую сторону. "Абстрактное понятие "молодёжь" обретает характер реального явления, когда некая совокупность молодых людей задумывается над одними и теми же вопросами - "кто я?", "что я?", "откуда я?", "зачем и для чего я?" - и даёт на них схожие ответы, пронизанные общим пониманием личных и общественных интересов, находит общие цели, способы и формы их достижения общими усилиями, в том числе (и прежде всего) через посредство различного рода объединений и организаций. И чем больше совокупность таких молодых людей, тем "больше" молодёжи. Количество определяется через качество" (2, 106).
       Соглашаясь с тем, что количество определяется через качество (и, соответственно, наоборот), мы выделяем два основных аспекта организации деятельности, направленной на решение имеющихся в этой сфере и наиболее актуальных на сегодня задач: количественный и качественный.
       Количественный аспект обозначенной проблематики выражается в противоречии между мощнейшими воспитательными возможностями различных форм активного участия и, соответственно, необходимостью активизации участия молодёжи в социально-значимой, общественно-созидательной деятельности и между низким уровнем вовлечённости молодёжи к участию в такой деятельности. К примеру, всего 2,7% молодых людей принимают участие в деятельности общественных организаций и объединений. Для эффективного и целесообразного увеличения количественных показателей участия молодёжи в социально-творческой деятельности необходима практическая реализация следующих мер:
       1) Стимулирование процесса формирования и развития первичных общественных объединений (в том числе профессиональной направленности) студенческой молодёжи на факультетах вузов и ссузов.
       Несмотря на то, что студенческая молодёжь является одной из самых активных групп населения, количество студентов, выступающих в качестве инициаторов, организаторов или, хотя бы, активных участников каких-либо социально-значимых дел, остаётся довольно небольшим (относительно как общего количества студентов, так и количества студентов, потенциально готовых к участию в такой деятельности). Следовательно, необходима система мер, направленных на широкое вовлечение студенческой молодёжи в деятельность различных объединений социально-творческой направленности. Наиболее оптимальным путём здесь является создание и поддержка деятельности таких объединений по месту обучения (в самих учебных заведениях, в отдельных институтах и филиалах, на факультетах). Главным условием эффективности (и, вообще, возможности) этого процесса является соответствующее кадровое обеспечение.
       Непосредственными организаторами различных форм социально направленной деятельности студенческой молодёжи и проводниками методических идей, реализуемых в этой сфере, являются (или могут быть) заместители деканов факультетов и директоров институтов по внеучебной работе со студентами, кураторы академических учебных групп (преподаватели), творческие кураторы (студенты-старшекурсники), старосты групп. Исходя из этого, работа должна вестись в таких направлениях, как:
       - тематические семинары и отдельные обучающие занятия (как теоретические, так и практические) для заместителей деканов факультетов и директоров институтов по внеучебной работе со студентами;
       - организация "круглых столов", проблемных диспутов, тренингов, деловых и ролевых игр, посвященных данной работе, для кураторов академических учебных групп;
       - организация краткосрочных тематических курсов для старост академических учебных групп;
       - организация коммуникативно-методических семинаров-сборов (в том числе выездных, двух-, трёх- дневных) для студентов-активистов, на добровольных началах ведущих различные направления социально-творческой деятельности на уровне своих факультетов и учебных заведений.
       Необходимо, чтобы такая работа велась не спонтанно, бессистемно, от случая к случаю, а организовывалась и проводилась периодически, в соответствии с предварительно составленным графиком таких мероприятий.
       Также, наряду с традиционными мероприятиями, организуемыми в сфере внеучебной деятельности студентов, возможно также и целенаправленное введение в практику профессионального образования новых (или значительно модифицированных) форм учебной деятельности, способных, наряду с развитием социальной активности студенческой молодёжи, решать целый комплекс образовательных и социально-педагогических задач:
       - организация так называемой адаптационной практики для первокурсников (а также для студентов, приезжающих из филиалов вузов), позволяющей в оптимальном режиме включать их в разнообразные формы социально-творческой деятельности, реализуемые непосредственно на факультетах и в учебных заведениях, а также в других учреждениях;
       - организация различных форм производственной (для студентов социальных специальностей) и социальной практики студентов;
       - стимулирование научно-исследовательской работы студентов (курсовые и дипломные проекты), осуществляемой в обозначенном направлении (для студентов социальных специальностей).
       Отдельным и довольно острым вопросом является вопрос о формировании и развитии социально-творческих объединений в студенческих общежитиях. Функции таких объединений достаточно очевидны:
       - организация самодеятельного конструктивного досуга студентов, проживающих в общежитиях (объединения по интересам, досуговые мероприятия),
       - контроль над соблюдением норм общественного порядка,
       - защита прав студентов, проживающих в общежитиях,
       - организация общественной хозяйственно-бытовой деятельности (дежурства, субботники и т.п.).
       Ещё одним из путей развития социальной активности студенческой молодёжи является поддержка и развитие студенческого отрядного движения, в особенности, движения студенческих педагогических отрядов. Именно члены студенческих педагогических отрядов традиционно являются одними из главных организаторов общественно-творческой деятельности в своих вузах (в ссузах отрядное движение на сегодняшний день практически полностью отсутствует).
       Необходимо также отметить, что работа с учащимися ссузов, особенно, с учащимися ПТУ, во многом ощутимо отличается от работы с учащимися вузов, что важно учитывать при организации системы вовлечения студенческой и учащейся молодёжи в различные формы социально-творческой деятельности. Более того, учащиеся ссузов в значительной степени меньше проявляют свою социальную активность, что требует разработки, экспериментальной проверки и развития таких организационно-педагогических средств, которые бы учитывали специфику данной категории молодёжи.
       2) Организация комплекса мер и мероприятий, направленных на актуализацию, развитие и реализацию социально-творческого потенциала работающей и, особенно, рабочей молодёжи.
       Работающая молодёжь является самой социально-пассивной категорией молодёжи. Особенно правомочно это утверждение по отношению к рабочей молодёжи и молодёжи, работающей в коммерческой сфере. Как показывает жизненная практика и соответствующие исследования, даже те молодые люди, которые отличались высокой социальной активностью в школьные и студенческие годы, получив образование и начав профессиональную деятельность, чаще всего прерывают своё участие в деятельности социально-творческого характера. Причины такого падения социально-творческой активности довольно очевидны. Но, при этом, именно осуществляя профессиональную деятельность, молодые люди в наибольшей степени становятся способны к осуществлению деятельности социально-творческой. Кроме того, как показывает практика, молодые специалисты, активно осуществляющие социально-творческую деятельность, оказываются более успешными и в профессиональной деятельности. Следовательно, необходимо разрабатывать, развивать и поддерживать различные формы социально-творческой активности работающей молодёжи.
       Одним из наиболее актуальных и перспективных направлений работы здесь является работа с молодой семьёй, а также работа с профсоюзными организациями учреждений, предприятий, коммерческих структур.
       Формы социально-творческой деятельности работающей молодёжи, нуждающиеся в комплексной поддержке и развитии:
       - консультирование (на безвозмездной основе) населения (особенно, социально незащищённых категорий) по вопросам, связанным с профессиональной деятельностью;
       - организация разнообразных трудовых дел и акций (внеплановые субботники, благоустройство различных территорий, строительство детских игровых площадок и спортивных сооружений и др.);
       - организация конструктивного досуга для работников (и их детей) своего предприятия, учреждения;
       - защита прав работников своего предприятия, учреждения;
       - шефство над образовательными, досуговыми и социально-реабиллитационными учреждениями.
       Хотя задача развития социально-творческой активности работающей молодёжи является одной из самых сложных, к сегодняшнему дню в России имеется довольно богатый опыт эффективного решения этой задачи. К примеру, в Республике Мордовия с целью создания единого пространства общения, налаживания связей, обмена опытом работающей молодёжи различных сфер деятельности: социальной (культура, образование, здравоохранение), промышленного и сельскохозяйственного производства 14 марта 2007 года был образован Совет молодых специалистов Республики Мордовия. Он является постоянно действующим коллегиальным совещательным органом и представляет собой собрание молодых специалистов организаций и промышленных предприятий Республики Мордовия. Деятельность Совета направлена на содействие профессиональному росту работающей молодёжи, развитию молодёжных инициатив и закреплению молодых кадров в Республике Мордовия. Для достижения своей цели Совет решает следующие задачи: защита прав и интересов молодых специалистов; представление интересов молодых специалистов в государственных, муниципальных, научных, общественных и иных организациях; содействие в развитии творческих инициатив молодых специалистов; поддержка молодых специалистов в период адаптации к условиям работы; оказание помощи в рациональном использовании их квалификаций, знаний, умений и навыков; оказание информационной поддержки обеспечения молодых специалистов; организация и проведение семинаров, форумов, круглых столов, фестивалей молодых специалистов; организация социологических исследований с целью выявления проблем молодых специалистов и поиска путей их решения; участие в решении социальных вопросов молодых специалистов. Одной из задач совета является также создание Советов молодых специалистов на предприятиях и в организациях республики, развитие программ поддержки работающей молодёжи. Деятельность Совета осуществляется по следующим направлениям: работа с молодыми специалистами производственных объединений; работа с молодыми специалистами села; работа с молодыми специалистами - выпускниками учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования. Внутри Совета сформированы комиссии и комитеты по каждому из направлений деятельности.
       3) Организация деятельности молодёжных объединений социально-творческой направленности по месту жительства.
       Подавляющее большинство молодых людей реализуют свою социально-творческую активность в сфере свободного (от учебы или (и) работы) времени, которое, в большинстве своём проводится ими по месту жительства. Особенно актуально это утверждение по отношению к молодёжи, проживающей на окраинах городов, в так называемых "спальных" микрорайонах, удалённых от центра города, где расположено большинство досугово-культурных учреждений. Поэтому одним из наиболее оптимальных (эффективных и малозатратных) путей развития социально-творческой активности молодёжи является организация деятельности молодёжных социально-творческих объединений по месту жительства: на базе подростково-молодёжных клубов, домов творчества, общеобразовательных школ, физкультурно-спортивных учреждений, ТОСов и др. Наиболее благоприятной средой для развития социально-творческой активности молодёжи являются подростково-молодёжные клубы, причём, благоприятной как в количественном плане (в настоящее время в субъектах Российской Федерации функционируют примерно 1350 клубов по месту жительства), так и в качественном (открытость клубов социуму, гибкое и оперативное реагирование на социальный заказ, ориентированность на потребности и интересы молодёжи, оптимальный (для молодёжи) режим работы, наличие свободных зон общения, ориентация на малозатратные формы работы и пр.).
       Формы развития социальной активности молодёжи по месту жительства:
       - организация так называемых зон свободного общения в учреждениях дополнительного образования (УДО) и средних общеобразовательных школах (СОШ);
       - бесплатная (но на взаимовыгодных условиях) аренда помещений (комнат и классов для занятий, актовых и спортивных залов для проведения мероприятий), оборудования (видео и аудио аппаратура), инвентаря (спортивный инвентарь, сценические костюмы), туристического снаряжения для молодёжных общественных объединений, осуществляющих свою деятельность по месту жительства;
       - организация оптимального (удобного для молодёжи) режима работы УДО по месту жительства: в вечернее время, в выходные и праздничные дни;
       - создание и поддержка групп образовательной направленности: школы вожатых и аниматоров, студии организаторов досуга и т.п.
       Формы проявления и реализации социально-творческих инициатив молодёжи по месту жительства:
       - Организация молодыми людьми самодеятельных объединений по интересам, клубов общения, разнообразных творческих объединений (как постоянных, так и временных) и др.
       - Организация досуга детей и молодёжи во дворах: игровые площадки, спортивные соревнования, конкурсы и т.п.
       - Бесплатное консультирование населения, проживающего в конкретном районе города, по различным вопросам, в которых сами молодые люди являются компетентными.
       - Организация концертов, праздников, игровых и конкурсных программ для населения.
       - Организация и проведение различных социальных акций (как разовых, так и долгосрочных) по месту жительства.
       - Разнообразная помощь ветеранам, пенсионерам, инвалидам.
       - Благоустройство дворов (посадка цветов и деревьев и последующий уход за ними, уборка территории, сооружение детских игровых и спортивных площадок, украшение стен и заборов и т.п.).
       - Охрана общественного порядка (совместно с участковыми милиционерами и инспекторами по делам несовершеннолетних, руководителями военно-патриотических объединений и секций боевых единоборств).
       - Индивидуальное сопровождение детей и подростков, нуждающихся в социальной реабилитации (индивидуальное кураторство).
       4) Развитие социально-творческой активности сельской молодёжи.
       Также достаточно проблематичной и актуальной (в рассматриваемом контексте) является и задача развития социально-творческой активности сельской молодёжи. Данная проблема усугубляется в силу целого ряда объективных факторов:
       - в сельской местности отсутствуют высшие учебные заведения и очень мало ссузов, поэтому, окончив школу, наиболее активные молодые люди уезжают учиться в города (откуда они чаще всего не возвращаются, оставаясь там работать);
       - в большинстве сельских поселений слабо развита система организации досуга молодёжи;
       - низкая досуговая культура населения, проживающего в сельской местности;
       - ограниченность в получении оперативной информации и др.
       Наиболее активными в плане осуществления социально-творческой деятельности в сельской местности оказываются старшеклассники, молодые семьи, сельская интеллигенция (молодые педагоги, работники культуры), а также молодые люди, вернувшиеся из армии. Именно по отношению к этим, потенциально активным, группам и необходима первоочередная комплексная поддержка, осуществляемая на разных уровнях.
       Формы развития социально-творческой активности сельской молодёжи:
       - организация работы различных объединений в сельских поселениях (органы ученического самоуправления в школах, тимуровские отряды, объединения краеведческой и экологической направленности, трудовые, агитационные, поисковые и т.п. отряды, отряды охраны общественного порядка, клубы молодой семьи и др.).
       - участие наиболее активных представителей сельской молодёжи в мероприятиях районного, зонального (межрайонного), областного, межрегионального, федерального и международного уровней: школы молодёжного актива, профильные смены в загородных центрах, обучающие семинары, различные конкурсы, акции и т.п.).
       - организация конструктивного взаимодействия молодёжных общественных объединений, успешно осуществляющих социально-творческую деятельность в городах, с молодёжью сельских поселений: организация выездных коммуникативно-методических сборов на базах сельских школ и УДО, совместные акции, походы и экспедиции и др.
       - целенаправленная, систематическая организация консультирования активистов молодёжных общественных объединений из сельской местности специалистами областного центра (специалистами органов и учреждений государственной молодёжной политики (ГМП), наиболее опытными и успешными представителями общественных организаций и др.). Такое консультирование может осуществляться через СМИ (специальные рубрики в газетах и журналах, распространяемых по территории всей области), специальные репортажи, интервью, программы на радио и телевизионных каналах, транслируемых на всю область), через Интернет (электронная почта, форум на специальном сайте, организация переписки через различные социальные сайты) и в непосредственном общении (по телефону или лично).
       Качественный аспект обозначенной проблематики выражается в противоречии между богатыми социально-педагогическими и образовательными возможностями различных форм активного участия молодёжи в социально-творческой деятельности и недостаточно качественной организацией процесса актуализации, развития и реализации этих возможностей. Для разрешения обозначенного противоречия органами государственной молодёжной политики области совместно с другими заинтересованными структурами необходимо организовать комплексное (идеологическое, кадровое, нормативно-правовое, информационное, научно-методическое, информационно-организационное, материально-техническое, финансовое) и систематическое (на основании стратегического планирования) обеспечение развития социально-творческой активности молодёжи.
       Поэтому мы выделяем несколько видов (направлений) в организации такого обеспечения:
       Идеологическое обеспечение.
       Под идеологией в рассматриваемом контексте понимается система общих (общечеловеческих) и особенных (важных в условиях современной России) ценностей и приоритетов, основополагающих понятий и идей, целевых установок и принципов, осознаваемых и принимаемых субъектами рассматриваемой деятельности и, соответственно, определяющих направления, способы, содержание и критерии оценки результатов этой деятельности. Без устойчивого идеологического фундамента, адекватного вызовам современности, невозможно создание, функционирование и оптимальное развитие в масштабах всей области социально и педагогически эффективной, перспективной (во многих смыслах), транслируемой и привлекательной для молодёжи системы мер и мероприятий, направленных на развитие социально-творческой активности молодёжи.
       Возможны следующие пути организации идеологического обеспечения:
       1) Организация различных форм мыслетворческого взаимодействия специалистов по работе с молодёжью, педагогов, ученых, представителей различных групп молодёжи в целях определения общих позиций по основным положениям идеологии деятельности социально-творческих объединений молодёжи.
       2) Развитие культуры целеполагания, как одного из важнейших элементов идеологической культуры субъектов социально-творческой деятельности молодёжи.
       3) Организация процесса изучения специалистами по работе с молодёжью разнообразных источников и документов, имеющих большое идеологическое значение: основные работы и ведущие идеи классиков гуманной педагогики и гуманистической психологии, Конституция РФ, Стратегия государственной молодёжной политики РФ, обращение Президента РФ к ФС, статья - декларация Президента Д.А. Медведева "Россия - вперёд!" и др.
       Кадровое обеспечение:
       Сегодня, когда система развития социальной активности молодёжи нуждается в оперативном и корректном введении разнообразных новаций, одним из самых острых в рассматриваемой теме является кадровый вопрос. Именно от гибкости, оригинальности, смелости мышления и профессиональной деятельности организаторов социально-творческой деятельности молодёжи зависит продуктивность и, вообще, возможность осуществления инноваций, как в рамках отдельных объединений и организаций, так и в рамках всей системы развития социальной активности молодёжи на уровне муниципальном, региональном, федеральном. Следовательно, особенно актуальным становится и вопрос о подготовке кадров сферы развития социально-творческой активности молодёжи к организации и непосредственному осуществлению инновационных процессов. Без этого ресурса любое нововведение обречено на провал (хотя, очевидно, что любой тип ресурсов - финансовые, материально-технические, информационные и др. - здесь представляют важность).
       Ядром этого ресурса являются социальные педагоги-организаторы, руководители молодёжных общественных объединений. Такие специалисты "взращиваются" годами. И процесс этого "взращивания" состоит не только (и даже не столько) в подготовке и обучении таких специалистов, сколько в их воспитании, которое здесь выражается преимущественно в морально-психологической и информационной поддержке процесса их самовоспитания и, в целом, саморазвития.
       В целях сохранения и совершенствования инновационно-кадрового потенциала системы развития социально-творческой активности молодёжи сегодня необходимо осуществление следующих мер:
       1) Целенаправленное стимулирование непрерывного процесса саморазвития специалистов, работающих в сфере развития социально-творческой активности молодёжи.
       Специалисты сферы развития социально-творческой активности молодёжи в массе своей объективно ориентированны на непрерывное осуществление личностного и профессионального саморазвития, т.к.:
       а) Предельно высоким и ярко выраженным должен быть социальный темперамент специалиста этой сферы, ведь одна из основных его профессиональных задач заключается в том, чтобы "зажечь", увлечь, заинтересовать, замотивировать участников реализуемых им программ осуществляемой (в рамках программы) деятельностью, в том числе, увлечь так называемых "трудных" участников организуемых программ и проектов (педагогов с низкой мотивацией к творчеству и активности, социально дезадаптированных молодых людей, социально консервативных и пассивных родителей и представителей общественности и др.).
       Причём, это профессиональная деятельность, которая осуществляется не разово, а постоянно (круглогодично, в течение многих лет). То есть, постоянно, в течение многих лет необходимо находиться в "отличной эмоциональной форме", в бодром расположении духа и т.п., так как только в таком состоянии человек способен на решение обозначенной задачи. А необходимость постоянно соответствовать данному требованию, в свою очередь, зачастую приводит специалиста к так называемому эмоциональному выгоранию, интеллектуальной опустошенности (отсутствию креативных идей и, вообще, вдохновения, без которого продуктивно работать в такой творческой сфере просто невозможно), психической и физической усталости и т.п.
       Таким образом, специалисту сферы развития социально-творческой активности молодёжи необходимо постоянно находиться в поиске внутренних эмоциональных, интеллектуальных и физических резервов и внешних источников.
       б) Организатор социально-творческой деятельности молодёжи (независимо от направленности и форм) должен быть специалистом сразу во многих областях, т.е. практически универсалом. Это связано с многофункциональностью профессиональной деятельности: проектирование, программирование, планирование и комплексный анализ осуществляемой деятельности (в том числе и в первую очередь совместно с самими молодыми людьми); разработка, организация и проведение массовых мероприятий, малых и больших игр, тренингов, интеллектуально-творческих и физкультурно-спортивных соревнований; консультационная и методическая работа; работа по выявлению и формированию лидеров; организация свободного и конструктивного общения; организация разновозрастного взаимодействия; непосредственное участие в различных видах художественной, спортивно-оздоровительной, интеллектуальной и пр. деятельности. Все чаще сегодня различные молодёжные общественные объединения организуют палаточные лагеря, туристические походы и даже экспедиции (краеведческие, экологические и др.), что требует от организаторов этой деятельности сформированности и совершенствования определенных навыков: туристических, хозяйственных и др.
       Данная необходимость является ощутимым стимулом для разнопланового саморазвития специалистов этой сферы и требует реализации специальных подходов к организации процесса их профессиональной подготовки.
       Для того, чтобы представленный потенциал реализовался, необходимы целенаправленные, специально организуемые на разных уровнях действия, направленные на стимулирование личностного и профессионального развития специалистов данной сферы:
       - организация и последующая поддержка деятельности разнообразных общественно-педагогических объединений (союзов, лабораторий, творческих студий, экспериментальных групп и т.п.) - как временных, создаваемых ради выработки способов разрешения какой-либо проблемы (с последующим воплощением их в реальную практику), так и постоянных (объединяющих, к примеру, какую-то определённую категорию специалистов этой сферы (школьные педагоги, молодые специалисты, специалисты какой-то определённой предметной направленности и др.);
       - организация и проведение творческих конкурсов различного содержания и направленности, а также конкурсов профессионального мастерства среди специалистов этой сферы (одним из таких конкурсов является Всероссийский конкурс профессионального мастерства специалистов сферы государственной молодёжной политики (особенно в номинации "Поддержка детских и молодёжных общественных объединений"), организуемый с 2005-го года, а также подобные конкурсы, проводимые на региональных и муниципальных уровнях);
       - создание системы морально-психологической поддержки специалистов данной категории.
       2) Обеспечение многоуровневости системы организации профессиональной подготовки специалистов сферы развития социально-творческой активности молодёжи.
       На сегодняшний день специалистов данной сферы готовят лишь несколько вузов страны, что, конечно же, не удовлетворяет всех кадровых потребностей этой сферы. Где-то (в рамках отдельных общественных объединений) такая работа ведётся самостоятельно, но, как правило, организована она очень слабо, эпизодически, бессистемно, часто в авральном режиме, в результате чего часто возникают проблемные ситуации, требующие больших ресурсов для их разрешения. Кроме того, всё более высокой становится текучесть кадров в данной сфере, в результате чего организатором краткосрочной подготовки зачастую приходится иметь дело одновременно как с теми специалистами, которые имеют достаточно богатый общественный и профессиональный опыт, так и с теми, кто такого опыта не имеет вообще. Очевидно, что, в рассматриваемом контексте, системный подход, основанный на разумной организации стратегического планирования, целесообразного распределения всех ресурсов и т.п., является потенциально более целесообразным и продуктивным. Любая системность предполагает наличие неких уровней, этапов, стадий. Сегодня можно (и необходимо) говорить об организации именно многоуровневой подготовки и стажировки специалистов (в том числе осуществляемой на межведомственном и на межрегиональном уровнях):
       Первый уровень - допрофессиональная подготовка (школьники): школы вожатых (школы лидеров) для подростков и старшеклассников, центры допрофессиональной подготовки организаторов досуга и т.п. Безусловным "плюсом" здесь является то, что получаемые в подобных центрах знания, умения и навыки ребята могут практически сразу закреплять в практической деятельности, работая помощниками вожатых, социальных педагогов, руководителями детских объединений, органов ученического самоуправления и пр. Кроме того, при развитии различных форм такой допрофессиональной подготовки естественным образом осуществляется процесс воспроизводства педагогических кадров в этой сфере.
       Второй уровень - профессиональная подготовка (студенты): педагогические отряды (как временные, так и постоянно действующие), организация на базе общественных объединений прохождения педагогической практики студентов педагогических и, в целом, социальных специальностей и т.п.
       Одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед органами образования и молодёжной политики является инициирование открытия соответствующих специальностей (там, где их ещё нет), имеющихся в государственном стандарте, специализаций и факультативов (соответствующим образом сертифицированных) на базе вузов, готовых и способных осуществлять такую профессиональную подготовку. К примеру, с 2003 года в 60 вузах страны открыта специальность "Работник сферы молодёжной политики"; в стадии разработки находятся проекты государственных образовательных стандартов среднего и высшего профессионального образования в области государственной молодёжной политики (1, 9). Но до сих пор эти меры оказываются недостаточными для решения кадровой проблемы в сфере развития социально-творческой активности молодёжи.
       Третий уровень - послепрофессиональный (работающие специалисты):
       - семинары различного масштаба и направленности для специалистов данной сферы с приглашением вузовских преподавателей, ученых, руководителей органов молодёжной политики и образования, руководителей и координаторов наиболее успешных, состоявшихся молодёжных общественных объединений и организаций, представителей других регионов и пр.;
       - курсовая подготовка с получением документов соответствующего образца.
       Такая подготовка может быть как краткосрочной (однодневные семинары), так и длительной. Вестись она может на базе учреждений дополнительного образования, специализированных учреждений по работе с молодёжью, а также на базе вузов (в частности, на базе институтов дополнительного профессионального образования, имеющихся в структуре большинства вузов).
       3) Обеспечение воспроизводства кадров для сферы организации социально-творческой деятельности молодёжи.
       Одним из наиболее оптимальных путей обеспечения процесса сохранения и развития инновационно-кадрового потенциала в сфере социального творчества молодёжи является организация воспроизводства кадров. Необходимо создавать благоприятные условия для того, чтобы молодые люди - активные участники и лидеры общественных объединений - были заинтересованы в осуществлении этой деятельности, но уже на профессиональной основе, в качестве специалистов отрасли молодёжной политики, педагогов-организаторов, старших вожатых и др. Именно эта категория молодых специалистов является носителями и проводниками традиций общественного движения (как молодёжного общественного движения вообще, так и отдельных общественных объединений и организаций). Также, они, будучи активно включенными и глубоко погружёнными в практическую деятельность своих общественных объединений, как правило, довольно успешно осваивают основные принципы, методы и приёмы, формы и содержание такой деятельности и, соответственно, оказываются способными осуществлять эту деятельность на достаточно высоком профессиональном уровне.
       Здесь также необходима разработка и практическая реализация различных способов морально-психологической, информационной, методической и пр. поддержки таких "доморощенных" специалистов, которые, даже не пройдя специальной теоретической подготовки, зачастую могут успешно конкурировать со своими коллегами, получившими то или иное специальное образование.
       4) Организация адресной подготовки кадров, основанной на конкретном проблемно-тематическом заказе.
       Учитывая достаточно сложную специфику работы с молодёжью, организаторы и разработчики программ курсовой и факультативной профессиональной подготовки специалистов данной сферы должны учитывать, что тематика семинарских и лекционных занятий не должна быть абстрактной, отвлеченной от реальности. Тематика таких занятий должна определяться исходя из социального заказа, степени актуальности той или иной проблемы в конкретных пространственно-временных рамках и запросов самих специалистов-практиков (их профессиональных интересов, потребностей и возможностей). Поэтому стадию разработки программы таких занятий должна однозначно предварять стадия комплексного мониторинга, ориентированного на выявление и определение координат проблемных полей, уточнение запросов будущих (и потенциальных) слушателей, а также конкретизация социального заказа и корректная интерпретация государственного заказа.
       Необходимо еще раз обозначить, что действительно эффективным кадровое обеспечение сферы развития социально-творческой активности молодёжи будет только в том случае, если будет организована на межведомственном уровне, носить системный и комплексный характер, исходить из стратегического планирования и оптимальности в привлечении ресурсов.
       Нормативно-правовое обеспечение:
       Одним из результатов межведомственной разобщенности в сфере развития социально-творческой активности молодёжи является нормативно-правовая неопределённость, выражающаяся в:
       - неоднозначном толковании специалистами и общественными деятелями различных категорий и различного уровня тех или иных нормативно-правовых документов,
       - противоречивости друг другу отдельных положений, зафиксированных в разных документах, но регламентирующих какую-либо определённую сферу или вид деятельности,
       - неадекватности отдельных положений, зафиксированных в нормативно-правовых документах, современной (и конкретной) социально-экономической и политической действительности.
       Кроме того, степень неприятия и, соответственно, непринятия специалистами и общественными деятелями того или иного нормативно-правового документа (или даже отдельных его положений) во многом зависит от степени потенциальной доступности этого документа для понимания.
       Обозначенная проблема усугубляется и довольно низкой нормативно-правовой культурой большинства специалистов и общественных деятелей, работающих в сфере развития социально-творческой активности молодёжи.
       В целях оптимизации нормативно-правового обеспечения развития социально-творческой активности молодёжи, необходима реализация следующих мер:
       - разработка и реализация разнообразных форм освоения специалистами и общественными деятелями основных нормативно-правовых документов ("нормативно-правовой ликбез"), определяющих и регламентирующих деятельность молодёжных общественных объединений и организаций (закон об общественных организациях и объединениях, стратегия государственной молодёжной политики и др.);
       - создание на муниципальных, региональных и федеральном уровнях (и, соответственно, на межведомственном уровне) единой нормативно-правовой базы (определяющей и регламентирующей деятельность молодёжных общественных объединений и организаций), доступной для осмысления и понимания специалистами и общественными деятелями сферы развития социально-творческой активности молодёжи.
       Кроме того, сегодня особенно важно на всех уровнях развивать и поддерживать законотворческую активность в сфере социального творчества молодёжи и молодёжной политики вообще. "Субъектность молодёжи невозможна без обладания определёнными правами (правосубъектность) и выполнения определённых обязанностей (правоспособность). И лишь потом можно говорить о реальной способности к самостоятельному осуществлению этих прав и обязанностей (дееспособность). Вот почему на современном этапе столь важное значение приобретает сознательная, целостная и сильная молодёжная политика, законотворчество в области молодёжи и этой политики" (2, 116).
       Информационное обеспечение:
       Одним из основных препятствий, существующих сегодня на пути успешного формирования и дальнейшего совершенствования системы развития социально-творческой активности молодёжи является слабое информационное обеспечение данного процесса. Обозначенная проблема имеет следующие выражения:
       - важная информация зачастую просто не доходит до специалистов и молодёжной общественности либо доходит с большим опозданием, в результате чего теряет свою ценность, актуальность и, соответственно, перестаёт быть востребованной специалистами данной сферы, молодёжью и др.;
       - нередко информация, которую получают специалисты, оказывается неполной или противоречивой (если она исходит из разных источников), что часто имеет какие-либо деструктивные последствия;
       - в результате отсутствия необходимой информации о тех или иных планируемых мероприятиях или несвоевременного получения такой информации, зачастую происходят своего рода накладки, когда в одно и то же время разными структурами организуются близкие по направленности и содержанию мероприятия и дела (например, областная школа молодёжного актива "неожиданно" может совпасть с городской или районной школой актива и т.п.);
       - не владея соответствующей информацией, смежные структуры или разные ведомства могут проводить одни и те же (или очень близкие по смыслу) мероприятия (в которых чаще всего принимают участие одни и те же люди), при этом, не дополняя друг друга, а дублируя, либо (что ещё хуже) противореча друг другу.
       Подобные деструктивные проявления существенно тормозят процесс развития системы организации социально-творческой деятельности молодёжи, так как система не может полноценно функционировать и развиваться, если не функционируют и не развиваются соответствующие связи (коммуникации), по сути обеспечивающие системность. В свою очередь, необходимые связи не могут устанавливаться, фиксироваться, совершенствоваться, укрепляться и закрепляться в системе, если они не наполняются свежей и востребованной информацией, движущейся по соответствующим (и бесперебойно функционирующим) каналам как в одну, так и в другую (обратная связь) сторону.
       В целях информационного обеспечения системы развития социально-творческой активности молодёжи сегодня необходимо осуществление следующих мер:
       1) Создание и поддержка сайтов, посвящённых обсуждению вопросов развития социально-творческой активности в конкретном регионе, в стране.
       Создание и поддержка таких сайтов будут оправданы при соблюдении ряда важных требований:
       - содержание сайтов должно часто обновляться, периодически дополняясь новой и актуальной информацией;
       - сайты должны состоять из нескольких рубрик, отображающих основные проблемы и направления деятельности, осуществляемой в сфере развития социально-творческой активности молодёжи;
       - сайты должны иметь активный и легкодоступный форум, необходимый как для оперативного обмена информацией и получения обратной связи, так и для обсуждения наиболее актуальных проблем с последующим генерированием идей и выработки способов профилактики или оптимального разрешения этих проблем;
       - администрация каждого сайта должна либо тесно и конструктивно сотрудничать со специалистами городских, региональных и федеральных структур (в зависимости от уровня конкретного сайта), курирующими такое направление, как развитие социально-творческой активности молодёжи, либо глубоко вникать в содержание информации, выставляемой на сайте и достаточно свободно ориентироваться в обсуждаемых здесь вопросах;
       - информация о существовании сайта должна также периодически и разными путями доводиться до всех заинтересованных субъектов системы развития социально-творческой активности молодёжи.
       2) Организация движения информации как по вертикали, так и по горизонтали системы развития социально-творческой активности молодёжи с оперативным получением адекватной обратной связи.
       Как показывает практический опыт, важная информация порою просто не доходит до людей, заинтересованных и даже нуждающихся в её получении. Чаще всего это происходит потому, цепочки, по которым передается информация, порою прерываются или путаются. Одна из основных причин заключается, опять же, в межведомственной разобщённости (проблема движения информации по вертикали) и в отсутствии прочных связей между специалистами определённой категории или уровня (проблема движения информации по горизонтали). При этом практически отсутствуют традиции оперативного предоставления обратной связи, позволяющей своевременно вносить необходимые коррекции в совместно осуществляемый процесс.
       По вертикали: Необходима разработка и апробация (например, посредством организации и проведения (на муниципальных, региональных и федеральном уровнях) соответствующей организационно-деятельностной игры) модели организации движения информации сверху (например, из министерства по спорту, туризму и молодёжной политики или из министерства образования и науки) вниз (к педагогам-организаторам, руководителям молодёжных общественных объединений, молодым активистам, потенциальным участникам программ и проектов, реализуемых в сфере развития социально-творческой активности молодёжи) и наоборот.
       По горизонтали: Необходима разработка и апробация различных форм распространения информации и обмена ею в масштабах муниципальных, региональных, федеральных среди специалистов определённой категории, на определённом уровне (среди руководителей отделов молодёжной политики в муниципальных районах, среди организаторов ученического самоуправления в школах, среди руководителей молодёжных общественных объединений и т.п.).
       Обратная связь: Необходима разработка, апробация и закрепление ряда правил, обязательное выполнение которых позволит не только передавать информацию, но и в оперативном режиме получать обратную связь: отношение к получаемой информации, обозначение степени готовности и способности к участию в тех или иных программах и проектах (о которых давалась информация) или хотя бы сообщение о том, что информация получена и принята к сведению.
       3) Оптимизация возможностей СМИ и использование их в целях развития социально-творческой активности молодёжи.
       Высокие возможности влияния современных СМИ не только на процесс широкого распространения важной информации, но и на сознание людей (и, особенно, молодых людей) сегодня ни у кого не вызывают сомнения. Другое дело, что в силу ряда факторов (как объективных, так и субъективных) эти возможности далеко не всегда реализуются в конструктивном ключе. К примеру, репортажи и статьи, посвящённые различным аспектам и направлениям социальной активности молодёжи, чаще всего носят поверхностный характер, не показывая всей глубины и возможностей представляемых процессов. В результате, в репортажах и статьях нередко встречаются ошибки (как несущественные, так и достаточно серьёзные), неточности, некорректные высказывания и т.п., что может оказывать деструктивное влияние на формирование адекватных представлений у населения о реальном состоянии дел и перспективах в сфере развития социально-творческой активности молодёжи.
       Для того, чтобы оптимизировать возможности СМИ и использовать их в целях развития социально-творческой активности молодёжи, необходимо предпринять следующие меры:
       - периодическое и целенаправленное осуществление подготовки и рассылки по СМИ (федеральным, региональным, городским, районным) пресс-релизов с полной информацией как о конкретных мероприятиях и делах, организуемых и проводимых в целях развития социально-творческой активности молодёжи (научно-практических конференциях и "круглых столах", школах молодёжного актива, слётах лидеров, конкурсах социальных проектов, отдельных социально значимых акциях и делах, организуемых активистами молодёжных общественных объединений и организаций и т.п.), так и о постоянно осуществляемой, текущей работе (деятельности отдельных молодёжных общественных объединений и организаций, процессе продвижения определенных социальных инициатив молодёжи, ходе реализации долгосрочных социальных проектов и пр.);
       - привлечение самих молодых людей, активно участвующих в социально-творческой деятельности (и, соответственно, хорошо знакомых с нею) к подготовке публикаций и репортажей (с предварительной подготовкой их к выполнению такой работы);
       - популяризация в СМИ разнообразных форм социально-творческой активности молодёжи (конечно же, при условии представления реальной информации) с акцентом на привлекательности и значимости (как социальной, так и личностной) этих форм;
       - создание и поддержка периодически выходящих специальных рубрик (в газетах и журналах) и программ (на радио и телевидении), посвященных социально-творческой активности молодёжи;
       - подготовка и представление в СМИ социальной рекламы, посвященной участию молодёжи в социально-творческой деятельности.
       4) Целесообразное использование возможностей социальных сетей. Также одним из важных и перспективных направлений в решении проблемы информационного обеспечения сферы развития социально-творческой активности молодёжи сегодня может стать целесообразное использование возможностей социальных интернет-сетей, основным контингентов которых сегодня является именно молодёжь. По данным независимого интернет-маркетолога Р. Рыбальченко, несомненной тенденцией является рост посещаемости социальных сетей. "Vkontakte.ru" соответствует молодёжной аудитории более всего (28% пользователей от 19 до 25 человек), хотя и показатели "Odnoklassniki.ru" тоже достаточно высоки (27% пользователей от 18 до 24 лет). Современная молодёжь большую часть времени проводит на развлекательных порталах, взаимодействует с разнообразными формами контента: тексты, изображения, видео и аудио. Активно пользуется почтой и поисковыми системами, ведёт собственные блоги в "Живом журнале". Мужчин интересуют автомобили, компьютеры, музыка и эротика. Женщин больше привлекают мода и стиль, а также тексты.
       То есть, с одной стороны, именно социальные сети являются одним из факторов, препятствующих развитию социально-творческой активности молодёжи. К примеру, проведённые нами беседы с молодыми людьми разного возраста и досуговой направленности показывают, что всё больше молодых людей сегодня предпочитают виртуальное общение в социальных сетях живому, непосредственному общению в "реале" и вообще активным формам досуга. Но, с другой стороны, молодёжные общественные объединения и организации получили исключительную возможность для популяризации в молодёжной среде своей деятельности, информирования (в том числе адресного) достаточно больших масс молодёжи (и населения вообще) об организуемых мероприятиях и проектах и т.п. Причём, эта возможность, как правило, малозатратна в плане необходимых финансовых и временных ресурсов. Следовательно, расширяются и возможности для увеличения количества как участников организуемых проектов, так и постоянных, активных членов самих молодёжных общественных объединений и организаций.
       Научно-методическое обеспечение:
       Сегодня очевидно назрела необходимость в разработке и реализации на всех уровнях проекта научно-методического обеспечения развития социально-творческой активности молодёжи.
       Цель проекта:
       Создание информационно-организационных и научно-методических условий для:
       - научно-методического обеспечения и мониторинга разноуровневой и многоуровневой подготовки кадров в сфере развития социально-творческой активности молодёжи;
       - разработки и апробации оптимальных (эффективных, гуманистически ориентированных, адекватных действительности, малозатратных) форм, методик и технологий развития социально-творческой активности молодёжи;
       - популяризации и повышения престижности в молодежной среде активных и оптимистических жизненных стратегий, поисково-исследовательских (инновационных) и позитивно-содержательных моделей жизнедеятельности;
       - предоставления социально-активной молодёжи разнообразных форм социального кредита (благоприятных стартовых возможностей) для дальнейшего личностного, социального и профессионального продвижения.
       Задачи проекта:
       - Информационное обеспечение процесса реализации проекта (периодическое освещение в СМИ хода и результатов реализации проекта, заблаговременное подробное информирование потенциальных участников проекта, организация процесса получения необходимой обратной связи от участников проекта).
       - Кадровое обеспечение проекта (подбор и специальная подготовка группы координаторов, администраторов и кураторов проекта; подбор и приглашение к участию на разных этапах реализации проекта ученых-исследователей).
       - Координация деятельности участников проекта (обеспечение конструктивного взаимодействия между различными учреждениями, организациями и ведомствами - участниками проекта).
       - Осуществление комплексного контроля над ходом реализации проекта и своевременной коррекции проектной деятельности.
       - Обеспечение материально-технической базы, необходимой для эффективной реализации проекта (помещения, компьютеры, оргтехника, телекоммуникации, транспорт, канцтовары).
       - Организация процесса постоянного отслеживания, фиксации и научно-методического оформления результатов исследований, проводимых в рамках проекта.
       - Организация многоаспектного анализа результатов проекта и распространения позитивного опыта, полученного при реализации проекта.
       - Внедрение в сферу развития социально-творческой активности молодёжи материалов, полученных в ходе реализации проекта.
       К примеру, в рамках реализации проекта научно-методического обеспечения развития социально-творческой активности молодёжи Тюменской области предполагается осуществление следующих действий:
       1) Организация деятельности Лаборатории социального творчества молодёжи, являющейся научно-методическим и информационно-организационным центром координации областной системы развития социально-творческой активности молодёжи. Деятельность Лаборатории организуется силами самих молодых людей - специально подготовленных социальных волонтеров, а также специалистов Областного центра дополнительного образования детей и молодёжи и преподавателей ТюмГУ. Деятельность Лаборатории осуществляется на базе Областного центра дополнительного образования детей и молодёжи. В рамках работы Лаборатории предполагается организация деятельности ряда молодежных экспериментальных социально-творческих объединений, осуществляющих свою деятельность на областном уровне: молодёжное социально-творческое объединение "Искра", педагогический отряд "СТИМУЛ", центр допрофессиональной подготовки педагогов-организаторов детского и молодёжного движения "РАДоСТь", центр развития и координации деятельности педагогических отрядов, ассоциация молодых преподавателей вузов и ссузов Тюменской области, творческое объединение молодых педагогов "Педагогика социального творчества молодёжи", социально-творческое объединение молодых родителей "СТИР(КА)" и др. Деятельность этих объединений организуется через периодически (еженедельно или ежемесячно) осуществляемые встречи, во время которых происходит освоение различных способов социально-творческой деятельности, обсуждение актуальных вопросов, генерирование идей с последующей их критикой (конструктивной и многоаспектной), разработка и подготовка к реализации социальных проектов и т.п. Полученный опыт, разработанные идеи и проекты участники Лаборатории затем реализуют на местах: в образовательно-досуговых учреждениях (учреждениях дополнительного образования, загородных оздоровительно-образовательных центрах, общеобразовательных школах, вузах, ссузах) и общественных организациях.
       2) Организация деятельности передвижного научно-методического консультационного пункта, выезжающего в районы Тюменской области для:
       - проведения методических семинаров, индивидуальных и групповых консультаций по наиболее актуальным проблемам развития социально-творческой активности молодёжи,
       - сбора и дальнейшего анализа оперативной, полной и конкретной информации о степени развития проблем организации социально-творческой деятельности молодёжи и мерах по их разрешению в районах Тюменской области,
       - распространения методической продукции и др.
       3) Организация и проведение комплексного (социологического, психолого-педагогического), многоэтапного исследования, направленного на выявление уровней развитости и реализованности социально-творческого потенциала молодёжи. Анализ, интерпретация, оформление и продвижение результатов исследования.
       4) Обоснование определения сущности ряда понятий ("социальная активность молодёжи", "социальное творчество молодёжи", "социально-творческая деятельность молодёжи", "социально-творческий потенциал молодёжи" и др.) и введение их в профессиональную лексику специалистов, представляющих сферу развития социальной активности молодёжи.
       5) Научное обоснование актуальной для региона потребности в открытии Центров начального профессионального и допрофессионального образования специалистов по работе с молодёжью и социальных педагогов-организаторов. Разработка оптимальных моделей организации разноуровневой и многоуровневой профессиональной подготовки специалистов по работе с молодёжью.
       6) Научное обоснование и соответствующее организационно-информационное и научно-методическое обеспечение внедрения в вузовский образовательный процесс технологий организации различных видов социальной практики студентов (независимо от получаемой специальности).
       7) Разработка и реализация ряда комплексных научно-исследовательских проектов: "Социальное волонтёрство молодёжи в современных условиях", "Социальная практика студенческой молодёжи", "Развитие жизнеспособной активности молодых семей", "Социальное время молодёжи", "Образовательные, профессиональные и досуговые приоритеты молодёжи", "Социальное самочувствие молодёжи" и "Воспитательное пространство современного вуза" и др.
       8) Публикации в периодических научных изданиях статей, подготовленных по материалам научно-исследовательской деятельности, осуществляемой в рамках проекта.
       Предполагаемые результаты реализации проекта научно-методического обеспечения развития социально-творческой активности молодёжи:
       - Получение полных и достоверных сведений о степени актуальности проблемы развития социально-творческой активности молодёжи в стране и в отдельных регионах.
       - Разработка, апробация и оформление региональноых и федеральной моделей системы развития социально-творческой активности молодёжи.
       - Разработка, апробация и распространение эффективных форм, методик и технологий организации деятельности и развития молодежных социально-творческих объединений различного типа.
       - Популяризация в молодёжной среде моделей жизнетворческой и социально-творческой активности.
       Организационно-управленческое обеспечение:
       1) Разработка межведомственных программ развития социально-творческой активности молодёжи. Создание межведомственных инициативных групп (межведомственных комиссий, временных творческих коллективов), занимающихся разработкой и последующей реализацией этих программ.
       2) Обеспечение организационно-управленческих и материально-технических возможностей для реализации разнообразных социальных инициатив молодёжи (например, предоставление помещений, видео и аудио оборудования, компьютерной и оргтехники, спортивного инвентаря, туристического снаряжения и т.п., необходимого для реализации тех или иных социальных проектов, инициируемых и реализуемых молодыми людьми).
       3) Создание условий для социального продвижения позитивных лидеров различных (как формальных, так и неформальных) молодёжных формирований.
       4) Создание и поддержка деятельности ресурсных центров молодёжного общественного движения.
       5) Организация и проведение конкурсов грантовой поддержки для разных категорий молодёжных социально-творческих объединений (зарегистрированных и незарегистрированных, постоянных и временных, профильных и многопрофильных и др.).
       На государственном уровне необходимо целенаправленно поддерживать такие формы развития социально-творческой активности молодёжи, как:
       1) Организация разноуровневой и многоуровневой подготовки творчески инициативной и социально активной молодёжи к организаторской и управленческой работе в сфере общественного созидания.
       2) Организация долговременной досугово-развивающей и социально-творческой деятельности детей и молодёжи силами молодых социальных волонтеров (особенно, по месту жительства и в сельской местности).
       3) Организация социально-методических рейдов, направленных на развитие социально-творческой активности молодёжи в муниципальных районах и сельских поселениях.
       4) Реализация молодыми людьми различных форм коллективного и индивидуального социального кураторства (работа с воспитанниками детских домов и интернатов, детьми-инвалидами и социально дезадаптированными детьми).
       5) Привлечение молодёжи к образовательной и культурно-просветительской деятельности в качестве её организаторов и активных проводников (молодые лекторы, преподаватели, участники агитационных групп и т.п.).
       6) Разработка и реализация эффективных и малозатратных форм организации конструктивного досуга и социального творчества молодёжи.
       Конечно, все представленные в параграфе пути и способы решения проблем развития социально-творческой активности молодёжи возможны только при стабильной и разумной поддержке со стороны государственных и общественных структур. И, в первую очередь, поддержки материально-финансовой (несмотря на неоднократно представленную здесь идею малозатратности, постулирование которой является вынужденной реакцией на современную ситуацию в этой сфере). Ведь сегодня, как никогда ранее, важно понимать, что "общество, вкладывающее деньги в молодёжь (в её образование, обучение, воспитание, быт, культуру, здоровье и т.д.), инвестирует своё будущее и свой прогресс" (2, 119).
       Также проведённый анализ проблем и путей развития социально-творческой активности молодёжи показывает, что одним из наиболее оптимальных (способных во многом разрешать представленные проблемы и интегрировать в себе представленные пути) направлений в развитии социально-творческой активности молодёжи является организация деятельности и развития молодёжных общественных (социально-творческих) объединений.

    2.7. Уровни реализации методов педагогики социального творчества молодёжи

       Методы педагогики социального творчества молодёжи - это способы достижения целей педагогики социального творчества молодёжи (ПСТМ).
       Методы педагогики социального творчества молодёжи реализуются молодыми людьми и молодёжными общественными объединениями (как субъектами ПСТМ) и по отношению к молодым людям и молодёжным общественным объединениям (как объектам ПСТМ) на разных уровнях. По сути, каждый уровень - это один из этапов на пути актуализации, развития и реализации социально-творческого потенциала молодого человека и молодёжного общественного объединения.
       То, на каком уровне оказывается молодой человек в определённой точке времени и пространства, зависит от многих факторов:
       - от степени его включенности и погруженности в процесс социального творчества,
       - от степени развития личностных качеств молодого человека,
       - от его жизненного опыта и опыта осуществления им предметной деятельности (с вытекающими отсюда степенями сформированности и реализованности определённых знаний, умений, навыков и отношений),
       - от силы и направленности его жизненных устремлённостей,
       - от возможностей его социальной среды и, в частности, степени развития групп и коллективов, членом которых он является и т.п.
       Мы выделяем пять таких общих уровней (этапов) реализации методов ПСТМ:
       1) Наблюдение, знакомство.
       2) Исполнительское участие.
       3) Активное участие.
       4) Организация, комбинирование.
       5) Созидание.
       Такое деление корректно по отношению ко всем методам ПСТМ. Хотя, очевидно, что при рассмотрении каждого из методов необходимо выделять и рассматривать целый ряд особенностей реализации конкретного метода. Поэтому здесь необходимы комментарии к тому, чем в целом отличается каждый уровень, независимо от конкретного метода.
       1) Наблюдение, знакомство.
       На этом уровне молодой человек является всего лишь сторонним наблюдателем по отношению к тому или иному проявлению социального творчества. Здесь происходит только лишь внешнее (часто заочное) его знакомство с тем или иным аспектом социально-творческой деятельности, которое ещё не предполагает непосредственного его включения в процесс участия в этой деятельности. Данный этап завершается либо включением молодого человека в социально-творческую деятельность, либо отторжением его от неё, либо переходит в довольно устойчивое индифферентное состояние ("не участвую, но и не отторгаю"). Последнее, как правило, имеет отношение к друзьям, знакомым, родственникам и прочим близким людям молодого человека, включённого в социально-творческую деятельность. То есть, они имеют возможность наблюдать за тем, что он делает. Они, в принципе, знакомы с тем, что он делает, но относятся его деятельности индифферентно, не давая ей категоричных оценок и не включаясь (или почти не включаясь) в неё.
       Важность этого этапа очевидна. Ведь от того, как воспримет молодой человек саму идею своего участия в тех или иных формах социально-творческой деятельности, какие выводы он сделает, наблюдая за своими ровесниками, участвующими в такой деятельности и знакомясь с различными аспектами этой деятельности, зависит то, какое решение он примет в результате и, соответственно, останется ли он на этом уровне или перейдёт на следующий. Следовательно, особое и большое значение на этом этапе имеет психологически и педагогически целесообразное использование разнообразных приёмов стимулирования интереса к участию в общественной и творческой деятельности, а также приёмов развития мотивации к творческому саморазвитию и разноплановой самореализации.
       Необходимо отметить, что социально-творческая деятельность объективно обладает мощным "притягивающим" потенциалом, так как она, как правило:
       - имеет положительную внешнюю привлекательность, благодаря многочисленным (как традиционным, так и вновь появляющимся) атрибутам, ритуалам, образцам и т.п.;
       - связана с мажорным настроем участников, во многом обеспечивающим её педагогическую успешность и высокий эмоциональный результат;
       - богата нравственно ценными образцами и пр.
       Следовательно, одной из основных задач педагогики социального творчества молодёжи является изучение, выявление и разработка тех педагогических и организационных средств, планомерное и творческое внедрение которых позволит в необходимой мере проявиться потенциальной привлекательности для молодёжи различных форм участия в социально-творческой деятельности.
       Таким образом, данный уровень характеризуется (в сравнении с последующими уровнями) преимущественно его внешним характером (молодой человек здесь находится вне самой социально-творческой деятельности, хотя он уже и выступает здесь в качестве субъекта по отношению к ней) и особенно большим значением психолого-педагогических средств формирования и развития интереса к определённой деятельности.
       2) Исполнительское участие.
       На этом этапе молодой человек также преимущественно знакомится с имеющимся опытом, традициями, методами и формами социально-творческой деятельности, осуществляемой каким-либо молодёжным просоциальным формированием (или несколькими формированиями). Но теперь это знакомство и освоение опыта происходит уже как бы "изнутри", так как он теперь выступает не в качестве стороннего наблюдателя, а в качестве непосредственного участника осуществляемой деятельности. Данная позиция отличается некоторой пассивностью, которая выражается в его пока ещё преимущественно исполнительской функции, а не организаторской или (и) функции генератора новых и оптимальных идей.
       На данном этапе молодой человек, как правило, уже принимает те ценности, нормы, идеи, способы и формы, которые предполагает его участие в социально-творческой деятельности. Не то, чтобы он при этом был абсолютно некритичен к предлагаемому материалу. Нет. Здесь он принимает, потому что понимает. Он уже понимает довольно высокую личностную и социальную ценность и, соответственно, целесообразность той общественно-творческой деятельности, участником которой он является. Он понимает эту ценность, потому что уже имеет некоторый успешный опыт участия в этой деятельности и осознаёт, ощущает происходящие в нём позитивные перемены (перемены как один из результатов участия в социально-творческой деятельности).
       К сожалению, часто молодые люди ограничиваются лишь этим уровнем, боясь ответственности, не чувствуя себя способными и готовыми к более активному участию, удовлетворяясь ролью рядового участника. Часто в число таких молодых людей попадают те ребята, которые видят в осуществляемой деятельности только лишь так называемый "досуговый интерес". То есть им интересна только лишь атмосфера творческой и весёлой "тусовки", как правило, формирующейся вокруг организации и проведения любого социально-творческого дела, а не его общественная направлённость.
       3) Активное участие.
       Как уже отмечалось выше, Э. Фромм описывает здоровую личность, используя понятие "плодотворная ориентация" личности. "Плодотворная ориентация" личности подразумевает определенную, основополагающую во всех аспектах установку, способ отношений во всех сферах человеческого опыта. В качестве важнейшей черты личности с "плодотворной ориентацией" называется активность, не только в смысле внешней активности, занятости, но и в смысле внутренней активности, продуктивного использования своих человеческих потенций. "Быть активным - значит дать проявиться своим способностям, таланту, всему богатству человеческих дарований... Это значит обновляться, расти, любить, вырваться из стен своего изолированного Я, испытывать глубокий интерес, стремиться отдавать, делиться с другими, жертвовать собой... Это значит отказаться от своего эгоцентризма и себялюбия и стать "незаполненным" и "нищим".
       Достижение молодым человеком данного уровня характеризуется тем, что здесь в значительно большей мере проявляются его творческая инициативность, личная и социальная ответственность, деловая самостоятельность. Его социально-творческая деятельность отличается разнообразием способов её осуществления, форм и содержания. Его участие в социально-творческой деятельности характеризуется осознанностью и пониманием сути и смысла этой деятельности.
       На данном этапе молодой человек не только принимает и осваивает основные ценности, нормы, идеи определённого социально-направленного сообщества (и, в целом, идеологии социально-творческой деятельности), членом которого он является. Здесь он уже творчески воспроизводит эти ценности, нормы и идеи, разнообразно транслируя, распространяя и развивая их.
       Также на этом этапе молодой человек уже не столько принимает предлагаемые ему средства (методы и приёмы, формы, содержание) участия в социально-творческой деятельности, сколько сам выбирает из имеющегося (известного и доступного ему) разнообразия средств. Причём, выбор этот осуществляется на основании многих факторов: личностная и социальная значимость, степень готовности и подготовленности к участию, наличие необходимых ресурсов (как внешних, так и внутренних), степень сложности, количество участников (как участников-субъектов, так и участников-объектов того или иного социально-творческого дела) и пр.
       Но и на этом уровне молодой человек является в большей мере исполнителем (хотя и активным, думающим, творческим исполнителем), нежели организатором дел и (или) генератором идей. И здесь также имеется риск остановки в развитии процесса актуализации, развития и реализации его социально-творческого потенциала. Это нередко происходит, когда молодые люди сталкиваются с серьёзными трудностями, связанными с их участием в социально-творческой деятельности, оказываются в ситуации (или в ситуациях) неуспеха. Их может пугать ответственность, предлагаемая им в значительно большей мере, чем ранее. Либо они не видят в своих жизненных перспективах места для социального творчества и поэтому не видят смысла в том, чтобы "серьёзно ввязываться" в эту деятельность.
       4) Организация, комбинирование.
       Молодой человек достигает этого уровня, когда, кроме только лишь исполнительской функции, он готов и способен быть и организатором: процесса разработки и реализации социальных проектов и отдельных социально-творческих дел, различных (творческих, инициативных, досуговых) групп (как временных, так и постоянных), элементов определённой среды и т.д. Организаторская работа предполагает осознанную и свободно принятую молодым человеком необходимость брать на себя ответственность за организуемый процесс и его последствия, за людей, вовлечённых в этот процесс и, конечно же, за самого себя.
       Данный этап реализации определённого метода ПСТМ предполагает, что достигшим его молодой человек является тогда, когда он готов и подготовлен (способен) к тому, чтобы:
       - не только просто использовать целые блоки полученного ранее опыта, а, творчески осмысливая этот опыт, при необходимости, дробить имеющиеся блоки, определённым образом затем сочетая, комбинируя раздробленные элементы, таким образом модифицируя и совершенствуя имеющийся и апробированный ранее опыт;
       - от начала и до конца обеспечивать процесс подготовки, организации, проведения и анализа какого-либо большого (по времени, количеству участников, охваченному пространству, привлекаемым ресурсам, социальной значимости и пр.) социально-творческого дела или проекта, отвечая за все аспекты его организации;
       - быть ключевой фигурой в организуемом деле, полностью координируя и разумно контролируя всех его участников, обеспечивая необходимые внутренние и внешние связи и, соответственно, во многом определяя (вернее даже предопределяя) характер и направленность отношений, формирующихся в ходе осуществления этого процесса.
       Принципиальным же отличием этого уровня от следующего является то, что здесь молодым человеком всё-таки используется прежний, готовый опыт, уже апробированные ранее и достаточно хорошо известные формы организации социально-творческой деятельности, а не целенаправленно создаются, апробируются, закрепляются и развиваются новые формы, модели. То есть здесь молодой человек, при довольно высоком ответственном и творческом отношении к организуемому делу, тем не менее, использует готовый опыт, а не создаёт новый.
       Правда, необходимо учитывать, что если молодой человек впервые сам делает что-то, даже если он при этом использует чей-то готовый материал, то субъективно (относительно его самого) он всё равно получает новый опыт. И тем более необходимо учитывать то, что каждый человек в силу неисчислимого количества индивидуальных различий любой готовый опыт всё равно реализует по-новому. И особенно это касается как раз молодых людей. Ведь молодость (как было отмечено ранее) характеризуется стремлением к новому. Следовательно, молодость объективно характеризуется гибким и нестандартным подходом к принятию и реализации старого. Поэтому грань между четвертым и пятым уровнями (этапами) реализации методов ПСТМ является довольно тонкой и неоднозначной.
       5) Созидание.
       Это высший уровень реализации любого из методов ПСТМ. Достижение этого уровня молодым человеком характеризуется развитием его способности к осуществлению эффективной общественно созидательной деятельности, результатом которой становится определённый социально значимый продукт, отличающийся новизной и перспективой саморазвития.
       Социально-творческая деятельность, осуществляемая молодым человеком на этом уровне, как правило, разнонаправлена и разнообразна. Но, важно то, что при этом она внутренне не разрозненна, а наоборот, взаимодополняема. То есть направления и формы осуществляемой молодым человеком социально-творческой деятельности здесь не пересекаются, противореча и мешая друг другу, а, наоборот, гармонично переплетаясь, интегрируясь друг в друга, позволяют создавать из этого комплекса новый социально ценный продукт: новые формирования, проекты, дела, направления, формы, образы, тексты, идеи и др.
       Созидание (как процесс созидания, так и результат) само по себе обуславливает молодого человека на динамичное, непрекращающееся совершенствование и процесса созидания, и созидаемого продукта, и самого себя (хотя сам человек при этом может рассматриваться и как процесс, и как результат): "...однажды что-то создавший должен сразу же зримо обозначить рамки своих достижений, побольше думать о своем совершенствовании, всячески стремиться к лучшему. ... Надо жить не достигнутым, а тем, чего достигнуть не успел".
       И, конечно же, важнейшей характеристикой этого уровня является ориентация молодого человека не только на создание какого-либо нового продукта как такового, а такого продукта, высокая социальная и личностная значимость которого обуславливается актуальностью проблем и задач, разрешаемых в ходе создания и реализации такого продукта. "Чем отличается творец от исполнителя? Тем, что исполнитель стремится познать как можно больше, а творец - познать то, что нужно". Причём, здесь особенно важно, чтобы задача создания и реализации определенного продукта была значима как относительно объективной реальности (внешняя сфера), так и относительно реальности субъективной (внутренняя сфера). Другими словами, проблема, разрешаемая в ходе социально-творческой деятельности, осуществляемой молодым человеком, должна быть актуальной как для общества (или отдельных групп), так и для самого молодого человека.
       В процессе реализации методов ПСТМ на данном уровне молодой человек исходит из требования оптимальности в привлечении ресурсов при участии в социально-творческой деятельности. Имеются в виду все виды ресурсов, привлечение которых в принципе возможно в рассматриваемом контексте: ресурсы имеющегося времени и пространства, психо-физиологические и интеллектуальные ресурсы, материальные ресурсы (как уже имеющиеся, так и специально привлекаемые). Оптимальность означает адекватное, разумное и даже выигрышное (для всех субъектов социально-творческой деятельности) соотношение между ресурсами, привлекаемыми к организации и проведению конкретного социально-творческого дела и его результатами. Речь идёт о таких высокоэффективных (в социальном и педагогическом планах) делах, организация и проведение которых осуществляется при относительно небольших ресурсных вложениях.
       Такая оптимальность зачастую в современных условиях становится, к сожалению, вынужденной мерой, особенно, в том, что касается привлечения материально-технических и финансовых ресурсов. Зачастую, молодым людям, разрабатывающим и реализующим разнообразные социальные проекты, создающим и воплощающим в реальность идеи разнообразных социально-творческих дел, приходится рассчитывать на, если так можно выразиться, "самый небольшой минимум" внешних ресурсов (или даже вообще обходиться без них). В таких условиях без многоаспектно осмысленного, взвешенного и, одновременно, несколько авантюрного и, самое главное, без креативного подхода решение таких задач становится абсолютно невозможным.
       Кроме того, необходимо учитывать и то, что для подавляющего большинства молодых людей активное участие в социально-творческой деятельности (тем более, когда при этом достигнут самый высокий уровень, требующий большого вложения внутренних ресурсов) становится возможным только при условии сформированности у них способности к организации самих себя, своего времени (особенно!) и пространства своей жизнедеятельности. Ведь многим из них приходится учиться (иногда сразу в нескольких местах) и работать (иногда сразу в нескольких местах). При этом, особенно в последние годы, нередко одновременно учиться и работать. А ведь необходимо ещё и строить личную жизнь! Как же при всём при этом находить время и силы ещё и для участия в общественной и творческой деятельности? Поэтому, только при гибком соблюдении требования оптимальности в привлечении ресурсов становится возможным в современных условиях достижение молодым человеком высшего - собственно созидательного - уровня в реализации им (и, соответственно, по отношению к нему) методов ПСТМ.
       Важнейшим фактором, определяющим возможность соблюдения всех обозначенных (применительно не только к рассматриваемому уровню, но именно на этом уровне выделяемый фактор является самым значимым) требований и условий является интерес и любовь к осуществляемой деятельности (как к самому процессу, так и к промежуточно-конечному результату социального творчества того или иного вида). Интерес и любовь, основанные на свободе и выражаемые в искренней радости. Именно здесь молодой человек и черпает ресурсы (одним из которых является, например, вдохновение), необходимые для осуществления высокопродуктивной социально-творческой деятельности.
       В качестве примеров приведём здесь два метода педагогики социального творчества молодёжи: метод конструктивного экспериментирования с социальным опытом и метод проживания мотивационных текстов.
      
       Метод конструктивного экспериментирования с социальным опытом
       Любой человек, воспринимая мир, постоянно дает ему определенные оценки, опираясь при этом на свою систему (в разной степени осознаваемую или не осознаваемую, чёткую или размытую) критериев и показателей. От точности определения этих критериев и показателей, а также от адекватности их конкретным пространственно-временным условиям во многом зависит успешность (продуктивность) человека как субъекта жизнедеятельности, члена какой-либо общности, проводника, вдохновителя и (или) реализатора каких-либо идей и пр. В свою очередь, основой для формирования и совершенствования такой системы является тот опыт, который накапливается человеком по ходу его жизнедеятельности.
       Опыт - определённый набор представлений, установок, знаний, образов и образцов (примеров), зафиксированных в сознании человека и реализуемых в его поведении.
       Человек - существо социальное, так как проявление и собственно развитие его человечности ("человеческости") невозможно без активного, поэтапного и разнообразного включения его в отношения с другими людьми, без его участия в деятельности различных социальных групп (об этом ярко свидетельствуют примеры так называемых "феноменов Маугли"). Следовательно, говоря об опыте жизнедеятельности любого человека, в первую очередь необходимо говорить именно о социальном опыте.
       Социальный опыт - это опыт взаимодействия человека с окружающей его социальной средой, закрепляемый через проигрываемые им социальные роли, выполняемые им социальные функции, и социальные ситуации, в которых он оказывается.
       Получение, накопление любого социального опыта, с одной стороны, расширяет возможности человека как члена общества и субъекта социальной деятельности, но, с другой стороны, зачастую существенно ограничивает эти возможности. Здесь явно просматривается достаточно острое противоречие, в той или иной степени знакомое каждому человеку. Рассмотрим его подробнее.
       Итак, с одной стороны, если человек имеет возможность (особенно, в обыденной, повседневной деятельности) опираться на уже имеющийся опыт решения каких-либо типовых (однотипных) задач, выхода из каких-либо проблемных (но хорошо знакомых) ситуаций, принятия каких-либо решений и т.п., то это позволяет ему в значительной степени экономить временные, интеллектуальные, физические и другие ресурсы. Ведь он при этом "движется" по уже знакомой ему "траектории", ранее проложенным и неоднократно апробированным маршрутом, на котором уже определены все трудности и способы их преодоления.
       С другой стороны, в типовых, стандартных ситуациях, неоднократно уже переживаемых человеком (то есть, он имеет опыт поведения в подобных ситуациях при схожих условиях и, соответственно, уже имеет готовые, проверенные ранее способы, алгоритмы организации себя, своих действий в подобных ситуациях), возможны непредвиденные и, при этом, весьма значительные изменения, реагируя на которые стандартно (опираясь на предыдущий опыт), человек может вести себя непродуктивно и даже деструктивно.
       Особенно корректно данное утверждение в современном мире, характеризующемся ускоряющейся динамичностью происходящих изменений, высокой диффиренцированностью, информационной насыщенностью и т.п. Мир вообще, объективно, во всех своих проявлениях (а, тем более, в человеческих, социальных проявлениях мира), не может характеризоваться как застывшая форма, имеющая такое же застывшее содержание. Ускоряющиеся же темпы социально-экономического и научно-технического прогресса особенно актуализировали это проявление социального мира.
       Кроме того, на сегодняшний день уже очевидна идея о том, что слепое использование стандартных способов и приемов часто оказывается неприемлемо (непродуктивно) в отношениях между людьми, в социальной сфере (особенно, в педагогической деятельности). К примеру, если педагог, успешно применив по отношению к одному из детей какой-либо воспитательный прием (метод, форму), затем применит его к этому же ребенку, но уже в другой ситуации, в других условиях, то достаточно велика вероятность, что результат будет уже не положительным, а, возможно, нейтральным или даже отрицательным. Не говоря уже о том, что педагогический прием, успешный в конкретной ситуации по отношению к конкретному воспитаннику, в этой же ситуации, но по отношению к другому воспитаннику может быть просто неприемлем. Именно поэтому в педагогической деятельности основными факторами, определяющими её эффективность, являются не только постоянно осуществляемый, комплексный анализ и диагностика, но и чуткость, тактичность, открытость, интуиция педагога, а также его жизненный и педагогический опыт.
       Чем более разнообразен, многогранен и содержательно богат жизненный, профессиональный, то есть, в целом, социальный опыт человека, тем меньшее количество ошибок и каких-либо деструктивных действий (по отношению к себе, к отдельным людям и группам, к обществу, к миру) по причине недостаточности необходимого опыта он совершит. В связи с этим, одной из основных практикоориентированных задач для педагогики (и, пожалуй, для любой из гуманитарных наук) является поиск и апробация способов актуализации, совершенствования и конструктивной реализации социального опыта растущего человека.
       Но, как уже отмечалось, в условиях современного мира любой опыт (как набор определенных установок, а, следовательно, и ограничений), приобретенный человеком в одних условиях и при одних обстоятельствах (то есть, в определённое время, в определенном пространстве и при наличии определенной информации), может оказаться неприемлем в другое время (в силу высокой и ускоряющейся изменчивости мира), в другом пространстве (в силу высокой и эволюционирующей дифференцированности мира) и при владении им информации другого объема и качества (в силу информационной наполняемости мира). В этом контексте молодёжь может оцениваться, с одной стороны, как не обладающая достаточным опытом, но, с другой стороны, способная в силу этого принимать Новое: "...сегодня нередко более ущербна взрослость, а не молодость, поскольку возраст - это постепенное и неизбежное отягощение стереотипами, мифами и догмами вчерашнего дня, устаревшим опытом, утратой восприимчивости Нового" (5, 75).
       Да и, в целом, реальная жизненная практика убедительно доказывает, что невозможно предусмотреть все возможные ситуации и подготовиться конкретно к каждой из них, так как в силу сложности устройства, многообразия проявлений, гибкости изменений современного мира таких ситуаций может быть неисчисляемое множество. То есть, готовясь или готовя кого-либо к проживанию в каких-либо условиях, к переживанию какой-либо конкретной ситуации, человек не может опираться при этом только лишь на тот опыт (как практический, так и теоретический), который был им уже проверен в других ситуациях и использование которого представляется ему единственно возможным.
       Достижение оптимального соотношения стандартного, типового, ожидаемого с новым, непредвиденным особенно важным становится в молодости, когда, в условиях динамичного и разностороннего развития молодого человека, ему необходимо иметь возможность отталкиваться от "ступенек" уже освоенного опыта, чтобы осваивать новое и неизведанное. "Достижение устойчивости и стабилизации позиции конкретного индивида или группы лишь отчасти основано на конформизме, то есть на достижении целей стандартными типовыми действиями. Но не меньшая роль принадлежит социальному творчеству, инновации, предваряющей стабилизацию на следующей, более совершенной ступени в развитии молодого человека. Здесь всюду есть место для риска. Сама инновационная функция как отличительная черта молодёжи выступает его основным генератором" (3, 172).
       Одним из наиболее конструктивных способов актуализации, развития и реализации социального опыта молодого человека в условиях острого противоречия между освоением одновременно традиционного и инновационного является, на наш взгляд, экспериментирование с социальным опытом.
      
       Экспериментирование с социальным опытом - это проигрывание молодым человеком ролей, проживание им ситуаций, включение его в отношения и выполнение функций, которые соответствуют следующим признакам: несвойственны ему, отличаются разнообразием, не являются непосредственно обязательными для человека (очевидно необходимыми для него), могут быть многократно повторёнными с внесением определенных изменений.
      
      
       Рассмотрим эти признаки по-отдельности:
       1) Несвойственны человеку - не являются характерными для конкретного молодого человека в обыденной жизнедеятельности, новые для него.
       В обыденном, повседневном режиме жизнедеятельность каждого молодого человека ограничена определённым набором тех ролей, функций, отношений и типовых ситуаций, которые напрямую связаны с целым рядом факторов и, соответственно, обусловлены ими: темперамент, характер, интересы, потребности, возможности и прочие индивидуальные особенности человека; деятельность, постоянно или часто осуществляемая им (профессиональная, общественная, бытовая, коммуникативная и др.); особенности социальной среды (или нескольких сред), в рамках которой осуществляется жизнедеятельность молодого человека и др. Эта ограниченность подкрепляется оценками окружающих и стремлением (вполне естественным) самого молодого человека к сохранению спокойствия и стабильности в жизни. Ведь часто молодой человек, пытающийся выйти за привычные рамки себя (рамки восприятия его другими людьми) в целях познания себя, самореализации, самоутверждения и т.п. сталкивается с тем, что люди оказываются не готовыми к принятию его в другом образе, вне очерченных ими рамок и, соответственно, негативно оценивают подобные стремления. Но именно такая ограниченность во многом препятствует тому, чтобы молодой человек получал и развивал новый, актуальный, интересный социальный опыт.
       Для расширения и углубления такого опыта молодому человеку необходимо:
       - пробовать играть социальные роли, несвойственные ему (например, "тихоня" и "серая мышка" пробует себя в роли лидера группы),
       - выполнять функции, несвойственные ему (старшеклассник обучает учителей работе на персональном компьютере),
       - включаться в отношения, несвойственные для него (молодой человек, став членом молодёжного волонтерского объединения, периодически вступает в творческие взаимоотношения с людьми, с которыми ему ранее общаться просто не доводилось: воспитанниками детских домов, детьми-инвалидами, больными СПИДом и др. - опыт, получаемый им в ходе отношений с этими людьми, во многом отличается от того опыта отношений, который он получил ранее),
       - проживать ситуации, также не свойственные для его обычной жизни ("домашний мальчик" участвует в многодневной экспедиции).
       Особенно важно соблюдать представленные условия для экспериментирования с нравственной составляющей социального опыта, так как освоение нравственного опыта в принципе возможно только через разнообразное проживание этого опыта на практике, о чём довольно категорично в своё время писал И. А. Ильин: "Нравственное не поддается никаким абстрактным конструкциям, никаким умозрительным уловкам, никаким теоретическим выкладкам и понятийным атрибутам. Нравственное надо реально пережить. ... Нравственный опыт не дается ни одному лежебоке, ни одному щелкоперу, ни одному дезертиру жизни".
       Итак, экспериментирование с социальным опытом осуществляется, когда молодой человек играет новые для него социальные роли, выполняет новые для него социальные функции, вступает в новые для него социальные отношения и оказывается в новых для него социальных ситуациях.
       2) Отличающиеся разнообразием - привлекаемые из различных (часто значительно отдалённых друг от друга в плане направленности, содержания, оформления и т.п.) областей (сфер, плоскостей) объективно существующего (гипотетически возможного, абстрактного) социального опыта, и, соответственно, потенциально способные расширить и углубить социальный опыт молодого человека также в разных областях (во всяком случае, априори предполагается, что специально, осознанно ориентированные на это). Это роли, ситуации и функции, предполагающие обязательное участие молодого человека в различных видах деятельности, при различных условиях, под воздействием различных внешних и внутренних факторов. То есть, об экспериментировании с социальным опытом можно говорить в тех ситуациях, когда молодой человек для решения определённых задач (различных по своим целевым ориентирам, степени актуальности и сложности, частоты решения и разрешения и пр.) прибегает к использованию разных форм, методов и приёмов, способных в той или иной мере (которая, как правило, заведомо не известна ему самому) разрешить задачу или максимально приблизить к её разрешению.
       Например, молодой человек, стремясь лучше узнать себя самого (для того, чтобы определиться с выбором профессии или, вообще, со смыслом жизни), не ограничивается только участием в психологических тренингах, но также участвует в ситуационно-ролевых играх и активно участвует в общественной жизни своего вуза или ссуза, занимается различными видами самодеятельного творчества и экстремального спорта, ходит в походы и экспедиции, является членом различных неформальных и формальных объединений молодёжи и др. Чем более разнообразными будут роли, функции, отношения и ситуации, включенные в этот процесс, тем более разнообразным и, следовательно, более ценным и конструктивным будет тот социальный опыт, который он (молодой человек) получит при этом.
       Итак, экспериментирование с социальным опытом осуществляется, когда молодой человек проигрывает такие социальные роли, выполняет такие социальные функции, вступает в такие социальные отношения и оказывается в таких социальных ситуациях, которые являются новыми для него (несвойственными ему) и разнообразными относительно его предыдущего опыта.
       3) Не являются непосредственно обязательными, очевидно необходимыми для человека - не определяют, не обуславливают то, в какой степени будут удовлетворены основные, ведущие потребности молодого человека.
       Если выполнение молодым человеком функций, проигрывание ролей, включение в отношения и проживание им ситуаций не является обязательным для него (то есть, от того, как он совершил определенное действие, не зависит его реальное положение), то молодой человек и не боится совершать ошибки, в результате которых он мог бы пострадать. Человек, не боящийся совершить ошибку, становится открытым для разнообразного экспериментирования, в том числе далеко не свойственного ему. В реальной жизни люди часто боятся экспериментировать, так как в результате можно получить негативный для человека результат (получить плохую оценку, лишиться премии или вообще потерять работу, испортить отношения с людьми и пр.). Чаще всего человек делает то, что является необходимым для него (способствует удовлетворению его основных потребностей), то есть то, от чего он зависим (и что становится свойственным ему). Это ограничивает его творчество, его свободу, часто лишает его состояния (вернее, ощущения состояния) целостности и гармонии, повышает его тревожность и т.п. То есть проявления результатов такой необходимости и обязательности имеет чаще всего деструктивный характер.
       Другими словами, вполне естественное для человека стремление к как можно более полному удовлетворению потребностей, связанных с физиологией, безопасностью, комфортом и т.п., в свою очередь, зачастую приводит к формированию и развитию боязни потерять то, что способствует удовлетворению этих потребностей. И, как результат, естественное стремление человека к удовлетворению таких потребностей нередко приводит к тому, что стремление превращается в зависимость. То есть удовлетворение потребностей естественного характера препятствует удовлетворению потребностей экзистенциального характера (в частности, потребности в самопознании, самоопределении, самореализации и саморазвитии). Здесь классический "фроммовский" вопрос "иметь или быть?" в качестве ответа чаще всего имеет первый вариант.
       Следовательно, необходимо целенаправленное создание условий, ситуаций (как имитируемых, так и реальных), в которых молодой человек чувствовал бы себя как бы отвлеченным от реальности, не связанным жесткими обязательствами, не зависящим от иерархии и канонов, то есть условий и ситуаций, в которых молодой человек не боялся бы совершить ошибку. Как только молодой человек перестает зависеть от страха совершения ошибок, он становится значительно более смелым и искренним в плане принятия нового опыта и экспериментирования с ним, что, в свою очередь, способно делать его социальный опыт шире, глубже и более адекватным реальности: "Наше мировоззрение соответствует истине ровно настолько, насколько наша практика обходится без противоречий и ошибок". Как показывает история человечества, величайшими изобретателями и первооткрывателями в самых разных областях общечеловеческого опыта были люди, готовые и способные рисковать, не боясь ошибок.
       Наиболее подходящей, практически универсальной средой, своего рода "лабораторией", позволяющей создавать такие условия и ситуации, благоприятные для экспериментирования, является, на наш взгляд, среда, объективно существующая и осознанно, целенаправленно развиваемая в педагогически ориентированных формированиях клубного типа (в самом широком смысле понятия "клубность"). В клубных формированиях люди оказываются исключительно по личному волеизъявлению. В один клуб людей объединяет свободное стремление совместно заниматься интересным и потому важным для них делом. Здесь людям, как правило, не из-за чего конфликтовать и ссориться. Ведь им здесь нечего делить и здесь нет борьбы за высокое место в иерархической лестнице (потому как сама иерархия практически отсутствует или выражена только символически). В клубе люде не живут и не работают, а собираются только в своё свободное время. Неформальная, творческая, свободная атмосфера клубности способствует экспериментированию с социальным опытом. Собственно, именно поэтому клубная атмосфера объективно и субъективно является наиболее психологически комфортной и способствующей самореализации молодёжи. Поэтому необходимо развивать разнообразные (но, опять же, конструктивные) формы клубных молодёжных объединений.
       Если же говорить о виде деятельности, наиболее оптимальном для создания такой среды (или хотя бы наиболее важных её элементов), то таковой, безусловно, является игровая деятельность во всех её проявлениях - как конструктивных (педагогически целесообразно организованная игровая деятельность), так и деструктивных (многие виды компьютерных игр, азартных, ролевых и др.). Но именно экспериментирование с социальным опытом как педагогический метод реализуется, конечно же, только через конструктивные виды игровой деятельности. По сути своей, игра - это и есть в чистом виде экспериментирование с социальным опытом. И игра не является непосредственно обязательной, очевидно необходимой для молодого человека. Каждый участник любой игры понимает, что происходящее в игре - это "не по настоящему", что это "как бы понарошку". А, следовательно, понимает и то, что раз это "не по настоящему", то и себя в игре можно пробовать вести так, как это можно делать в игре, но сложно в реальной жизни.
       Итак, экспериментирование с социальным опытом осуществляется, когда молодой человек проигрывает роли, выполняет функции, вступает в отношения и оказывается в ситуациях, являющихся несвойственными для него, разнообразными и не обусловленными прямой необходимостью их "проживания".
       4) Могут быть многократно повторёнными с внесением определенных изменений (изменяемая повторяемость) - возможность неоднократного проживания ролей, функций, отношений и ситуаций с изменением отдельных составляющих (количество включенных в этот процесс объектов, объем привлекаемых ресурсов, количество и качество необходимых и реально существующих связей и пр.).
       Для того, чтобы опыт закреплялся и развивался, необходимо неоднократно повторенное проигрывание ролей, выполнение функций и проживание ситуаций, фиксирующих ту или иную единицу социального опыта (как тут не вспомнить пресловутое "Повторение - мать учения"). Но здесь всегда существует реальная опасность того, что опыт, вырабатываемый таким образом, легко превращается в жесткие шаблоны, стереотипы и установки, препятствующие полноценной самореализации молодого человека и делающие его сознание закрытым для нового опыта, то есть не дающие в полной мере осуществиться процессу его обучения. Получается некий замкнутый круг: для того, чтобы осваивать новый опыт молодому человеку необходимо многократное повторение определенных единиц опыта (ролей, функций, ситуаций); но, с другой стороны, многократное повторение этих единиц препятствует освоению нового опыта.
       Для того, чтобы разорвать этот замкнутый (и, относительно развития молодого человека, порочный) круг, необходимо внесение определенных (в разной степени значительных - в зависимости от условий) изменений в каждое последующее повторение проигрываемой роли, выполняемой функции или проживаемой ситуации.
       Например, участвуя в одной и той же сюжетно-ролевой игре, молодой человек каждый раз меняет роль, выбирая новую среди тех, которые предполагает игра. Часто при этом роли могут быть почти диаметрально противоположными по целям, характеру, содержанию предполагаемой деятельности и т.п. То есть здесь молодой человек получает уникальную возможность несколько раз прожить одну и ту же ситуацию, но рассматривать её каждый раз с позиций новой роли, в новом ракурсе. Это позволяет видеть определённую ситуацию (пусть она и игровая) объемно, под разными углами зрения и, соответственно, позволяет получать максимально объективный социальный опыт (правда, во многом ограниченный рамками конкретной неоднократно проживаемой игровой ситуации).
       По отношению к сюжетно-ролевой игре возможен и другой пример, связанный с изменяемой повторяемостью социального опыта: молодой человек, участвуя в игре несколько раз и, при этом, не изменяя роли, тем не менее, каждый раз меняет стратегические и тактические составляющие своего поведения в игре. Другими словами, он апробирует различные модели проигрывания одной и той же роли, различные пути и способы достижения одной и той же игровой цели. Кроме того, изменяемыми могут быть и многие другие составляющие: отдельные правила игры, игровой инвентарь, количество участников и т.д. Не говоря уже о том, что меняются сами участники и одна и та же роль, проигранная несколькими разными участниками, каждый раз будет, по сути, новой ролью, игровое взаимодействие с которой предполагает выработку нового социального опыта посредством экспериментирования со старым опытом.
       Или пример не с игровой (имитируемой), а с реальной ситуацией. Многие молодые люди (особенно, студенты) летом работают вожатыми в загородных детских оздоровительных центрах. Нередко в течение нескольких лет они отрабатывают в качестве вожатых десятки смен. Но, при этом, одни предпочитают выбирать стабильность и однообразие, работая каждую новую смену в одном и том же лагере, с детьми одного и того же возраста, иногда с одними и теми же напарниками и пр. Другие же предпочитают при этом испытать себя в качестве вожатого (то есть, при неизменяемой роли и связанными с ней функциями), но в разных лагерях, в лагерях разного типа (стационарные, палаточные), с разными напарниками, с детьми разных возрастов и категорий (т.е. в изменяемых социальных ситуациях), экспериментируя таким образом со своим социальным опытом, не позволяя ему принять "застывшие", статичные формы. Очевидно, что второй вариант здесь более оптимален в плане эффективности освоения человеком социального опыта.
       Опыт социального взаимодействия, получаемый молодым человеком при подобном экспериментировании, позволяет значительно расширить и сделать более адекватными действительности его представления о себе и о своём социальном окружении, о своих возможностях и о возможной эффективности определенных способов социальной деятельности, реализуемых им.
       Такая отличительная особенность молодёжи как стремление к новому, неизведанному, неиспытанному, с одной стороны, создаёт довольно благодатную почву для развития навыков экспериментирования с социальным опытом. Но, с другой стороны, эта же особенность обуславливает (в совокупности с такой чертой молодёжи как недостаток социального опыта) возникновение разнообразных рисковых ситуаций, способных остро проявиться в жизни любого молодого человека. "Имманентное стремление молодёжи к экспериментам, новому опыту и ощущениям на фоне меньшей, чем в старших возрастных группах, рефлексии по поводу возможных последствий является одним из главных источников риска".
       Риск, существующий (как объективно, так и субъективно) при любых типах и формах экспериментирования, является главным фактором, мешающим молодым людям свободно экспериментировать со своим социальным опытом. Именно риск (вернее, само осознание молодыми людьми факта возможного риска, опасности, неудачи и т.п.) зачастую не позволяет молодым людям решаться на эксперимент либо существенно ограничивает их творческую свободу, не позволяя в полной мере проявиться и реализоваться потенциалу экспериментирования как способа освоения молодым человеком социального опыта. Порою неудачный эксперимент (в качестве критериев неудачности могут выступать и процесс, и результат экспериментирования) приводит даже к тому, что молодой человек практически полностью закрывается для экспериментов, боясь повторения неудачи и связанных с этим проблем и трудностей ("Обжегшись на молоке, дуют на воду"). В таких случаях экспериментирование с социальным опытом вообще приобретает явно выраженный деструктивный характер.
       Дабы избежать деструктивных проявлений экспериментирования с социальным опытом и, наоборот, делать его в определенной степени конструктивным, необходимо, на наш взгляд, соблюдение одного, но самого главного, условия. Суть этого условия заключается в следующем: на предварительных, промежуточных и итоговых стадиях проведения конкретного эксперимента субъектами экспериментирования осуществляется многоаспектный анализ получаемого опыта с очевидно выраженной направленностью на поиск именно положительных проявлений любого результата. То есть, при таком анализе акцент делается на мажорных, оптимистических интонациях и проявлениях нового опыта. Необходимо отметить, что такой подход к организации анализа вовсе не означает ухода от реальности и оценки мира с помощью так называемых "розовых очков". Просто при комплексной, объективной оценке любого события (каким бы ни был его результат для каждого конкретного молодого человека) можно всегда выделить как отрицательный, так и положительный результат. Но, если акцент делается именно на позитивных сторонах происходящего и произошедшего (процесс и результат), то таким образом подкрепляется и развивается как осуществляемый процесс, так и получаемый результат. Следовательно, положительные тенденции в стратегии и тактике жизнедеятельности молодого человека получают "зеленый свет" и их проявления становятся более чёткими, яркими и выраженными.
       Кроме того, конструктивный характер экспериментирования с социальным опытом проявляется в том, что любой результат любой инновационной деятельности рассматривается (независимо от полярности его оценок), в первую очередь, как опыт (как гласит житейская мудрость: "Нет плохого или хорошего результата - есть только опыт, нет врагов и друзей - есть только учителя"). А любой полученный новый опыт ценен сам по себе, ибо расширяет границы ощущения и осознания молодым человеком себя и мира и, значит, делает его в большей степени готовым и способным к конструктивному взаимодействию с собой и с миром. Другими словами, сам процесс многоаспектного, но, одновременно, позитивно ориентированного анализа и выводы, полученные в качестве продукта такого анализа - это и есть главный результат, ради получения которого, по сути, и осуществлялась конкретная деятельность. Ведь эти выводы делают молодого человека богаче в том, что касается осознания им себя в мире и мира в себе. И разве может быть что-либо важнее и ценнее такого богатства? Значит, каким бы ни был непосредственный результат экспериментирования с социальным опытом, он все равно конструктивен (или, как, опять же, гласит известная житейская мудрость "Что ни делается - всё к лучшему").
       Поэтому, говоря об экспериментировании с социальным опытом вообще, корректно говорить именно о конструктивном экспериментировании с социальным опытом. Во всяком случае, организаторам такого процесса необходимо ориентироваться на то, чтобы экспериментирование с социальным опытом, осуществляемое молодыми людьми, носило конструктивный характер.
       Процесс конструктивного экспериментирования с социальным опытом - это динамичный, развивающийся процесс (во всяком случае, он может и должен быть таковым), особенно, если субъектом этого процесса является молодой человек, личность которого также является динамично развивающейся системой. Следовательно, возможно и выделение уровней (этапов) осуществления и развития этого процесса применительно к отдельному человеку.
       Уровни конструктивного экспериментирования с социальным опытом:
       1) Наблюдение за экспериментированием других людей.
       Молодому человеку для того, чтобы делать что-то, необходимо видеть примеры такой деятельности в исполнении её другими людьми. Понятно, что в рассматриваемом контексте речь не идет о буквальном, некритичном, безаналитичном копировании чужого опыта. Но, так или иначе, любое опытничество строится на уже имеющейся базе - закрепленного (в сознании и поведении) опыта самого человека или (что в данном случае более вероятно) на примерах, получаемых извне (примеры деятельности близких людей, литературных и кино- героев и др.). Видя, как осуществляется экспериментирование с социальным опытом другими людьми, молодой человек также получает опыт (внешний опыт), который затем либо нейтрализуется как невостребованный, либо через включение в реальное экспериментирование преобразуется во внутренний опыт человека. Конечно же, особенно важно при этом, чтобы наблюдаемое экспериментирование было успешным для его субъектов, давало положительный опыт и чтобы его образцы были привлекательны для наблюдающего, вызывая желание и даже устойчивое, осознанное стремление к личному участию в подобном экспериментировании.
       Активно участвуя в социально-творческой деятельности, молодые люди, по сути, практически всегда оказываются включёнными в процесс конструктивного экспериментирования с социальным опытом. Эта особенность определяется как природой социального творчества, так и природой самой молодости (об этом довольно подробно говорилось в соответствующих предыдущих разделах). Поэтому любой молодой человек, имеющий возможность наблюдать за своими сверстниками, активно включёнными в социально-творческую деятельность, так или иначе, получает возможность наблюдения и за процессом конструктивного экспериментирования с социальным опытом, осуществляемым ими.
       2) Участие в однообразном и (или) однонаправленном экспериментировании.
       Молодой человек получает определённый объём так называемого внешнего опыта (в условиях современного мира, перенасыщенного информацией, этот объем может измеряться в довольно больших величинах). Данный опыт может достичь некой критической точки (координаты этой точки у разных людей могут существенно различаться), по достижении которой большинство людей начинают испытывать потребность в том, чтобы этот опыт апробировать в своей практической деятельности. Апробация внешнего опыта необходима для проверки и закрепления наиболее удачных единиц внешнего (чьего-то) опыта с последующим преобразованием его во внутренний (личный) опыт. Так как одной из задач такой апробации является сравнение различных образцов опыта для определения наиболее эффективных и приемлемых для конкретного человека, то подобная апробация носит преимущественно характер экспериментирования. В ходе таких небольших "личных" экспериментов молодой человек получает опровержение или подтверждение каких-либо своих "частных" гипотез. Экспериментирование с конкретными образцами социального опыта осуществляется до тех пор, пока то, что было экспериментом, пройдя через успешную проверку, не становится привычкой, шаблоном, стандартным набором взаимосвязанных действий и т.п.
       Но поначалу такое экспериментирование является преимущественно однообразным и (или) однонаправленным.
       Однообразие выражается в том, что молодой человек целенаправленно или же неосознанно, но в значительной мере ограничивает спектр возможных (доступных ему и допустимых для него) средств (форм, методов, приёмов) своего экспериментирования с социальным опытом.
       Однонаправленность выражается в ограничении видов и (или) целей осуществляемого экспериментирования. Например, молодой человек увлекается исключительно или преимущественно участием в агитационно-просветительской деятельности с одной лишь целью - с целью совершенствования своих ораторских навыков. Другое дело, что при этом параллельно могут достигаться и многие другие цели (развитие актёрских и режиссёрских способностей, расширение круга знакомств, социальное продвижение, расширение эрудиции и др.).
       Как правило, однообразный и однонаправленный характер экспериментирования бывает обусловлен опасениями молодого человека оказаться в рисковой или просто смешной ситуации, совершить ошибку, безрезультатно потерять время и силы, лишиться чьего-либо благожелательного расположения и т.п. Но вероятность всех этих рисков значительно снижается, если экспериментировать в рамках какого-либо одного направления или формы. Образцы успешного опыта уточняются и закрепляются в схожих по содержанию и формам деятельности ситуациях.
       Применительно к социальному творчеству конструктивное экспериментирование с социальным опытом на данном этапе выражается в ограниченном и преимущественно пассивном, исполнительском участии молодого человека в различных видах и формах общественно ориентированной деятельности. Причём, ограниченность выражается, как правило, в участии в деятельности досугового характера и направленности.
       Но выйти на более высокий уровень конструктивного экспериментирования с социальным опытом невозможно, минуя эту стадию. Ведь сначала молодому человеку необходимо как бы "закрепиться" в пределах одного вида или формы деятельности, чтобы использовать затем этот успех в качестве основы, ступеньки для дальнейшего - уже разнообразного и разнонаправленного развития своего социального опыта через экспериментирование с ним. Хотя неуспех тоже может рассматриваться как положительный результат, если речь идёт именно о конструктивном экспериментировании.
       При этом вновь необходимо учитывать и то, что одни молодые люди могут пройти этот этап стремительно, другие довольно долго, а третьи могут вообще остановиться на нём. Здесь важно учитывать весь "букет" объективных и субъективных факторов, напрямую или опосредованно влияющих на это: цели и интересы молодого человека, его возможности и потребности, жизненный опыт, особенности темперамента и характера, условия его жизни и др.
       3) Участие в разнообразных и (или) разнонаправленных экспериментах с социальным опытом.
       Осуществляя экспериментирование с социальным опытом в рамках одной роли, позиции, формы или одного направления деятельности, молодой человек, ориентированный на социальное творчество, в итоге приходит к осознанному желанию выхода за эти рамки. Данная тенденция обусловлена как характером социального творчества (предполагающего постоянное развитие опыта не только вглубь, но и вширь), так и безграничностью, беспредельностью возможностей развития социального опыта. Кроме того, сам молодой человек, объективно характеризуемый как стремящийся к расширению своего социального опыта, как правило, стремится принять участие в новых формах и осваивать новые направления социального экспериментирования. К примеру, освоив навыки вожатской деятельности, он, скорее всего, будет стремиться к тому, чтобы попробовать себя и в других, смежных с вожатством сферах: социальное волонтёрство, туризм, игро-ролевое моделирование, спорт, хореография, КВН, социальное проектирование и пр.
       4) Организация конструктивного экспериментирования для других.
       Наработав определённый комплекс социального опыта и, посредством экспериментирования апробировав и закрепив наиболее успешные его образцы, молодой человек становится способен выступать в качестве организатора подобного экспериментирования для других (как правило, для своих сверстников). Правда, эта способность не всегда совпадает с готовностью, которая актуализируется преимущественно там, где молодой человек сам имеет успешный, продуктивный опыт экспериментирования со своей социальностью. Радость и другие позитивные эмоции являются результатом такой успешности. Возникает вполне естественное желание повторить это состояние радости, но повторить в более ярком, увеличенном, развёрнутом и углубленном варианте. Один из наиболее целесообразных и безопасных вариантов организации повторения (но в "усиленном" виде) ситуации радостной успешности - это организация подобных ситуаций для других. Наблюдая, как другие переживают ту радость получения нового опыта, которую когда-то переживал он сам, молодой человек вновь испытывает это состояние, но уже в "умноженном" качестве ("Когда делишься радостью, радости становится больше"). К тому же, это состояние усугубляется тем, что он осознаёт свою роль, свою значимость в этом процессе.
       Это один из наиболее оптимальных вариантов профилактики угасания интереса к экспериментированию с социальным опытом. Организуя экспериментирование с социальным опытом для других, молодой человек не только как бы "воспроизводит" и "размножает" свой опыт в других, но и развивает этот опыт относительно себя, не останавливаясь в личностном и социальном совершенствовании. Другими словами, организация конструктивного экспериментирования с социальным опытом для других - это тоже конструктивное экспериментирование с социальным опытом.
       Организатор конструктивного экспериментирования с социальным опытом - это, по сути, организатор любого творческого взаимодействия группы или отдельных людей с окружающей их социальной средой. Это взаимодействие может осуществляться посредством практически всех форм воспитательной работы: игры, КТД, социально-коммуникативные тренинги и др. Наиболее потенциально эффективной формой организации конструктивного экспериментирования с социальным опытом для других является организация деятельности группы социально-творческой направленности. Такая группа может быть временной и постоянной, одновозрастной и разновозрастной, однополой и разнополой, одинаковой и разнообразной по социальному составу участников и степени их подготовленности к осуществлению определённых видов и форм деятельности. Очевидно, что здесь вторые варианты в социальном и педагогическом плане являются заведомо более эффективными. То есть молодой человек на этом уровне реализации метода конструктивного экспериментирования с социальным опытом - это, как правило, организатор деятельности, руководитель досуговой или молодёжной группы. Именно в этом варианте организатор имеет больше всего возможностей для обеспечения именно конструктивного характера экспериментирования с социальным опытом.
       Но молодой человек как организатор конструктивного экспериментирования с социальным опытом здесь выступает преимущественно как передатчик уже готового опыта, вернее, как передатчик известных ему способов и форм осуществления конструктивного экспериментирования с социальным опытом. То есть он, по большому счёту, лишь транслирует то, что получил когда-то сам. Хотя, понятно, что любая ретрансляция априори предполагает её субъективность, а, значит, с каждой последующей ретрансляцией происходит ощутимое изменение передаваемого опыта. Идеален, конечно, тот вариант развития событий, когда изменяемость носит конструктивный, позитивный, "обогащённый" характер. То есть, за счёт каждой последующей ретрансляции происходит обогащение, а, значит, и эволюция ретранслируемых моделей организации для других конструктивного экспериментирования с социальным опытом. Но возможны, к сожалению, и варианты, когда, в результате передачи такого опыта, он не прирастает новым и конструктивным, а, наоборот, оскудевает, "бледнеет", теряя свою социальную и воспитательную ценность.
       5) Разработка и реализация комплекса новых и актуальных конструктивных экспериментов с социальным опытом.
       Здесь молодой человек уже однозначно является тем, кто осознанно и целеустремлённо осуществляет сам социально-творческую деятельность и организует социальное творчество других. И его социально-творческий потенциал развивается и реализуется здесь в том, что он является активным создателем разнообразных ситуаций, в которых люди получают возможность конструктивно экспериментировать со своим социальным опытом.
       На этом уровне понимаемой и принимаемой становится идея о том, что все люди разные, а, следовательно, и ситуации социального экспериментирования, предлагаемые им, должны быть разнообразными. И с задачей обеспечения такого разнообразия на этом уровне молодой человек способен справиться. Этому способствует как его собственный богатый (разнообразный, содержательно глубокий и широкий) опыт участия в конструктивном экспериментировании с социальным опытом, так и его способность (развитая и неоднократно проверенная) к многоаспектному, целостному анализу тех социальных ситуаций, в которых он выступает в качестве организатора социального творчества группы или отдельных людей.
       На этом уровне молодому человеку уже просто не интересно быть неоднократным ретранслятором определённого готового опыта социального экспериментирования (даже если он сам является его создателем в прошлом). Здесь он видит смысл своей деятельности в том, чтобы, целесообразно используя свой потенциал, разрабатывать комплекс новых и актуальных (для тех людей, с которыми он работает) конструктивных экспериментов с социальным опытом, свободное и увлекательное участие в которых позволит людям, успешно совершенствуясь в целом, также актуализировать, развивать и реализовать свой социально-творческий потенциал.
       Конструктивное экспериментирование с социальным опытом может осуществляться практически во всех формах, в которых у человека и группы есть возможность активно и творчески взаимодействовать друг с другом и, в целом, с окружающей их социальной средой. В этих формах молодые люди могут экспериментировать с социальным опытом как в имитируемых ситуациях (в деловых и ролевых играх, социально-коммуникативных тренингах, коллективно-творческих делах досугового характера и т.п.), так и в реальных (социально-творческие дела).
       Разумеется, что вариант экспериментирования посредством включения в имитируемые, искусственно создаваемые ситуации является во многом более безопасным для участников экспериментирования. Здесь участник эксперимента, идя на определённый риск, тем не менее, практически ни чем не рискует. Ведь в имитируемой ситуации он, во-первых, по-настоящему ничего не теряет, а, во-вторых, в случае неудачи эксперимента он может вновь повторить этот эксперимент, но с внесением соответствующих корректив. Такая повторяемость может продолжаться до тех пор, пока не будут выработаны наиболее удачные (успешно апробированные) образцы опыта, которые затем уже можно будет с минимальным риском апробировать в реальной практике.
       "Сильной" же стороной экспериментирования с социальным опытом в реальном пространстве и времени, в реальных условиях (в реальных социальных отношениях, в реальных делах, при наличии реальных проблем и т.п.) является то, что результат такого экспериментирования (так называемый "живой" опыт) более прочно закрепляется в человеке (в его сознании, поведении). Кроме того, в имитируемой ситуации, в отличие от реальной, невозможно учесть и воспроизвести весь спектр нюансов и факторов реальной, действительной ситуации. Другое дело, что процесс такого "живого" экспериментирования очень сложно корректировать в силу наличия большого количества внешних факторов (в том числе, не поддающихся прогнозированию и коррекции), а отрицательный результат подобного экспериментирования с реальностью бывает очень сложно (а порою и невозможно) исправить.
       Таким образом, многоуровневая реализация метода конструктивного экспериментирования с социальным опытом позволяет молодому человеку (как объекту и субъекту педагогики социального творчества молодёжи) решать целый комплекс личностно и социально значимых задач.
      
       Метод проживания мотивационных текстов
       Сегодня всё чаще говорится и пишется в разнообразных источниках о том, что мысли и, в особенности, слова формируют жизнь человека и сам мир, окружающий его. Много пишется о больших жизни творческих и мира творческих возможностях позитивно окрашенных слов. И, если с этим утверждением ещё можно не согласиться и поспорить, то с идеей о том, что слова, которые человек слышит в своей жизни - эти слова во многом определяют сознание, поведение и, в целом, образ, содержание и направленность жизни - с этим спорить сложно, особенно если:
       - это растущий человек;
       - эти слова человек слышит часто;
       - эти слова человек не только слышит, но и сам говорит их (тоже часто);
       - человек понимает и принимает эти слова - и не только умом, но и (в первую очередь) сердцем (слова эти приняты умом только тогда, когда они приятны сердцу);
       - это "сильные" слова, таящие в себе множество смыслообразующих возможностей; слова, позволяющие услышать, увидеть и почувствовать все грани образов, укрытых в этих словах;
       - эти слова определённым образом выстроены и почти магическое сочетание таких слов порождает порою удивительные ритмы и рифмы - поэтические тексты;
       - на такие слова, сложенные в поэтические тексты, накладывается "живая" музыка, гармонирующая с ними (не нарушающая их чувственно-смысловой энергии, а наоборот, усиливающая её) - и рождаются песни (к примеру, в нашумевшей книге "Проект Россия" есть мысль о том, что песня влияет на солдат лучше, чем любая лекция по геополитике);
       - эти песни исполняются под звуки гитарных струн, при очищающе-защищающем огне костра или свечи, в окружении близких по духу и искренних людей (именно это во многом обуславливает проявление больших воспитательных возможностей различных бардовских, туристских, "орлятских" и т.п. песен)...
       Отдельно стоит остановиться именно на песнях. Песни заведомо сильнее просто текстов. Песня позволяет выделить интонацией, голосом самое главное (самое острое, самое глубокое, самое яркое, самое неожиданное и пр.) в тексте, играя тем смысловыми и чувственными потенциями, которые заложены в тексте. Причем, эти смыслы и чувства могут быть заложены не только собственно автором, но и исполнителем песни, слушателями (значение здесь имеет как субъективный опыт исполнителя и слушателя, так и его переживание настоящего, отношение к будущему и др.).
       Таким образом, если яркие слова, объективно имеющие в себе несколько (или много) смыслов и образов, на определенном основании выстроить в текст (имеющий чёткий, устойчивый ритм и смелую, оригинальную рифму), усилив положительный эффект их восприятия и воспроизведения за счёт "живой" музыки, эмоционально гармонирующей с содержанием и ритмом текста, то в значительной мере повысятся мотивационные, побуждающие, "зажигающие" возможности таких текстов.
       В таких текстах крайне важна образность, провоцирующая, толкающая человека на определённые движения, направленные на познание, понимание и совершенствование мира и себя, поэтому подобные тексты, будучи мотивационными по сути, могут обладать мощнейшим образовательным потенциалом: "... в отличие от строгих научных понятий, претендующих на одномерно-однозначное их усвоение, мышление на основе художественной образности провоцирует сознание на многомерное творческое понимание постигаемых явлений".
       Можно привести десятки, сотни и тысячи примеров таких текстов: революционные песни, "Буревестник" М. Горького, "Марш энтузиастов" и другие марши, разнообразные гимны и т.п. Основная цель таких текстов: побудить людей к определенным (задаваемым и порою даже описываемым в текстах) действиям, направить их мысли в определённое русло, укрепить их дух, дать эмоциональные силы, необходимые для достижения некой цели, которая (с разной степенью её конкретизации или абстрактности) также представлена практически в каждом из таких текстов. Такие тексты способны выступать в качестве мощнейших инструментов воздействия на сознание, чувства и волю людей. И этими инструментами особенно часто пользуются политики (порою злоупотребляя) и педагоги.
       Именно здесь и обнаруживаются два очень серьёзных "но":
       1) Подобные тексты могут быть использованы не только как средство мотивации, но и как средство манипуляции (что иногда понимается и принимается как одно и то же) сознанием и чувствами людей. Однозначно трактуемые образы (подкрепленные соответствующей идеологией среды, вернее, являющиеся отражением и выражением этой идеологии), часто предлагаемые в таких текстах, практически не оставляют сознанию большинства людей "шансов" на конструктивный анализ, объективную критику и осознанный выбор путей, способов и содержания жизненной практики, которая в подобных случаях перестаёт быть практикой жизненного творчества. Преподнесённые в определённом (обычно строго регламентированном) контексте, часто повторяемые через различные формы СМИ и общественно-политического воспитания, сопровождаемые заданным кем-то визуальным рядом и т.п. - эти тексты могут обладать "зомбирующим" эффектом. Проявлениями такого эффекта могут стать: уход от конструктивного мыслетворчества и смыслотворчества, снижение способности к интеллектуальным абстракциям, снятие с себя ответственности за осуществляемый выбор, нивелирование системы личностных и социальных ценностей и сужение их диапазона и т.п.
       2) Тексты со "склонностью" к своеобразной эмоционально-смысловой "авторитарности", при их восприятии могут вызвать реакцию, порою практически диаметрально противоположную той, что задаётся в самом тексте (автором текста). Если такой текст целенаправленно навязывается и навязывает следование определённым кем-то путём на основании ограниченного перечня узко трактуемых образов и ценностей, то он нередко вызывает ощущение искусственности, фальшивости, неоправданной пафосности, пресной патетики или, наоборот, приторной слащавости и т.п. Отсюда и вполне естественное неприятие многими людьми таких текстов (как самих текстов, так и способов их представления, трансляции и ретрансляции). Особенно ярко такое неприятие проявляется у людей с гибким, свободным, "свежим" сознанием, не терпящим внешнего давления, шаблонности и фальши. Особенно, если эти люди не были погружены в ту среду, которая и является часто и источником таких текстов, материалом для их создания, и их результатом (речь идёт о взаимовлиянии друг на друга среды и текстов). То есть, особенно, если это молодые люди, живущие в современном мире.
       Реакцией молодого человека на навязывание ему подобных текстов может быть и принятие (приятие) текста, и нейтральное, индифферентное отношение к нему, и (что встречается сегодня чаще всего) неприятие, отторжение такого текста. Причём, в подавляющем большинстве, такое неприятие сопровождается принципиальным (хотя, и не всегда осознаваемым и целенаправленным) уходом молодого человека в иную эмоционально-смысловую реальность, также транслируемую (а, значит, и формируемую) текстами, но уже иной направленности, формы и содержания.
       Например, в 70-е-80-е годы прошлого столетия, когда молодые люди, устав от пионерско-комсомольских песен, усиленно транслируемых по всем государственным телеканалам и радиостанциям, искали и находили себя в иных текстах. Эти тексты часто являлись проводниками жизненной и социальной (здесь нередко корректным является слово асоциальной) позиции наиболее ярких представителей так называемого "андеграунда". Такие тексты для многих были подобны глотку свежего воздуха, они воспринимались как "настоящая", истинная, честная картина мира. Конечно, во многом это так и было, но, объективно рассуждая, и здесь это была чаще всего "одноцветная", довольно однообразная картина, преподносящая молодому человеку теперь уже не "слащаво-солнечный" мир. Теперь "предлагался" мир, в котором преимущественно есть грязь, тоска, беспросветность, отрицание всего, агрессия, депрессия и т.п. Этот агрессивный нигилизм, хотя и был исторически закономерной реакцией на стимулы различных реалий той эпохи, тем не менее, имел явно выраженный деструктивный характер по отношению к принимающим такие тексты.
       Можно привести также немало примеров того, как молодые люди принимают тексты, в которых явно, неприкрыто, порою, даже нагло проповедуются "ценности" криминального мира, "романтика" антисоциального образа жизни, "очарование" зоны, "крутизна" совершения преступления и т.п. Или тексты, в которых очевидно проповедуется гедонистически-потребительский образ жизни: "философия гламура" и "психология" ничегонеделания, мир "глянца", "клёвых тачек", "отпадных тёлок" и "немерянного бабла" (здесь совсем не приходится утрировать) и пр.
       А ведь это всё так называемые мотивационные тексты, частые встречи с которыми, погружение в которые формирует внутренний мир молодого человека, а, следовательно, и его внешний мир. И, если всё больше молодых людей (то есть, людей с огромным энергетическим потенциалом преобразования мира, более того, людей, создающих будущий мир) выбирают такие тексты и такой мир, то объективно этот мир таким и становится (не надо далеко ходить за многочисленными примерами).
       В контексте всего того, что уже отмечалось выше, мотивационные тексты могут быть (и являются) одним из средств актуализации (выявления), развития (обогащения) и реализации социально-творческого потенциала молодёжи. Но, что само по себе очевидно, далеко не все тексты, мотивирующие молодого человека на определенные действия, могут выступать в качестве текстов, способных актуализировать его социально-творческий потенциал. Следовательно, необходимо обозначить те требования, которым должны соответствовать тексты обозначенной направленности. Конечно же, это довольно условные требования, выведенные преимущественно эмпирическим путём. При этом необходимо понимать и то, что слово "требование" по отношению к творчеству (ведь создание текстов - это творчество) является не совсем корректным и употребляемым, так как творчество - это всегда свободная деятельность, осуществление которой порою становится невозможным, если накладываются какие-то внешние ограничения. Поэтому, правильнее это назвать даже не требованиями, а объективно существующими особенностями таких текстов. Проявление и усиление этих особенностей позволяет в большей степени использовать мотивационные тексты как средство актуализации, развития и реализации социально-творческого потенциала молодёжи.
       Необходимо также отметить, что разные особенности по-разному проявляются (или не проявляются) в разных текстах. То есть, совсем не обязательно, чтобы в одном, отдельно взятом тексте явно, "неприкрыто" просматривались все из представленных особенностей.
       Итак, требования-особенности "социально-творческих" текстов (здесь выделяются общие и дополнительные требования-особенности):
       Общие требования-особенности (предъявляемые и свойственные всем мотивационным текстам):
        -- Универсальность.
       Тексты, ориентированные на актуализацию, развитие и реализацию социально-творческого потенциала молодёжи (далее - просто Тексты) должны быть составлены со своего рода "претензией" на представление в них "универсальной идеологии", выраженной в образах общечеловеческих ценностей. В таких текстах не должно быть идеологии какого-либо конкретного сообщества.
       Твори красоту, красиво твори.
       Люби создавать, создавая Любовь.
       Двери души, смеясь, отвори.
       Солнцем весны наполняй свою кровь.
       Радостен будет пусть миг понимания
       Мира цветного законов простых.
       Разве нужны тебе страх и страдания?!
       Освободись от идей холостых.
       (Мотивационные тексты, использованные в параграфе, являются текстами песен, достаточно известных в определённых кругах молодёжи. Тексты взяты из книги Г.Н. Кудашова "Поэзия социального творчества").
       2) Позитивность.
       Очевидно (во всяком случае, думается, что это очевидно) также и то, что мотивационные тексты могут быть средством актуализации, развития и реализации социально-творческого потенциала молодёжи только в том случае, если они будут позитивными: позитивно окрашенными, позитивно направленными и т.п. Главную роль здесь играют (должны играть) образы света, радости, счастья, успеха, любви, дружбы, мечты, вдохновения, красоты, добра. Эти и другие подобные образы - это, по сути, ключевые образы таких текстов. То есть, "огонь", который зажигают и разжигают такие тексты в сознании и душе молодого человека - должен быть не "сжигающим и обугливающим", а "согревающим и освещающим". В таких текстах должна быть надежда на лучшее будущее и видение хорошего настоящего, вернее, знание о том, что объективно жизнь человека и мир его - они прекрасны.
       Мечты сбываются,
       Чудеса бывают -
       Звёзды зажигаются
       И не затухают,
       Если под ногами кувыркается дорога
       И таких дорог на перекрёстках мира много.
       Сила даётся,
       Дарится благо,
       Сердце смеётся,
       Горит в руке шпага,
       Если ветер освежает закоулки дум,
       Если затихает в голове сомнений шум.
      
      
       3) Энергичность.
       В тексте должен быть максимум образов, всячески представляющих движения различных форм и объёмов энергии. Обилием (разумным) таких образов тексты должны "заряжать" молодого человека, побуждать его к активному движению. Движению в разных смыслах, но всегда вперёд и наверх (направленному на разностороннее развитие внутреннего и внешнего мира человека). Другими словами, в тексте должна быть энергия. Текст должен быть источником энергии, аккумулятором. Энергичность текста, его "энергетический потенциал" также во многом обеспечивают его мотивирующую успешность.
       Мы впечатываем буквы сердца в закон,
       Чтоб для разума стал верным компасом он,
       Чтоб под ноги ложилась дорога сама,
       Чтобы жизни игриво писались тома,
       Чтобы радостен был каждой мысли рассвет,
       Чтоб глаза находили красивый ответ,
       Чтобы искренним было желанье дарить
       И судьбу свою честно и смело творить.
       Дополнительные требования-особенности (предъявляемые и свойственные многим мотивационным текстам):
       1) Абстрактность.
       В силу своей "универсальности" такие тексты могут быть максимально абстрактны. Эта задача может решаться, кроме всего прочего, и посредством привлечения ярких метафор, обеспечивающих многообразие и, одновременно, очевидную направленность контекстных смыслов. "Метафоры, основанные на перенесении свойств одного явления или предмета на другой, способны вскрыть внутреннюю природу постигаемого, обнаружить дополнительные потенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий, метафоры обычно осмысливаются на фоне более широкого контекста, а потому семиотически богаче, информативнее, более емки в смысловом отношении..." (6, 69).
       Надо услышать "ура" поднебесное,
       Крепко держаться за руль высоты,
       Слышать и видеть большое и честное,
       Жить по законам простым красоты.
       2) Возможность выбора смысла.
       Данное требование также вытекает из предыдущего: молодой человек, воспринимающий текст, должен иметь реальную возможность выбора (оставаясь в рамках предложенных в тексте образов) того или иного личностного смысла (что невозможно, если в тексте предлагаются "бедные", однозначно трактуемые образы, если текст не метафоричен и т.п.). Молодой человек в своих попытках прочувствовать и осознать текст должен иметь максимум возможностей для выбора смысла. Имея возможность свободно выбирать смысл (то есть, самостоятельно определять его) в предложенном текстом образе, молодой человек, по сути, имеет возможность создавать свой, порою глубоко личный, интуитивно осознаваемый, "чувственный" смысл (порою даже не один).
       Кто, если не мы, правдою слова и дела
       Жизни свои в добром мажоре споём?
       Кто, если не мы, крепостью духа и тела
       Щедрый пример преображенья даём?
       Кто, если не мы, искры своих вдохновений
       Бросим на лица и маски прожжём?
       Кто, если не мы, ветром свободы весенней
       Будем дышать и этим мир сбережём?
       3) Неожиданность.
       Опять же, предыдущие требования обуславливают, делают возможным и даже необходимым выдвижение такого требования, как неожиданность текста: неожиданность привлекаемых образов и их авторской интерпретации, неожиданность развития и завершения текстовой линии и др. Текст должен удивлять, в чем-то поражать воображение, в нём должно быть как можно больше сюжетно-смысловых "сюрпризов" и т.п.
       Спасибо тому, кто раскрасил свет
       Цветом свободы дышать собою.
       Спасибо тому, кто насытил цвет
       Светом радуги и борьбою.
       Спасибо тому, кто весну заварил
       И опьянил ею сердца краски.
       Спасибо тому, кто нам нас подарил
       И научил жить с собой без опаски.
       4) Узнаваемость себя.
       Мотивационная ценность текстов повышается, если молодой человек, воспринимающий текст, узнаёт в этом тексте себя: свои чувства, переживания, мысли, близкие ситуации и т.п. Чем больше в тексте будет потенциально "своих" образов, тем больше такой текст будет принимаем молодым человеком, его погружение в текст будет проходить значительно комфортнее и гармоничнее. Но это совсем не означает, что в тексте должны предлагаться шаблонные, стереотипные образы.
       Врастая песнями в сущность костров,
       Осознавали себя мы причину.
       5) Провокация изменений.
       Нередко, для того, чтобы сдвинуть с места какую-либо ситуацию, чтобы изменить привычный (и поэтому часто консервативно-неконструктивный) порядок вещей или образ мышления (а, значит, и образ жизни и мира), необходимо своего рода потрясение, шок, испытывая которые человек несколько иначе воспринимает действительность. Порою, для того, чтобы человек в своём развитии двигался быстрее (или, хотя бы, вообще сдвинулся с места), необходимо на время (а восприятие текста - это процесс, который в той или иной степени ограничен рамками времени) как бы "выбить почву" у него из-под ног. То есть, в таких случаях необходима некая "провокация", которая как раз и может быть представлена в тексте. Результатом такой "провокации" может быть ярость, злость, гнев и т.п. Но, в рассматриваемом контексте, это, скорее всего, будет этакая "конструктивная злость". Именно злость на себя - на свою якобы неспособность добиваться реализации мечтаний и достижения целей, управления собой и своим миром (а, значит, и создания самого себя и своего мира) и т.п. Именно такая злость, спровоцированная текстом, нередко и позволяет называть подобные тексты мотивационными.
       Тлеющий в сердце огонь разжигайте,
       Душу бросая в пламя свечи!
       Мыслям уснуть в темноте не давайте,
       Тело сгоняйте с удобной печи!
       Хватит сидеть, ожидая подачки
       На берегах океана обид!
       Хватит бояться ветра и качки!
       Время уходит... Оно не стоит.
       6) Трудность доступности.
       В таких текстах не должно быть "разжеванной" доступности понимания образов, "рафинированных" смыслов, очевидных (и поэтому нередко банальных) заключений и т.п. Чтобы добраться до предполагаемой сути текста (или даже отдельных мыслей, выраженных в нём), человек должен хорошо постараться, каждый раз (при каждом очередном восприятии текста) тщательно соизмеряя, сравнивая, соотнося текстовые определения, понятия, смыслы как друг с другом (внутри самого текста), так и с внешними (по отношению к тексту) проявлениями действительности. Причём, эти проявления являются много- и разноаспектными, много- и разноуровневыми, много- и разнообразными и т.п., что также само по себе обеспечивает сложную доступность текста.
       Пополняя свой словарь
       Категориями красок,
       Грязью в лица не ударь,
       Но срывай иконы масок.
       Верь в небес календари -
       Не возьмёт тебя простуда.
       Свет свой миру подари...
       И тогда случится чудо!
       Процесс взаимодействия человека с текстами - это динамичный, развивающийся процесс (во всяком случае, он может и должен быть таковым). Следовательно, возможно и выделение уровней (этапов) осуществления и развития такого взаимодействия.
       В свете всего выше написанного, этот процесс корректно обозначить как процесс проживания мотивационных текстов. Связано это, в первую очередь, с тем, что любой текст имеет достаточно чётко обозначенное текстовое пространство (измеряемое преимущественно в таких мерах, как количество и качество образов, "оживших" в тексте) и относительно ограниченное время субъективной (в восприятии человеком) и объективной (вне восприятия человеком) "жизни" текста.
       Уровни проживания мотивационных текстов:
        -- Знакомство с текстом.
       Молодой человек слышит песню, чьи-то стихи, читает какой-либо текст, оставаясь при этом как бы вне его, не погружаясь в него, не проживая его, не переживая те эмоциональные состояния, которыми пропитан текст. То есть, молодой человек остается индифферентен по отношению к тексту, ведь текст не "вошёл" в него, не стал частью его сознания, не "расшевелил" в нем каких-либо чувств. Здесь текст воспринимается только как информация или даже только как фон, фоновый шум (например, в комнате молодого человека в течение всего дня может играть магнитофон с различными песнями, в смысл которых он даже не вдумывается, занимаясь другими делами).
       2) Принятие (приятие) текста.
       Молодой человек вслушивается, вчитывается, "вдумывается", вживается, погружается в текст. Он начинает подчеркивать в тексте особенно значимые для него или понравившиеся ему мысли. Он начинает искать какую-то определённую песню и с особенным удовольствием вслушиваться в слова этой песни, примеряя их на себя, по-своему переживая и продумывая их. Он повторяет про себя (осознанно или неосознанно) те слова и строчки из текстов, которые особенно восхитили и возбудили его. Он неоднократно перечитывает и вновь слушает тексты, пробудившие в нём какие-то сильные, возможно, необычные для него чувства, породившие в нём какие-то неожиданные для него самого ассоциации, образы, фантазии, мечты, желания, мысли. Он принимает текст умом и сердцем. И мера принятия текста здесь всегда зависит от меры приятия этого текста.
       3) Творческое воспроизводство текста.
       Молодому человеку уже недостаточно "быть с текстом". Он уже желает и готов "быть текстом". Он готов уже не только (и даже не столько) воспринимать текст, сколько воспроизводить его. На этом этапе молодой человек поёт песни другим (особенно, если он владеет соответствующим музыкальным инструментом, например, гитарой), выступая на концертах, различных творческих вечерах или просто в кругу друзей, воспитанников (вожатые, педагоги-организаторы), например, у костра или вокруг огонька свечи. Он разучивает понравившиеся ему стихи, какие-либо оригинальные, многосмысловые выражения и цитирует их в ситуациях, когда это уместно или даже необходимо (к примеру, лектор начинает или заканчивает тематическую лекцию стихами, которые позволяют слушателям эмоционально "включиться" в тему или, наоборот, гармонично "выключиться" из неё).
       Такое воспроизводство текста в большинстве своём носит объективно творческий характер. Связано это с тем, что любой человек, в принципе способный погрузиться в текст и воспроизвести его, в той или иной степени, но всё ж таки "пропускает" этот текст через себя - через свои личные, ни на чьи больше не похожие, переживания, мысли, представления, ожидания, установки и т.п. Поэтому текст, "пропущенный" через конкретного человека, некоторое время "варившийся" в этом человеке, однозначно "обрастает" качественными характеристиками этого человека. Можно, наверное, даже сказать, что такой текст становится похожим на человека, воспроизводящего его. Текст здесь начинает интонировать с человеком. Молодой человек, воспроизводя текст, вносит в него свои смыслы, в соответствии с этим по-своему расставляя акценты, ускоряя или замедляя темп, выстраивая свой, "личный" ритм и т.п. То есть воспроизводство текста молодым человеком практически всегда носит творческий характер.
       Нередко, работая с разными текстами, молодой человек делает какую-либо компиляцию выдержек из тех текстов, которые уже были приняты им. Конечным продуктом такой работы может быть какая-либо музыкально-литературная композиция, театральные этюды и зарисовки и т.п.
       4) Обратная связь с текстом.
       Взаимодействие всегда носит как минимум двусторонний характер. Взаимодействуя с миром, многие люди (и, пожалуй, таких большинство) готовы, способны и стараются не только чувствовать мир, но и отвечать ему (не всегда тем же), осуществлять обратную связь определенного рода. Текст является своеобразным проявлением, выражением мира. Следовательно, текст может быть одним из средств осуществления взаимодействия молодого человека с миром. И молодой человек также может испытывать потребность в том, чтобы "парировать" тексту, дискутировать с ним, выражать своё восхищение или разочарование его содержанием и формой. То есть, молодому человеку (речь идет о людях, находящихся на определенном - достаточно высоком - уровне духовно-интеллектуального развития), в общем-то, свойственна интеллектуально-эмоциональная потребность в том, чтобы осуществлять обратную связь с текстом.
       Такая обратная связь с текстом может осуществляться как во внутреннем, так и во внешнем пространстве молодого человека.
       Во внутреннем пространстве это осуществляется в разнообразных, часто неконтролируемых формах: воображаемый диалог или диспут с автором текста, представляемое написание своего рода "альтернативного" текста, вариации пародий на текст, развитие текстового сюжета или основной мысли и т.п.
       Иногда из внутреннего пространства осуществление обратной связи с текстом может перенестись во внешнее пространство. Здесь молодой человек уже фиксирует и, нередко, транслирует промежуточный или относительно конечный результат такого взаимодействия с текстом. Во внешнем пространстве это также может выражаться в разнообразных и многочисленных формах. Некоторые из этих форм хорошо известны современному литературному искусству:
       - ответ (часто критический или выражающий восхищение, эмоциональный или аналитический и пр.) одного поэта на какое-либо "острое" стихотворение другого поэта (как правило, предшественника);
       - дружеские пародии или поэтические шаржи;
       - опубликованная переписка (или отдельные письма) каких-либо поэтов, писателей, публицистов, ученых, государственных деятелей и др.;
       - выдержки из мемуаров, посвященные какому-либо проблемному или "сильному" тексту;
       - различные рецензии и т.п.
       К примеру, в работе (как учебной, так и внеучебной) со студентами может быть использована такая форма, как творческое упражнение "Ответь тексту". Например:
       - "Ответь песне" (письменные комментарии по поводу текста какой-либо известной песни, где студенты выступают в роли людей, от первого лица дискутирующих с автором песни),
       - "Ответь Волошину (Ленину, Розенбауму, Пушкину, Сенеке и др.)" (берётся какая-либо спорная, проблемная, "острая" мысль конкретного человека, выраженная в определенном тексте, и, как и в предыдущем варианте, пишется комментарий-ответ автору этого текста),
       - "Ответь от лица ..." (здесь студенты письменно "общаются" с автором текста от лица какого-либо реального или выдуманного персонажа),
       - "Ответь своему тексту от лица ..." (в отличие от предыдущего варианта, здесь студенты от лица какого-либо персонажа - например, известного поэта - "общаются" со своими собственными текстами: стихами, этюдами, зарисовками, сценариями и т.п.) и др.
       В случае, если молодой человек осуществляет обратную связь с текстом того автора, с которым он может общаться непосредственно, возможен соответствующий ответ самого автора и т.д.
       Постоянно осуществляемая обратная связь с текстом развивает активную жизни творческую и мира творческую позицию молодого человека, позволяет в более полной мере актуализировать его социально-творческий потенциал.
       Но, необходимо отметить, что далеко не все люди, дойдя даже до самого высокого уровня развития способности и готовности погружаться в текст (в соответствии с представленной классификацией уровней), при этом в обязательном порядке проходили через этот уровень. Во всяком случае, далеко не всегда это выражается во внешнем пространстве, то есть, в каких-либо фиксированных формах.
       5) Создание текста (и его творческая трансляция).
       Молодой человек, на основании какого-либо внешнего и внутреннего опыта (ассоциативных образов, возникающих в результате взаимодействия человека с миром и собой), "зажигаемый" и "подпитываемый" различными источниками вдохновения (самым мощным из которых, конечно же, является Любовь), испытывающий определенные конструктивно-настраивающие эмоции (радость, интерес) - ощущает и осознает как готовность, так и субъективную способность к созданию текста.
       Создавая текст (тексты), молодой человек уже несёт ответственность (в первую очередь, перед собой) за их "жизнь" и полноценное развитие, которые невозможны без творческой трансляции текста. Чтобы текст не только полноценно "жил", но имел какое-либо позитивное значение для этого мира, его необходимо размножить, распространить и разнообразно представить миру (миру в лице людей).
       Понятно, что далеко не каждый молодой человек проходит через все эти этапы и достигает всех этих уровней. Большинство людей вообще остаются только на первом или, максимум, на втором уровне.
       Таким образом, разнообразное проживание мотивационных текстов (стихов, песен, рассказов, писем, лекций и пр.) может быть (и является таковым) эффективным методом педагогики социального творчества молодёжи.

    2.8. Роль образования в развитии социальной активности личности (анализ отечественного и зарубежного опыта)

       Образование на селе является неотъемлемой частью культуры сельского населения, выражает в себе её основные особенности. Индикатором культуры является уровень грамотности населения, состояние библиотечного фонда для учеников, педагогов, родителей, культурно-просветительская деятельность образовательных учреждений, направленная на пропаганду различных знаний, в том числе и о здоровом образе жизни. Последнее приобретает особую значимость в современной социокультурной ситуации, характеризующейся кризисом нравственных идеалов взрослого и детского населения, возрастанием роли и ответственности школы и семьи в развитии социально-активной личности. Все вышеназванные проблемы пытались решить лучшие представители земского движения, известные педагоги второй половины XIX века - первой половины XX века. Среди них: стремление к максимальному охвату обучения детей школьного возраста с использованием различных форм обучения; доступность образования для сельского населения: кадровое обеспечение сельских школ; материальная помощь малообеспеченным семьям, ученикам, учителям начальных школ; широкая просветительская работа в рамках внешкольного образования; многообразие форм культурно - просветительской работы, направленной на демократизацию народного образования в стране; формирование традиций гласности и публичности обсуждения образовательной политики; поиск альтернативных путей образовательного воздействия сельского социума на развивающуюся личность.
       Именно в этот период были заложены основы тех течений педагогической мысли России рубежа XIX - XX веков, актуальность которых ощущается и сегодня.
       В данном параграфе проведён историко-логический анализ продуктивного отечественного и зарубежного опыта по развитию социальной активности сельского населения, включающий рассмотрение земского образования как первой образовательной системы демократического типа; регионального опыта, отражающего движение за народную школу в Тобольской губернии; и зарубежного опыта организации демократических школ. Также рассмотрены исторические предпосылки современных тенденций социального воспитания в условиях сельского социума; теоретически обоснованы культурно-исторические предпосылки разнообразия моделей взаимодействия образования и сельского социума.
      
       1.Земское образование - первая система демократического типа в России
       В данном разделе раскрыта роль земского образования как образовательной системы демократического типа, показано значение идей и деятельности видных представителей демократического направления в русской педагогике второй половины XIX века для современной образовательной политики на селе.
       Современное сельское образование мы рассматриваем как наследие культурно - педагогической традиции, заложенной деятелями земского образования и известными педагогами второй половины XIX века.
       Вслед за отменой крепостного права 1 января 1864 года издается Положение "О губернских и уездных земских учреждениях". В 34 Российских губерниях вводится широкое общественное самоуправление, подобное тому, которое имело место в Московской Руси. Земские выборные учреждения - земские собрания и формируемые ими земские управы, уездные и губернские, получили право заведовать местными повинностями, денежными капиталами, делами народного образования, путями сообщения, земской почтой, санитарным надзором, местным земледелием, торговлей, а также ходатайствовать о местных нуждах перед правительством. Трудно было найти такую отрасль местной жизни, которая была бы оставлена за пределами компетенции местных земств. Земская деятельность по развитию образования привлекла всю передовую российскую интеллигенцию, широкие общественные круги, превратилась в общероссийское общественно-педагогическое движение, практически решив задачи народного образования.
       Земские учреждения показали себя жизнестойкими и работоспособными. Этому служили несколько весьма важных обстоятельств. На первом месте среди них - это действительное самоуправление. Несмотря на излишнюю опеку бюрократов, земства имели право самостоятельно формировать структуру управления, определять основные направления работы. Второе обстоятельство, благотворно влиявшее на жизнедеятельность земств, заключалось в их самофинансировании. За земствами были на постоянной основе закреплены определенные категории налогов. Кроме того, земства имели права для покрытия расходов взимать специальный налог. Часто использовалась практика, привычная для крестьянской общины - самообложение на строительство дороги, агротехнических сооружений и т.п. И, в-третьих, высокая функциональная жизнестойкость земств объяснялась высоким профессионализмом кадров, имевших прекрасное образование, профессиональные навыки, солидное общественное положение и признание.
       Изменения в сфере образования положили начало развитию общественной педагогической мысли, перед которой стала задача научно- педагогического обеспечения практической деятельности народной школы. Русские педагоги К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, В.И.Водовозов, В.П.Вахтеров были убеждены в том, что нормальное функционирование общества зависит главным образом от состояния культуры, от состояния народного образования. Поэтому верили, что главный путь к лучшей жизни всего общества заключается в развитии просвещения, в распространении полезных знаний среди широких народных масс. Земские деятели выступали за новую демократическую народную школу, дающую подрастающему поколению научное и связанное с жизнью полноценное общее образование; выдвигали на первый план воспитательные задачи с целью подготовить всесторонне образованного и деятельного человека: высказывались за активизацию методов обучения, сознательное, осмысленное усвоение знаний, за уважение к личности ребенка.
       Учебные книги К.Д.Ушинского были положены в основу практической учебно-воспитательной работы крупного земского деятеля Н.А.Корфа, он оказал наиболее существенное влияние на развитие сельской школы, что было очень важно для России, где 80 % населения проживали в сельской местности. За 5 лет деятельности Н.А.Корфа в качестве члена уездного училищного совета (1866-1871г.г.) по его инициативе и при поддержке населения в Александровском земстве Екатеринославской губернии было создано около 100 начальных земских школ. Книга Н.А.Корфа "Русская национальная школа" (1870г.) представляла собой руководство по созданию, содержанию и организации деятельности земской народной школы. Н.А.Корф стремился создать образец школы, которая основывалась в своей деятельности на общечеловеческих началах и была народной по духу. При весьма ограниченной учебной программе, которую можно было реализовать при трехлетнем (фактически трехзимнем) образовании, он стремился к тому, чтобы она не только обучала, но и воспитывала детей. В сельской народной школе это воспитание должно было совершаться главным образом посредством обучения (воспитывающего обучения). Книга "Наш друг", являясь первым учебником, специально приспособленным к новому типу земской народной школы и к потребностям сельской жизни, несомненно, сыграла положительную роль в становлении новой пореформенной системы начального народного образования в России. Корфовская школа на длительное время стала образцом для всей земской части России.
       Другой прогрессивный русский педагог второй половины XIX в., внесший большой вклад в развитие народной школы в России, В.И.Водовозов, свои взгляды по вопросам организации работы народной школы обстоятельно изложил в работах "Предметы обучения в народной школе" и "Книга для учителей". Задачу народной школы он видел не только в обучении детей грамоте, но и в вооружении их полезными сведениями из различных областей науки, в выработке практических трудовых навыков, в содействии нравственному, физическому и эстетическому развитию учащихся [29].
       Учебная литература для народной школы второй половины XIX - начала XX вв., которая фактически определила содержание всего учебно-воспитательного процесса, связана с именем одного из видных представителей демократического направления в русской педагогике Н.Ф.Бунакова.
       Прежде всего, имеется в виду учебник для обучения детей грамоте "Азбука и уроки чтения" (1871г.), а также книга для чтения "В школе и дома" (1876г.). Эти учебные книги имели большую популярность среди учительства земских и городских школ.
       Главная отличительная особенность сельской школы, по убеждению ученого и педагога-практика С.А.Рачинского, состоит в том, что она, прежде всего, учреждение воспитательное. Уйдя в 1868 году в отставку с должности профессора Московского университета, С.А. Рачинский поселился в своем родовом имении Татеве. Здесь он основал школу и еще 18 школ в округе, которые образовали некое воспитательное и образовательное пространство. Возникло сообщество педагогов, объединенных одной идеей и одним лидером.
       Влияние С.А. Рачинского и созданных им школ на школьное дело оказалось столь значительным, что споры о его роли в отечественной педагогике не стихают до настоящего времени. Ключом к пониманию всей педагогической концепции этого ученого и педагога-практика является, по мнению исследователей, то, что в основе его школы лежали семейное воспитание, традиции русской народной жизни и ее православные устои.
       В школах Рачинского господствовали дух народной культуры, традиции сельской общинности. Учебная программа этих школ имела художественно-эстетическую направленность. Жизнь в школах основывалась на творческом труде, большую роль выполняли игра и праздники.
       Школы С.А. Рачинского - учреждения своего времени. Организация учебно-воспитательного процесса в них учитывала интересы родителей и особенности крестьянского быта. В его школах обучали культуре земледелия, пчеловодства и садоводства, основам плотницкого и столярного дела, приобщали к народным промыслам. Основной дидактической задачей было привитие ученикам умений. При этом использовался такой методический прием, как самостоятельный учебный труд учеников при помощи и под руководством учителя. Воспитательная система С.А.Рачинского была основана на трех фундаментальных идеях: гуманизме, народности и нравственности.
       Характер взаимоотношений в школах С.А.Рачинского был семейный. Первым условием успешного воспитания считались дружеские отношения с учениками. Учителю в школах С.А.Рачинского впервые в российском образовании была предназначена роль старшего друга. Профессиональные требования к учителю складывались из любви к делу воспитания и знания учебного предмета. Школы сами для себя готовили учителей из наиболее одаренных своих учеников.
       Школы активно осваивали окружающую среду. Это выражалось в их участии во всех сельских событиях.
       В отдельных школах С.А.Рачинского было введено самоуправление в форме советов школ, которые наделялись царскими полномочиями. В их состав входили председатель, попечитель, учителя и выборные представители от прихода. Советы школ располагали финансовыми средствами и реально определяли состояние и развитие школ.
       Воспитательная задача школ состояла в том, чтобы развить в детях те духовные сокровища, которыми богата душа русского народа.
       "Жизнь в Татевской школе строилась в согласии с народным характером и народным бытом. С.А. Рачинский глубоко обдумывал каждую деталь, каждую мелочь как во внешней обстановке своей школы, так и в порядке занятий, в образе жизни и во взаимных отношениях и своих к детям, и всех членов школьной семьи между собой. Школа поражала своей чистотой и убранством. С.А. Рачинский сумел придать своей школе красивый и художественный вид... силами почти исключительно самих учеников". Педагоги приучали детей к труду и воспитывали любовь к крестьянским работам и ремеслам. Ученики по хозяйству делали все: топили печи, носили воду, мыли полы, чистили и убирали школу, помогали кухарке, сторожили.
       С. А.Рачинский впервые в педагогической практике применил народный способ воспитания патриотизма - путешествия по русским святым местам. Ему удалось впервые полнее, ярче, нагляднее и убедительнее всех показать, чего ищет народ в школе и что должна дать русскому народу сельская начальная школа. В школах Рачинского сельскохозяйственный труд, приобщение к культуре земледелия "становится предметом почти общеобразовательным".
       Известный педагог-психолог В.В. Розанов так высказывался о С.А.Рачинском: "Он никогда не был только специалистом... Круг умственных и сердеч­ных его интересов был бесконечно и неопределенно раз­нообразен. Он был философ по жизненному труду своему, особенно - по практической философии, выра­зившейся в делах".
       Свои педагогические идеи С.А. Рачинский изложил в сборнике статей "Сельская школа". Книга издавалась в 1891, 1892, 1898, 1899, 1902 и 1991 годах. В свое время она была настольной книгой учительства России и поистине может быть названа школьным заветом для русской народной школы [6].
       В результате развития земской инициативы в деле народного обра­зования произошел несомненный численный прирост начальных школ (см. табл. 1).

    Таблица 1

    Численный прирост начальных школ земств по отдельным губерниям

    Губерния

    Количество школ до развития земских инициатив

    Количество школ в результате земской деятельности

    Пензенская

    181

    584

    Новгородская

    484

    965

    Самарская

    216

    598

    Казанская

    116

    456

    Орловская

    162

    520

    Московская

    268

    814

      
       В развитии внешкольной политики активное участие принимала интеллигенция, видевшая во внешкольном образовании структуру, параллельную школьному образованию и достаточно свободную от бюрократического вмешательства.
       Все формы внешкольного образования развивались на базе школ, при этом предполагалось, что в дальнейшем они оторвутся от школы, и возникнет самостоятельная сеть внешкольных учреждений со своими программами и своим преподавательским составом. Такие проекты разрабатывались видными деятелями народного образования (Е.Медынский, В.И.Чернолусский и др.), но оказались практически неосуществленными. Фактически внешкольное образование вплоть до Октябрьской революции существовало в тесной связи с начальной народной школой. Среди основных видов внешкольного образования дореволюционной России отметим следующие: 1) народные чтения; 2) школы и курсы для взрослых; 3) организация народных домов и др.
       Народные чтения чаще всего проводились в библиотеках или на базе школ силами учителей. Земства уделяли библиотекам много внимания, считая их эффективным средством распространения знаний. Первые народные чтения были проведены в России в 1872 году в Петербурге.
       Новаторским направлением во внешкольной деятельности земских учреждений было просвещение взрослого населения. Формами просвещения взрослых являлись народные чтения, повторительные занятия и воскресные школы. Повторительные занятия почти сразу же приобрели поддержку со стороны уездных земств. Занятия, в основном, проводились для мальчиков, желающих продолжить свое обучение после школы в министерских училищах (возраст: 13-16 лет). Содержание таких мероприятий заключалось в повторении пройденного за годы обучения в школе. В некоторых школах ученики получали новые знания (по русской истории и географии). Длительность обучения в большинстве школ составляла 1-2 года.
       К началу XX века земская народная школа становится одним из самых распространённых типов учебных заведений в России.
       Современники говорили даже о своеобразной "педагогике земской школы", основанной на прогрессивных идеях ведущих русских педагогов. Земские школы пользовались большой популярностью среди населения. "Общее мнение учителей, с которыми приходилось беседовать, таково, что полным хозяином школьного дела должно быть земство", - писал В.П.Вахтеров. Н.А.Корф также утверждал, что земство доказало, что может создать эффективную народную школу при относительно скудных материальных средствах: земские люди построили новые школы, создали учебные книги, программу обучения и методы преподавания, соответствующие условиям российской жизни.
       В 1914 году (через 50 лет после начала земской реформы) территория России, на которой действовало земское самоуправление, составляла 3,2 млн. квадратных верст. Здесь проживало 112,5 млн. человек, из которых 98,2 млн. были крестьянами. Надо учитывать, что в сумме европейская и азиатская Россия имела площадь 18,8 млн. квадратных верст с населением 170,9 млн. человек. Бюджет всех губернских и уездных земств составлял в 1914 году 347,5 млн. рублей. Понять значение названных цифр можно, только приняв во внимание, что бюджет русского правительства в том же 1914 году составлял 3,6 млрд. рублей, т.е. только в 10 раз больше, чем суммарный бюджет российского местного самоуправления. При этом, например, расходы на образование из правительственного бюджета составляли 155,3 млн. рублей, а расходы земских бюджетов на те же цели составили немногим меньше 107 млн. рублей.
       Земская практика выработала многообразие форм культурно - просветительской работы, направленной на демократизацию народного образования в стране. Непосредственно перед первой мировой войной в сельской местности появился новый тип внешкольного образования - народные дома. Это был своеобразный центр общественной, духовной и экономической жизни, где находили себе место библиотека, народный театр, музей. Народный дом был открыт не только для взрослых, но нередко включал дошкольные учреждения, содействовал занятиям школьников. Народные дома прививали дух общественности населению и связывали его экономическую и духовную жизнь в единое целое. К 1917г. было открыто до 1200 народных домов.
       Воскресные школы, повторительные классы организовывались для неграмотных, малограмотных и забывших грамоту учеников 2-3-х летних земских школ. Средств на эту работу выделялось немного, и занимались ею учителя, семинаристы, просто представители земской интеллигенции за небольшую плату или даже бесплатно. Так, в земских губерниях возникла новая форма образования, послужившая прообразом всеобуча.
       Произошли заметные качественные сдвиги в школьной практике: увеличились земские ассигнования, улучшилась материальная база школ, сложились квалифицированные кадры учителей, появилась новая учебно-методическая литература, расширилась программа обучения, стали обсуждаться меры по введению всеобщего начального обучения. Были созданы условия, благоприятствующие внешкольному образованию.
       Идеи К. Д. Ушинского и его последователей имели огромное значение для становления и развития земской народной школы. Она последовательно реализовала принцип народности на практике и в процессе своего развития превратилась в основной тип народной школы. Зарождение земства являлось наглядным примером правоты идей народности как основы построения национальной русской школы. Русские педагоги сумели разработать научные основы обучения в начальной школе. Они превратили казенное низшее учебное заведение в истинно демократическую народную школу.
       Земство выполнило в развитии отечественной государственности двоякую роль, показало возможность участия граждан в управлении делами на местном уровне и ограничения всевластия государства. Недаром П.Ф.Каптерев называл период второй половины конца XIX - начала XX века "временем общественности и общественной педагогики, поскольку возникает эффект общественного интереса к педагогике, семейному воспитанию и школьному обучению, а также к развитию внешкольного образования".
       Меняется психологическая атмосфера школ. Начинают использоваться новые, прогрессивные методики. Собираются учительские собрания и съезды, организуются просветительские общества, публикуется новая литература, рождаются журналы демократической направленности. Складывается общественно - педагогическое движение. Меняется в лучшую сторону положение учителя в обществе. Появляются свободные школы, что не было случайным, потому что в обществе осознавалась потребность нового - открытого - типа школы, следующей принципам свободного воспитания. Все это способствовало ходу радикальной реформы в образовании 1915-1916 годов, основными идеями которой были: "Сделайте школу автономной", "Школа - вне политики", "Взаимодоверие преподавателей и учащихся". К этому времени печаталось более сотни педагогических журналов, действовали десятки свободных общественных организаций. Показатели общественной активности периода земства были очень высокими и разнообразными.
       Участие в местном самоуправлении впервые стало хотя и кратковременной и постепенно урезаемой сверху, но яркой демократической формой политической самоорганизации, которая способствовала децентрализации власти и помогала утверждению в сообществе гражданских прав и свобод.
       В первой же своей декларации, обнародованной 3 марта 1917 года, Временное правительство заявило о намерении реформировать земство на основе всеобщего, прямого, равного и тайного голосования. Для разработки концепции реформы и для ее проведения было создано весьма представительное совещание. В его состав вошли известные в России государственные и политические деятели, знатоки земства, экономисты, историки, юристы, среди которых были Д. Д. Протопопов, Н. Н. Авинов, Б. Б.Веселовский. Возглавил эту работу министр князь Г. Е. Львов. В составе этого органа было образовано 17 комиссий, которые и вынашивали Земскую реформу. Создание земств на новых принципах началось с избрания волостных земств. Эта кампания началась в августе, продолжалась в сентябре - октябре, а местами и в декабре 1917 - январе 1918 года. Подавляющее большинство мест в волостных земских собраниях получили крестьяне, хотя среди гласных были также фабрично-заводские рабочие, торговцы, помещики, служащие, владельцы заводов и фабрик, но в небольшом количестве.
       Следующим этапом, который начался после волостных выборов, были выборы в уездные земства. В уездных земских собраниях также оказалось много крестьян, однако, наряду с ними сформировались сильные фракции из представителей интеллигенции - учителей, врачей, агрономов, статистиков и др. Выборы в губернские земские собрания проводились путем делегирования гласных от уездных земских собраний и городских дум по установленным нормам. Однако осуществить эту реформу в полной мере не удалось, так как на смену земствам в 1917 - 1920 гг. повсеместно пришла власть большевистских советов, уничтоживших земские учреждения и местное самоуправление вообще. Понятие "местное самоуправление" надолго было исключено из теории и практики общественной жизни страны. До 1989 года речь шла только об "органах местной власти", о "власти на местах".
       Первым, кто напомнил советскому обществу и государству о необходимости местного самоуправления, был А. И. Солженицын. В статье "Как нам обустроить Россию", которая была впервые опубликована в газете "Комсомольская правда" в 1989 году, он не только сказал о том, что для реальной общесоюзной "перестройки" необходимо формирование дееспособного гражданского общества, которое невозможно без системы местного самоуправления, но также напомнил о российских национальных традициях организации местного самоуправления именно по земским принципам.
       Сегодня задачи обновления управления образованием должны решаться с учётом Закона о местном самоуправлении. Это поможет не только возродить лучшие земские традиции (прежде всего, активность общественности и её интерес к образованию), но использовать опыт земств по привлечению к управлению школой родителей, как наиболее заинтересованной части общественности и создать условия для свободной организационной деятельности общественных объединений.
       Таким образом, в деле народного образования перед земским самоуправлением в 70-80-ые годы XIX века было поставлено несколько задач, которые оно пыталось решить с разной степенью успеха на всем протяжении своего существования.
       1. Доступность образования, которую обеспечивали земства, финансируя образование. Для реализации этой задачи была создана сеть школ низшей ступени, обеспеченных помещениями, учебными пособиями, специальными учебными программами.
       2. Кадровое обеспечение. В России были подготовлены учительские кадры, способные на должном профессиональном уровне вести дело образования народа, создан новый тип земского учителя, который мог свободно осуществлять учебную деятельность и оставаться близким к народу.
       3. Широкая просветительская работа в рамках внешкольного образования. Сюда входило устройство библиотек-читален всех видов, содержащих доступную литературу, которая способствовала дальнейшему просвещению народа и сохранению навыков чтения и носила воспитательный характер. По мере осознания земством своей ведущей роли в культурно-просветительском деле всё больше средств оно направляло на развитие книгоиздания и книжной торговли, организации школьных музеев, выставок, устройству спектаклей. В качестве важной задачи ставилось и получение народом разнообразной просветительской информации (например, по гигиене, борьбе с эпидемиями, по уничтожению сельскохозяйственных вредителей, по передовым методам ведения хозяйства и т.п.). Для этого устраивались народные чтения, лекции земских специалистов по этим и другим вопросам.
       4.Социальная защита учительства. Земства активно участвовали в поддержке учительства. Поддержкой земств пользовались, прежде всего, учителя-выходцы из народа, что стимули­ровало развитие подлинно народной интеллигенции. Земства выплачивали значительную часть стипендий учащимся учительских семинарий и школ, ими субсидировались выплаты доба­вочных сумм к окладам народных учителей, не только земских, но и го­сударственных школ; земства стали инициаторами пенсионного обеспече­ния народных учителей.
       5.Социализирование педагогики. Благодаря земским реформам начали формироваться традиции гласности и публичности обсуждения образовательной политики, активного проявления интереса разных слоёв сообщества к развитию образования как общенародного дела, широкого привлечения общественности к обсуждению и решению задач развития образования в регионах, многообразия школьных укладов, разнообразия типов школ (по номенклатуре того времени их было более ста), что позволило сохранить вариативность как принцип современной образовательной политики.
       6. Развитие общественной педагогической мысли. Русские педагоги К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, В.И.Водовозов, В.П.Вахтеров, С.А.Рачинский выступали за новую демократическую народную школу, дающую подрастающему поколению научное и связанное с жизнью полноценное общее образование; выдвигали на первый план воспитательные задачи с целью подготовить всесторонне образованного и деятельного человека: высказывались за активизацию методов обучения, сознательное, осмысленное усвоение знаний, за уважение к личности ребенка.
       Таким образом, благодаря земской деятельности:
       - произошли заметные качественные сдвиги в школьной практике: улучшилась материальная база школ, сложились квалифицированные кадры учителей, появилась новая учебно-методическая литература, расширилась программа обучения, стали обсуждаться меры по введению всеобщего начального обучения; были созданы условия, благоприятствующие внешкольному образованию;
       - учительство стало активной силой в обществе; оно вместе с лучшими представителями земского движения и известными педагогами второй половины XIX века способствовали тому, что педагогические проблемы стали предметом обсуждения среди всех слоёв населения;
       - опережающими темпами по сравнению, как с педагогической практикой, так и с официальной педагогикой происходило развитие общественной мысли;
       - социальная активность земского образования привлекла всю передовую российскую интеллигенцию, широкие общественные круги, превратилась в общероссийское общественно-педагогическое движение, практически решив задачи народного образования
      
       2. Движение за народное образование в Тобольской губернии
       В разделе отражена история образования в Тобольской губернии, которая являлась связующим звеном системы экономических отношений и культурных связей Европейской и Азиатской России; особенности и трудности развития сельской школы в регионе со второй половины XVIII по 60-ые годы XX века.
       Пореформенный период сопровождался активным распространением отечественного и зарубежного капитала в Сибири. Тобольская губерния в силу географического положения выступала связующим звеном системы экономических отношений и культурных связей Европейской и Азиатской России. Особенности и трудности развития губернии были порождены специфическими естественно-географическими и социально-демографическими факторами. Две трети ее территории приходились на природно-климатические зоны тайги и тундры, где проживали малочисленные народы, сохранившие патриархально-общинный строй. Обладая колоссальным потенциалом естественных ресурсов, губерния на порядок уступала центральным регионам страны по уровню социально-экономического развития, по численности и плотности населения.
       Капитализм стимулировал крестьянскую колонизацию плодородных сибирских земель. За три десятилетия после отмены крепостного права в Западную Сибирь переселилось 350 тыс. крестьян с Украины, из центра России, с По­волжья и Урала. Переселенцы, осевшие в Тобольской губернии, получили земельные наделы, преимущественно в Ишимском, Тюменском, Ялуторовском округах. Миграция переселенцев резко возросла после ввода в эксплуатацию Транссибирской железнодорожной магистрали на участках: Екатеринбург - Тюмень (1885) и Челябинск - Курган - Омск (1895). Общая численность населения губер­нии увеличилась с 1021,3 тыс. человек в 1858 году до 1433,0 тыс. в 1897 году, т. е. в 1,4 раза; число сельских жителей возросло на 41 процент, а городских - на 18,6 процента.
       Экономика губернии строилась на экстенсивном мелкотоварном сельскохозяйственном производстве, основанном на применении ручного труда и простейших орудий для обработки земли. Вместе с тем в земледелии и жи­вотноводстве постепенно внедрялись технические и технологические новшества, способствуя росту производства товарной продукции: зерна, мяса, масла, шерсти, кож. Аграрный сектор способствовал развитию отраслей кустарной и промышленной переработки растительного и животного сырья, речного и железнодорожного транспорта, торговли и финансов.
       С 60-х по 90-ые годы XIX века в Тобольской губернии увеличивается количество школ, свидетельствуя о некотором повышении спроса на народное образование, вызванного развитием сибирской экономики. Основной прирост школ и контингента учащихся шел за счет сельских училищ министерства государственных имуществ (далее МГИ). Сибирские просторы колонизировались, интенсивно развивался новый тип школы, предназначенной для крестьян переселенцев.
       60-е годы XIX века в России принесли еще один фактор для развития народного образования - земские самоуправления по закону 1864 года, хотя на Сибирь земское самоуправление не распространилось.
       Со второй половины 80-х гг. XIX в. в Тобольской губернии начали открываться церковно-приходские училища. Как правило, насаждение церковно­приходских школ в области народного образования связывается исследователями с годами политической реакции. Начинается своеобразная конкуренция между школой светской и церковной. Церковно-приходским школам создается ряд льгот и преимуществ по сравнению со светскими школами. Повышаются ассигнования на их нужды. Эти мероприятия приводят к заметному росту числа начальных школ по стране. Церковная школа становится государственной. Наблюдается приостановка темпов роста светских начальных школ. Светские и духовные чиновники объединились в деле открытия церковных школ.
       Начальные церковные школы делились на церковно-приходские и школы грамоты. Школы грамоты как учебные заведения низшего типа предназначались для местности, где из-за недостатка средств нельзя было открыть церковно-приходскую или светскую школу, что позволяло образованию проникнуть в самые дальние и бедные уголки Тобольской губернии. Школы грамоты более подходили для малонаселенных районов.
       Светские начальные школы МГИ в губернии содержались на средства земского сбора и на обязательные поборы с крестьян, не учитывая того, могут крестьяне пользоваться школой или нет. Поборы были незначительны, "но при бедности Западно-Сибирских крестьян деньгами и при довольно слабом сознании пользы образования они тяготят крестьян, и только в редких случаях крестьяне решаются, платя за министерскую школу, давать пособие школе грамоты, хотя всегда при этом заявляют, что если бы их освободили от взносов на министерское училище, они готовы бы держать школу грамоты в своей деревне, потому что такая школа им "сподручнее". Если бы крестьянин наглядно видел, что на его деньги открыта и содержится школа грамоты, в которой учатся его дети, то постоянная материальная поддержка этой школе была бы обеспечена. К сожалению, психологию крестьянина чиновники не учитывали. В 1886-87 учебном году Тобольский епархиальный училищный совет возбудил ходатайство перед Тобольской казенной палатой об освобождении крестьян от взносов за министерские училища в тех деревнях, где будут открываться школы грамоты. Ходатайство было отклонено. В результате в 1892-1893 гг. Тобольским епархиальным училищным советом было закрыто 76 школ грамоты. К 1 января 1894 года в губернии осталось 95 школ грамоты.
       Всплеск роста церковноприходских школ наблюдался в губернии с 1898 по 1902 годы. Разные ведомства отстаивали свои интересы, что свидетельствовало об отсутствии единой государственной политики в деле развития начального образования. Процесс противоборства светского и церковного образования в губернии продолжался с переменным успехом до школьной реформы 1908 года. Получив финансовую поддержку государства, светское образование начало выигрывать борьбу с церковным.
       Достижения ведущих учебных заведений России и Сибири не могли существенно повлиять на бедственное состояние, в котором пребывала отечественная школа к началу XX века. Всеобщий кризис в стране усугубил противоречия между растущими потребностями народных масс в духовном просвещении и скудными возможностями их реального удовлетворения.
       Революция 1905-1907 гг. в России побудила общественность выступить с требованием широкой демократизации школы. Учителя и учащиеся Тобольской губернии впервые заявили о себе в качестве самостоятельной общественно-политической силы. В обстановке общественного подъема в дело обновления школы включились широкие круги интеллигенции и сама учащаяся молодежь. Наибольшего успеха добились учащиеся духовной семинарии, избрав полномочные органы самоуправления, с которыми были вынуждены сотрудничать адми­нистраторы. Самоуправление в том или ином виде утвердилось в мужской гимназии и профессиональных училищах Тобольска, в женской гимназии Тюмени, духовных училищах Ишима и Кургана.
       Внедрение демократических начал в жизнь школы способствовало ее прогрессивному обновлению. Улучшился состав преподавателей, повысилась академическая успеваемость и сознательная дисциплина учащихся. Открытые в Тобольске и Ялуторовске учительские семинарии развернули подготовку преподавателей начальных школ. Тюменская школа постепенно освобождалась от гнетущих пороков: зубрежки, муштры, розог, диктата. Революция 1905-1907 гг. оставила уникальный опыт школьной реформы, проведенной в явочном порядке, по инициативе самих учащихся.
       Неоднозначно и медленно решалась проблема всеобщего обучения детей школьного возраста, ревностными поборниками которой выступали лучшие умы России. В школах Тобольской губернии в 1897 году обучалось 10 %, а в 1913 году - 39,9 % детей от семи до четырнадцати лет. В 1912 г. школу посещали 96,7 % городских и 33 % сельских детей [32]. Унаследованный от прошлого образовательный вакуум частично восполняли негосударственные, альтернативные виды обучения и самообразования: частная татарская, польская, еврейская школы Тобольска, вольные Крестьянские школы на селе, конфессиональные мусульманские школы.
       Сибирские крестьяне, руководствуясь материальными соображениями, склонялись к обучению детей элементарной грамоте в домашних условиях. О пользе такого обучения свидетельствовал известный тюменский предпринима­тель Н. М. Чукмалдин, автор воспоминаний "Записки моей жизни". Н. М. Чукмалдину было около шести лет, когда в их деревне, населенной старообрядцами, появился беглый солдат Скрипа. Он пользовался большим доверием односельчан, жил, скрываясь с их помощью от преследования властей, занимался обучением детей. Автор рассказывает, как его в один прекрасный день повели учиться. Вместе с Н. М. Чукмалдиным у Скрипы занимались еще три мальчика. Он обучал их в течение Великого поста, нараспев зазубривая буквы алфавита по сослагательному методу. Освоив азбуку, перешли к изучению псалтыря и попутно молитвы. За три месяца мальчик так сносно научился писать, что родители решили: учиться довольно. Кроме чтения и письма, он освоил работу на счетах и стал помогать отцу. А затем столь обширный по деревенским меркам объем знаний ускорил его отъезд в город и поступление в приказчики. В дальнейшем Н. М. Чукмалдин продолжал самообразование и добился хороших успехов.
       Мусульманское духовенство проявляло большую заботу о религиозном образовании и воспитании детей сибирских татар. В 1860 году в Тобольской губернии насчитывалось 149 мечетей, и при каждой из них действовала мектебе - начальная школа. Занятия с мальчиками проводил мулла, а с девочками - его жена. Программа обучения, рассчитанная на 4-5 лет, предусматривала изучение арабской и татарской грамоты, Корана, заповедей шариата. Более способные выпускники мектебе продолжали учение в медресе - средних мусульманских учебных заведениях, которые готовили учителей и служителей культа. Продолжительность обучения составляла 8-10 лет. Учащиеся основательно постигали арабский язык, мусульманское богословие, логику, религиозное законоведение, арифметику, геометрию, географию, астрономию и медицину. Одним из лучших считалось медресе в юртах Ембаевских Тюменского уезда. Среди его пре­подавателей были питомцы Казанского и Стамбульского университетов. В 1913г. на средства мусульманской общины в Тюмени открылась светская татарская школа, где учились 50 мальчиков. Книжная грамотность сибирских татар уже в конце XIX в. значительно превышала уровень грамотности русского населения Тобольской губернии. По данным Всероссийской переписи населения в 1897 году грамотность татар составляла: у мужчин - 25,4 %, у женщин - 16,8 %, а у русских - соответственно 17,5 и 4,5 %.
       Эффективность и качество школьного образования зависели в решающей степени от состава и квалификации учителей и руководителей школ. Если педагогические коллективы средних учебных заведений Тобольской губернии пополнялись за счет выпускников Московского, Петербургского и Казанского университетов, то подготовка учителей начальных и неполных средних школ осуществлялась в местных учебных заведениях: в учительской семинарии, епархиальном училище и Мариинской школе Тобольска, в гимназиях и учительских семинариях Тюмени, Кургана, Ялуторовска. Большое внимание подготовке и повышению квалификации учителей уделял директор народных училищ губернии Григорий Яковлевич Маляревский, родоначальник известной и почитаемой учительской династии. Будучи всесторонне образованным педагогом, он лично готовил и проводил курсы для учителей на базе лучших школ Тобольска, Тюмени, Кургана, Ишима. Им сделаны сотни содержательных и выразительных учебных таблиц, карт, диаграмм в помощь изучающим природу, экономику, историю родного края, собраны и записаны сказы, предания, былины старожилов Сибири.
       За два столетия, минувшие со времени возникновения первых сибирских школ, в Тобольской губернии сложился многообразный и разветвленный образовательный конгломерат, представленный различными видами сословного образования и типами учебных заведений. Масштабы и темпы школьного строительства в конце XIX - начале XXв. значительно превзошли показатели предшествующего развития. Общее количество учебных заведений увеличилось с 558 в 1892 году до 1672 в 1913 году - т.е. почти в 3 раза. Прирост был достигнут, в первую очередь, за счет начальных школ; к ним относились: сельские училища и передвижные одноклассные школы Министерства внутренних дел, церковно-приходские и школы грамоты духовного ведомства. Существенные изменения претерпела сеть низших (неполных средних) учебных заведений, которая включала женские прогимназии, духовные, уездные, городские, высшие начальные и приходские училища. Их число значительно уменьшилось в результате перевода приходских училищ в разряд начальных школ и преобразования женских прогимназий и школ в гимназии. Количество средних общеобразовательных и духовных школ выросло с 5 до 11.
       Потребности общественного производства и социального развития обусловили рост профессионального технического, сельскохозяйственного, коммерческого, медицинского образования. Хотя число профессиональных учебных заведений возросло в указанный период более чем в семь раз, они далеко не обеспечивали минимальный спрос на квалифицированные кадры хозяйства и культуры местного края.
       Официальную школу дополняли самодеятельные общественные и частные формы образования, включая этнопедагогику коренного и пришлого населения края. В целом образовательный процесс, отягощенный грузом нерешенных проблем, протекал медленно, неравномерно и противоречиво. Авторитарные методы управления школой сковывали ее творческие силы, глушили инициативу педагогов. Сохранялись глубокие различия в распределении типов учебных заведений между северными промысловыми и южными сельскохозяйственными районами края. Абсолютное большинство школ размещалось в густонаселённых уездах губернии - Ишимском, Курганском, Тюменском, Ялуторовском; при этом в городах преобладали неполные средние и средние школы, а в сельской местности - начальные. Учебные заведения повышенного типа сохраняли элитарный характер, будучи доступными лишь привилегированным сословиям общества. Несмотря на то, что общая численность учащихся возрастала темпами, значительно опережающими рост всего населения губернии, более половины детей соответствующего возраста оставалось вне школы, не имея возможности приобрести элементарные знания. Как следствие, Тобольская губерния занимала по уровню грамотности населения одно из последних мест в России.
       Осенью 1919 года, когда советская власть утвердилась на территории Тюменской (бывшей Тобольской) губернии, здесь развернулось строительство единой трудовой школы, призванной изменить изжившую себя сословную систему образования. Программа РКП(б), принятая на VIII съезде партии в 1919 году, декларировала общие принципы строительства и деятельности новой школы: введение бесплатного и обязательного общего и политехнического образования для всех детей обоего пола до 17 лет; осуществление тесной связи обучения с детским общественным производительным трудом; обеспечение грамотности взрослого населения страны.
       Намеченная демократизация школьного образования осуществлялась волевыми, административными методами, противоречащими ее подлинному смыслу. Суть реорганизации школы заключалась в ее принудительном огосударствлении, в произвольной унификации общеобразовательных учреждений на базе единой трудовой школы. Вновь созданные органы народного просвещения Тюменской губернии решали три долгосрочные задачи: восстановление и расширение сети общеобразовательных школ, дошкольных и внешкольных детских учреждений; ликвидация неграмотности и малограмотности взрослого населения; подготовка квалифицированных кадров местного хозяйства и культуры. Уже в 1920/21 учебном году приступили к занятиям 1180 школ первой ступени и 22 - второй ступени, в которых обучалось около трети общей численности детей и подростков школьного возраста. Профессиональную деятельность продолжили 1800 учителей, выразивших желание и готовность сотрудничать с новыми властями.
       Обновление школы сопровождалось перестройкой учебно-воспитательного процесса. В результате отделения школы от церкви религия уступала место атеизму, взамен религиозного мировоззрения насаждался марксизм-ленинизм как методологическая основа школьных курсов естественных и гуманитарных наук; содержание учебных планов и программ, школьных занятий, идейно-политического воспитания учащихся определяли, в первую очередь, принципы классовости и партийности, выражающие интересы правящей коммунистической партии.
       В 1923 году вместо упраздненной Тюменской губернии на ее территории (в границах современной области) были созданы Ишимский, Тобольский и Тюменский административные округа Уральской области. Разделение единого образовательного пространства на обособленные и независимые окружные структуры крайне осложнило дальнейший ход школьной реформы. В 1923/24 учебном году Наркомпрос РСФСР ввел обязательные учебные программы, составленные по комплексному принципу. Ставилась цель: всю учебно-воспитательную работу школ подчинить идеям революционного преобразования мира и обеспечить связь школы с жизнью, с участием школьников в общественно-политической и трудовой деятельности. Весь объем подлежащих изучению знаний в программах о природе, обществе и человеке распределялся по блокам.
       Новая экономическая политика, стимулируя хозяйственное возрождение края, способствовала накоплению материальных и финансовых средств, необходимых для школьного строительства. К десятилетию советской власти обозначились первые благоприятные изменения. В 1927/28 учебном году в Ишимском, Тюменском и Тобольском округах действовало 910 учебных заведений - на 22 больше, чем в 1914/15 учебном году. В тот же период общая численность учащихся увеличилась с 37,9 тыс. до 69,8 тыс. человек - на 84,1 процента.
       В сельской местности оправдали себя школы крестьянской молодежи, учащиеся которых наряду с получением неполного среднего образования постигали агрономические и агротехнические знания, технологию сельскохозяйственного производства.
       Показатели количественного роста школ и учащихся в них скрывали крайне стесненные, неудовлетворительные условия их жизни и деятельности. Так, из 215 школ Тобольского округа 54 занимали помещение бывших церковно-приходских школ, а 103 школы арендовали неприспособленные для занятий крестьянские избы. И только 58 школ имели сносные условия для работы. Школы второй ступени Тюменского округа были обделены учебными пособиями, книжными фондами, лабораторным оборудованием и вынуждены применять преимущественно словесные методы обучения. Занятия в школах Тюмени, Ишима, Тобольска, Ялуторовска проводились в две-три смены, а средняя наполняемость классов колебалась от 46 до 63 человек. Качество знаний учащихся, как правило, не отвечало элементарным требованиям учебных программ.
       Основательный перелом в школьном образовании был достигнут в тридцатые годы, когда развернулось промышленное и транспортное освоение природных ресурсов края, завершилось обобществление производства и труда в сельском и промысловом хозяйствах, произошел значительный рост материального и культурного уровня жизни населения. Численность жителей, в том числе детей школьного возраста, существенно возросла в результате естественного прироста местного населения и притока извне сосланных на Север раскулаченных крестьянских семей с Поволжья и Урала. На средства налогоплательщиков предприятий лесной и рыбной промышленности, промысловой и потребительской кооперации, совхозов и колхозов к 1932 году было введено в строй более 500 новых общеобразовательных школ, общая численность учащихся превысила 100 тысяч человек. Сложились реальные предпосылки для осуществления всеобщего начального обучения детей школьного возраста. Его реализация зависела, главным образом, от успешного решения проблем учительских кадров. Были расширены прежние и открыты новые средние и высшие педагогические учебные заведения.
       Педагогические коллективы и органы народного образования наряду с обучением детей школьного возраста решали другую социальную и духовную проблему государственной важности: обеспечение всеобщей грамотности взрослого населения. Еще в 1923 году Тюменская губерния занимала по уровню грамотности среди 51 губернии РСФСР сорок девятое место. К ликвидации безграмотности привлекались учителя, а также работники культуры, специалисты производства, партийные и советские активисты, объединенные в окружные, городские и районные организации ОДН (Общество "Долой неграмотность"). На селе и в городах действовали пункты ликбеза и школы взрослых. Обнадеживающие результаты были достигнуты спустя полтора-два десятилетия. По сведениям (явно завышенным) официальной статистики, ликвидация неграмотности населения края была завершена, в основном, к исходу тридцатых годов. Фактически не овладела книжной грамотой одна пятая часть числа сельских жителей края.
       Общеобразовательная школа при содействии местных советских и партийных органов, предприятий и колхозов, родительской общественности настойчиво и последовательно осуществляла всеобщее начальное и неполное среднее образование детей и молодежи. За два десятилетия (1921-1940 гг.) масштабы школьного строительства значительно превзошли все то, что было достигнуто в предшествующие 220 лет развития местной школы. Количество общеобразовательных школ всех типов возросло с 788 в 1914/15 учебном году до 1776 в 1940/41 учебном году - в 2,25 раза, а численность учащихся увеличилась соответственно с 37,9 тыс. человек до 205,7 тыс. человек - в 5,4 раза.
       Перестройка школы, проведенная в соответствии с требованиями господствующего политического режима, способствовала упрочению авторитарных методов управления и руководства образовательным комплексом на всех его уровнях - от школьного класса до Наркомата просвещения. В Тюменском крае была по существу заново построена, приведена в действие разветвленная, дифференцированная, многопрофильная сеть общеобразовательных школ, дошкольных и внешкольных учреждений, рассчитанная на полный охват обучением и воспитанием детей и подростков. Однако проблема всеобщего начального и семилетнего обучения молодежи осталась до конца нерешенной вследствие многих объективных и субъективных причин.
       Великая Отечественная война 1941-1945 гг. подвергла школу суровому экзамену на выживание в сложившихся экстремальных условиях. Война усугубила прежние и породила новые объективные и субъективные трудности в жизнедеятельности школы. Сохранив в главном и существенном преемственность традиционных форм и методов обучения и воспитания детей, школа перестроила учебно-воспитательную работу в соответствии с требованием: "Все для фронта! Все для победы!" Искренний, осознанный патриотизм учителей и выпускников школы выражался в их стремлении выполнить свой гражданский долг в борьбе с агрессором. Школа питала фронт полноценными боевыми резервами. Профессиональные психолого-педагогические знания, умения и навыки учителей помогали им овладеть в совершенстве ратным делом, стать превосходными командирами и политработниками Армии и Флота.
       Война обусловила глубокую перестройку организации и содержание школьной жизни. Действуя в режиме выживания, школа продолжила реализацию Закона о всеобщем обязательном обучении детей школьного возраста. Диалектика образовательного процесса, определяемая взаимодействием противоречивых тенденций ускорения и торможения, выражалась, прежде всего, в структурных изменениях школьной сети и контингента учащихся. Местные советы депутатов трудящихся, предприятия и колхозы национальных округов и сельских районов развернули инициативное школьное строительство в объемах, необходимых для обучения вновь прибывших детей эвакуированных и ссыльных.
       Количество общеобразовательных школ увеличилось с 1776 в 1940/41 учебном году до 1895 в 1945/46 учебном году - на 7 процентов. При этом число начальных школ выросло на 6,7 проц., семилетних - на 16,4 проц., а количество средних школ, напротив, уменьшилось на 29,4 процента.
       Новые школы открылись в Ханты-Мансийском и Ямало-Ненецком округах, в Дубровинском, Байкаловском, Вагайском, Тобольском, Уватском районах - в местах приема и размещения семей, высланных и эвакуированных из Москвы, Ленинграда, с Украины, Молдавии и Поволжья.
       Вместе с тем происходил обратный процесс сокращения контингента учащихся. В 1941-1945 гг. численность учащихся начальных школ уменьшилась на 13,8 тыс. человек (15,5 проц.), семилетних - на 11,4 тыс. чело­век (18 проц.), средних - на 19,8 тыс. человек (45,8 проц.). На 1 января 1941 года в школах обучалось 197,6 тыс. чел., а в 1945 году - 152,8 тыс. человек. Причинами значительного сокращения контингента служили, с одной стороны, переход школьников на производство, призыв в учебные заведения системы Трудовых резервов, поступление в средние специаль­ные учебные заведения. С другой стороны, многие дети оставались вне школы либо прекращали учебу вследствие материальной необеспеченно­сти и отдаленности мест жительства. Так, в первом полугодии 1941/42 учебного года учебу прекратили 78684 учащихся - 16,2%. общей чис­ленности. Органы народного образования принимали меры по выполне­нию планов всеобуча. Были упорядочены учет и контроль, способствую­щие охвату детей школой и сохранности контингента.
       Учащиеся и студенты наряду с учебой принимали самое активное участие в производительном труде. Коллективы учебных заведений и детских учреждений содержали подсобные хозяйства, обеспечивали себя овощами и картофелем. В период удлиненных летних каникул действовали трудовые объединения школьников и студентов, занятые на уборке урожая в колхозах и совхозах, на заготовках топлива, кормов для общественного животноводства, на рыбных промыслах. Комсомольцы и пионеры выступали инициаторами массовых субботников и воскресников по благоустройству населенных пунктов, по сбору и заготовке запасных частей, металлолома, вторичного сырья и макулатуры. Тимуровские команды школьников бескорыстно и заботливо опекали больных и престарелых людей, семьи фронтовиков, погибших воинов, инвалидов войны.
       Последствия войны и трудности послевоенных лет отрицательно сказались на состоянии молодой Тюменской области. Ее материальные и финансовые ресурсы отвлекались на цели восстановления пострадавших от фашизма западных районов страны, на гонку вооружений, порожденную холодной войной. В течение двух десятилетий экономика и культура области испытывали очевидный застой, уступая по темпам развития средним показателям Российской Федерации. Тюменская школа ощущала острую нужду в материальных средствах и квалифицированных кадрах, необходимых для решения целевых долгосрочных программ. Оставалась нерешенной проблема всеобщего обучения детей школьного возраста.
       В 1959-1966 гг. в Тюменской области была проделана большая работа по расширению сети восьмилетних школ и охвата всеобучем городских и сельских детей. 384 семилетние школы перешли на восьмилетний срок обучения. За восемь лет в области было открыто 85 новых средних школ. В 1966 году в школьных интернатах проживало 27 тысяч учащихся; дошкольные учреждения посещала 41 тысяча детей. Улучшились возможности получения образования людьми, занятыми на производстве. В 1966/67 учебном году в области работали 97 вечерних и заочных школ, десятки консультативных пунктов, 420 учебных групп; в них обучалось свыше 25 тысяч рабочих, служащих и колхозников.
       Педагогические коллективы пытались улучшить политехническое образование сельских школьников, реализовать принцип соединения обучения с производительным трудом в сельском и промысловом хозяйствах. По примеру школ Краснодарского и Ставропольского краев тюменцы активно внедряли коллективные формы организации общественно-полезного труда школьников: ученические производственные бригады, летние трудовые лагеря, школьные лесничества. В 1960 году в области действовали 102 трудовых объединения школьников, а в 1965 году производственные бригады и звенья были созданы во всех средних и большинстве восьмилетних школ. Сельские школьники возделывали 10 тысяч гектаров сельскохозяйственных угодий, выращивали картофель, овощи, кукурузу, производили опыты по районированию высокоурожайных злаковых и овощных культур. Широкое распространение получило шефство юных животноводов над колхозными фермами, где содержался молодняк крупного рогатого скота, выращивались куры, утки, гуси. Наилучших результатов в сельскохозяйственном труде добились коллективы Армизонской, Бердюжской, Емуртлинской, Сорокинской, Упоровской, Червишевской сельских школ.
       Новый качественный этап развития Тюменской школы был обуслов­лен открытием и освоением крупнейших месторождений нефти и газа на Тюменском Севере в последней трети XX века. Формирование главного топливно-энергетического комплекса страны сопровождалось интенсив­ным притоком и ростом населения Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого округов. Промышленное и транспортное освоение региона предопределило количественный и качественный рост системы общего и про­фессионального образования, призванной обеспечить потребности местно­го производства в квалифицированных кадрах.
       За пятнадцать лет (1967 - 1982 гг.) образовательный комплекс претерпел коренные структурные изменения. Количество начальных школ сократилось с 1137 до 552 - более чем в 2 раза, неполных средних школ - с 386 до 247 - в 1,5 раза; сокращение было вызвано закрытием малокомплектных сельских школ и преобразованием восьмилетних школ в полные средние. Число средних общеобразовательных школ увеличилось с 209 до 443 - в 2,1 раза, вспомогательных школ с 17 до 35 - более, чем в 2 раза. Новые средние школы были открыты, преимущественно, в Нижневартовском, Сургутском, Надымском, Пуровском районах Севера.
       Масштабы школьного строительства в семидесятые-восьмидесятые годы превысили показатели всего предшествующего периода развития Тюменской школы; однако, численность детей школьного возраста постоянно опережала количество ученических мест. Если с 1970 г. до 1982 г. число учащихся увеличилось на 15,5 тысячи человек, то лишь в одном 1985 году их прибавилось 37 тысяч, а в следующем - 29 тысяч человек. Столь высокий прирост детей школьного возраста ограничивал возможности нормального учебно-воспитательного процесса. По сообщеию печати, в 1990/91 учебном году почти треть школьников занималась во вторую смену, а более 8 тысяч детей - в третью.
       Таким образом, к началу последнего десятилетия XX века в Тюменской области сложилось единая, целостная, комплексная государственная система народного образования, которая включала следующие взаимосвязанные и взаимодополняющие образовательные структуры:
      -- начальные, восьмилетние и средние общеобразовательные дневные,
    вечерние и заочные школы, специализированные и национальные школы-
    интернаты;
      -- дошкольные и внешкольные детские и подростковые учреждения;
      -- городские и сельские профессионально-технические училища;
      -- средние специальные учебные заведения;
      -- гуманитарные, технические и военные высшие учебные заведения,
    институты повышения квалификации руководителей и специалистов
    управления, производства, культуры и социальной сферы.
       В итоге различными формами обучения, переподготовки и повышения квалификации было охвачено свыше 95 проц. численности детей и молодежи школьного возраста, более половины численности населения, занятого в общественном производстве. Неизмеримо возрос по сравнению с началом советского периода образовательный, культурно-технический и профессиональный уровни городского и сельского населения всех национальностей, проживающих в Тюменской области.
       Выводы состоят в следующем:
       1. В начале ХХ века, когда в России был отмечен всеобщий кризис, усугубивший противоречия между растущими потребностями народных масс в просвещении и скудными возможностями их удовлетворения, учителя и учащиеся Тобольской губернии заявили о себе в качестве самостоятельной общественно политической силы. В обстановке общественного подъема произошло внедрение демократических начал в жизнь школы, что способствовало ее прогрессивному обновлению.
       2. В двадцатые-тридцатые годы был осуществлен переход от сословной к советской системе народного образования. В этот период решались три долгосрочные задачи: восстановление и расширение сети общеобразовательных школ, дошколь­ных и внешкольных детских учреждений; ликвидация неграмотности и ма­лограмотности взрослого населения; подготовка квалифицированных кадров местного хозяйства и культуры. В сельской местности оправдали себя школы крестьянской молодежи, учащиеся которых наряду с получением неполного среднего образования постигали агрономические и агротехнические знания, технологию сельскохозяйственного производства. Однако проблема всеобщего начального и семилетнего обучения молодежи осталась до конца нерешенной вследствие многих объективных и субъективных причин.
       3. Трудности войны, пережитые тюменской школой, убедительно подтвердили ее дееспособность, устойчивость и стабильность. Ощущая острую нужду жизненно необходимых средств к существованию, школа в меру своих возможностей настойчиво и последовательно реализовала присущие ей социальные функции образования и воспитания подрастающего поколения, растила убежденных, честных, трудолюбивых, образованных строителей и защитников Отечества.
       4. Позитивную роль в оживлении и частичной демократизации школьной жизни сыграли XX съезд КПСС (1956 г.) и принятый в 1958 году общесо­юзный Закон "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем разви­тии системы народного образования в стране".
      
       3. Зарубежный опыт развития социальной активности сельского сообщества
       В параграфе описаны многочисленные методические находки зарубежных демократических школ-общин, деятельность известных зарубежных педагогов по развитию социальной активности детского и взрослого населения в сельском социуме; особо отмечено, что развитие социальной активности различных групп сельского населения имеет важное педагогическое значение для подготовки детей и взрослых к участию в жизни демократического общества, воспитания гражданственности и "обучения" демократии; подчёркнуто, что партнерство сельской школы и общины в зарубежных странах способствует росту и благополучию общины, семьи и школы.
       В истории зарубежной педагогики накоплен интересный опыт сельских школ, в создании и деятельности которых активная роль принадлежит всем жителям сельского сообщества.
       Описывая многочисленные методические находки зарубежных демократических школ - общин, мы, прежде всего, ориентировались на сложившуюся там атмосферу и дух, на уровень взаимоотношений взрослых и детей, ибо вне системы гуманных отношений любые, самые передовые методические приемы и технологии остаются не реализованными, практически ничего не прибавляя к процессу развития учеников и мало способствуя профессиональному и человеческому росту педагогов.
       Лабораторная школа, созданная известным американским мыслителем Дж. Дьюи при Чикагском университете, открылась в 1896 году. Школа пыталась решить две взаимосвязанные исследовательские задачи: теоретически осмыслить и практически проверить принципы прогрессивизма и обеспечить педагогическую теорию новыми знаниями. Основной формой организации школы стала "община" с демократической системой управления, которая превратилась в подлинное сообщество взрослых и детей. Дж. Дьюи пропагандировал идею о том, что только демократическая школа-община способна реализовать задачи демократического государства, обеспечить уникальные возможности для полноценного развития личности, как ученика, так и учителя. А поскольку личность развивается в течение всей жизни, то школа не в состоянии выполнить свою миссию до конца, она лишь закладывает определенные основы, работая в тесном контакте со всеми другими социальными институтами. Постоянным центром всех педагогических усилий оставался ребенок, его физический и умственный рост. Педагоги школы отошли от привычной схемы наставничества, распространенной в США, и заменили ее более демократичной и гибкой системой, обмена идеями и мнениями. Общность дела, увлеченность поставленными задачами, открытость и эмоциональная комфортность стали отличительными признаками атмосферы школы.
       Общинный характер взаимоотношений диктовал необходимость включения родителей во все сферы деятельности. Родителей поощряли к участию в жизни школьного сообщества. Было создано общественное объединение "Клуб начального образования". Ставились и решались многие актуальные для детей и родителей вопросы: стимулы роста и активизации детского развития, особенности групповой и коллективной работы, обзор новейших достижений в области обучения и воспитания. Умело стимулируемый интерес родителей к жизни школы породил совершенно новое явление - выступления в педагогической прессе родителей.
       Попытка демократизировать учебно-воспитательный процесс в школе приводит Джона Дьюи к следующим выводам: школьную демократию, по его мнению, надо всякий раз открывать в сознании людей и всякий раз заново создавать в каждом вновь образованном социальном учреждении. По определению Дж.Дьюи, школьная демократия - это набор идей, ценностей и социальных процессов, которые возникают в ходе серьезного обдумывания, анализа, практической деятельности и согласия большинства членов каждой конкретной социальной группы. Демократическая школа - это школа, всегда открытая новому, готовая к переосмыслению содержания учебных занятий и пересмотру методов обучения, к изменениям в структуре управления и гуманизации отношений учителей и учащихся.
       В США деление школ на более мелкие административные единицы - дома (houses) введено впервые в Бруклайнской средней в 30-е годы двадцатого столетия. Во главе каждого "дома" стоит администратор, который координирует всю деятельность и несет ответственность за решение всех важнейших вопросов, а также педагог, функции которого напоминают функции нашего классного руководителя, но только распространенные на большую группу ребят (обычно 500 человек).
       Опыт Бруклайнской средней на практике доказал жизнеспособность ряда утверждений Джона Дьюи: об эффективности воспитания гражданина в условиях школы, о необходимости подкрепления школьного самоуправления некоторыми другими структурными подразделениями типа законодательного комитета, о возможности вовлечения в активную деятельность обычно присутствующего в каждой школе "молчаливого большинства", наконец (и это самое главное), о возможности превратить школу в подлинное демократическое сообщество учителей, учащихся и родителей.
       Известный английский педагог Александр Нейлл в 1924 году в маленьком местечке неподалеку от Лайстона в Великобритании создал уникальную авторскую школу Саммерхилл. Школа существует до сих пор, в полной мере доказав свою жизнестойкость и педагогическую эффективность. В своих многочисленных книгах и статьях А. Нейлл описал повседневную жизнь школы - своеобразного педагогического островка, специально предназначенного для максимальной реализации всех присущих детям потенций и способностей. Свобода и счастье детей - вот главная цель воспитательной системы Саммерхилл. Деятельность школы строилась на основе следующих принципов: .
       - безусловная вера в добрые начала, заложенные в каждом ребенке;
       - глубокое знание и понимание физических потребностей детей;
       - отсутствие давление на волю ребенка, запрет традиционных форм дисциплинирования и авторитаризма;
       - гармоничное сочетание умственного воспитания с воспитанием чувств;
       - игра как обязательное условие осуществления всех видов деятельности в школе, как потребность детского организма;
       - наличие самоуправления в школе (общее собрание и школьное правительство);
       - целенаправленное формирование гуманистических общечеловеческих ценностей вне рамок традиционной религии.
       А. Нейлл пропагандировал оригинальную концепцию счастья. Он считал, что трудный ребенок - это несчастливый ребенок, несчастливый в том смысле, что семья, а позже школа не смогли раскрыть заложенные в нем потенции, не помогли ему стать счастливым. Условия для счастья ребенка очень просты, утверждал А.Нейлл. Они сводятся к организации педагогической деятельности на основе изложенных выше принципов, на предоставлении ребенку максимальной свободы и создании эмоционально-комфортного климата детского учреждения. При этом следует помнить, подчеркивал педагог-гуманист, что только счастливый педагог может воспитать счастливого ребенка, только добрая и нацеленная на ученика школа может стать для него счастливым местом.
       Нельзя не подчеркнуть большую роль школьного самоуправления, высшим органом которого были общие собрания, проходившие под председательством избранного демократическим путем ученика. Там в основном и решались все возникающие в школе проблемы. На таких собраниях голос самого А. Нейлла и других взрослых имел не больше веса, чем голос любого подростка.
       Школа А. Нейлла победила в главном: окончившие её ребята обладали неоспоримым преимуществом по сравнению со своими сверстниками - развитым чувством собственного достоинства и уверенностью в собственных силах, что помогало им выжить в любых жизненных ситуациях, достичь успеха и не потерять себя.
       В школе Сэнд (Англия) сошлись воедино концепция Дж. Дьюи и основные педагогические принципы А. Нейлла. После изложения идей этих талантливых педагогов показалось логичным обратиться к деятельности самой школы, раскрыв её особенности и показав достижения и недостатки.
       Школа Сэнд открылась в 1987 году на юге Англии благодаря энтузиазму и упорству педагога, ученого и писателя Дэйвида Гриббла.
       Из прагматизма Дж.Дьюи заимствована идея "опыта", который, по мысли американского ученого, составлял фундамент любого обучения и воспитания. Дж.Дьюи так же, как и его современные сторонники, понимал опыт очень широко, постоянно подчеркивая: "Опыт обозначает все, что переживается, мир событий и лиц; он обозначает мир, воспринятый в опыте, деятельность и судьбу человека".
       Для Дж. Дьюи опыт - это повседневная жизнь людей, это мир чувств, переживаний, разных видов деятельности и активности. Отсюда вытекает необходимость максимального обогащения жизненного опыта подростков, который они могут и должны приобрести в школе. Это одно теоретическое основание школы Сэнд. Второе восходит к принципам организации и деятельности "новых школ", среди которых особое значение приобретает принцип свободы - организация учебной деятельности самими учащимися вместе с педагогами и родителями, равно как и исключение из жизни школы наград, поощрений и обязательности посещения учебных занятий. Сэнд - это школа полного самоуправления. Выпускники этой школы отличаются высоким чувством собственного достоинства, глубоким самоуважением и уважением к окружающим, независимостью в суждениях и поведении. Все это и есть важнейшие показатели эффективности работы школы.
       Также заслуживает интереса опыт выдающегося австрийского мыслителя, философа и педагога Рудольфа Штейнера. Этому педагогу принадлежит первенство в создании школы, построенной на идеях антропософии, на идеях свободы и духовного единения с природой.
       В основании разработанного Р.Штейнером философского учения - антропософии (от греч. Anthropos - человек и Sophia - мудрость), рассматриваемого как путь к раскрытию заключенных в человеке скрытых духовных сил, лежат идеи немецких ученых и поэтов И.Гете и Ф. Шиллера. Последние полагали, что познание природы человеком есть вместе с тем самопознание природы через человека. Сам же человек представляется единством трех ипостасей: души, тела и духа (Ф.Шиллер). Развивая эту мысль, Р.Штейнер предложил обогатить данное триединство психологическими и физическими характеристиками человека, в результате чего выстроилось следующее соответствие понятий:
       Мозг и нервная система - Интеллектуальная сфера - Дух
       Сердце и дыхательная система - Сфера эмоций - Душа
       Обмен веществ и опорно-двигательная система - Действенно-волевая сфера - Тело.
       В этом смысле педагогика рассматривалась как наука о человеке, представленном в трех аспектах: телесном, душевном и духовном. При этом задача педагога сводилась к тому, чтобы привести все названные аспекты к гармонии и единству, ибо, как утверждал Р.Штейнер, обычно они находятся в разбалансированном состоянии. Та же трехчленность была заложена и в основание организации вальдорфской школы: первые семь лет жизни - "раннее детство", следующие семь лет (от 7 до 14) - "детство" и последний этап (до 21 года) - "отрочество и юность". Школа может и должна, по твердому убеждению Р.Штейнера, внести свой весомый вклад как в физическое развитие (раннее детство), так и в эмоциональное (детство), и в духовное становление учащихся (отрочество). Одно из главных отличий вальдорфской педагогики состоит в отрицании прямого воздействия на волю учеников, предполагая медленное, постепенное формирование его эмоций, а затем интеллекта, что в результате приводит к нормальному развитию и укреплению воли. Повышается роль художественного воспитания, которое на начальном этапе должно пронизывать собой весь процесс обучения и опережать интеллектуальное.
       Проблемам содержания и методов воспитания Р.Штейнер уделял первостепенное внимание. Воспитание для него не было простым теоретическим отвлечением, оно всегда подразумевало конкретного ребенка и конкретного воспитателя. Вот почему среди главных условий эффективного воспитания он называл, с одной стороны, необходимость знания человеческой природы, а с другой, духовно-душевное состояние самого педагога. Р.Штейнер не уставал повторять: проблема воспитания - это, прежде всего проблема воспитателя.
       Центр воспитательной работы должен быть сосредоточен, по Р.Штейнеру, на организации нравственного воспитания, основанием которого служат идеи Платона о Добре, Красоте и Правде. Если культивировать названные качества в детстве и юности, то во взрослом возрасте, считал педагог, они станут прочной основой "морали, творчества и мудрости". При этом одной из специальных задач школы становится воспитание у детей некого эстетического чувства удовольствия и симпатии к доброму, равно как и отвращения, и антипатии к злому.
       Главный человек в любой вальдорфской школе - это классный учитель, т.е. педагог, который работает с классом первые 8 лет. В круг его обязанностей входят преподавание всех основных уроков в первой половине дня, забота об интеллектуальном и духовном становлении личности каждого ученика, а также установление прочных и дружеских связей школы с родителями.
       Условием независимости в свободной духовной жизни Рудольф Штейнер считал право школы самой подбирать себе учителей. Хотя в своих взаимоотношениях с южно-немецкими властями в области народного образования и в ходе своей дальнейшей деятельности он шел на компромиссы в вопросах об учебных планах, организации экзаменов, но никогда не поступался принципом подбора учителей.
       Интересно, как строился сам курс педагогического образования. Он состоял из трех взаимосвязанных частей: лекций по вопросам педагогики ("общей науки о воспитании"), занятий по проблемам дидактики, методов и средств обучения, а также практических семинаров, где отрабатывались отдельные упражнения, формировались практические навыки и умения. Правда, ввиду минимального срока обучения (сегодня он составляет не меньше года для лиц, окончивших педагогические учебные заведения) многие премудрости вальдорфской педагогики учителям этой первой школы пришлось постигать уже в процессе работы с детьми. Но зато рядом с ними всегда был Мастер - сам Р.Штейнер.
       Подготовленные педагоги сумели создать в школе удивительно доброжелательную и радостную для детей атмосферу. Для детей все было совершенно новым. Даже в самых старших классах дети из разных сословий жили вместе. Вальдорфская школа была первой единой школой в Германии, в которой этот принцип соблюдался до старших классов. Гимназисты, ученики средних и народных школ учились в одном классе; вместе мальчики и девочки. Это было для них непривычно. Учителям тоже. Очень трудно было жить вместе.
       Р.Штейнер рассматривал школу как сложный живой организм, состоящий из не менее сложных элементов - учителей, учащихся и их родителей. Он адаптировал учебную программу, прежде всего к индивидуальным особенностям учителей, а затем уже и учащихся школы.
       Большое значение он придавал обучению, хотя и не уставал повторять, что по сравнению с воспитанием роль обучения вторична, что оно всегда "должно служить целям воспитания". Обучение - есть, прежде всего, средство воспитания. Больше его занимала проблема соответствия школьного воспитания той среде, в которой ребенок непосредственно рос и формировался. "Перед нами встала чрезвычайно трудная задача: мы хотим, с одной стороны, осуществлять наши педагогические идеалы, а с другой стороны, сохранить тесную связь с жизнью такой, какова она есть".
       Идея и алгоритм создания "справедливых сообществ", а также первая их практическая реализация принадлежат американскому психологу и педагогу Лоуренсу Кольбергу. Именно благодаря нему эти идеи нашли отражение в практике американских школ и университетов, а также разного рода исправительных учреждений.
       "Справедливое сообщество" - это воспитательная система, где свойственная большинству школ "нравственность принуждения" заменяется "нравственностью сотрудничества", где учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге.
       Изучение опыта школы Саммерхилл Александра Нейлла, деятельности израильских кибуцев, анализ взглядов философов и педагогов прошлого привели Л. Кольберга к выводу о необходимости организации всей школьной жизни, на основе принципов демократии и справедливости. А потому уже первые созданные им "справедливые сообщества" были нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводился ряд демократических процедур, прежде всего равное участие администрации, учителей и учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т.п. Общие собрания становились неотъемлемой частью жизни школы, возникали собственные традиции и ритуалы. Прилагалось много усилий для превращения школы из учебного учреждения в учебно-воспитательное, где не только приятно учиться, но еще и радостно проводить свободное время. Л.Кольберг призывал воспитателей к полной реконструкции всего педагогического процесса с целью достижения в нем социальной справедливости. "Справедливое сообщество" позволяет, по мнению Л.Кольберга и его последователей, сбалансировать справедливость и коллективность, обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. В идеале "справедливое сообщество" дает возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения.
       Голландия - одна из немногих европейских стран, где всерьез и обстоятельно занимаются распространением и внедрением идей Януша Корчака среди детей и молодежи. В 1984 году была открыта начальная школа, получившая имя Матиуша в честь короля Матиуша Первого из одноименного произведения польского педагога. Эта школа возникла как противодействие существующей системе государственного образования, которая "убивает" детей, губит в них все лучшие порывы, которая из непосредственных и творческих личностей пытается всеми возможными средствами сформировать серую и обезличенную массу.
       Это ясное понимание рутины школьной жизни, неудовлетворенность ею и стремление изменить её для собственных детей было главным мотивом, побудившим группу родителей создать новую школу. С самого начала "Школа Матиуша" задумывалась не просто как учебное заведение, а как некое школьное сообщество, маленькая школьная община учителей, учащихся и их родителей, община, в которой не только не пренебрегают, а напротив, всячески развивают "светлый ребячий демократизм". В этой школе отсутствуют конфликты между традиционно противоборствующими силами - семьей и школой; ведь именно эти конфликты, как справедливо отмечал Я. Корчак, "ложатся всей тяжестью на ребенка".
       Сельское образование за рубежом в последние годы претерпело изменения. Анализ исследований по данной проблеме выявляет следующие особенности.
       Первая состоит в том, что под реструктуризацией сельских школ в высокоразвитых странах понимается целенаправленный процесс постоянных позитивных изменений.
       Вторая особенность состоит в резком преобладании публикаций по реструктуризации в высокоразвитых странах по сравнению с публикациями в странах с переходной экономикой и развивающихся странах. Соотношение публикаций составляет 100:10:1, то есть отличается на порядок.
       Можно предположить, что реструктуризация сети сельских школ - это отклик системы образования высокоразвитых стран на социально-экономические и технологические изменения 80-90-ых годов 20 века. К ним относятся: 1)сокращение численности обучающихся в общеобразовательных учреждениях в связи с сокращением рождаемости; 2)резкое сокращение занятости в сельском хозяйстве; 3)массовый переезд населения центральных районов городов в пригородную зону; 4)повсеместное распространение Интернета и новых технологий в обучении с использованием компьютерных программ; 5)необходимость комплексного решения проблемы обслуживания школ; 6)создание новых типов школ (для взрослых, для коренных народов, школы с долевым участием родителей, школы с участием религиозных организаций.
       Финляндия - особая страна в мире современного образования. Свои успехи финны отчасти объ­ясняют тем, что их страна одной из первых начала вовлекать родите­лей в школьное самоуправление и в обучение детей.
       В 2001 году "Союз коммун Финляндии" начал реализацию проекта "Воспитание для будущего". 25 коммун Финляндии поддержали идею о том, что главная роль в образовании и воспитании школьников принадлежит союзу родителей и школы.
       В коммуне Туусула сложилось несколько групп родителей-добровольцев. Они регулярно собираются, чтобы координировать работу местных семей с детьми (спортивные ме­роприятия, работа кружков, лек­ции для родителей по вопросам воспитания).
       В учебном плане коммуны Муураме, который считается одним из лучших в Финляндии, подробно обозначены цели и предпосылки сотрудничества родителей и школы, точно оговорены обязательства сторон. Особое внимание уделяется налаживанию контактов с семьями на переходных этапах: при переводе из детского сада в первый класс, в среднюю и старшую школу. Например, еще до перехода в старшую школу, уже весной, для учеников и их родителей проводится "Вечер встречи будущих старшеклассников".
       В Финляндии считается, что на переходных этапах принципиальную роль играет так называемая "коллегиальность в воспитании": тесное сотрудничество семьи, учителей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования Изучению "коллегиальности" сегодня посвящаются курсы для персонала детских садов, учителей первых классов и классных руководителей.
       Местные родительские организации из разных коммун объединились в Союз родителей Финляндии. В него входят свыше 1200 человек. Союз разрабатывает проекты по развитию сотрудничества семьи и школы, проводит консультации и обучение родителей. У него есть собственный печатный орган - общегосударственная газета "Вести родителей".
       В ходе эксперимента учителя, родители и педагоги-организаторы разрабатывают и утверждают не только индивидуальные учебные планы, но и планы проведения свободного времени для каждого ребенка. В план вносится описание групп по проведению свободного времени и кружков, которые ребенок хочет посещать. План ежегодно обновляется. Эксперимент по сотрудничеству сельской школы и семьи проходит в Финляндии уже несколько лет. Поэтому в 2005 году социологи получили от родителей весьма обнадёживающие ответы:
      -- "Я доволен сотрудничеством семьи и школы" (85%),
      -- "Между школой и семьей происходит хороший обмен ин­формацией" (82%);
      -- "Я осведомлен о целях шко­лы и поддерживаю их" (81%);
      -- "Учитель и семья понимают друг друга" (75%);
      -- "Учителя умеют общаться с родителями" (70%);
      -- "Учителя умеют налаживать контакты между родителями для организации сотрудничества" (52%).
       Вместе с тем 16% опрошенных родителей не согласились с высказыванием, что "учителя умеют налаживать контакты с родителями". И еще 30% родителей затруднились дать ответ на этот вопрос. Значит, даже в Финляндии до идеального сотрудничества сельской школы и родителей еще далеко.
       Интересная форма сотрудничества сельской школы и родителей была разработана в Республике Литва. Здесь родители не только участвуют в школьном самоуправлении, но и заключают договор со школой. Каждое заключенное соглашение регистрируется в специальной книге. Все это закреплено в статье 45 Закона об образовании Республики Литва (2003 год). Что является предметом соглашения? Оно перечисляет обязательства школы перед учащимися и их родителями. Например, создание и поддержка соответствующей среды обучения, безопасности образовательного процесса, гарантии высокого качества образования, воспитание моральных, гражданских, национальных и патриотических чувств, обеспечение объективной и беспристрастной оценки достижений учащихся. Соглашение, заключаемое между литовскими родителями и школой, подробно определяет правила школьного распорядка, а также права или возможности пользоваться библиотекой, спортивным и компьютерным залом во внеурочное время. Оно устанавливает меры дисциплинарного взыскания за нарушение договора, повлекшего ущерб школе, огова­ривает вопросы перевода в другой класс или исключения из школы. Конечный пункт соглашения - обязанность образовательного учреждения выдать ребенку необходимые документы по окончании учебы (и истечении срока действия соглашения).
       Обязанности родителей (клиентов образовательного учреждения) заключаются в обеспечении регулярного посещения ребенком школы. Родитель (клиент) имеет право выбирать форму нравственного образования (религии или этики). Он должен поддерживать в своем ребенке уважение к учителям и другим членам школьного сообщества, проявлять интерес к успехам ребенка, взаимодействовать с учителями и администрацией в том, что касается контроля поведения ребенка, компенсировать ущерб (если таковой будет нанесен школе), оказывать помощь в улучшении школьной среды; производить своевременную оплату за дополнительные услуги, участвовать в школьных мероприятиях. В 2005 году более сотни активных родителей и представителей родительских организации со всей страны учредили новую организацию - Родительский Форум Литвы. Его миссия - объединение родителей (опекунов, патронатных родителей) литовских детей, школьников и студентов для совместной деятельности по защите их интересов и прав на всех ступенях системы образования. Его кредо: цель образования - не подчинение, а освобождение человеках.
       В Литве родители также могут создать свой собственный фонд. Для этого, по литовским законам, необходимо подписать договор (или учредительный акт, если фонд создается одним лицом), подготовить проект уставных норм и созвать учредительное собрание для утверждения уставных норм и избрания совета фонда и (или) директора. Фонд можно создать на общественных началах: следует передать учредительные документы на рассмотрение нотариусу, получить статус лица, пользующегося благотворительностью, зарегистрировать фонд в Налоговой инспекции и в Реестре юридических лиц, открыть банковский счет и сделать гербовую печать. Ресурсы фонда в основном используются на нужды школьного сообщества.
       В Молдове интересен опыт реализации программы "Развитие сельских сообществ" для фермеров, которая предусматривает организацию на базе сельских образовательных учреждений учебных кружков. Основная цель программы состоит в развитии социальных и экономических навыков и способностей на уровне местного сообщества. В социальном плане эта программа предлагает фермерам способ организации собственной системы передачи знаний и информации взрослому и детскому сельскому населению, основанной на демократических ценностях. Этот результат непосредственно вытекает из инновационности этой программы: впервые фермеры Республики Молдова смогут составлять и внедрять учебные программы, основанные на их собственном опыте. Другой ожидаемый результат - развитие социальной активности сельского населения и активное вовлечение в процесс принятия решений на уровне местного сообщества, а также мобилизация усилий местного сообщества для решения собственных проблем.
       Если обратиться к опыту США, на который мы часто ссылаемся, необходимо выяснить предпосылки современного образования. Всё началось с возникновения кризисной ситуации образования в сельской местности США: огромные людские массы бросились осваивать необозримые просторы североамериканского континента. Людям это было нужно для жизни, для ведения хозяйства; у них рождались дети, которых нужно было обучать и воспитывать. Нужна была новая гигантская система образования, которая охватила бы все вновь заселённые земли. Возникшая кризисная ситуация в невиданных в предыдущей человеческой истории масштабах была преодолена путём повсеместного создания однокомнатных сельских школ. На протяжении двух столетий - с 1750-го по 1950-й годы - однокомнатная сельская школа была обычным явлением американского ландшафта. Когда-то в стране их было около 200 тысяч. К настоящему времени это число сократилось, и теперь их около 500. Несмотря на их малое число, сельские однокомнатные школы являются неотъемлемой частью истории американского образования и самой Америки. С помощью однокомнатных школ в США были решены некоторые кризисные ситуации. Иммигранты в Америку прибывали со всего мира. Естественно, со своими религиями, храмовыми обычаями и священниками. Естественно, возникали, в том числе и на бытовом уровне, острые межконфессиональные трения и конфликты. США чуть не встали на гибельный для себя путь государственного строительства: одной из первых идей "разделения штатов" была идея иметь в каждом штате свою особую "государственную" религию. Этого удалось избежать лишь благодаря тому, что однокомнатные сельские школы практически доказали, что представители разных конфессий прекрасно уживаются в ограниченном географическом пространстве, если их дети учатся вместе у одного учителя в однокомнатной сельской школе. С помощью однокомнатных сельских школ был предотвращён и ещё один общенациональный кризис грандиозного исторического значения. Именно однокомнатные сельские школы стали "горнилом", в котором зародилась, развилась и приняла невиданные до того масштабы включённости в повседневные практические дела граждан светская духовность, определив­шая на столетия вперёд лидирующую роль американцев в развитии теории и практики гражданского общества, демократических институтов и земной цивилизации.
       С 1860 по 1920 годы население США выросло с 30 миллионов до 100 миллионов в основном благодаря притоку иммигрантов. Большинство поселений превратились в городки или города, и их образовательные системы отражали усложнение образовательных учреждений - со многими классными помещениями и сложной инфраструктурой.
       В огромных городах типичными стали огромные школы, в малых городах - малые школы. В сельской местности продолжали доминировать однокомнатные школы. Так продолжалось до тех пор, пока улучшение транспортных систем не превратило всю страну в культуру школьного "жёлтого автобуса". Теперь новые идеи стали достигать однокомнатные школы гораздо быстрее, чем прежде. Благодаря контролю родителей, дети получали в однокомнатных школах в начале XX века хорошее образование, ранее не доступное. Именно в это время началась самая прекрасная часть истории американской однокомнатной школы - её "золотая пора" - 1890-1940 годы.
       Родители детей, учившихся в однокомнатных школах, имели возможность - и что особенно важно - в масштабах всей страны эффективно контролировать образование, направлять его самым непосредственным образом - и физически, и финансово, и организационно, и "по любви" - участвовать в нём. Америка пришла к общественному самоуправлению в образовании через однокомнатные сельские школы. Эта культура, этот дух сформировались, укоренились в американском образе жизни и остались там навсегда, даже когда число однокомнатных сельских школ стало резко падать. Эти школы сыграли роль "строительных лесов" при возведении национальной системы образования США.
       Сельские однокомнатные школы были существенным катализатором в развитии национальной сети дорог. Именно концептуальная пара "сельская школа и сельская дорога" стала неразделимым модулем во всех теоретических конструкциях, связанным с территориальным развитием Соединённых Штатов.
       Не было бы развития фермерства в США, если бы не сложилась национальная образовательная система в сельских территориях, состоявшая из однокомнатных школ. Фермерство, этот образ сельской Америки, пользова­лось исключительно и только однокомнатными школами.
       С 1999 по 2000 годы бывший корреспондент газеты "Нью-Йорк Таймс" в сфере образования Уильям Силис жил в общине и посещал школу Баттл Рокк, наблюдая и тех, кто здесь жил постоянно, и тех, кто пришёл сюда недавно. Он описал цели и ценности этой сельской школы. Уроки геологии состояли из изучения природы окружающего каньона, уроки геометрии - из планировки местного кладбища, несчастные случаи на дороге давали уроки биологии и анатомии животных. То есть окружающая среда превратилась в идеальный класс, хотя школа была лишь одной комнатой безо всякого современного технологического оборудования. Ученики же были лучше приготовлены, чем учащиеся средней школы в расположенном неподалёку городке Кортезе. Никакого особенного оборудования в классе сельской школы не было, зато была великая Природа за стенами класса и великая Жизнь. И дети - вместе с учителем - вынуждены были проводить время не в этих замечательных стенах, а погружались в эти великие природу и жизнь. Хорошо это или плохо для образования детей? Ответ на этот вопрос не так прост. Всё зависит от официально объявленной цели национальной системы образования. Если цель - "зубрить формулы" и растить "винтики" для производства, ответ будет один. Если цель - создавать условия для саморазвития человека, ответ будет иным.
       В 1993 году был принят закон, позволявший вносить изменения в школьную рутину там и тогда, когда и где это необходимо (то есть не по формальной, бюрократической необходимости, а с учётом конкретных обстоятельств, принимая во внимания текущую здесь жизнь).
       В первой половине XX века тысячи однокомнатных сельских школ были закрыты. Их считали слишком дорогими по сравнению с централизованными школами в малых городах. Более 41 тысячи маленьких сельских школ были закрыты только в 20-е годы. Это продолжилось и в 80-е годы. И было остановлено лишь в связи с усилившейся миграцией горожан в сельскую местность в 90-е годы.
       Многие однокомнатные школы продолжают существовать и образовывать сельскую молодёжь и сегодня. Сказать, что они являются основой сель­ского образования, будет большой натяжкой: большинство сельских школьников пользуется жёлтыми школьными автобусами. Но многие однокомнатные школы продолжают существовать и работать примерно так же, как работали несколько сот лет назад. С добавкой таких современных элементов, как компьютеры и Интернет. Некоторые из этих школ настолько изолированы от внешнего мира, что там им нет альтернативы. Некоторые школы стали вполне современными образовательными учреждениями.
       В условиях разновозрастной однокомнатной школы дети взрослеют гораздо быстрее и становятся более успешными учениками. Когда они попадают потом в обычную школу, они искренне тоскуют по своей однокомнатной школе.
       США сейчас являются настоящей лабораторией реструктуризации сети сельских школ. Под сельской местностью в Америке понимается любой населенный пункт с числом жителей, не превышающим 2500 человек. Реформирование предполагает изменения во взаимодействии школы и общины. Основополагающими принципами построения успешных программ сотрудничества сельских школ с семьями и общинами являются следующие положения:
      -- Семья и община являются первичной образовательной средой для каждого ребёнка.
      -- Участие родителей и местной общины в обучении и воспитании детей - главный фактор повышения эффективности школьного образования, его качества и успеваемости каждого школьника.
      -- Активное взаимодействие школы, родителей и местной общины эффективно на всех ступенях обучения - от подготовительных классов и начальной школы до выпускного класса полной средней школы.
      -- Школы должны не только рассчитывать на помощь родителей и членов общины, но и нести перед ними ответственность за качество обучения детей.
      -- Родители и другие налогоплательщики имеют полное право принимать самое непосредственное участие в процессе обучения.
       Персонал школы должен относиться к родителям и другим членам общины с большим уважением.
       Члены общины приглашаются для участия в органах управления на национальном уровне и на уровне штата, округа, а также на местном уровне; они участвуют в проведении политики, в планировании, в совершенствовании методов обучения. Со своей стороны школы должны признавать и уважать культурные местные традиции.
       Говоря об организации сотрудничества школы с местной общиной, следует отметить, что многие американские педагоги стремятся к созданию сельских воспитательно-образовательных комплексов, которые включают в себя школу, местные предприятия и учреждения, объекты социально-бытовой и культурной сферы, спортивно-оздоровительные сооружения. Религиозные и общественные организации. При этом все входящие в образовательный комплекс субъекты являются составными частями единого структурного механизма, и их взаимоотношения регулируются договором о вхождении в структурную общность, именуемую "сельский воспитательно-образовательный комплекс". Преимущества такой организации сотрудничества очевидны: школа получает не только материальные и человеческие ресурсы, но и поддержку всей общины на всех уровнях. Каждое из структурных подразделений комплекса выполняет не только свои специфические задачи, но и проводит учебные и лабораторные занятия, организует практику старшеклассников. Многие из таких образовательных комплексов выполняют задачи по оздоровлению экономической и социальной ситуации в общине, осуществляют социально значимые в рамках общины проекты, например, такие, как очистка окрестных территорий от мусора, строительство стадионов, компьютеризация школы и местных учреждений культуры и др. Причем, в таких проектах участвуют не только учителя и учащиеся, но и родители, представители местной администрации, специалисты различных служб.
       В работах многих отечественных и зарубежных исследователей сельского образования используются термины "чувство общины", "партнерство" "гражданственность", "партисипативная демократия", "гражданская активность". В "коммунально-организованных" школах имеется консенсус относительно ценностей и веры; общая программа работы по учебным курсам, внешкольным мероприятиям, церемониям; наличие традиций; основанные на заботе друг о друге взаимоотношения взрослых и детей внутри школы, этика заботы. В таких школах, как правило, выше посещаемость, лучше моральный климат и выше уровень достижений учащихся.
       Термин "партнерство" может быть использован в разных значениях, как и другие подобные термины "гражданственность", "партисипативная демократия", "гражданская активность" и прочее.
       Под партнерством, взаимодействием школы и общины подразумевается развитие целой сети социальных взаимодействий внутри и между школьной и местной общиной. Такое партнерство строится на социальном взаимодействии, взаимном доверии и взаимосвязи, которые обеспечивают всем организациям внутри общины их развитие на благо общества. Особенно характерно партнерство между школой и общиной в сельских местностях. Как правило, сельские школы меньше по числу поступающих в них учащихся, и в них легче культивировать позитивный климат, развивать взаимодействие школы и общины.
       Для сельской общины характерны тесные связи со школами, семьи в таких общинах имеют глубокие корни, поддерживают взаимодействие между поколениями, и все это усиливает общинные нормы, ценности и отношения. К преимуществам таких общин относится культивирование чувства местного патриотизма, обеспечение возможности привлекать родителей, усиление взаимодействия с церковью, усиление взаимодействия с местным бизнесом и прочее. Именно в таком взаимодействии школы и общины укрепляется "социальный капитал".
       Выделяют следующие типы взаимосвязи школы и общины:
       Социальный капитал. Под социальным капиталом понимается принадлежность к семье или общине, влияние семьи, окружения, общины на успешность обучения в школе. Считается, что социальный капитал присутствует там, где есть участие во взаимодействии, обмене, доверии, действуют социальные нормы, взаимосвязь между поколениями и социальными институтами. Эти характеристики в большей степени присущи сельским районам, чем городским. Считается, что социальный капитал легче воспринимается более образованными и имеющими работу слоями населения (в противовес меньшинствам и пришедшим извне).
       Чувство места (местный патриотизм). Сельские жители больше привязаны к своему месту жительства, чем горожане, и это чувство усиливается с развитием местного патриотизма. Через чувство места у человека формируется взгляд на мир и понимание других людей, а также самого себя. Социальный капитал общины, основанный на местном патриотизме, может активно использоваться через посредство сельских школ.
       Община как ресурс социализации, подходов к воспитанию. История населённых пунктов, географические особенности, леса и животный мир, окружающий школу, - вот источники интереса и мотивации к изучению родного края, общины.
       Привлечение родителей. Привлечение родителей к участию в образовании их детей является важной предпосылкой успешности такого обучения. Формы участия родителей могу быть различны: это и добровольное посещение школьных собраний и вечеров, контакты со школой по поводу успеваемости учащихся, мониторинг домашних заданий, разговоры с учениками о прошедшем школьном дне, составление планов на будущее и прочее. Это еще один тип взаимодействия семьи, общины и школы.
       Связи с церковью. Семья, школа и церковь всегда были традиционной основой организаций, моделирующих социальные нормы и роли. Зачастую союз школы и церкви (в религиозно-однородных общинах) даёт дополнительную ценность социальному капиталу, накапливаемому детьми. Во многих общинах по-разному относятся к проблеме отделения церкви от государства. В одних округах учителя учат в воскресных школах, уделяя большое внимание вопросам морали, в других священник помогает решать вопросы дисциплины - не с позиций религии, а потому, что он лучше знает данного ученика, его семью.
       Взаимодействие школы с бизнес-организациями. Интересно изучение связей между школами, местным бизнесом и общинными организациями. Банки, бизнес, кооперативы и прочие группы работают со школами по обеспечению их необходимыми ресурсами. Школа может стать центром внимания в общине, наиболее престижной организацией, активно взаимодействующей с местными бизнесменами. Местный бизнес также заинтересован в мотивации учащихся на работу после окончания школы, в предотвращении их миграции в другие места.
       В некоторых странах право участия общественности в управлении образованием закреплено конституциях. Так, испанская конституция 1978г. в статье 27, посвященной образованию, устанавливает важное положение. Пункт 7 гласит: "Преподаватели, родители и, в соответствующих случаях, учащиеся принимают участие в контроле и управлении всеми учебными центрами, содержащимися администрацией за счет государственных фондов, в порядке, установленном законом". (Испания, конституция и законодательные акты 1982, с.38).
       В США, например, в конституции штата Миссури (Ст.IX "Образование") также зафиксировано право общественности на управление и контроль состояния образования: "Контроль обучения в государственных школах вручается совету по образованию штата, состоящему из восьми непрофессиональных членов, назначаемых губернатором штата по рекомендации и согласии сената, после открытых слушаний при условии, что не более четырех его членов будут принадлежать к одной и той же политической партии ... " (Constituion of Messouri, 1986). Следует отметить то обстоятельство, что в конституции и соответствующих законах об образовании штата Миссури специально оговорено, что члены совета назначаются из числа непрофессионалов, не являющихся работниками народного образования.
       В большинстве развитых стран Европы (Франции, Италии, Шотландии, Дании) и Северной Америки законодательные и другие нормативные документы обеспечивают, с одной стороны, право участия в управлении образованием всех непосредственно заинтересованных групп граждан и, с другой стороны, регулируют, регламентируют это участие, что значительно облегчает функционирование всех этих партиципативных органов и структур.
       Во всех развитых странах на национальном уровне существуют различные советы и комитеты, которые условно можно разделить на три группы: высшие советы по народному образованию; национальные консультативные советы по отдельным видам, аспектам и программам народного образования; национальные координационные советы и комитеты. Наряду с центральными или высшими советами и комитетами во всех странах функционируют профессионально-общественные консультативные "программные советы и комитеты", иначе говоря, функциональные органы с участием представителей общественности, действующие в определённой сфере образования. Важно подчеркнуть, что состав, функции и прерогативы этих советов, комитетов и комиссий определяются законодательными актами и другими официальными нормативными документами, что строго фиксирует их статус и взаимоотношения с центральными органами государственного управления образованием.
       На региональном и местном уровнях управления образованием общественность также привлекается к деятельности различных управленческих структур. Однако сами эти структуры и выполняемые ими функции могут значительно различаться в зависимости от уровня демократизации управления, степени централизации управления и сложившейся практики. В одних странах они являются консультативными органами, не принимающими крупных решений (например, советы по образованию в регионах и департаментах Франции), в других - обладают властными функциями (например, в США).
       К партисипативным органам управления на уровне отдельного учебного заведения относятся: Совет школы, Совет класса, Совет делегатов учащихся, Родительский комитет, Административный совет (совет управления), Бюро или постоянные комиссии.
       Подлинным органом управления учебно-воспитательным учреждением является совет школы или совет учебного заведения. По действующему сегодня законодательству школьные советы в том или ином виде существуют в государственных и муниципальных учебных заведениях всех европейских стран, хотя название этого органа, его функции и прерогативы могут быть различными в разных странах. В большинстве стран школьный совет считается сегодня органом, отвечающим за общую политику функционирования и развития учебного учреждения настолько, насколько позволяют предусмотренная законодательством страны автономия школы и прерогативы школьного совета.
       Всё вышеизложенное даёт основание сделать несколько обобщений и выводов:
       1. Во всех развитых странах придаётся очень большое значение участию широкой общественности в управлении образованием на всех уровнях. В последние десятилетия внимание к этой проблеме ещё более возросло, что связано, прежде всего, с процессами демократизации в обществе и образовании. Следует особо отметить, что с самого начала и в законодательных документах, и в научных публикациях подчёркивалось, что участие различных групп населения и школьного сообщества в управлении образованием рассматривается:
       - как один из важных путей демократизации часто бывшей авторитарной системы управления образованием;
       - как имеющее важное педагогическое значение для подготовки учащихся к участию в жизни демократического общества, воспитания гражданственности и "обучения" демократии. Государство, привлекая к управлению образованием общественность, свою главную задачу видит в следующем: оно дает обществу граждан, способных и готовых к сознательному, ответственному социальному творчеству.
       2. В практическом плане обращает на себя внимания наличие в большинстве развитых стран детально разработанного законодательства, посредством которого осуществляется правовое регулирование участия общественности в управлении образованием, оперативное приведение законов в соответствие с социальным развитием общества и образовательной практикой.
       3. В целом партнерство школы и общины в зарубежных странах способствует росту и благополучию общины, семьи и школы. Особенно это заметно в сельских районах. Школы в таких общинах становятся центрами воспитания и развития не только детей, но и взрослых, и даже лидеров местной общины.
       Таким образом, страны, представляющие современный тип образования, отработали модели сельской школы, которые отвечают требованиям современной культуры и запросам жителей этих стран. При разработке и реализации вариативных моделей взаимодействия школы и сельского социума будет учтён и оценён (в соответствии с российскими условиями) имеющийся продуктивный зарубежный опыт, являющийся основой для развития социальной активности сельского населения.
       4. Ретроспективный анализ образовательного воздействия сельской среды на развитие социально-активной личности
       В данном параграфе даётся ретроспективный анализ развития российской педагогики села, показаны разнообразные поиски альтернативных путей образовательного воздействия сельского социума на развивающуюся личность; обозначены задачи и раскрыта роль педагогики сельской среды в развитии социальной активности личности, дано определение социализации как развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды, обусловленное конкретными социальными условиями; выделены основные этапы социального воспитания; раскрыто содержание современной социально-педагогической парадигмы.
       В отечественной истории еще у древних славян с их языческой этнокультурой наблюдалось привлечение детей к участию в повседневной жизни общины: в труде соответственно возрасту и возможностям, в культовых актах, в обрядах и празднествах. Особое внимание уделялось обрядам и обычаям, связанным с почитанием земли-кормилицы, хлеба, старших и предков.
       Среда, родовая община являлась своего рода центром адаптации и социальной защиты личности. Воспитание здесь велось раздельно по возрасту и полу. В период позднего матриархата уже имелись специальные дома молодежи, в которых большое внимание уделялось подготовке их к "посвящениям" (инициациям) в следующую возрастную группу.
       Появление парной семьи повлекло за собой ослабление роли общинного воспитания и первостепенности семейного воспитания с отцом во главе. В семейной среде дети наследовали занятия родителей, их уклад жизни, формировались интересы, взгляды, понятия и представления подрастающего поколения об окружающем мире.
       Общинно-семейное воспитание просуществовало на Руси до Х века и носит название стихийного этнокультурного воспитания, народной педагогики, целью которой являлись поддержка и помощь личности, передача традиций и обычаев рода и семьи подрастающему поколению, организация сотрудничества и подчинения старшим в семье и главе общины, что ярко отразилось в произведениях устного народного творчества.
       С принятием христианства на Руси общественное воспитание тесным образом сплелось с монополией церкви на образование и её мощным влиянием на мировоззрение и жизнь людей. Данный религиозно-нравственный период историк В.О. Ключевский рассматривает как время "нищелюбия", когда церковные проповеди, жития святых, поучения, сборники изречений, повести провозглашались в виде нормативных христианских заповедей.
       Семья же и община продолжали играть важную роль в формировании личности в среде. В письменных памятниках зафиксированы социально-педагогические мысли и правила о том, как защищать и любить родину, как жить и трудиться, не обижая сирот, вдов и слабых, как угождать богу и родине добрыми делами: "Поучение князя Владимира Мономаха детям" (XII век), "Слово о полку Игореве" (XII век), "Домострой" (XVI век) и др. В этой связи представляют интерес исторические, этнографические, социологические, демографические, культурологические и социально-педагогические исследования проблем социализации личности детей и подростков в России в период с ХVIII по ХХ век. Известны этические традиции сельской общины и семьи, социальная и благотворительная деятельность церкви, социальная работа земств, социальное миссионерство, что является исторической основой зарождения социальной педагогики села.
       Таким образом, наглядно предстают средства воздействия сельской среды на личность: обычаи, традиции, коллективный труд, праздники, общественное мнение и мнение соседей, авторитет стариков, что помогало в социализации подрастающего поколения на селе.
       Исторические корни взаимодействия сельской школы и среды уходят в далекое прошлое нашей страны и отражены уже в дореволюционной педагогике. Еще К.Д.Ушинский различал преднамеренные и непреднамеренные факторы, влияющие на личность ребенка, придавая особое значение роли народных традиций, обычаев, культуры в нравственном воспитании.
       Дальнейшее развитие этих идей неразрывно связано с деятельностью русских революционеров - демократов. "Создает человека природа, но развивает и образует его общество", - писал В.Г. Белинский. Н.Г. Чернышевский доказал, что именно в среде, в общественной жизни коренятся причины порочного формирования человека.
       Вторая половина XIX в. отмечена в России бурным развитием капиталистических отношений: окончательно оформляется тенденция последовательного и постепенного развития денежного хозяйства; растёт производство для рынка, рынок всё более насыщается промышленными товарами, на которые появляется устойчивый спрос. Одновременно происходит расширение территории и связанный с этим рост народонаселения. Интенсифицируется казённое и частное железнодорожное строительство. Происходят определённые изменения в системе социальных отношений: ослабляется сословность; право земельной собственности формально становится достоянием всех сословий; расширяются гражданские свободы личности (неприкосновенность, свобода слова, печати, союзов, собраний). Последнее, естественно, самым непосредственным образом изменяет вектор социального воспитания, создавая большие возможности для личной активности, инициативы, смены рода занятий и т.д. Выдающийся русский педагог П.Т.Каптерев, подмечая эту особенность социальной жизни, в частности возросшую занятость фабричных рабочих, ставит вопрос о необходимости организации общественных и государственных учреждений для детей рабочих, для крестьянских детей: "Очевидно, для рабочего класса решительно необходимы такие учреждения, в которые можно было бы отдавать детей, отправляясь на работу. В деревнях и сёлах подобные учреждения особенно необходимы в летнюю рабочую пору, когда почти всё взрослое население на работе в поле...".
       И в этой связи другой российский учёный - М. М. Рубинштейн - уже прямо ставит проблему разработки и организации общественного воспитания. "Жизнь настолько усложнилась, - пишет он в статье "Общественное или семейное воспитание", - что родительское чувство и семья как воспитательный фактор нуждаются в обществе и знании как в необходимых помощниках... Нужно требовать всеобщего дошкольного воспитания, воспитательного воздействия школы и целого ряда, воспитательных послешкольных учреждений. Общественное воспитание дополнит то, что не в силах дать семья...".
       Во второй половине XIX в., - пишет А. В. Мудрик, - начинает расширяться заказ педагогике системе общественного воспитания. Во-первых, в него "включается" воспитание молодёжи и другие стадии их возрастных групп. Во-вторых, адаптация и перевоспитание всех возрастных категорий (в первую очередь, конечно, детей, подростков и юношей), не вписывающихся в социальную систему или нарушающих установленные в ней нормы.
       К началу XX века в России начинает складываться гражданское общество. Анализ составляющих этого понятия позволяет говорить о том, что в его основе лежала идея социального воспитания. Эта идея находила своё выражение: в организации и функционировании института самоуправления и, следовательно, в достаточно широком гражданском воспитании, без которого невозможно было бы вести речь о расширении функций земских учреждений в системе государственно-общественного управления. Самоуправление в России было общественным явлением, порождённым общественной жизнью, создававшим демократическое пространство для самодеятельности, активности, инициативы, как человека, так и социальных групп.
       Национальное самосознание российского общества в начале XX в. отразилось в так называемой "русской идее", в поиске путей её достижения. А содержательными её компонентами, в частности, стали общинность, соборность, человечность, отрицание социального неравенства, братство (по Н. А. Бердяеву). Социальное воспитание, основанное на народных представлениях о смысле жизни, иерархии ценностей (идея "правды народной"), нравственном совершенствовании, справедливости, становится в это время актуальным[293]. Его составляющими явились и традиции народной педагогики как неотъемлемой компоненты жизни народа.
       Вторая половина XIX - начало XX века - это время, когда социальное воспитание в России окончательно приобретает "права гражданства", определяются принципы социального воспитания: связь школы с жизнью; природосообразность, культуросообразность воспитания; свобода и самодеятельность; реализм; опыт; народность; гуманитаризация образования; индивидуализация; соответствие школы форме государственного устройства. В качестве средств социального воспитания называются труд и общественное мнение. В разработке этих концептуальных позиций социального воспитания приняли участие многие видные представители российской науки и культу­ры: Н. Н. Пирогов, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, Н. В. Щелгунов, Л. Н.Толстой и др.
       Новаторский характер носили работы Г. С. Виноградова по народной педагогике, относящиеся к 20-30 гг. ХХ века. В труде "Народная педагогика" автор впервые ввел в научный обиход понятие "русская народная педагогика" на материале этнографических исследований в Сибири.
       В конце 50-х годов ХХ века исследователи М.М.Громыко в своих работах "Западная Сибирь в ХVIII веке. Русское население и земледельческое освоение", "Традиционные нормы поведения и формы общения русских крестьян ХIХ века", "Мир русской деревни" и Н.А.Миненко в работе "Русская крестьянская семья в Западной Сибири ХVIII-ХIХ века" описали досуг русских крестьян, традиционные нормы поведения и формы общения.
       М. М. Громыко в работе "Мир русской деревни" указывает, что значение общественного мнения четко осознавалось крестьянами. Любое широкое сборище в деревне - будь то крестины или поминки, хороводы или свадьба - все могло послужить для общения и проявления общественного мнения. Соседская помощь односельчанам, оказавшимся в трудном положении, занимала почетное место в общественной жизни деревни. Односельчане помогали друг другу топить печи, готовить еду, ухаживать за детьми. Вдовам и сиротам община нередко оказывала помощь трудом общинников во время сева, жатвы, на покосе, распространена была помощь общины погорельцам.
       Русский земледельческий календарь "Круглый год" (1991 г.) рассказывает, что отзывчивость, соседская взаимопомощь проявлялись в так называемых "помочах". Знакомые люди приходили для помощи в срочных работах, с которыми семья не смогла справиться самостоятельно. Общественное мнение воспитывало верность товарищу, резко осуждало нарушителя этой этической нормы. Высоко ценилось трудолюбие, владение ремеслами, доброта. В основе взаимоотношений между поколениями в крестьянской среде лежало уважение к старшим: родителям, дедам и прадедам, старейшим общины.
       В своей книге "Русская традиционная народная духовность" А. В. Юдин указывает, что эффективным средством воспитания в руках родителей были тогда пословицы и поговорки, сказки, предания, былины, другие произведения народного фольклора. Сельские общества старались влиять на учебный процесс в школах и на качество получаемого детьми образования, что ясно представлено в работе В. А. Зверева "Крестьянское население Сибири в эпоху капитализма".
       Особый интерес для исследования проблем социальной педагогики представляет исторический анализ их состояния в педагогической теории и практике России 20-30-х годов ХХ века. Именно тогда были разработаны методологические основы социальной педагогики.
       Педагоги 20-30-х годов творчески развили концепцию социальной детерминированности воспитания, изучили проблемы подготовки молодежи к жизни, исследовали особенности микросреды ближайшего окружения личности.
       Отечественную педагогику XX века невозможно представить без деятельности С. Т. Шацкого. Он по праву считается одним из самых признанных деятелей народного образования. Главная заслуга С. Т. Шацкого в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребёнка. Ему также принадлежит первенство в разработке таких вопросов, как самоуправление школьников, лидерство в детском сообществе и функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании.
       Впервые идеи С. Т. Шацкого получили свою реализацию в "Сетлементе" - культурном посёлке, созданном им с группой единомышленников в 1906 году. В 1908 году Шацкий с друзьями создал новое общество "Детский труд и отдых", а в 1911 году в рамках общества открылась детская летняя колония "Бодрая жизнь". 1919 году была создана. Первая опытная станция по народному образованию, где под руководством С. Т. Шацкого была предпринята попытка проведения исследования социальной микросферы во всей совокупности ее факторов. Уже тогда, анализируя социальные явления, такие воспитатели, как С. Т. Шацкий и его коллеги Л. Н. Скаткин, В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер и другие, стремились увидеть в деревне те ростки социалистического уклада жизни, быта крестьян, которые можно было поставить на службу воспитания личности. Педагогический коллектив станции хорошо знал и негативные стороны тогдашней крестьянской жизни и боролся за новое, прогрессивное, вовлекая в эту борьбу своих учеников. Социально значимыми являются идеи С. Т. Шацкого о социальной среде, окружающей ребенка, а также средствах, при помощи которых она может его воспитать; о задачах школы по организации массового педагогического процесса вокруг нее, о педагогическом процессе среды; о работе школы совместно с населением над строительством жизни в деревне по изучению воспитывающих факторов, а главное, о социальной роли деревенского учителя и создании центра социально-педагогической работы на селе.
       Еще в 20-е годы XX века Институт методов школьной работы, которым руководил ученый, педагог Виктор Николаевич Шульгин, проводил широкое научное исследование по проблеме педагогики среды. Исследовательская группа создала экспериментально проверенную методику педагогического исследования среды, где можно было регистрировать динамику изменения социума, а также его педагогизации. С помощью социальных измерителей и показателей среды определялся педагогический фон, личностно-средовый контекст, которые давали возможность позднее выбрать содержание, методы и формы деятельности.
       Идея "педагогизации среды" получила развитие в теоретических работах В.Н. Шульгина. Кардинально, по-новому ставился вопрос образования как своеобразной практики общественного развития, что могло привести к новым формам организации общественной жизни и новому типу государственности. Ученый создает модель "новой" школы, в которой содержание, методы, формы, структура были направлены навстречу развивающемуся ребенку. Педагог в данной школе привлекался не к мерам педагогического воздействия, а к организации и помощи самоорганизации, самообразованию и саморазвитию ребенка. Эта модель была открытой социально-педагогической системой, создающей благоприятную среду для развития личности. Организация совместной деятельности детей и взрослых, по мнению Виктора Николаевича, способствовала процессу социализации личности. Он писал: "...Вместе с взрослыми отправляются подростки на завод, фабрику, совхоз, лабораторию... В этом процессе учат они друг друга, они помогают другим... Но этим не исчерпывается их работа. В библиотеке, кино, лабораториях, в комнатах для консультаций они получают дополнительные знания, умения, навыки... И так же, как ребята, взрослые возятся в лабораториях по изобретению, т.к. не убита в них страсть к открытиям".
       Оригинальная система образования создавала образовательные среды и системы для службы разнообразным слоям населения и осуществляла их развитие. В.Н. Шульгин предлагал необычную систему "подвижных" школ для детей с замедленным психическим развитием, для умственно отсталых и "трудных", а также больных детей. Предлагалась система "школ при клубах", "воскресных школ" для нерадивых детей, для взрослых же практиковались "курсы на дому", кино-радиокурсы и образовательные рубрики в газетах. Знание среды позволило бы читателю найти лучшие подходы к ребятам, выявить особенности их "психофизики" и уяснить "социофизиологию".
       В. Н. Шульгин полагал, что только при обследовании отдельных организаций и последующего обсуждения перспектив деятельности можно было получить объективные знания о среде.
       Возникшая в 20-30-е годы специальная отрасль педагогики - педагогическая социология - рассматривалась А. Г. Калашниковым как наука, изучающая внешкольную среду с целью педагогического воздействия на развитие детской личности. И хотя понятие "социальная среда" было исключено во второй половине 30-х годов из педагогической теории, Н. К. Крупская отмечала: "Недооценка значения окружающей среды должна на практике привести к ограничению воспитательных возможностей... нельзя отказываться от ее изучения".
       А. С. Макаренко требовал в воспитательном процессе учитывать влияние основных социальных факторов, где школа выступает центром, способным объединить все воспитательные влияния. В практике Антона Семеновича шефская помощь колонистов и сельских комсомольцев в деревнях, окружавших полтавскую колонию им. А. М. Горького, была направлена на борьбу с алкоголизмом, воровством, спекуляцией, на ликвидацию безграмотности, на выступления с лекциями о политике государства.
       Исходным началом творчества педагога-новатора В. А. Сухомлинского стала одна из задач социального воспитания - формирование у ребенка сельской Павлышской школы личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, близкими, товарищами, обществом и перед своей совестью. Через личное, в сочетании с ним осуществлялась социальная ориентация сельского ребенка, крепилось содружество семьи и школы, успешно внедрялось педагогическое просвещение родителей.
       Позднее, уже в 60-е годы ХХ века, в городе и в сельской местности появились работники, специально ориентированные на воспитание личности в социуме (организатор внеклассной и внешкольной работы, работники внешкольных учреждений, педагоги - организаторы при ЖЭКах), призванные педагогизировать как городскую, так и сельскую среду.
       На рубеже 70-80-х годов ХХ века в России общественные потребности, достижения практиков подняли задачи педагогики среды и её роли в формировании личности на качественно новый уровень.
       Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живёт. Социализация происходит:
       - в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, порой разнонаправленных обстоятельств жизни;
       - в процессе влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий людей;
       - в процессе целенаправленного создания условий для развития человека, т.е. воспитания;
       - в процессе саморазвития, самовоспитания человека.
       Таким образом, можно считать, что развитие - общий процесс становления человека; социализация - развитие, обусловленное конкретными социальными условиями.
       Кроме того, социализация и самореализация детей при нормальной их организации позволяет позитивно формировать их личность, развивать интересы и способности детей, нравственные формы поведения, вырабатывать жизненные ориентации, успешно нейтрализовать те негативные влияния, которые дети и подростки испытывают в неблагополучной семье, в учебном или трудовом коллективе, а также компенсировать им внимание, уважение, заботу, недополученные от родных и близких, приучают выступать с активной позиции, решать общественно значимые и общественно полезные задачи.
       Социализация как процесс осуществляется как в ходе целенаправленного воздействия на человека в системе воспитания, так и под влиянием широкого круга воздействующих факторов (семьи, вне семейного общения, СМИ и т.д.), т.е. микросреды.
       Поэтому, по мнению В. Г. Бочаровой, сформировать личность только школьным воспитанием невозможно, и недопонимание этого в массовой практике приводит к педагогической замкнутости, недооценке социальной среды (микро- и макро) в воспитании человека, его социализации, что ведёт к педагогическому волюнтаризму. Школа формирует ребёнка как личность не с нуля, поскольку ранняя социализация уже прошла в семье и в микроокружении этого ребёнка.
       Понимание этого мы находим ещё в педагогических сочинениях XVIII в. (А. Ф. Бестужев, Д. С. Аничков, Е. Р. Дашкова, М. В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А. Н. Радищев и др.). Уже тогда они пришли к пониманию идеи общественного воспитания, роли его и среды в (выражаясь современной терминологией) социализации личности.
       В нашу научно-педагогическую литературу одним из первых термин "социализация" ввёл А.В.Мудрик в работе "Личность школьника и её воспитание в коллективе": "Формирование личности, которая рядом педагогов рассматривается как воспитание "в широком смысле слова" (Г. И. Щукина), может быть более чётко определено социально-психологическим термином "социализация", ибо все эти термины отражают, на наш взгляд, одно и то же понятие".
       А.В.Мудрик распределяет основные факторы социализации в группы и даёт их характеристики.
       По его представлениям, их четыре группы: мега-, макро- мезо- и микрофакторы.
       К мегафакторам (мега - очень большой, всеобщий) он относит космос, планету. Мегафакторы реально влияют на процессы социализации индивидов, доказательством чего является примерная однотипность роста и развития детей в разных частях земного шара.
       Вторую группу, по А.В. Мудрику, составляют макрофакторы (макро - большой). К ним относят страну, общество, государство, этнокультурные условия, которые влияют на социализацию всех живущих в определённых странах.
       Страна - феномен географически-культурный. Как макрофактор социализации страна оказывает своё влияние через природно-климатические и географические условия, а также посредством того, что культура страны складывается веками и, естественно, отражается на формировании (социализации) каждой конкретной личности (речь, обычаи, традиции, приметы, праздники, фольклор, быт, элементы архитектуры и интерьера жизни).
       Общество воздействует на личность всей своей экономической и социальной структурой, идеологией и культурой, а также механизмом реализации - определёнными способами регуляции жизнедеятельности людей посредством формирования идеала человека.
       Государство как фактор социализации признаётся по причине того, что оно своей политикой, идеологией и социальной практикой создаёт определённые условия для жизни людей и, "подгоняя" их под соответствующую для государства социальную базу, использует в этих целях специально создаваемую систему воспитывающих институтов, благодаря которым и формируется человек, адекватный социальному заказу.
       Влияние этнокультурных условий на социализацию человека определяется тем, что принято называть менталитетом.
       Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы воспринимать окружающий мир и на когнитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях. Менталитет в связи с этим проявляется и в свойственных представителям этноса способах действовать в окружающем мире: отношение его представителей к труду и специфические традиции, связанные с трудовой деятельностью; представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношения членов семьи; нормы полоролевого поведения, в частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмоций; понимание доброты, вежливости, такта, сдержанности и т.д.
       Третью группу факторов социализации личности составляют мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - условия социализации больших групп людей, выделяемых по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, посёлок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.
       Регион - часть страны, представляющая собой целостную социально-экономическую систему, обладающую общностью экономической, политической и духовной жизни, общим историческим прошлым, культурным и социальным своеобразием. Объективные характеристики региона и сложившиеся в нём условия можно рассматривать как предпосылки относительно направляемой социализации подрастающих поколений, которые зависят во многом от социально-экономической политики региональных властей.
       В нашем случае необходимо говорить о таком мезофакторе как село (посёлок, деревня), которые, существенно отличаясь от городов, создают специфические условия для социализации своих жителей. Влияние сельского поселения на социализацию, определяемое его историей, функциями и социально-психологическим климатом, отличается от влияния малого города, и от влияния более крупных городов.
       В городе по сравнению с деревней больше возможностей для образовательного и профессионального выбора, разнообразия занятий в свободное время, потребления духовных ценностей, социального творчества, самореализации, самоутверждения.
       По сравнению с городом в селе меньше стимулов, влияющих на мобильность его жителей, а, следовательно, и меньше вариантов для осуществления выбора в различных сферах.
       В то же время сегодня нет принципиальных различий между притязаниями (в сферах карьеры, заработка, богатства - квартира, дача, машина) молодых людей, живущих в столице, в областном центре или в райцентре, при условии, что они имеют полное среднее образование. Их объединяет общее информационное и "товарное" пространство, общее или близкое содержание образования, общая приверженность выбору долговременной образовательной стратегии.
       Всё это, однако, не исключает некоторого "запаздывания" происходящих изменений в малых сёлах по сравнению с более крупными, районными центрами и городами.
       Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через четвёртую группу - микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.
       Понятие "воспитание" очень близко к слову социализация, но воспитание - это, прежде всего, направленное действие, посредством которого индивиду стараются привить желательные качества и свойства. Воспитателями выступают не только отдельные люди, но и весь семейный, весь школьный уклад. Воспитывает улица, воспитывают общественные организации, вся окружающая обстановка, весь общественный строй.
       Школа - один из ведущих институтов воспитания. Она должна обеспечить целостный, непрерывно организованный воспитательный процесс. У педагогических коллективов ещё немало трудностей, проблем, нерешённых вопросов в организации свободного времени, общения по месту жительства, внешкольного воспитания учащихся, и поэтому современная школа не может работать изолированно, не влияя на среду, не согласуя свои действия с другими государственными и общественными институтами.
       Школа призвана координировать совместные усилия семьи и общественности по формированию социокультурного пространства микрорайона, социально благоприятной среды воспитания детей и взрослых. В ней создаются условия, которые снимают противоречия между целями воспитания и естественными потребностями нормально развивающегося человека.
       Успех воспитательной работы школы в значительной степени определяется тем, насколько эффективно школа взаимодействует со средой, использует потенциал социума, в котором находится, насколько тесны ее контакты с семьей. Основное внимание сегодня школа призвана уделять той среде, где дети и подростки проводят большую часть свободного времени. Задача же учителя заключается в том, чтобы педагогизировать эту среду, способствовать созданию наиболее благоприятных условий для развития и самоутверждения личности.
       Идея "средового подхода" является важнейшей в воспитательной системе А.А. Захаренко. Воспитательные цели в Сахновской школе определяются исходя из особенностей и потребностей окружающей школу среды. Сельская школа должна воспитывать грамотного, творческого, интеллигентного труженика села - таков социальный заказ. Исходя из особенностей среды и поставленных задач, и определяются те воспитательные центры, на создание которых направляются усилия и педагогов, и школьников, и родителей. Так, краеведческий музей - результат колоссальных усилий ребят - стал, как это и было задумано, одним из самых социально значимых центров села. Сюда приносят семейные реликвии. Здесь молодоженов встречают хлебом-солью.
       В Сахновке практически невозможно четко обозначить границы между школой и селом, они связаны органично. События школы становятся событиями села, и во всем, чем живет село, участвует школа, внося в его быт непосредственность детства, выдумку, красочность, оптимизм.
       Стержень воспитательной системы А.А.Захаренко - совместный созидательный труд, в котором воспитывают и замысел, и сам процесс, и его результаты, влияющие уже не только на данное, но и на последующие поколения школьников.
       Социально-педагогические комплексы (СПК) возникли в 80-х гг. XX в. (практика взаимодействия школы, семьи и трудовых коллективов в воспитании подрастающего поколения). Они появились впервые на Урале (Свердловск, Нижний Тагил и др.) как общественно-управляемая система воспитательных средств этой территории. СПК предполагают интегрированную, педагогически целесообразную организацию учебного и воспитательного процесса с участием всех субъектов воспитания (педагоги, воспитатели специальные учреждения, родители, общественные воспитатели):
       а) в различных сферах микросреды личности (семья, школа, производство, деловые круги, клуб, неформальная группа и др.);
       в) в условиях практической социально-эко­номической обстановки;
       г) на всех возрастных этапах (дошкольник, младший школьник, подросток, старшеклассник, выпускник).
       Акценты целей:
       - Объединение педагогических воздействий шко­лы и окружающей среды.
       - Социализация, формирование социально значи­мых качеств личности, отвечающих потребностям динамично меняющегося социума (инициатива, предприимчивость).
       - Создание воспитывающей среды, социокультурный потенциал которой продуктивно "работает" на социальное, психическое и физическое здоро­вье человека; педагогизация окружающей среды.
       - Формирование позитивных влияний на лич­ность посредством оздоровления внутрисемейных отношений, положительного примера родителей.
       - Психолого-педагогическая коррекция поведе­ния трудновоспитуемых детей, их отношений с миром (родителями, сверстниками, окружающими людьми).
       Наиболее ярко тип СПК представлен в опыте В. Д. Семёнова. М. П. Щетинина, Е. Б. Куркина, Н. П. Гузика.
       Школа-комплекс Н. П. Гузика (Украина, Крым, пос. Южный) представляет интегративную систему общеобразовательной школы, трудовой, школы искусств, спортивной, других детских воспитательных учреждений системы образования, культуры, школы для родителей. Комплекс имеет собственное многопрофильное производство, сориентированное на производство сельскохозяйственной и промышленной продукции, а также на обслуживание населения. Школа-комплекс является культурным центром для всех жителей портового посёлка. В её спортивных залах взрослые и дети занимаются гимнастикой, проводят свободное время в киноконцертном и выставочном залах, в библиотеке, кафе, парке.
       Коткозёрский сельский национально-образовательный социокультурный комплекс (СНОСК) Петрозаводской области - директор А. З. Андрейко - обеспечивает разностороннее развитие и полноценное образование детей и молодёжи, а также организацию обучения и досуга взрослых, что придаёт процессу возрождения деревни, национальной культуры, языка и традиций целенаправленный характер. СНОСК объединяет всех, кто непосредственно занимается вопросами детства, юношества и социальной работы вокруг семьи как комплексообразующего фактора. Центром СНОСК является семья и сельское население (дети, молодёжь, пенсионеры, безработные, одинокие люди). Вокруг них сосредоточены усилия медико-психолого-педагогической службы села. Именно их мнение учитывается при оценке деятельности специалистов комплекса.
       В 1998/99 учебном году Нововаршавская гимназия (директор Л. Н. Литвинова) - посёлок Нововаршавка Омской области - получила статус федеральной экспериментальной площадки. Тема эксперимента "Ориентация учащихся на созидание как фактор стабильности и развития села". Цель проекта состояла в том, чтобы ориентировать выпускника на активную собственную жизнедеятельность как необходимое условие стабильности и развития села. Источником нового содержания образования в сельской гимназии стала реальная жизнь села, люди как носители ценностей.
       Таким образом, за последнюю четверть XX века в развитии отечественной социальной педагогики и, следовательно, социального воспитания выделяются три этапа (В. Г. Бочарова). Первый - 60-е гг., период накопления опыта, эмпирического поиска, появления в социально-педагогической практике категорий работников, специально ориентированных на организацию воспитательной работы в социуме (организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы, различные категории работников внешкольных учреждений, педагоги-организаторы и воспитатели, работающие в учреждениях других ведомств: культуры, спорта, жилищно-коммунального и социального обеспечения, правоохранительных органов и т.д.). Этот этап обозначен как организационно-эмпирический.
       На рубеже 70-80-х гг. общественная потребность, достижения передового опыта социальной работы, социального воспитания позволили говорить о новом качественном этапе. Появилась и стала быстро расти сеть разнообразных комплексов: СПК, УВК, образовательно-культурных, физкультурно-оздоровительных и т.п. В этом многообразном опыте в разных регионах страны (Свердловск, Самара, Татарстан, Пенза, Магнитогорск, Москва), в опыте молодёжных жилых комплексов, в деятельности внешкольных учреждений, разновозрастных объединений по месту жительства формировалась и утверждалась идея целенаправленного создания социально-педагогического опыта, обогащалась практика социального воспитания. Этот, второй, этап обозначен как этап усиления внимания исследователей к проблемам социальной педагогики, он характеризуется первыми обоснованными попытками осмысления и научно-методического анализа практики социального воспитания.
       Вместе с тем процесс развития социального воспитания, как и социальной работы в целом, ещё не получил соответствующего статуса "де-юре", сдерживаемый разными причинами. Однако практика социального воспитания развивалась. Она в своём поступательном движении опережала официально принимаемые решения по её интенсификации; чётко обозначились тенденции интеграции деятельности различных социальных институтов, изменялся характер их взаимодействия; постепенно изменялись функции школы: от организующего, координирующего центре микрорайона к его педагогическому центру и, следовательно, начался более интенсивный процесс педагогизации среды.
       Конец 80-х гг. - третий этап. Это этап дальнейшего углубления содержания социального воспитания, развития его форм, совершенствования методик, появления новых технологий. Этап характеризуется переходом от отдельных очагов передового опыта социальной работы, социального воспитания к государственному уровню решения проблемы, к созданию целостной системы социальных служб с разветвлённой инфраструктурой их кадрового обеспечения на основе ретроспективного научного анализа накопленного отечественного опыта, осмысления ведущих тенденций развития мировой теории и практики социальной работы, социального воспитания.
       Содержание современной социально-педагогической парадигмы, аккумулируя достижения передового опыта, массовой практики социального воспитания школьников, детерминируется следующими положениями:
       Школьник - не пассивный объект воздействия, а активный субъект формирования своей личности. Он не только воспринимает воздействие среды, но и сам активно творит себя, исходя из внутренних тенденций своей личности.
       Расширение круга общения школьника - становится для него особенно значимым в силу возрастания его возможностей в подростковом и раннем юношеском возрасте и, следовательно, увеличивает то социальное пространство, которое оказывает на него своё влияние. Общение - один из основных видов жизнедеятельности подростков, своеобразный проводник влияния среды, позволяет не только утверждать себя как личность, но и даёт возможность постигать социальные нормы и ценности, ориентироваться в социальном окружении, усваивать его правила, выполнять различные социальные роли, избавляться от инфантильности, формировать социальный опыт. С этой точки зрения роль функций социального воспитания непреходящи.
       Среда (микросреда, ближайшее окружение) оказывает серьёзное влияние на весь образ жизни подростка и юноши: активно формирует его отношение к знаниям, стремление к их приобретению помимо школьного курса, или, наоборот, способствует сужению и обеднению процесса познания; формирует положительное отношение к труду либо воспитывает потребителя. Столь же непреходяща роль среды в формировании у школьника потребности в социально значимой деятельности, которая расширяет круг общения и удовлетворяет потребность в общественной активности. В процессе социализации школьник приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществе.
       Внешкольная среда - во многом место реализации потребностей растущего человека. Её специфика и сложность, причастность к ней всех без исключения основных воспитательных институтов общества делают актуальными проблемы интеграции, взаимодействия, научно обоснованной расстановки этих институтов, оптимального использования их воспитательного потенциала; проблему соотношения и управления влияний на школьников средств массовой информации, семейных, производственных, учебных и всех иных коллективов, взрослого населения микросоциума.
       Школа - не изолированное учреждение. Она сегодня больше, чем вчера, находится в контексте тех изменений, которые происходят в обществе, и, следовательно, должна их учитывать, органически увязывать с ними свою деятельность.
       Семья как важнейший институт социализации и воспитания является одной из самых эффективных социальных сил, влияющих на личность школьника. С этих позиций можно выделить ряд таких аспектов семейной проблематики, которые представляются сегодня наиболее значимыми, требующими к себе особого внимания при рассмотрении содержания социального воспитания: семья как часть внешкольной среды ребёнка, взаимодействие семьи и других сфер внешкольной среды; семья как воспитательный коллектив, семья как объект воздействия со стороны педагогических коллективов.
       Педагогический процесс в открытой среде - педагогически управляемый процесс организованных и стихийных воздействий на личность всех явлений макро-, мезо- и микросреды, в которой живёт и формируется человек.
       Таким образом, ретроспективный анализ образовательного воздействия сельской среды на развитие социально-активной личности позволяет сделать ряд выводов:
       1. Наиболее полное использование воспитательного потенциала намеренных и непреднамеренных воспитательных воздействий, специфических воспитательных возможностей различных сфер внешкольной среды, всех социальных институтов сельского социума является обязательным компонентом научной организации социального воспитания.
       2. Сельская школа как институт социализации и воспитания имеет свою среду, суть которой - многообразные коммуникативные связи, взаимозависимость и взаимодействие с другими социальными институтами.
       3. Проблема развития социально-активной личности сельского школьника наиболее эффективно решается в социуме, в системе открытых отношений во внешкольной среде.
       4. Школьник, его коллектив, ученические общественные организации - не только объекты, но и активные субъекты системы взаимодействия воспитательных институтов сельского социума, как в школе, так и за её пределами. Активная преобразующая деятельность учащихся во внешкольной среде - реальная сфера проявления социально активной позиции личности.
       Проведенный историко-логический анализ отечественного и зарубежного опыта по развитию социальной активности сельского населения показал что:
       1.Земское образование представляло первую систему демократического типа и способствовало:
       - доступности образования для сельского населения:
       - кадровому обеспечению сельских школ;
       - широкой просветительской работе в рамках внешкольного образования;
       - социальной защите учительства, что стимули­ровало развитие подлинно народной интеллигенции;
       - развитию общественной педагогической мысли;
       - формированию традиций гласности и публичности обсуждения образовательной политики;
       - активному проявлению интереса разных слоёв сообщества к развитию образования как общенародного дела;
       - широкому привлечению общественности к обсуждению и решению задач развития образования в регионах;
       - многообразию школьных укладов, разнообразию типов школ, что позволило сохранить вариативность как принцип современной образовательной политики.
       2. В начале ХХ века, когда в России был отмечен всеобщий кризис, усугубивший противоречия между растущими потребностями народных масс в просвещении и скудными возможностями их удовлетворения, учителя и учащиеся Тобольской губернии заявили о себе в качестве самостоятельной общественно политической силы. В обстановке общественного подъема произошло внедрение демократических начал в жизнь школы, что способствовало ее прогрессивному обновлению.
       3. Партнерство школы и общины в зарубежных странах способствует росту и благополучию общины, семьи и школы. Особенно это заметно в сельских районах. Школы в таких общинах становятся центрами воспитания и развития не только детей, но и взрослых, и даже лидеров местной общины.
       4. Ретроспективный анализ образовательного воздействия сельской среды на развитие социально-активной личности показал, что
       - развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живёт;
       - сформировать личность только школьным воспитанием невозможно, и недопонимание этого в массовой практике приводит к педагогической замкнутости, недооценке социальной среды (микро- и макро) в воспитании человека, его социализации; школа формирует ребёнка как личность не с нуля, поскольку ранняя социализация уже прошла в семье и в микроокружении этого ребёнка.
       5. Основными макрофакторами социализации являются:
       - Страна как географически-культурный феномен (природно-климатические и географические условия, речь, обычаи, традиции, фольклор, быт, элементы архитектуры и интерьера жизни).
       Общество через определённые способы регуляции жизнедеятельности людей посредством формирования идеала человека.
       Государство путём создания определённых условий для жизни людей и, "подгона" их под соответствующую для государства социальную базу, на основе специально создаваемой системы воспитывающих институтов, благодаря которым и формируется человек, адекватный социальному заказу.
       Этнокультурные условия, что принято называть менталитетом (отношение к труду и специфические традиции, связанные с трудовой деятельностью; представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношения членов семьи; нормы поведения; понимание доброты, вежливости, такта, сдержанности и т.д.)
       6. Влияние сельского поселения как мезофактора на социализацию определяется его историей, традициями, функциями и социально-психологическим климатом. Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы - семью, жителей села, группы сверстников, общественные объединения и организации, микросоциум.
       7. Описанный опыт объединения образовательных воздействий школы и сельской среды С. А. Шацкого, А. А. Захаренко, В. Д. Семёнова, М. П. Щетинина, Н. П. Гузика, А. З. Андрейко, Л. Н. Литвиновой и др. является основой для построения вариативных моделей образования для развития социальной активности сельского населения.
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      

    ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

    ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ

    3.1. Правовые аспекты современной системы образования в России

       Законодательство об образовании зависит от состояния государства и обновляется вслед за изменениями, которые происходят в государстве и обществе, на рынках труда и образовательных услуг, в образовательных организациях, в корпорациях, фирмах, учреждениях.
       Система образования зависит в большой степени от того, какие требования к ней предъявляет государство. Поэтому при рассмотрении системы образования того или иного государства параллельно необходимо рассмотреть вопрос о его особенностях.
       Содержание законодательства об образовании в РФ должно отвечать требованиям развитого капиталистического общества, которое строится в нашей стране.
       По мере развития общества и государства в России все очевиднее ощущается потребность в концептуальных изменениях законодательства об образовании, в его приведении в большее соответствие с Конституцией РФ, согласно которой наше государство является социальным.
       Политика в области образования является частью общегосударственной политики, а законодательство об образовании - составной частью системы законодательства Российской Федерации. В классификаторе отраслей законодательства образовательное право было расположено под номером 19, а в Указе Президента РФ от 15 марта 2000 г. N 511 "О классификаторе правовых актов" - под номером 130. Это самостоятельная отрасль российского законодательства, которая имеет сложную структуру, отражающую развитую систему задач и функций отрасли, общественных отношений.
       Принятие в 1992 г. Закона РФ "Об образовании" заложило основу самостоятельной отрасли российского законодательства, которая регулирует широкий спектр общественных отношений, складывающихся в сфере образования.
       Роль и место образовательного законодательства в системе российского законодательства определяются прежде всего тем значением, которое само образование имеет для духовного и социально-экономического развития общества, укрепления российской государственности.
       Совершенствование системы образования и образовательного законодательства - важнейшая задача социально-экономического развития и один из приоритетов современной государственной политики. С образованием связан один из Национальных проектов, призванный кардинально улучшить качество жизни в Российской Федерации, реализации которого государственная власть уделяет столь пристальное внимание.
       Развитие образования стало одной из приоритетных задач не только национальной, но и международной политики.
       В современном правовом государстве образование должно иметь основательную нормативно-правовую базу. Требование тщательного законодательного регулирования отношений в области образования обусловлено рядом причин.
       Во-первых, нормы образовательного законодательства должны стать надежными юридическими гарантиями реализации закрепленного на конституционном уровне права каждого на образование. Положения ст. 43 Конституции РФ, раскрывающие конституционную формулу "каждый имеет право на образование", находят развитие в актах образовательного законодательства.
       Во-вторых, нормы образовательного законодательства регулируют ту сферу общественных отношений, в которую сегодня, не будет преувеличением сказать, вовлечено все российское общество, все его возрастные группы.
       В-третьих, образование представляет собой огромную по своим масштабам отрасль российской экономики, грандиозный имущественный комплекс, нуждающийся, с одной стороны, в регламентации возникающих в сфере образования гражданских и трудовых отношений, а с другой - в достойном и бесперебойном финансировании, без которого невозможно предоставление качественных образовательных услуг. Вот почему современное образовательное право формируется как комплексная отрасль российского законодательства, объединяющая нормы различной правовой принадлежности - гражданского, семейного, трудового, административного и других отраслей права.
       Бурное развитие нормативно-правовой базы образования связано также с развернувшейся в Российской Федерации реформой системы образования, которая происходит одновременно с другими крупномасштабными системными преобразованиями - административной, налоговой и бюджетной реформами, реформой местного самоуправления и т.д.
       Наряду с изменениями, вносимыми непосредственно в текст Закона РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании", Федерального закона от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и другие акты образовательного законодательства, большое значение на практике приобретают и многочисленные так называемые косвенные изменения, которые не находят отражения непосредственно в тексте самих законодательных актов, однако могут существенно изменить практику применения законодательной нормы. Речь идет о многочисленных подзаконных актах, принимаемых в развитие положений актов образовательного законодательства, без учета которых невозможно представить, как функционирует реальный механизм правового регулирования в сфере образования.
       В настоящий момент нормативно-правовая база, регулирующая отношения в сфере образования в Российской Федерации, включает сотни правовых актов различной юридической силы. Несмотря на наличие двух системообразующих законов - Закона РФ от 10 июля 1992 г. N 3266-1 "Об образовании" и Федерального закона от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", - действующее законодательство Российской Федерации продолжает оставаться по существу несистематизированным. Это объясняется рядом обстоятельств.
       Во-первых, наличием среди нормативных правовых актов большого количества актов, принятых еще в "советский" период и продолжающих действовать до настоящего времени.
       Во-вторых, отнесением общих вопросов образования и воспитания к сфере совместного ведения Российской Федерации и ее субъектов (п. "е" ч. 1 ст. 72 Конституции РФ).
       В-третьих, комплексным характером самого законодательства об образовании, которое регулирует не только собственно образовательные отношения, но и гражданские, трудовые, административные и другие отношения, возникающие в сфере образования.
       В-четвертых, активным нормотворчеством на международном уровне. На сегодняшний день так называемое международное образовательное право объединяет свыше 150 разного рода международно-правовых актов, принятых ООН, Организацией Объединённых Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Международной организацией труда (МОТ), Советом Европы и другими международными организациями. Кроме того, нынешнее состояние нормативно-правовой базы образования в Российской Федерации напрямую связано с несовершенством юридической техники - системы средств, правил и приемов подготовки и упорядочения правовых актов.
       Таким образом, в качестве основных направлений совершенствования нормативно-правовой базы образования в Российской Федерации можно назвать:
       - приведение законодательства в области образования в соответствие с международно-правовыми обязательствами Российской Федерации;
       - устранение противоречий, возникающих между актами образовательного законодательства и актами иных "смежных" отраслей законодательства (гражданским, административным, трудовым и т.д.);
       - приведение федеральных, региональных (субъектов Федерации) и местных (муниципальных) источников образовательного права в соответствие с конституционными принципами разграничения властных полномочий между Российской Федерацией, ее субъектами и органами местного самоуправления;
       - оценка юридической силы источников образовательного права, принятых до 1990 г.;
       - совершенствование юридической техники нормативно-правового регулирования в сфере образования.
       Статья 15 Конституции РФ односложно решает вопрос о соотношении внутреннего законодательства и международного права. Однако до сих пор сохраняется большое число несостыковок и коллизий между федеральным законодательством об образовании и отдельными положениями международно-правовых актов.
       В этом смысле действующее российское законодательство не отражает радикального изменения самой концепции нормативно-правового регулирования образовательных отношений, активизации участия Российской Федерации в интеграционных процессах, прежде всего в сфере высшего образования и, как следствие, не учитывает принципиально новых подходов к практике применения источников международного образовательного права в механизме правового регулирования образовательных отношений.
       Закон РФ "Об образовании" и Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" принимались не просто хронологически в прошлом веке, они появились в иную эпоху образовательного права, когда оно формировалось национальным законодателем самостоятельно, по собственному усмотрению, лишь учитывая тенденции развития международного права.
       Наметившуюся в российском законодательстве негативную практику, когда законодатель ограничивает сферу нормативно-правового регулирования законодательством Российской Федерации и тем самым существенно ограничивает правовой статус участников образовательных правоотношений, можно проиллюстрировать также на примере Федерального закона от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации". В ст. 11 этого Закона, в которой закреплены основы механизма защиты прав и законных интересов детей в сфере профессиональной ориентации, профессиональной подготовки и занятости, содержится некорректная формулировка, ограничивающая права и льготы, предоставляемые ребенку, только теми правами и льготами, которые предусмотрены непосредственно законодательством Российской Федерации. Однако международно-правовой стандарт по этому вопросу - Конвенция о правах ребенка (принята 20 ноября 1989 г. Резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеей ООН) - предусматривает наделение ребенка более существенным объемом прав и гарантий. В ней, например, содержится норма о праве ребенка на защиту от экономической эксплуатации, от выполнения любой работы, которая может представлять опасность для его здоровья. При этом упомянутая норма не перенесена в Федеральный закон "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации". Очевидно, что в данном случае перечень прав и льгот ребенка, перечисленных в п. 2 ст. 11 Федерального закона, необходимо дополнить соответствующей нормой; кроме того, этот перечень следовало бы оставить открытым, установив в качестве ориентира для соответствия Конвенцию о правах ребенка и иные акты международного права по данному вопросу, а не национальное законодательство Российской Федерации.
       Еще одна проблема несоответствия внутригосударственного и международного права, возникающая в области образования, связана с порядком признания иностранных образовательных квалификаций.
       Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" (ст. 23) устанавливает порядок признания и установления эквивалентности документов иностранных государств о высшем образовании. Значение этой статьи закона возросло за последние годы благодаря активной политике Российской Федерации, нацеленной на подключение к европейским интеграционным процессам в сфере образования. Однако норма Федерального закона в самых важных, принципиальных, вопросах не соответствует основным идеям и подходам Лиссабонской конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе (ETS N 165) от 11 апреля 1997 г.
       Новаторство Лиссабонской конвенции проявляется в том, что она фактически зафиксировала отказ от таких понятий, как "нострификация" и "эквивалентность"; они заменены на единый термин "признание". Под признанием в Лиссабонской конвенции (ст. I) понимается официальное подтверждение полномочным органом значимости иностранной образовательной квалификации в целях доступа ее обладателя к образовательной и (или) профессиональной деятельности. Такие существенные изменения в подходах, наметившиеся в европейском образовательном праве, являются, как справедливо отмечает Г. А. Лукичев, результатом перехода к совершенно иным, чем прежде, принципам и практике оценки документов об образовании, основанных не на выявлении близости или различий перечней дисциплин (содержания) сравниваемых образовательных программ, а на сопоставлении всей совокупности знаний заявителя с точки зрения наличия у него возможности освоить программу последующего цикла (уровня) на основе предшествующего образования.
       Лиссабонская конвенция о признании в соответствии с принципами Великой хартии европейских университетов (Болонской декларации, 18 сентября 1988 г.) значительно расширила объем прав университетов в вопросах признания зарубежных дипломов (квалификаций). Ранее эти вопросы в большинстве европейских стран являлись исключительной компетенций национальных правительств. Подходы, обозначенные в Лиссабонской конвенции, нацелены на правовую защиту законных интересов обладателей зарубежных дипломов и квалификаций; предусматривается безусловное право заявителя на подачу апелляции в случаях непризнания, а также обязанность компетентных органов и организаций аргументировать и доказывать обоснованность принятия того или иного решения по признанию.
       Малейшее несоответствие национального законодательства положениям Лиссабонской конвенции создает серьезные юридические препятствия на пути продвижения данного государства к единому европейскому образовательному пространству. Лиссабонская конвенция представляет собой международно-правовой инструмент состыковки национальных систем образования Европейского региона через сопоставление их основных уровней (дипломов) в целях взаимного признания, и в этом качестве она представляет собой базовый документ для формирования единого европейского пространства высшего образования. Вот почему так важно "настроить" российское законодательство об образовании на тональность правовых предписаний Лиссабонской конвенции, отойти от практики установления эквивалентности документов иностранных государств об образовании, предусмотренной действующей редакцией ст. 23 Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", и воспринять новые подходы в организации европейского сотрудничества в образовании.
       Приведем еще один пример несоответствия законодательства Российской Федерации в области образования нормам и предписаниям, содержащимся в источниках международного образовательного права. Так, действующее российское законодательство практически полностью игнорирует требования отдельных международно-правовых актов об использовании консультативных процедур с участием педагогической общественности и ее организаций при принятии ряда важных решений, например об оплате труда учителей и преподавателей вузов, об установлении пределов учебной нагрузки педагогических работников и т.д.
       Наряду с устранением коллизий и различного рода несостыковок российского законодательства и международных договоров Российской Федерации на повестке дня стоит и другая задача - имплементация международно-правовых норм в акты законодательства Российской Федерации об образовании.
       Принципиальные изменения в соотношении национального и международного права, произошедшие в правовой системе Российской Федерации в новейший период и закрепленные в ст. 15 Конституции РФ 1993 г., дают основания говорить об имплементации международно-правовых норм не как о непременном требовании, невыполнение которого сделает невозможным применение соответствующих международно-правовых норм на территории Российской Федерации, а лишь как об одном из способов повышения эффективности правового регулирования в данной сфере общественных отношений. В настоящее время органы управления образованием и иные заинтересованные лица в Российской Федерации могут напрямую использовать нормы международного права в конкретных правоотношениях независимо от закрепления их в федеральных законах. Российская Федерация не только признает общепризнанные нормы и международные договоры Российской Федерации в качестве составной части национальной правовой системы, но и закрепляет приоритет норм международного договора перед национальным законодательством.
       Сохранению отношению к международно-правовым нормам как к "чужому праву" способствует также известная "неконкретность" предписаний международного права: его нормы нередко сформулированы в абстрактной или рекомендательной форме, затрудняющей их применение в конкретных правоотношениях заинтересованными лицами. Для преодоления отчуждения российского правоприменителя от международного права необходимо конкретизировать такие нормы, уточнить их применительно к условиям Российской Федерации. В этих целях и должна использоваться максимально полная имплементация источников международного образовательного права в соответствующие акты законодательства Российской Федерации.
       Новый формат "обучения в течение жизни" должен включить в себя все периоды образования - от дошкольного до послепенсионного. Он охватывает весь спектр различных видов формального, неформального и самостоятельного обучения. Выполнение этой задачи будет реализовано посредством достижения взаимодействия формального образования и профессиональной подготовки, организуемой в рамках осуществления политики научных исследований, занятости, реформирования государственной службы, молодежной политики и т.п.
       Для того чтобы российское законодательство смогло "вместить" идею непрерывного образования в течение всей жизни, российское образовательное право должно стать правом формального, неформального и самостоятельного образования.
       В связи с вопросом о необходимости и целесообразности имплементации норм международного права во внутринациональное российское законодательства об образовании следует упомянуть и еще об одном обстоятельстве. Международно-правовые акты нередко содержат важные нормы-гарантии прав субъектов образовательных правоотношений, по тем или иным причинам "не учтенным" в российском законодательстве об образовании. Это, вопреки предписаниям ст. 15 Конституции РФ, создает видимость того, что соответствующие нормы, определяющие правовой статус участника образовательных правоотношений, не применяются в Российской Федерации.
       Комплексный характер образовательного права приводит к тому, что в правоприменительной практике столкновение норм законодательства в области образования становится обычной, "дежурной" ситуацией.
       Комплексный характер российского законодательства в области образования, включение в законодательные акты норм различной правовой природы (административного, трудового, гражданского, финансового и т.д.) ставят в повестку дня проведение постоянного мониторинга состояния отраслей российского законодательства, смежных с законодательством в области образования. Очень часто законодатель, внося изменения или дополнения в отрасли, смежные с образовательным правом, забывает их "продублировать" в актах образовательного законодательства. Или, наоборот, изменения, вносимые в акты образовательного законодательства и касающиеся правового регулирования управленческих (административных), гражданских, трудовых отношений в сфере образования, могут остаться "неучтенными" в профильных для них актах административного, гражданского и трудового законодательства.
       Поскольку такой мониторинг следует проводить постоянно, данное направление законопроектной работы и деятельности по контролю за состоянием нормативно-правовой базы должно быть институционализировано: в структуре Министерства образования и науки РФ в качестве федерального органа исполнительной власти, осуществляющего функцию по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в области образования, следует создать подразделение, одной из задач которого должно стать отслеживание всех изменений в российском законодательстве на предмет необходимости внесения соответствующих изменений в коррелирующие статьи актов образовательного законодательства. Деятельность такого подразделения станет организационно-технической гарантией эффективности контроля за соблюдением законности в сфере образования.
       Значение задачи по устранению противоречий между актами образовательного и иных "смежных" отраслей законодательства значительно возрастает в последнее время в связи с развернувшимися в Российской Федерации административной, бюджетной, муниципальной реформами, динамичным развитием ряда других отраслей российского законодательства (гражданского, трудового и т.д.). Именно в этом направлении законодателю за последнее время удалось добиться наиболее существенных результатов.
       На границе конституционного и образовательного права особенно остро стоял вопрос - быть или не быть муниципальным высшим учебным заведениям.
       Федеральным законом от 22 августа 2004 г. N 122-ФЗ "О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием Федеральных законов "О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон "Об общих принципах организации законодательных и представительных и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации" и "Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации""" были внесены многочисленные изменения в текст Федерального закона "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Эти изменения были направлены среди прочего на ликвидацию муниципальных высших учебных заведений, хотя существование последних предусматривается в конституционной норме (ст. 43), в которой закреплено право каждого "на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении". На возникшую коллизию норм конституционного и образовательного права сразу же указала юридическая общественность, и через год противоречие было устранено в пользу муниципальных вузов Федеральным законом от 31 декабря 2005 г. N 199-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием разграничения полномочий".
       В качестве одного из направлений совершенствования законодательства Российской Федерации в области образования следует упомянуть устранение так называемых скрытых коллизий, т.е. коллизий, возникающих из-за различий в понимании нормативного предписания, порой вкладывающего разный смысл в одно и то же понятие. Для сведения до минимума возникновения скрытых коллизий в законодательные акты обычно включаются статьи, содержащие нормы-дефиниции, закладывающие основы понятийного (категориального) аппарата данного законодательного акта или целой отрасли законодательства. Ни в Законе РФ "Об образовании", ни в Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" статей, закрепляющих и уточняющих законодательную терминологию образовательного права, не содержится.
       Отсутствие четкого понятийного аппарата образовательного законодательства снижает эффективность правового регулирования и в ряде случаев может привести к известной двусмысленности. Так, законодательство оперирует терминами "муниципальное учебное заведение" и "негосударственное учебное заведение". Руководствуясь смыслом соответствующих положений законодательства можно заключить, что под "негосударственным образовательным учреждением" законодатель понимает частное образовательное учреждение. Однако формально упомянутые понятия соотносятся иначе: муниципальное образовательное учреждение, имея публично-правовую природу, является разновидностью негосударственных образовательных учреждений.
       Таким образом, политика государства в области образования может получить дополнительные стимулы к развитию, если в нее включить следующие направления деятельности:
       1) признание в качестве основного показателя развития образовательного учреждения конкурентноспособность на четырех "уровнях": населенного пункта, региона, России в целом, а также на мировом рынке образовательных услуг;
       2) уточнение, на какой рынок будет ориентирована система образования: на внутренний или на мировой с целью получения недостающих средств для развития и более того - для получения дополнительных государственных доходов. Эта деятельность возможна при активной поддержке государства, в частности, целесообразно создать соответствующие структуры в министерстве иностранных дел, а также в других государственных органах, помощь которых необходима;
       3) изменение в существующих программах подпрограмм повышения качества образования;
       4) более активное включение в образовательный процесс родителей и обучающихся с помощью упорядочения взаимоотношений образовательного учреждения с обучающимся на основе письменного договора. Для этого необходимо создать соответствующую законодательную базу: в Закон РФ "Об образовании" можно включить главу "Договор об образовании";
       5) признание определения уровня обязательного образования для граждан РФ основным вопросом государственной политики в области образования;
       6) принятие в первоочередном порядке следующих федеральных законов в области образования (проекты которых давно подготовлены):
       о дошкольном образовании; о школьном образовании; о начальном профессиональном образовании; о среднем профессиональном образовании; о специальном образовании;
       о дополнительном образовании; о послевузовском образовании;
       7) модернизация координационной деятельности всех госорганов для обеспечения рынка труда профессиональными кадрами;
       8) изменение положения педагога в образовательном процессе путем предоставления каждому педагогу условий для отдыха и творческого труда, например, отдельного кабинета (для этого можно отвести верхние этажи школ), персонального компьютера с выходом в Интернет, изменения социального и бытового положения педагога: каждому педагогу один раз в 3 года предоставлять путевки для отдыха и лечения; педагогам после пяти лет работы предоставлять жилье в кредит на двадцать лет. Если, не проработав двадцати лет, педагог уйдет из системы образования, то он обязан возвратить непогашенную часть ссуды по суду; оплачивать проезд педагогов на общественном транспорте за счет местных бюджетов.
       Современные идеи, на основе которых функционируют и развиваются системы образования во всем мире, изложены в заявлении восьми стран, в котором приводится общее видение инновационного общества и роль образования в нем.
       1. Образование составляет основу прогресса человечества. Социально-экономическое процветание в XXI в. зависит от способности стран обеспечивать образование всех членов общества с тем, чтобы дать возможность каждому человеку преуспеть в стремительно меняющемся мире. Инновационное общество готовит граждан жить в условиях быстрых перемен. Глобальное инновационное общество формируется посредством развития и интеграции всех трех элементов "треугольника знаний" (образование, исследования и инновации), крупномасштабного инвестирования в человеческие ресурсы, развития профессиональных навыков и научных исследований, а также путем поддержки модернизации систем образования с тем, чтобы они в большей степени соответствовали потребностям глобальной экономики, основанной на знаниях.
       2. Образование обогащает культуру, способствует взаимопониманию на глобальном уровне, укрепляет основы демократического общества и уважения к законности. Образование, совершенствование профессиональных навыков и генерация новых идей являются залогом развития человеческого капитала и основной движущей силой экономического роста и рыночной эффективности, а также источником сплоченности всех государств.
       3. Развитие глобального инновационного общества зависит от мобильности и интеграции людей, знаний и технологий во всех государствах. По мере глобализации науки, техники и экономики международное сотрудничество в подготовке высококвалифицированных кадров и накоплении знаний становится необходимым для ответа на глобальные вызовы.
       4. Экономика, основанная на знаниях, требует инновационных образовательных систем и надежных, прозрачных и недискриминационных нормативно-правовых и политических условий. Эти условия способствуют разработке предсказуемой политики, которая стимулирует конкуренцию и обеспечивает надежную защиту прав интеллектуальной собственности, поддержку НИОКР, инвестиций и инноваций.
       На основании перечисленных идей целесообразно было бы пересмотреть концепции развития образования, а затем на этой основе - изменить законодательство об образовании.

    3.2. Здоровьесберегающие технологии в современном образовании. Социально-психологические и медико-биологические аспекты формирования здоровьесберегающей среды вуза

       Здоровьесберегающие технологии (ЗТ) учебно - воспитательного процесса вуза направлены на решение задач профессиональной подготовки студентов и включают, по нашему мнению три взаимосвязанных между собой направления:
       - педагогическое направление;
       - медико-биологическое направление;
       - социально-психологическое направление.
       Педагогическое направление здоровьесберегающих технологий основано на сочетании деятельностного, культурологического и индивидуально-творческого подходов. Применение инновационных методов обучения, оптимальная организация учебно-воспитательного процесса, индивидуально-психологические особенности личности преподавателя во многом определяют учебную деятельность студентов и, в конечном итоге должны исключить значительные учебные перегрузки и стресс - индуцированные состояния. Не касаясь парадигмы педагогического процесса, более подробно опишем медико-биологические и социально-психологические аспекты формирования здоровьесберегающей среды вуза.
      
       Медико-биологические аспекты формирования здоровьесберегающей среды вуза
       Медико-биологическое направление ЗТ зависит в первую очередь от исходного уровня здоровья участников образовательного процесса (преподавателей и студентов), профессиональной компетентности, психосоциальной адаптации и качества жизни сотрудников вуза.
       Повсеместно используется следующее определение здоровья Всемирной организации здравоохранения: "Здоровье является динамичным состоянием полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствия болезней или физических недостатков".
       Г. Н. Крыжановский (2004) трактует здоровье как "состояние организма с ненарушенным функциональным динамическим гомеостазом, обеспечивающее оптимальное выполнение его функций в необходимой мере для продуктивных отношений со средой". Гомеостаз- это постоянство внутренней среды организма, осуществляющееся и поддерживаемое механизмами регуляции на всех уровнях организма, начиная с молекулярного и кончая высшей системной организацией процесса. Организм человека, испытывающий в условиях современного научно-технического прогресса непрерывные стрессовые воздействия (производственные, психоэмоциональные, экологические), необходимо рассматривать как динамическую систему, которая непрерывно приспосабливается к условиям окружающей среды путём изменения уровня функционирования отдельных систем и соответствующего напряжения регуляторных механизмов Также есть мнение, что первоосновой всех приспособительных реакций организма служит принцип структурно- функциональной гетерогенности (К. М. Резников).
       Факторы, влияющие на уровень индивидуального здоровья и определяющие устойчивость организма человека к стрессовым (повреждающим) воздействиям можно разделить на три группы:
        -- Немодулируемые факторы, связанные с наследственностью, биологическим полом, возрастом, тип высшей нервной деятельности индивида.
        -- Условно модулируемые факторы окружающей среды, определяющие психосоциальную адаптацию личности: климатогеографические, социально-экономические и политические, техногенные и культурологические, профессиональные и семейно-бытовые.
        -- Потенциально устранимые факторы риска развития психосоматических заболеваний: курение, употребление алкоголя и психоактивных веществ, несбалансированное питание, гиподинамия, психоэмоциональные и психосоциальные факторы.

    Таблица 1

       Наследственные факторы

    30%

       Раннее развитие

    25%

       Детство

    15%

       События жизни

    15%

       Социальные влияния

    10%

       Прочие

    5%

    Компоненты дисперсии (Schepank Н., 1991)

      
       Физиологические, психические и социальные факторы в их совокупности и в дополнение друг друга - всё это имеет значение в качестве разнообразных воздействий на организм человека. Н. Schepank (1991), оценивая значение компонентов дисперсии в возникновении соматических и психосоматических заболеваний, а следовательно, сохранения индивидуального уровня здоровья, на первое место ставит факторы наследственности (30%), затем раннее развитие (25%), и, наконец, если объединить все три последующих фактора, то в 40% случаев имеет значение взаимодействие с окружающей средой в последующей жизни.
       Половой диморфизм - социальная и биологическая характеристика развития человека, которая проявляется на всех этапах онтогенеза, с неодинаковой степенью выраженности для разных систем признаков. Различия, обусловленные фактором пола, настолько существенны, что игнорирование их в реализации здоровьесберегающих технологий сводит на нет значение самых перспективных работ в этой области.
       Кортикотропин-рилизинг-гормон (КТРГ), эстрогены и лептин играют ключевую роль в том, что физиологические и патофизиологические проявления ответной реакции на внешние раздражители существенно различаются у мужчин и женщин.
       Однако КТРГ не только участвует в координации развития поведенческого, нейроэндокринного, метаболического и иммунного компонентов такой реакции, он оказывает прямое влияние на функцию женской репродуктивной системы (рис. 1). Снижение активности женской репродуктивной системы (средний ряд) при стрессе обычно обусловлено активацией ГГНС (левый ряд): 1) КТРГ и вырабатываемый под его влиянием ??эндорфин подавляют секрецию гонадотропин-рилизинг-гормона (ГТРГ) в гипоталамусе; 2) кортизол подавляет секрецию ГТРГ в гипоталамусе, лютеинизирующего гормона (ЛГ) в гипофизе и эстрадиола (Е2) в яичниках; 3) кортизол снижает чувствительность различных тканей к эстрадиолу. Активация НАС/ГМ (правый ряд) стимулирует репродуктивную систему, хотя влияние ГГНС часто оказывается более сильным.
       Однако стимулирующее действие НАС/ГМ и активация нейронов гипоталамуса, секретирующих ГТРГ, могут повысить устойчивость репродуктивной системы к угнетающему действию ГГНС.
       В свою очередь репродуктивная система посредством эстрадиола оказывает положительное обратное влияние на оба звена стрессовой системы, стимулируя секрецию КТРГ и подавляя обратный захват и расщепление катехоламинов.
       Недавно открытый пептидный гормон лептин, вырабатываемый адипоцитами, взаимодействует с надпочечниковой и репродуктивной системами как прямо, так и косвенно, его содержание у женщин выше, чем у мужчин. Считают, что лептин способствует ощущению сытости и активирует симпатическую нервную систему, выступая в роли афферентного звена центрального механизма, регулирующего жировой запас организма. Возможно, повышение уровня лептина определяет начало полового созревания, которое, как известно, связано по времени с накоплением и перераспределением жировой массы. Снижение уровня лептина может быть связано с приспособительной активацией ГГНС и угнетением половой функции при недоедании и нервно-психической анорексии. Некоторые эффекты лептина на уровне ЦНС реализуются за счет подавления нейропептида Y, который обладает выраженными орексогенными свойствами и в норме стимулирует КТРГ-продуцирующий нейрон, а также угнетает норадренергическую систему голубоватого места.
       Экологический подход соответствует уровню макроанализа проявлений полового диморфизма и дает целостное описание факторов риска развития психосоматических заболеваний и дизрегуляционных состояний в норме и патологии, а также определяет концепцию сохранения и развития репродуктивного здоровья юношей, девушек и лиц активного трудоспособного возраста.
       Охрана материнства и детства, развитие системы родовспоможения являются приоритетными направлениями сохранения здоровья в Тюменской области. Все родильные дома области приведены в соответствии с современными требованиями организации ведения родов и оказания квалифицированной помощи роженице и новорожденному. В тюменских родильных домах благодаря участию в проекте "Мать и дитя" успешно внедряются семейно-ориентированные технологии. К участию в помощи женщине во время родов стали широко привлекаться мужья и другие члены семьи. Но оказание подобной медицинской помощи возможно только при привлечении дополнительных источников финансирования (личных средств граждан или страхования по программе добровольного медицинского страхования).
       Четвертый год в Тюменской области успешно реализуется программа по развитию вспомогательных репродуктивных технологий. В условиях демографического кризиса проблема бесплодия имеет особое медико-социальное значение. Согласно статистическим данным в России среди всех супружеских пар от 15 до 18% страдают бесплодием, из 42 млн. семей 47% не имеют детей, бесплодием страдают 5,5 -6 млн. женщин и 3-3,5 млн. мужчин, до 70% случаев смертей новорожденных происходит по причине плохого здоровья матери. Тюменская область в этом не исключение. Медицинское участие в улучшении демографии осуществляется путем внедрения новых репродуктивных технологий. В целях повышения рождаемости областным бюджетом выделяются средства на применение вспомогательных репродуктивных технологий в лечении бесплодия. Благодаря этому проекту у многих супружеских пар, в том числе проживающих в сельских территориях, появилась реальная возможность родить желанных детей, причем для них эта дорогостоящая операция проводится бесплатно. В 2008 году 1000 супружеских пар получили этот вид помощи бесплатно за счет средств областного бюджета.
      
      
      

      
      
      
       В Тюменской области совершенствуется пренатальная диагностика врожденных и наследственных заболеваний; организован скрининг новорожденных, коррекция врожденных пороков развития на 1 году жизни, обеспечение новорожденных, детей, больных фенилкетонурией, сахарным диабетом, современными лекарственными препаратами и средствами контроля.
       Образовательная система Тюменской области в рамках модернизации российского образования активно включилась в программу "Образование и здоровье". Департаментом образования и науки Тюменской области разработана и реализуется программа по охране и укреплению здоровья детей и подростков "Здоровье". Первоначальный этап реализации программы заключался в создании здоровьесберегающей среды средних общеобразовательных школ и организации мониторинга состояния здоровья учащихся по форме N026/у-2000 "Технологическая карта здоровья". Данная форма позволила отследить уровень диспансерного наблюдения, степень охвата детей медосмотрами и распределение их по группам здоровья, укомплектованность медико-педагогическими кадрами, наличие и оснащенность медицинских кабинетов. Второй этап исследования культуры здоровья, по мнению В. В. Звягиной и соавт. (2009) связан с эффективной социализацией личности как необходимой составляющей здорового успешного человека.
       Основной проблемой изучения здоровья студентов вуза является межведомственная разобщенность и отсутствие преемственности в медицинском обслуживании юношей и девушек в зависимости от рекомендаций медицинских работников и психологов средних общеобразовательных школ.
       Формирование здоровьесберегающей среды и концепции здравоохранения вуза зависит от уровня социально-экономического развития образовательного учреждения (ОУ) и включает:
        -- Соблюдение санитарных правил и норм (СанПиН) при эксплуатации сооружений и зданий ОУ и создания условий для инклюзивного образования.
        -- Организация первичного звена оказания лечебно-профилактической медицинской помощи для студентов и сотрудников ОУ. Диспансеризация.
        -- Организация качественного и сбалансированного питания.
        -- Оптимизация физической подготовки и двигательной активности участников образовательного процесса, в зависимости от индивидуального уровня здоровья. Планирование массовых физкультурно-оздоровительных мероприятий.
        -- Психологическое сопровождение образовательного процесса, формирование психологической безопасности и психологической культуры в ОУ - психопрофилактика и психогигиена.
        -- Внедрение основных принципов здорового образа жизни (ЗОЖ) в системе воспитания и формирование культуры здоровья у всех участников образовательного процесса. Создание "Школы ЗОЖ".
        -- Мониторинг здоровья и качества жизни сотрудников вуза. Внедрение инновационных форм организации труда и создание условий для реализации творческого и научно-исследовательского потенциала профессорско-преподавательского состава высшего учебного заведения.
       Самой доступной здоровьесберегающей технологией является диспансеризация - активный метод динамического наблюдения за здоровьем студентов и сотрудников ОУ с целью предупреждения заболеваний или их раннего выявления, проведения комплексного лечения и мероприятий по оздоровлению пациента, а также создание оптимальных условий учебной и профессиональной деятельности.
       Принято выделять следующие группы диспансерного наблюдения:
       - здоровые (I группа) - лица, не предъявляющие жалоб, не имеющие хронических заболеваний в анамнезе, при медицинском обследовании которых не выявлено изменений со стороны отдельных органов и систем, а, результаты лабораторно-диагностических исследований соответствуют норме;
       - практически здоровые (II группа) -лица, имеющие в анамнезе хронические заболевания, которые не влияют на трудоспособность и социальную активность;
       - больные с хроническими заболеваниями (III группа) - которые подразделяются на подгруппы в зависимости от стадии компенсации процесса: полная компенсация, субкомпенсация, декомпенсация.
       Динамическое наблюдение I группы (здоровые) осуществляются в форме периодических медицинских осмотров. Для этой группы диспансерного наблюдения составляется общий план оздоровительных, профилактических и социальных мероприятий, направленных на пропаганду здорового образа жизни (ЗОЖ). Динамическое наблюдение II группы включает ежегодные медицинские осмотры по расширенным критериям, и имеет цель повысить резистентность организма к влиянию ФР окружающей среды. Для каждого представителя этой группы разрабатывается индивидуальный план лечебно-оздоровительных мероприятий и составляется профессиональный маршрут. Диспансерное наблюдение лиц III группы диспансерного учёта (пациенты с рецидивирующим течением хронических заболеваний) имеет своей целью предупреждение обострений и осложнений уже имеющихся заболеваний, т.е. является важным звеном вторичной профилактики. Важнейшим условием правильной организации диспансеризации является мониторинг с ежегодным подведение итогов диспансеризации, а также объективная оценка её эффективности.
       Формирование потенциала общественного здоровья зависит от активного внедрения принципов здорового образа жизни (ЗОЖ) и коррекции потенциально устранимых факторов риска развития психосоматических заболеваний (курение, употребление алкоголя и психоактивных веществ, несбалансированное питание, гиподинамия, психоэмоциональные и психосоциальные факторы). В свою очередь, общественное здоровье и система здравоохранения определяется условно модулируемыми факторами окружающей среды - в меньшей степени климатогеографическими, и в большей степени социально-экономическими и политическими. Без финансово-экономической и медицинско - правовой поддержки государства стратегия сохранения здоровья здоровых не имеет смысла. Напротив, семейные, культурологические и духовные факторы, по своей сути должны способствовать воспитанию у индивидуума приоритетов здорового образа жизни.
      
       Социально-психологическое направление здоровьесберегающих технологий студентов. Нарушения адаптации
       Социально-психологическое направление ЗТ студентов зависит от социальной адаптации юношей и девушек к образовательной среде высшего учебного заведения и формирования новых коммуникативных связей (межличностных отношений в малых и больших группах).
       М. В. Коврова (2001), О. И. Белохвостова (2003), Т. И. Попова (2007) выявили основные факторы дизадаптации студентов, препятствующие личностному развитию и образованию новых коммуникативных связей: собственная инерция, безответственность, низкий уровень самообразования, пассивность, отсутствие поддержки со стороны родителей и преподавателей, кажущаяся враждебность окружающих. Социально-психологическая адаптация рассматривается авторами, как приспособление к групповым нормам и системе взаимоотношений в коллективе при которой самооценка является регулятором поведения и деятельности студентов, а психологические конфликты играют существенную роль в перестройке личности.
       Степень значимости психологических конфликтов и психотравмирующих ситуаций среди студентов распределяется следующим образом:
       - на первом месте стоят проблемы межличностных отношений с лицами противоположного пола, далее, по степени значимости следуют взаимоотношения с родителями, друзьями, преподавателями, однокурсниками, ровесниками;
       - на втором месте обозначены проблемы, связанные с учебной деятельностью. Это проблемы профессионального и социально-ролевого определения, неудовлетворенности учебной или профессиональной деятельностью, отсутствие профессиональной мотивации, значительные учебные перегрузки;
       - на третьем месте - финансовые проблемы и трудности, связанные с поиском работы, или прочих источников дополнительного дохода.
       По мнению Е. В. Буртовой (2002) психоэмоциональный стресс (ПЭС) является весьма распространенной реакцией на психологический конфликт. Автор считает, что стресс- это психофизиологическая реакция личности, в развитии которой существенную роль играет социальная составляющая человеческого поведения. S. Folkman, R. S. Lazarus et al. (1986, 1996), M. A. Delorme, J. De Koninck (2000, 2002) подчеркивали роль врожденных эмоциональных особенностей человека в поиске путей преодоления конфликта и психоэмоционального стресса. Моделирование ПЭС у студентов определило две стратегии психофизиологической адаптации. Так, оценка индивидом угрожающей ситуации, планирование и осуществление действий по её устранению сопровождалась отрицательными эмоциями, усугубляя психологический стресс. У студентов, которые предпочли активным действиям мечты и размышления о ситуации, общий эмоциональный фон оставался стабильным.
       Ю. В. Щербатых (2006) установил, что студенты, стремящиеся контролировать свои эмоции и выражать их в социально приемлемой форме, происходит большая активация симпатической нервной системы, сопровождающейся повышение артериального давления, тахикардией, метеочувствительностью, вегетативными кризами, нарушениями сна и быстрой утомляемостью. У практически здоровых юношей и девушек экспериментальное воспроизведение эмоционального стресса вызывает стереотипную защитную реакцию организма с повышением уровня кортизола, увеличением физической и умственной работоспособности, памяти и внимания (Kuhlmann S. et al., 2006; Wolf O. T. et al.2007; Mannie Z. N. et al., 2007).
       Итогом исследований S. Folkman, R. S. Lazarus et al. (1980, 1986, 1996), J. H. Amirkhan (1995), M. A. Delorme, J. De Koninck (2000, 2002) явилась дефиниция понятия копинг как "стремления к решению проблем, которое проявляет индивидуум в экстремальной ситуации (связанной с опасностью или большим успехом), имеющей условия для активизации адаптивных резервов с целью сохранения физического, личностного и социального благополучия". Учеными была предложены трехфакторная модель копинг - механизмов, состоящая из копинг- стратегий (актуальные ответы личности на стрессор), копинг - ресурсов (стабильные личностные характеристики, обеспечивающие психологический фон для преодоления стресса) и копинг- поведения личности. Поведение человек, регулируемое и сформированное посредством копинг - стратегий с учетом личностных и средовых копинг - ресурсов, определяется как копинг - поведение. Еще в 1950 году, K. Horney определяла стратегии (способы поведения) как стремления: а) к людям; б) отдаления от людей и поиск путей независимости; в) действия, направленные против людей.
       Психоэмоциональный стресс и нарушения процессов адаптации являются наиболее частыми проявлениями нарушения здоровья студента. Расстройства адаптации характеризуются эмоциональными нарушениями, возникающими в период адаптации к значительному изменению в жизни. Психотравмирующее событие может нарушить целостность социальных связей индивида либо внести изменения в обычную жизнедеятельность (поступление в учебное заведение, начало или окончание профессиональной деятельности, неудача в достижении желаемой цели и пр.). Индивидуально-личностная предрасположенность, ранимость имеют значение, однако расстройство адаптации возникает в ответ именно на травмирующий фактор. Так, к примеру, чаще расстройства адаптации встречаются у лиц с крайне высокой личностной тревожностью, с серьезными соматическими заболеваниями, инвалидов, лиц, потерявших родителей в раннем детстве или испытывавших недостаток материнской заботы. Расстройства адаптации наиболее характерны для подросткового возраста, что, однако, не исключает возможности их возникновения в любом возрасте. Большинство симптомов ослабевает со временем без лечения, особенно после окончания действия стрессора, при варианте с возможным хроническим течением существует риск развития пограничных психических расстройств (неврозов), вторичной депрессии, тревоги и злоупотребления психоактивными веществами.
       Расстройства адаптации диагностируются по следующим критериям:
       1) идентифицированный ПЭС, не достигающий чрезвычайного или катастрофического размаха, симптомы которого появляются в течение месяца;
       2) симптомы не превышают по длительности 6 месяцев с момента прекращения действия стрессора или его последствий за исключением затяжных депрессивных реакций.
       Симптоматика имеет разнообразную структуру аффекта, в виде тревожных расстройств, депрессии, беспокойства, напряженности и гнева.
       Выделяют расстройства адаптации:
       а) С преобладанием нарушения поведения - расстройство затрагивает преимущественно социальное поведение, например, агрессивные его формы в структуре реакции горя в подростковом возрасте.
       б) Смешанное расстройство эмоций и поведения - определяющими являются как эмоциональные проявления, так и нарушения социального поведения.
       в) Посттравматическое стрессовой расстройство и острая реакция на стресс характеризуются тем, что эти диагнозы определяет необычность стресса, который выходит за рамки нормальных человеческих переживаний, например, война, массовая катастрофа, стихийное бедствие, изнасилование, взятие в заложники. Кратковременное психотическое расстройство характеризуется галлюцинациями и бредом.
       г) Тяжелая утрата возникает перед ожидаемой смертью близкого человека или вскоре после нее. Профессиональная или социальная деятельность ухудшается в пределах ожидаемого периода, затем спонтанно нормализуется.
       д) Соматоформные расстройства - это группа расстройств, характеризующихся постоянными жалобами человека на нарушение своего состояния, напоминающее соматическое заболевание, но при этом не обнаруживают какого- либо патологического процесса, объясняющего их возникновение. Расстройства не обусловлены другим психическим заболеванием или злоупотреблением психоактивных веществ (психостимуляторы, транквилизаторы, наркотические вещества). Если у пациента имеется соматическое заболевание, данные истории болезни, клинического обследования и лабораторных анализов не могут объяснить причину и выраженность жалоб. Следует отметить, что пациенты не придумывают симптомы намеренно, в отличие от искусственно демонстрируемых расстройств и симуляции. Несмотря на то, что возникновение и сохранение симптоматики часто тесно связано с неприятными событиями, трудностями или конфликтами, пациенты обычно противятся попыткам обсуждения возможности ее психологической обусловленности (но, этот факт может иметь место даже при наличии отчетливых депрессивных и тревожных симптомов). Достигнутая при психотерапевтическом лечении определенная степень понимания причин симптоматики часто является разочаровывающей и фрустрирующей для пациента.
       Психологические особенности кризисов профессионального становления и возможные пути повышения профессиональной мотивации учащихся представлены в табл. 2.

    Таблица 2

    Психологические особенности кризисов профессионального становления

    Факторы, обусловившие кризис

    Здоровьесберегающие технологии преодоления кризиса

    1

    2

       Кризис учебно-профессиональной ориентации (14-15 до 16-17 лет)
       Неудачное формирование профессиональных намерений и их реализация.
       Несформированность "Я - концепции", проблемы ее коррекцией (характерны противоречия между желанием и долгом, моральными принципами и личными привязанностями).
       Случайные ситуации жизни, провоцирующие дивиантное поведение подростка.
       Оптимальный выбор профессионального учебного заведения или способа профессиональной подготовки, в соответствии с семейно-профессиональной средой и индивидуально-психологическими особенностями личности.
       Глубокая и систематическая помощь в профессиональном и личностном самоопределении со стороны значимого для подростка взрослого человек.
      

    Окончание табл. 2

    1

    2

       Кризис профессионального обучения (время обучения в профессиональном учебном заведении)
       Неудовлетворенность профессиональным образованием и профессиональной подготовкой.
       Перестройка ведущей деятельности (испытание студента "свободой" по сравнению со школьными ограничениями). В современных условиях это время часто используется решения финансовых проблем, что фактически позволяет говорить о ведущей деятельности для многих студентов не как об учебно-профессиональной, а как о собственно профессиональной (точнее, деятельности "подрабатывающей")
       Изменение социально-экономичес-ких условий жизни. Заметим, что у студента денег "объективно" больше, чем у старшеклассника. Но "субъективно" их постоянно не хватает, т.к. резко возрастают потребности и более отчетливым становится социально-имущественный разрыв между сокурсниками.
       Смена мотивов учебной деятельности и применение здоровьесберегающих педагогических технологий:
       1. Большая ориентация на предстоящую практику.
       2. Определение цели профессиональной деятельности в ходе учебно-воспитательного процесса. Усвоение большого объема знаний в вузе намного легче тогда, когда у студента имеется интересная для него цель, обуславливающая развитие учебно-профессиональной мотивации.
       3. Коррекция выбора профессии, специальности, факультета в течение первых 2-3 лет обучения. Выбор научного руководителя, темы курсовой, диплома и т.п. Нередко студент стремится быть поближе к знаменитым и именитым преподавателям, забывая о дефиците времени такого научного руководителя при подготовке квалификационной работы к защите. Чаще всего, выбор менее известного специалиста оправдан тем, что такой руководитель из-за принципа самоутверждения уделит больше времени своим учениками.
       Кризис профессиональной адаптации (первые месяцы после окончания учебного заведения)
       Трудности профессиональной адаптации, в связи с построением новых коммуникативных связей с разновозрастными коллегами.
       Освоение новой ведущей деятельности - профессиональной
       Несовпадение профессиональных ожиданий и реальной действительности.
       Активизация профессиональных усилий. Корректировка мотивов труда и "я-концепции", поиск смысла труда и смысла работы в данной организации.
       Увольнение, смена специальности и профессии рассматривается Э.Ф.Зеером как нежелательный для данного этапа способ.
       Малоизученным и перспективным социально-психологическим направлением здоровьесбережения и профессиональной адаптации является исследование семейно-профессиональной сферы индивида, как базовой составляющей мотивации выбора специальности, а возможно и наследственной обусловленности профессиональных наклонностей и творческих способностей личности.
      
       Социально-психологические аспекты здоровьесберегающих технологий сотрудников высшего учебного заведения
       Одной из серьезных проблем, предваряющих непосредственное изучение психосоциальных факторов здоровьесберегающей среды, является способ оценки психической и социальной адаптации личности. До настоящего время нет достоверных критериев, позволяющих объективно судить о психосоциальном благополучии индивида (Левашов В. К., 2005; Зараковский Г. М., Медведев В. И., 2007).
       Доказано, что уровень образования является основным показателем социально- экономического благополучия индивидуума, а успешность преодоления стрессовых ситуаций во многом зависит от возраста, профессиональной компетенции и рациональной организации труда (Леонова А. Б., 2000, 2004; Заславская Т. И., 2003; Дикая Л. Г., Журавлев А. Л., 2007; Ильин Е. П., 2008; Loucks E. B. et al., 2006; Steptoe A. et al., 2007). В то время как механизмы психофизиологической адаптации, учитывающие индивидуально- типологические особенности личности изучены недостаточно (Ильин Е. П., 2001, 2007).
       Большое число работ посвящено изучению аспектов профессиональных кризисов в юности и во взрослом периоде, а также способам их преодоления (Климов Е. А., 1996; Маркова Ф. К., 1996; Зеер Э. Ф.,1997; Шихи Г., 1999; Заславская Т. И., 2003; Дикая Л. Г., Журавлев А. Л., 2007). В работах вышеуказанных авторов профессиональный кризис рассматривается как объективный этап возрастного развития человека.
       Как считает Е. А. Климов (1996) в возрасте от 11-12 до 14-18 лет индивид находится в стадии оптации ( optatio - от лат.- желание, выбор), которая является стадией подготовки к самостоятельной жизни, к труду, сознательному и ответственному профессиональному самоопределению - человек становиться "оптантом".
       Типология Э. Ф. Зеер (1997) включает возрастные, профессиональные, личностные и невротические аспекты развития жизненных кризисов. Кризисы часто сопровождаются осознанием недостаточного уровня своей профессиональной компетентности и социальной беспомощности. Основные факторы кризисов профессионального становления включают:
        -- Сверхнормативную активность как следствие неудовлетворенности своим положением и статусом.
        -- Социально-экономические условия жизнедеятельности человека (сокращение рабочих мест, ликвидация предприятия, переезд).
        -- Возрастные психофизиологические изменения (ухудшение здоровья, снижение работоспособности, синдром эмоционального выгорания).
        -- Вступление в новую должность (а также - участие в конкурсах на замещение вакантной должности, аттестация, квалификационный тест или экзамен и т.д.).
        -- Полная поглощенность профессиональной деятельностью.
        -- Изменения в жизнедеятельности (смена местожительства, перерыв в работе, служебный роман).
       Ряд исследователей сообщают о том, что женщины переживают жизненные кризисы иначе, чем мужчины, и снижение стрессоустойчивости в большей мере ухудшает показатели психического здоровья и социальной адаптации у лиц женского пола (Бодров В. А., 2000; Ениколопов С. Н., Дворянчиков Н. В., 2002; Аведисова А. С., 2005, 2007). Женщины охотнее посещают психотерапевтические тренинги, чаще жалуются на субъективное чувство напряжения и тревоги, тогда как у мужчин наблюдают антисоциальные расстройства поведения и злоупотребление алкоголем (Bartlet A., 2001). По наблюдениям А. Б. Смулевича и др. (2007), B. M. O'Connor (2004) женщины молодого возраста более подвержены развитию пограничных психических расстройств депрессивного уровня, чем мужчины.
       Многолетние эмпирические наблюдения и результаты исследовательской работы позволили выявить основной внутриличностный конфликт у женщин 25-55 лет с устойчивыми базовыми социальными характеристиками (высокий уровень образования, профессиональная адаптация, стабильный брачный статус и здоровые дети, постоянное место жительства).
       Для всех женщин на первом месте по значимости психотравмирующих ситуаций стояли сложности в отношениях с партнером, детьми, близкими родственниками или коллегами по работе; на втором месте - изменения профессиональной ориентации или условий работы, увольнение, конфликт с начальством; на третьем месте - финансовые трудности; на четвертом - сексуальная дисгармония.
       На основании метода прямого опроса определили, что женщины вне зависимости от возраста были традиционно ориентированы на отношения с постоянным партнером, в идеале предполагающие эмоциональную и сексуальную привязанность. Однако нами установлено, что только 31% женщин могли бы назвать свои отношения гармоничными.
       Большим противоречием современной женщины явилось следующее обстоятельство: несмотря на серьёзные карьерные установки, больше половины женщин ради благополучия близких людей, приносили свои профессиональные устремления в жертву традиционным семейным ценностям. Но подобный шаг, со слов женщин, не был по достоинству оценен окружающими, что неизбежно формировало типичный внутриличностный конфликт. При этом женщины в своих неудачах были склонны винить либо себя, либо близких им людей. Чувство вины - одно из наиболее ярких симптомов и одновременно предпосылка ощущения женщиной ролевого конфликта. Оно возникает при затруднениях в реализации ролей семейной и профессиональной сфер. И поскольку чувство вины - это субъективное ощущение, существуют перспективные пути уменьшения ролевого конфликта работающей женщины.
       Анализ психосоциальных и психоэмоциональных стрессоров и механизмов психосоциальной адаптации у мужчин с аналогичными устойчивыми базовыми социальными характеристиками соответствовал общепринятой периодизации возрастных и профессиональных кризисов.
       Ниже в обобщенном виде предлагается модифицированная и дополненная нами таблица Э. Ф. Зеера (1997), где отражаются психологические особенности кризисов профессионального становления индивидуума и здоровьесберегающие технологии преодоления трудных жизненных ситуаций (табл. 3).

    Таблица 3

    Психологические особенности кризисов

    профессионального становления взрослых

       Факторы, обусловившие кризис
       Здоровьесберегающие технологии преодоления кризиса

    1

    2

    Кризис профессионального роста (23-25 лет)

       Неудовлетворенность занимаемой должностью и возможностями карьерного роста, усугубляющееся сравнением своих успехов с реальными успехами своих недавних сокурсников.
       Потребность в дальнейшем повышении квалификации.
       Создание семьи и неизбежное ухудшение финансовых возможностей.
       Повышение квалификации, включая и самообразование и образование за счет освоения инновационных и информационных технологий, ориентация на карьеру.
       Смена места работы, вида деятельности на данном этапе уже допустимы. Более того, лучше попробовать себя в разных направлениях деятельности, поскольку профессиональное самоопределение фактически продолжается. Уход в хобби, семью, быт часто является своеобразной компенсацией неудач в профессиональной деятельности.

    Продолжение табл. 3

    Кризис профессиональной карьеры (30-33 года)

    1

    2

       Стабилизация профессиональной ситуации. Неудовлетворенность собой и своим профессиональным развитием.
       Ревизия "я-концепции", связанная с переоценкой своего места в окружающем мире, вследствие большей меры ответственности за себя и своих близких.
       Новая доминанта профессиональных ценностей.
      
       Переход на новую должность или работу. В этом возрасте лучше не отказываться от заманчивых и сомнительных предложений, ведь даже в случае неудач ничего еще не потеряно. В основе карьерного успеха в этом возрасте лежит не столько профессионализм и усердие, сколько готовность к риску.
       Освоение новой специальности и повышение квалификации.
       Уход в быт, семью, социальная изоляция, эротические приключения и т.п. являются частичной компенсацией в случае профессиональных неудач.

    Кризис социально-профессиональной самоактуализации (38-42 года)

       Неудовлетворенность возможностями реализовать себя в сложившейся профессиональной ситуации.
       Коррекция "я-концепции" связанная с изменением ценностно-смысловой сферы.
       Недовольство собой, своим социально-профессиональным статусом
       Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья,у женщин пограничные психические расстройства, у мужчин сердечно-сосудистые заболевания.
       Профессиональные деформации и деструкции.
       ПЭС.
       Переход на инновационный уровень выполнения деятельности (творчество, изобретательство, новаторство). Сверхнормативная социально-профессиональная деятельность, переход на новую должность или работу.
       Смена профессиональной позиции, сексуальное увлечение, создание новой семьи.

    Кризис угасания профессиональной деятельности (55-60 лет)

       Ожидание ухода на пенсию и новой социальной роли.
       Сужение социально-профессионального поля (работнику меньше поручают заданий, связанных с новыми технологиями).
       Психофизиологические изменения и ухудшение состояния здоровья.
       Постепенное повышение активности во внепрофессиональных видах деятельности (хобби, "дачные" радости рассматриваются как желательный способ адаптации)
       Социально-психологическая подготовка к новому виду жизнедеятельности, предполагающая участие в этом не только общественных организаций, но и специалистов социальных служб.

    Кризис социально-психологической адекватности (65-70 лет)

       Новый способ жизнедеятельности, главной особенностью которого является появление большого количества свободного времени. Особенно сложно это пережить
       Организация социально-экономической помощи пенсионеров.
       Вовлечение в общественно-полезную деятельность.

    Окончание табл. 3

    1

    2

       после активной трудовой деятельности в предшествующие периоды. Усугубляется это тем, что пенсионера быстро загружают различными домашними работами (сидение с внуками, хождение по магазинам и т.п.).
       Сужение финансовых возможностей. Социально-психологическое старение. Утрата профессиональной идентификации.
       Общая неудовлетворенность качеством жизни.
       Резкое ухудшение здоровья.
       Социально-психологическая и политическая активность.
       Освоение новых социально полезных видов деятельности.
      
       Профессиональные деструкции педагога
       Профессиональные деструкции педагога являются частным примером нарушения психосоциальной адаптации личности и могут проявляться в следующих формах:
        -- Агрессия педагогическая. Возможные причины: индивидуальные особенности, психологическая защита-проекция, нетерпимость, вызванная любым мелким отклонением от правил поведения.
        -- Авторитарность. Возможные причины: защита-рационализация, завышенная самооценка, властность, схематизация типов учащихся.
        -- Демонстративность. Причины: защита-идентификация, завышенная самооценка "образа-я", эгоцентризм.
        -- Дидактичность. Причины: стереотипы мышления, речевые шаблоны, профессиональная акцентуация.
        -- Догматизм педагогический. Причины: стереотипы мышления, возрастная интеллектуальная инерционность.
        -- Доминантность. Причины: неконгруэнтность эмпатии, т.е неадекватность, несоответствие ситуации, неспособность эмпатировать, нетерпимость к недостаткам учащихся, акцентуации характера по доминантному типу.
        -- Индифферентность педагогическая. Причины: защита-отчуждение, синдром "эмоционального выгорания", генерализация личного отрицательного педагогического опыта.
        -- Консерватизм педагогический. Причины: защита-рационализация, стереотипы деятельности, социальные барьеры, хроническая перегрузка педагогической деятельностью.
        -- Ролевой экспансионизм. Причины: стереотипы поведения, тотальная погруженность в педагогическую деятельность, самоотверженный профессиональный труд, ригидность.
        -- Социальное лицемерие. Причины: защита-проекция, стереотипизация морального поведения, возрастная идеализация жизненного опыта, социальные экспектации, т.е. неудачный опыт адаптации к социально-профессиональной ситуации. Особенно заметно проявляется такая деструкция у преподавателей истории, вынужденных, чтобы не подводить учеников, которым придется сдавать соответствующие экзамены, излагать материал в соответствии с новыми (очередными) конъюнктурно-политическими течениями и политическим заказом Министерства образования РФ (Минздравсоцразвития).
        -- Поведенческий трансфер. Причины: защита-проекция, эмпатическая тенденция присоединения, т.е. проявление реакций, свойственных студентам. Например, использование выражений и манер поведения, которые проявляют некоторые студенты, что нередко делает такого преподавателя смешным и неестественным в глазах этих учеников.
       Возможные пути профессиональной реабилитации, позволяющие в какой-то мере снизить негативные последствия таких деструкций включают:
      -- Диагностику профессиональных деформаций и разработка индивидуальных стратегий их преодоления, прохождение тренингов личностного и профессионального роста. Овладение приемами и способами саморегуляции эмоционально-волевой сферы и самокоррекции профессиональных деформаций.
      -- Повышение социально-психологической компетентности и аутокомпетентности. Рефлексия профессиональной биографии и разработка альтернативных сценариев дальнейшего личностного и профессионального роста.
      -- Профилактика профессиональной дезадаптации начинающего специалиста.
      -- Повышение квалификации и переход на новую квалификационную категорию или должность (повышение чувства ответственности и новизны работы).
       Для того, чтобы определить характер человека, его способности и наклонности, а также стиль общения с окружающими, существует большое количество различных психодиагностических методов. Несмотря на широкий арсенал психодиагностических тестов универсального метода познания и самопознания личности не существует. Считается, что объективность психодиагностических тестов обусловлена статистически подтвержденной достоверностью результатов вне зависимости от опыта и личностных особенностей экспериментатора. На практике, когда речь идет о судьбе конкретного человека, язык цифр может служить лишь в определенной мере опорой и средством объективизации личностного портрета.
       Оценить личность человека можно только с позиции комплексного подхода, включающего психодиагностическое тестирование, клинико-анамнестическое обследование и сведения о той ситуации и жизненном пространстве, в котором сейчас находится индивид.
       Заключение: не вызывает сомнения, что развитие здоровьесберегающих технологий и внедрение инновационных методов формирования культуры здоровья является приоритетным направлением социальной политики государства в сфере образования и здравоохранения, о чем свидетельствует региональный компонент программы "Здоровье". Мы акцентировали свое внимание на концепции сохранения и развития репродуктивного здоровья юношей, девушек и лиц активного трудоспособного возраста и половом диморфизме, как основном факторе в обосновании методологических подходов научно-прикладных исследований. Детально описали кризисы профессионального самоопределения молодежи и профессионального становления у лиц активного трудоспособного возраста, так как уровень образования и профессиональная компетентность остаются основным критерием социализации личности, высшим смыслом которого должен стать творческий процесс создания культурных и материальных ценностей.

    3.3. Отдельные аспекты педагогики дистанционного образования

       Общество, находящееся в постоянном развитии, через образование выдвигает к человеку и реализует новые требования, связанные с новым веком. В период серьезных социально - экономических преобразований и нестабильности образование в России оказалось одной из наиболее устойчивых социальных систем. Жизнеспособность российского образования обусловлена не только устоявшимися традициями, но и инновационным опытом. Общеевропейская тенденция "учеба через всю жизнь" сформулирована и принята в странах с развитой рыночной экономикой. Поскольку наша страна вступила на этот путь, опыт европейских стран необходимо анализировать и использовать.
       Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогическая мысль зародилась и на протяжении многих столетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии. Впервые педагогика была вычлена из системы философских знаний в начале XVII в. английским философом и естествоиспытателем Френсисом Бэконом и закреплена как наука трудами выдающегося чешского педагога Яна Амоса Каменского.
       На рубеже XX - XXI вв. педагогическая наука оказалась в числе наиболее динамично развивающихся под влиянием процессов глобализации, гуманизации, компьютеризации. В последние годы обозначились новые педагогические тенденции: изменение целеполагания обучения и воспитания, усиление личностной ориентации содержания и технологий образования, дальнейшее углубление индивидуализации и дифференциации образовательных траекторий каждого обучаемого.
       Система образования в любой стране призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества, ибо ВУЗ готовит человека к активной деятельности в разных сферах экономической, культурной, политической жизни общества. Образованная часть населения страны является одним из важнейших ее ресурсов. Специалисты с высшим образованием обеспечивают рост экономики страны, ее место в международном разделении труда, эффективное использование природных ресурсов на территории страны.
       Способность образовательного учреждения достаточно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя при этом накопленный положительный опыт, имеет большое значение. Выпускник современной школы, который будет жить и трудится в новом тысячелетии, в постиндустриальном обществе, должен обладать определенными качествами личности, в частности:
      -- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело, применяя их на практике для решения разнообразных проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;
      -- самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
      -- грамотно работать с информацией: уметь отбирать необходимые для исследования определенной задачи факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными вариантами рассмотрения, устанавливать статические закономерности, формировать аргументированные выводы на их основе выявлять и решать новые проблемы);
      -- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело, выходя из них;
      -- самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
       Современное высшее образование на высоком уровне выполняет традиционную функцию передачи социального опыта и пока не овладело превентивной функцией -- подготовки человека к жизни в эпоху кризисов. Оно характеризуется недостаточной гибкостью образовательно-профессиональных программ, не обеспечивает требуемого уровня мотивации и активизации работы студентов. Среди своих достоинств наша "знаниецентрическая" высшая школа всегда числила фундаментальность подготовки, стабильность и основательность программ и как-то совсем упустила из виду, что в мире главным конкурентоспособным ресурсом давно уже стала не информация, а способность производить знания.
       Тема исследования актуальна так, как главное стратегическое направление развития системы образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования - такого образования, в котором личность студента была бы в центре внимания педагога. Когда познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме преподаватель - студент. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира.
       В концепции модернизации российского образования указывается, что в настоящее время надлежит "повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья". Такие задачи относятся к классу задач "быстрого реагирования", например компьютеризации образовательных учреждений. В то же время наличие и развитие средств компьютерных и телекоммуникационных технологий инициирует появление новых форм организации обучения.
       Одним из направлений современного этапа модернизации образования является формирование и развитие системы дистанционного обучения как новой технологии в организации учебного процесса. Применение дистанционного обучения, обеспеченного совокупностью образовательных технологий, является актуальной проблемой в вузах.
       Термин "дистанционное образование" был использован впервые Университетом штата Висконсии (Г. Румбле). Практически до конца XX в. этот термин использовался как синоним понятий "корреспондетное обучение", "домашнее обучение", "независимое обучение". В настоящее время он приобрел несколько иное значение в связи с внедрением телекоммуникационных технологий. По Международной стандартной классификации образования "дистанционное образование" относится к формам предоставления образования. Названный вид образования предполагает:
      -- удовлетворение образовательных потребностей населения;
      -- повышение социальной и профессиональной мобильности населения;
      -- удовлетворение потребностей общества и государства в качественной подготовке специалистов с различным уровнем образования;
      -- повышение уровня образованности населения страны;
      -- обеспечение единого образовательного пространства;
      -- реальную возможность учета индивидуальных особенностей обучающихся и их образовательных потребностей (Д. В. Чернилевский).
       В России с 1995 года разрабатывается система дистанционного образования, и она не заменяет, а дополняет очную и заочную формы обучения. Система дистанционного образования это гибкая, адаптивная, модульная технология обучения. Она опирается на потребителя, опирается на коммуникационные технологии, считается экономически эффективной.
       Учебный процесс в условиях дистанционного образования характеризуется следующими особенностями:
      -- преобладанием самостоятельной работы;
      -- отсутствием постоянного контакта студентов и преподавателей;
      -- наличием различных средств обучения (тексты, аудио- и видеоматериалы, компьютерные программы);
      -- сегментированным представлением учебного материала (юниты);
      -- осуществлением взаимодействия студентов с преподавателями на основе наиболее значимых и сложных вопросов изучаемого сегмента.
       Проблема организации учебного процесса в дистанционной форме чрезвычайно актуальна. Ее актуальность обусловлена несколькими причинами. Прежде всего, упорным нежеланием подавляющего большинства организаторов обучения в дистанционной форме признать тот факт, что речь должна идти не только об использовании информационных технологий для усвоения тех или иных знаний, сколько об организации современного учебного процесса, т.е. о взаимодействии преподавателя и студентов, учащихся между собой, разделенных расстоянием, для достижения конкретных целей обучения. Причем, важно иметь в виду также, что речь идет не о самообразовании, которое часто также отождествляют с дистанционным обучением, если курс размещен в сетях или на CD, а речь идет именно об учебном процессе, где роль преподавателя, несколько иная, чем в очной форме, однако, не менее важная. Что касается целей обучения, то в эпоху информационного общества они достаточно кардинально изменились по сравнению с эпохой индустриального общества. На первое место выходят не просто знания, но умение применять эти знания для решения разнообразных жизненных, профессиональных проблем. Качество образования теперь связывают с понятием конкурентоспособности специалиста, его компетентностью, что в первую очередь предусматривает умение работать с информацией, принимать самостоятельные обоснованные решения.
       Использование современных педагогических технологий с учетом специфики дистанционной формы обучения, не гарантирует успех. Учебный процесс - это система, включающая в себя в качестве компонентов цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения, деятельность преподавателя и деятельность студента. Если под педагогическими технологиями мы понимаем целенаправленное, последовательное описание деятельности преподавателя и студента для достижения поставленных дидактических целей, это значит, что мы должны говорить о методах, организационных формах, средствах обучения. Как видим, это лишь компоненты системы, но не вся система. Кроме того, учебный процесс, в свою очередь, является реализацией теоретической модели обучения и воспитания, которая разрабатывается на этапе проектирования методического обеспечения.
       Однако, в данном случае остановимся именно на проблеме использования педагогических технологий дистанционного обучения, поскольку этой проблеме, уделяется недостаточно внимания.
       Отбор педагогических технологий в систему обучения всегда обусловлен используемой концепцией обучения. В настоящее время в мировой практике приоритет отдается гуманистической педагогике, личностно ориентированному подходу, конструктивизму, поскольку гуманистическая педагогика и отражающие ее основные принципы, подходы и теории наиболее адекватно отвечают требованиям, предъявляемым к системам образования современным обществом, понимаемом в обществе качеству образования, соответственно и качеству обучения.
       В качестве таких педагогических технологий мы выделяем:
      -- обучение в малых группах сотрудничества;
      -- дискуссии, мозговые атаки, круглые столы;
      -- метод проектов;
      -- ролевые игры проблемной направленности;
      -- ситуационный анализ (case-study);
      -- "портфель ученика" (рефлексия).
       Вот эти технологии и должны составлять дидактическую систему любой формы современной системы обучения, в том числе и дистанционной, если имеем в виду систему непрерывного образования. Но в каждой форме обучения эти технологии реализуются по-разному, в частности, в зависимости от используемых технических средств, в том числе информационных и коммуникационных технологий. Важна не сумма знаний, которыми владеет студент, хотя знания являются фундаментом любой системы обучения. Еще важнее, как студенты умеют применить эти знания для решения конкретных жизненных или профессиональных задач.
       В настоящее время практически все специалисты, серьезно занимающиеся организацией учебного процесса в дистанционной форме, пришли к убеждению в том, что полная индивидуализация обучения, т.е. обучение только по индивидуальным планам в условиях дистанционной формы также мало эффективно, как и в очной форме. Обучение - это общение в процессе познавательной деятельности. Это сотрудничество, не менее ценное, чем в любой другой деятельности. Поэтому использование разнообразных видов сотрудничества в малых группах на этапе формирования разнообразных навыков, интеллектуальных умений, в процессе творческой, проектной деятельности, ролевых игр, пр. совершенно необходимо. Студенту, который проходит обучение в дистанционной форме важно не чувствовать себя одиноким. Очень важно ощущать себя членом коллектива, который выполняет совместную работу. В этом случае взаимопомощь, совместная познавательная деятельность оказываются значительно эффективнее полной индивидуализации, хотя, естественно, дистанционное обучение не исключает и работу по индивидуальным планам.
       В системе открытого образования могут в полной мере применяться традиционные организационные формы обучения: лекции, семинары, контрольные мероприятия с учетом специфики обучения в информационно-образовательной среде.
       Например, лекции в среде открытого образования могут проводиться в реальном и нереальном времени, фронтально и индивидуально. Для фронтального проведения лекции применяется телевидение. Компьютерные видеоконференции могут использоваться для индивидуального варианта проведения занятий.
       Семинары в системе открытого образования могут проводиться с помощью компьютерных видео- и телеконференций. В педагогическом смысле видео-семинары ничем не отличаются от традиционных, так как участники процесса видят друг друга на экранах мониторов компьютера.
       Консультации могут проводиться по теме лекционного материала в процессе самостоятельной работы или перед экзаменом, зачетом, перед проведением семинара. В связи с тем, что студент и преподаватель разнесены в пространстве и во времени, консультация проводится, как правило, средствами электронной почты.
       Традиционные формы лабораторного практикума дополняются виртуальной лабораторией, использующей технологию имитационного математического моделирования физического эксперимента с применением аппаратно-программных (технических) средств визуализации, компьютерной графики и анимации для достижения эффективного интерактивного взаимодействия пользователя со средой моделирования.
       Оценка знаний, умений и навыков, полученных в системе открытого образования, приобретает особое значение. Особенностью контроля в сетевом обучении является необходимость в дополнительной реализации функций идентификации личности обучающегося для исключения возможности фальсификации обучения. Выход из этого положения зависит от конкретных форм реализации образовательной программы. Основными формами контроля в системе открытого образования являются:
      -- выполнение специальных контрольных заданий;
      -- оценка реферата или эссе;
      -- оценка участия в дискуссиях;
      -- оценка самостоятельной работы;
      -- тестирование;
      -- итоговый контроль.
       Все перечисленные компоненты отражают организационный план каждого курса. Ключевым инструментом, определяющим качество образовательных услуг, наряду с организационным планом, является методическое обеспечение учебного процесса. Методическое обеспечение курсов включает в себя: учебно-методические комплексы, рабочие тетради, справочники, хрестоматии и пр.
       Умение работать с информацией на разных носителях, в разных формах представления (письменной, устной, в звукозаписи) предполагает владение целым рядом интеллектуальных умений, в совокупности составляющих понятие критического и творческого мышления: умение осуществлять поиск информации под поставленную задачу, умение анализировать информацию, применять подученные данные для решения проблемы, сопоставлять полученные данные с известными ранее знаниями, с информацией из других источников, собственными и чужими наблюдениями, оценивать информацию, обобщать ее и делать выводы, прогнозировать последствия принимаемых решений. Современные информационные и коммуникационные технологии позволяют весьма успешно решать эти задачи. Процессе обучения строится изначально на основе проблемных ситуаций, которые предлагается обсудить в малых группах сотрудничества, используя известные учащимся, студентам знания. Малые группы (3-4 человека) формируются преподавателем на основе заранее проведенного анкетирования и тестирования с тем, чтобы в каждой такой группе был сильный студент и слабый. Студенты переписываются между собой по электронной почте. Желательно, чтобы используемая в дистанционном обучении оболочка предусматривала не только общий Форум для всей группы, но и для малых групп сотрудничества, а также личные веб-странички для каждого ученика, студента группы. В процессе обучения при подготовке к общей дискуссии, в процессе проектной деятельности, ситуационного анализа возникают учебные ситуации, связанные с необходимостью:
      -- провести предварительно мозговую атаку для определения гипотез возможного решения поставленной задачи, поиска путей выхода из проблемной ситуации;
      -- предварительного обдумывания, рассуждений в малых группах, иногда и индивидуально, которые группа не может еще вынести на общий Форум для всеобщего обсуждения;
      -- накопления промежуточных данных, идей, мыслей, дополнительной информации, которые в процессе переписки по электронной почте оформляются в виде определенных суждений и которые партнеры по группе хотели бы сохранить для дальнейшего обдумывания;
      -- тоже касается и каждого отдельного студента, который желал бы прокомментировать отдельные собственные мысли или идеи своих партнеров (рефлексия).
       Это процесс, не заучивания готового материала, а размышления, обдумывания, процесс конструирования собственного знания, который при этом вовсе не исключает наличия в курсе базовых лекций. Но и эти лекции желательно строить в проблемном плане, а не для заучивания и воспроизведения. Таким образом, дискуссии, обсуждения, работа с разными источниками информации становятся основными видами деятельности в процессе поисковой, исследовательской, проектной работы студентов. Акцент, конечно, делается на самостоятельную деятельность учащихся, однако, преподаватель не только не становится сторонним наблюдателем, контролером, но является активным сотрудников в этой совместной деятельности.
       А это, в свою очередь, означает, что в процессе обучения познавательная деятельность должна, с одной стороны, организовываться на основе совместной деятельности (преподавателя и студента, учащихся между собой), чтобы в процессе совместной работы над решением постоянно возникающих проблемных ситуаций индивид имел возможность брать ответственность на себя, уметь приходить к согласию с партнерами, рассматривать явление с разных сторон, повышая постоянно свой уровень компетентности. С другой стороны, человек в процессе познавательной деятельности должен иметь возможность раскрыть свой собственный потенциал, выражать собственную аргументированную точку зрения.
       Вместе с тем в педагогической литературе отмечены недостатки и ограничения в использовании дистанционного обучения:
      -- имеет место "перенасыщенность" аудиовидеометодпродуктом - почти вся лекция проходит как самостоятельное, дистанционное, телевизионное обучение, нередко на 3 занятиях подряд с максимальным использованием мультимедиа;
      -- нетрадиционный стиль проведения занятий рассеивает внимание, а многие студенты предпочитают больше живое общение с лектором, преподавателем при минимальном использовании технических средств.
       Причина неприятия некоторыми студентами мультимедийного учебного материала заключена в том, что при разработке и проведении таких занятий, пусть это будет индивидуальное, дифференцированное или рассчитанное на большую аудиторию занятие, не всегда задействованы специалисты необходимого профиля. Хотя во многих вузах страны функционируют мультимедийные лаборатории, в которых в тесном сотрудничестве с преподавателем разрабатывается мультимедийное занятие; и если это лекция, то и ассистирует соавтор, сотрудник лаборатории, что обеспечивает более успешное представление материала.
       Таким образом, на организационную форму обучения накладывает свой отпечаток каждый новый исторический этап в развитии общества. Педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Наряду с традиционными организационными формами обучения (лекции, практические занятия, научно-исследовательская работа студентов, самостоятельная работа студентов под контролем преподавателя, производственная практика, контрольные испытания и пр.) применяются новейшие организационные формы обучения в информационно-образовательной среде открытого образования.
       Существует борьба между традиционным и инновационным. Педагогика, как и многие другие области теории и практики, изобилует многочисленными фактами сопротивления новому. Дистанционная форма обучения ставит образование на новую ступень, поскольку в основу концепции дистанционного образования положена направленность всего образовательного пространства на личность каждого обучаемого, реализующая принципы индивидуализации и гуманистической направленности в обучении (А. М. Бершадский, Г. Гримес, И. Г. Кревский).
       В настоящее время состояние современного образования характеризуется сменой педагогических парадигм. Современное образование должно не только обеспечить формирование у обучающихся определенной системы знаний, но и вследствие их постоянного и достаточно быстрого обновления, развивать у каждого обучающегося потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, т.е. способствовать самообразовательной деятельности. Обучение это не просто получение новых знаний, знакомство с новыми возможностями и новыми решениями. Результатом обучения должна стать способность личности находить все более эффективные решения в каждодневной деятельности. Главная цель подготовки специалистов - формирование кадров с новым типом мышления и поведения.
       Подводя итог, можно сказать, что перспективным направлением модернизации системы образования является внедрение дистанционного образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. Использование новых технологий в учебном процессе приводит к тому, что развиваются:
      -- новые педагогические методы и приемы;
      -- новая образовательная среда;
      -- новый стиль работы преподавателей;
      -- структурные изменения в педагогической системе.
       Это ставит специфические задачи по организации и управлению педагогическим процессом. Весь образовательный процесс должен подчиниться одной цели - формированию личности студента отвечающей требованию современного социума. Для формирования данных качеств личности должны быть созданы оптимальные условия для обогащения интеллектуального опыта человека соответственно его психологии и умственным способностям.

    3.4. Внутривузовская система контроля качества образовательной деятельности в университетском комплексе

       1.1. Внутривузовская система контроля качества
       Главной целью внутривузовской системы контроля качества подготовки специалистов является выявление реального качества образования в университете и установление областей улучшения качества образования во всех видах деятельности его подразделений.
       Внутривузовский контроль позволит планомерно осуществлять организационные мероприятия по всестороннему анализу и объективной оценке образовательной деятельности всех структурных подразделений университета, получать полную информацию о реализации образовательного процесса и его результатах на всех уровнях управления качеством образования в вузе, корректировать учебно - воспитательный и научный процесс с целью повышения качества профессиональной подготовки специалистов.
       Основными задачами контроля являются:
        -- систематический анализ качества исполнения руководящих документов в области профессионального образования, решений, указаний и распоряжений Ученого Совета университета, ректора;
        -- анализ и экспертиза профессиональных образовательных программ подготовки специалистов;
        -- изучение организации, планирования и осуществления образовательного процесса, качества проведения всех видов занятий их обеспеченности;
        -- анализ качества технологий обучения, современных форм и методов учебно-методической и воспитательной работы;
        -- анализ кадрового обеспечения образовательного процесса, научно- исследовательской и научно-методической деятельности профессорско- преподавательского состава;
        -- анализ состояния и использования в образовательном процессе материально-технической базы, работы по ее развитию и совершенствованию;
        -- анализ качества подготовки всех категорий обучаемых (абитуриентов, студентов, выпускников) на основе текущей, промежуточной и итоговой аттестации;
        -- анализ ценностной ориентации и мотивации обучаемых в получении профессионального образования по выбранной специальности;
        -- изучение и анализ воспитательной работы со студентами;
        -- разработка рекомендаций ориентированных на улучшение функционирования процессов СМК в университете.
       Основными объектами контроля являются уровень требований при приеме абитуриентов, качество подготовки студентов и уровень готовности выпускников к профессиональной деятельности в соответствии с выбранной специальностью и направлением подготовки.
       Критериями качества подготовки названных категорий студентов являются качественные характеристики обучаемых, которые вуз планирует получить на "входе" и на "выходе". К условиям, обеспечивающим достижение запланированных результатов образования, относится обеспечение учебно-воспитательного и учебно-методического научного процессов материально-технического, организация и проектирование содержания образования в соответствии с государственными образовательными стандартами. Поэтому важными элементами контроля являются различные аспекты деятельности профессорско-преподавательского состава университета и их реальное состояние: учебно-методической работы; научно-исследовательской деятельности; научно-методической работы; воспитательной работы, учебно-методического и информационного обеспечения учебного процесса; материально-технической базы, уровень компетентности профессорско-преподавательского состава.
       Состояния названных объектов, включая выделенные результаты подготовки всех категорий обучаемых (абитуриентов, студентов и выпускников) и являются объектами аудита внутривузовской системы контроля качества подготовки специалистов. Функционирование, определенной выше внутривузовской системы контроля качества подготовки специалистов, осуществляется в форме различных контрольных мероприятий , которые определяются решениями ректора университета, Ученого Совета университета, Совета по качеству университета, проректорами, и другими должностными лицами.
       К основным компонентам системы относятся: условия реализации образовательного процесса и сам процесс; влияние процесса на развитие личности обучаемого, его профессиональное становление и результаты образовательной деятельности структурных подразделений. Они определяют структуру внутривузовской системы контроля качества подготовки специалистов в виде следующих трех групп критериев качества образовательных услуг и показателей качества образования.
       Первая группа критериев характеризует "возможности" структурных подразделений университета в организации и осуществлении образовательного процесса для достижения качества подготовки специалистов. Эта группа критериев позволяет при анализе информации, полученной в ходе аудита, ответить на вопросы: как учебное подразделение добивается результатов в области качества, что делается для этого, каков потенциал (ресурсы) учебного подразделения в области обеспечения и улучшения качества. Группа критериев включает - планирование образовательной деятельности включает следующие критерии: а) соответствие нормативной документации и исполнительной дисциплины требованиям законодательства и нормативным положениям в системе образования; б) соответствие структуры и содержания профессиональных образовательных программ требованиям ГОС;
       - организация и осуществление образовательной деятельности: а) соответствие организации образовательной деятельности требованиям ГОС; б) соответствие организации самостоятельной работы обучаемых требованиям ГОС; в) эффективность используемых методик и современных образовательных технологий; г) качество учебно-методического и информационного обеспечения образовательного процесса;
       - использование интеллектуального потенциала профессорско - преподавательского состава и материально-технических ресурсов в реализации образовательного процесса: а) качество кадрового обеспечения образовательного процесса; б) качество научно - исследовательской деятельности профессорско - преподавательского состава и ее влияние на образовательный процесс; в) качество научно-методической деятельности профессорско - преподавательского состава и ее влияние на образовательный процесс; г) соответствие материально-технической базы требованиям качества подготовки специалистов.
       Вторая группа критериев характеризует степень влияния образовательного процесса на воспитание обучаемых и выпускников. Она включает следующие критерии качества воспитательной работы: а) планирование воспитательной работы; б) наличие условий для внеучебной работы со студентами; в)организация воспитательной работы со студентами и формирование стимулов развития личности; г) анкетирование студентов как инструмент контроля и оценки состояния воспитательной работы.
       Третья группа характеризует показатели качества образования в структурном подразделении и позволяет в процессе контроля ответить на вопросы: "что достигнуто", какие "результаты" получены. Она содержит следующие результативные показатели образования обучающихся: а) динамика приема и качества подготовки абитуриентов; б) качество подготовки обучаемых; в) качество итоговой аттестации выпускников, их востребованность; удовлетворенность подготовкой со стороны потребителя; г) удовлетворенность студентов качеством подготовки.
       Направление контрольных мероприятий и оценка деятельности учебных подразделений определяется следующими тремя параметрами: качество содержания подготовки специалистов, организации и осуществления образовательного процесса; качество воспитательной работы со студентами; результаты образовательного процесса.
       Основные требования, которым должна отвечать организация внутривузовского контроля: соответствие содержания контроля требованиям к качеству образования и образовательных услуг, выделенных в нормативных документах по лицензированию образовательной деятельности структурных подразделений университетского комплекса; объективность и достоверность содержания полученной информации; гласность, оперативность и систематичность контроля; высокая культура проверяющих, их компетентность, объективность.
       Условиями эффективности внутривузовского контроля являются: действенность всех видов контроля, обеспечивающих наличие обратной связи между участниками учебно-воспитательного процесса; возможность оказания адресной помощи в ходе и по результатам всех видов проверок; полнота информации в управленческих структурах вуза о ходе образовательного процесса и его результатах; возможность установления корреляции между результатами подготовки студентов и контролем качества образовательного процесса (качеством преподавания) и своевременность принятия управленческих решений; достоверность результатов контроля, полученных на основе объективных измерительных материалов; регулярная самооценка всех видов образовательной деятельности структурных подразделений вуза, позволяющая выявлять динамику роста и совершенствования видов образовательной деятельности; положительное влияние регулярно проводимой текущей аттестации, объективированного контроля студентов в семестре на посещаемость учебных занятий и на успеваемость во время экзаменационной сессии; активное включение всех преподавателей в разработку диагностических средств, учебных программ нового поколения, в создание учебно-методического обеспечения учебного процесса.
       Уровни контроля задаются иерархией в системе управления качеством образования в университете. Они определяют: внутривузовский контроль качества подготовки специалистов в дирекции института, филиала, кафедр. Функционирование внутривузовской системы контроля качества подготовки специалистов на каждом из выделенных уровней осуществляется посредством следующих видов проверок: комплексного, выборочного и оперативного.
       Комплексная проверка предполагает анализ и оценку деятельности структурного подразделения (института, филиала, подразделения НПО и СПО кафедры) по трем выделенным параметрам. Этот вид проверки осуществляется один раз в пять лет, порядок сертификации указанных диагностических материалов определяется соответствующими федеральными нормативными документами.
       Плановая комплексная проверка, как правило, связана с истечением срока полномочий руководителя подразделения. Самооценка проводится структурным подразделением и оформляется в виде отчетов кафедры, филиала, за учебный год. Выборочная проверка (аудит) осуществляется с целью анализа и оценивания деятельности подразделения по одному из выделенных параметров или по отдельным составляющим нескольких параметров.
       Оперативная проверка (аудит), как форма быстрого реагирования на возникающие отклонения в образовательной деятельности, предполагает, в частности, анализ работы с недостатками и замечаниями, сделанными в ходе комплексной и выборочной проверок, а также в случаях нарушения трудовой дисциплины или отклонения в исполнении нормативных инструкций, приказов и распоряжений ректора.
       Процедура осуществления внутривузовского аудита образовательной деятельности включает: создание комиссии в составе председателя и ответственных за выделенные направления проверки, утверждение состава комиссии, плана проверки и графика ее работы, подготовку аналитической справки по итогам проверки; ознакомление руководителя подразделения с результатами проверки; выступление председателя (членов) комиссии на заседании Совета подразделения. В целях обеспечения требуемого качества проведения проверки в состав комиссии могут включаться должностные лица, а также представители профессорско-преподавательского состава.
       В аналитической справке отражаются все разделы, выделенные в плане проверки. Содержание каждого раздела в справке должно выстраиваться по следующей системе: положительные стороны; недостатки; проблемы; рекомендации; мнение эксперта. К справке могут прилагаться копии документов, удостоверяющие изложенные в материалах проверки факты и подтверждающие правильность выводов комиссии.
       Общность позиций, заложенных в программах различных видов проверки подразделений, задает, с одной стороны, единый подход к реализации и анализу образовательной деятельности института, к сопоставлению одних и тех же показателей в деятельности различных подразделений, а с другой - создает условия для эффективного управления качеством образования на иерархических уровнях вуза.
       Процедура осуществления внутривузовского аудита кафедры и принципы составления комплексного плана ее проверки остаются таким же, как и для комплексной проверки подразделений. План аудиторских проверок кафедры строится с учетом основных направлений деятельности кафедры. Аудит направлен на анализ и оценку деятельности обеспечивающих учебно - воспитательного и научного процессов процесс и оценку качества подготовки обучаемых. Проведение аудита и включает следующие процедуры: директором подразделения (института, филиала, подразделения НПО и СПО); создание аудит - группы в составе председателя и членов аудиторской комиссии; определение критериев оценки; составление программы и плана аудиторских проверок (согласно внутреннему документу - документированной процедуре 8.2.); утверждение состава комиссии; плана проверки и графика аудита. По итогам аудита руководитель аудит группы готовит аналитическую справку. В содержание аналитической справки аудиторской проверки должны входить положительные стороны, недостатки, проблемы, рекомендации по анализируемому направлению; ознакомление с результатами проверки руководителя подразделения и заведующего кафедрой; выступление председателя (членов) аудит - комиссии на заседании кафедры; выступление заведующего кафедрой и председателя комиссии на Совете института, филиала; решение Совета института, филиала, утверждение корректирующих и предупреждающих мероприятий в соответствии с документированной процедурой 8.5.3;8.5.4, разработанной на основании стандартов ГОСТ Р ИСО 2001 - 9000.
       Общее руководство внутривузовским контролем работы всех структурных подразделений осуществляет уполномоченный представитель руководства по качеству университета. Целевые, содержательные и нормативные аспекты проверки курируют проректоры по направлениям деятельности. Для анализа эффективности образовательной деятельности целесообразно обеспечивать мониторинг. Образовательный мониторинг - это система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за её состоянием и прогнозированием развития.
       Педагогический мониторинг - это система, включающая объективный контроль качества знаний студентов и контроль эффективности и результативности организационной и методической деятельности педагогов и преподавателей в рамках реализации технологии компетентностного подхода. Мониторинг качества высшего образования - комплексная система наблюдений состояния и изменений, оценки и прогнозов по отношению к качеству высшего образования (как результата, как процесса, как образовательной системы ее внутренних и внешних связей).
       Организация должна применять подходящие методы мониторинга и, где это уместно, измерения процессов системы менеджмента качества. Эти методы должны подтверждать способность процессов достигать запланированных результатов.
       Важнейшими принципами мониторинга являются принципы: комплексности - анализ качества условий, качества процесса, качества результатов; объективности - все, что в педагогической деятельности может быть измерено, должно быть измерено объективно; преемственности - соответствие качества для различных уровней, реализуемых образовательных программ; перспективности - направленность на решение актуальных задач развития образования; тотальности - вовлеченность в процесс управления всех от студента, преподавателя, заведующего кафедрой; оптимальности - необходимости и достаточности затрачиваемых усилий, средств и времени для достижения поставленных целей; субсидарности - принятие решения на максимально низком уровне и передача проблемы вверх при невозможности решения на данном уровне; рефлексивности - в основе анализа деятельности на всех уровнях управления качеством лежат самооценка, самоанализ, самоконтроль, то есть постоянная рефлексия собственной деятельности, оценка достижений и недостатков; научности - в научно обоснованном, валидном содержании диагностических тестов, заданий, вопросов, диагностических процедур; гуманности - гуманном отношении педагога ко всем студентам, в оценивании знаний, умений адекватно установленным критериям; систематичности состоящей в необходимости проведения диагностического контроля на всех этапах учебного процесса; гласности, заключающейся, в проведении открытых испытаний, экзаменов как всех студентов по одним и тем же критериям.
       Мониторинг качества образовательного процесса включает традиционный мониторинг результатов учебного процесса по конкретной дисциплине (качество усвоенных студентами знаний и умений, их учебных достижений, в том числе профессиональных знаний, умений и профессионально значимых качеств личности, выраженных в форме компетенций) с помощью следующих процедур: 1) входной контроль для информации о готовности обучаемых к учебной деятельности по усвоению нового; 2) текущий или промежуточный контроль после каждой единицы усвоения для выявления пробелов усвоения; 3) итоговый или заключительный для оценки качества (уровня) усвоения. Контроль осуществляется с помощью устных опросов, письменных самостоятельных, контрольных работ и тестов, зачетов и экзаменов, рецензирования, защиты и оценки курсовых и дипломных проектов, студенческих олимпиад и т.д. Результаты регистрируются и поддерживаются в рабочем состоянии в виде протоколов текущего контроля, зачетных и экзаменационных ведомостей и т.п. Установленные методы измерений и мониторинга должны соответствовать условиям их протекания и обеспечивать сбор достаточной для анализа информации.
       Мониторинг процессов выявляет их несоответствие стандартам в сфере образования это могут быть: а) несоответствие учебной программы установленным в ГОС требованиям; б) несоответствие оборудования требованиям, предъявляемым учебной программой; в) недостаточность консультаций или их неадекватность соответствующим программам, г) использование устаревших учебных пособий, которые не рекомендуются преподавателем, д) неэффективные средства проверки, е) несоответствие показателей качества руководящим документам по аккредитации, ж) несоответствие лицензионным требованиям. После выявления несоответствий необходимо предпринять корректирующие действия: а) анализ несоответствия, б) определение ответственного за его устранение, в) установление причин несоответствия, г) определение необходимых действий по устранению несоответствия, д) исправление или разрешение несоответствия, е) запись результатов предпринятых действий, ж) подтверждение того, что исправление привело к соответствию предъявляемым требованиям.
       В нашем варианте мониторинг - целостная система, непрерывного изучения, оценки и прогноза изменений в образовательном процессе, его субъектов или отдельных его сторон, происходящих в ходе реализации педагогической технологии компетентностного подхода в соответствии с компетентностной моделью выпускника регионального университетского комплекса.
       Задача мониторинга заключается в целенаправленной деятельности экспертов по оцениванию состояния: образовательного процесса, направленного на достижение качества профессионального образования в вузе; качества содержания учебных планов и программ, необходимых для формирования профессиональных компетентностей студента; эффективности использования модульной, адаптивно личностно-ориентированной деятельности и других образовательных технологий, способствующих формированию профессиональной компетентности студентов и выпускников вуза.
       Основная цель мониторинга находит выражение в психолого-педагогических и функциональных результатах. К психолого-педагогическим результатам отнесем компетенции в процессе "движения" к модели специалиста - выпускника: личностные (самоорганизация, мотивация, общекультурная компетентность) социальные. К функциональным результатам - различные параметры педагогического пространства, определяющие степень соответствия условий в университете для того, чтобы модель выпускника была реализована (достигнута): компетентность педагогических работников, уровень их профессионального мастерства, выявление проблем качества образования.
       Все виды и элементы внутривузовского контроля (института, филиала, структурного подразделения СПО и НПО) оцениваются в соответствии с требованиями федеральных законов, постановлений Правительства Российской Федерации в области образования, Типового положения о подразделении университета, Устава Университета, других документов университета. Внутривузовская система контроля качества подготовки специалистов в ТюмГНГУ и его структурных подразделениях должна осуществляться различными видами контрольных мероприятий условий реализации учебно-воспитательного процесса и самого процесса, его влияния на развитие личности обучаемых, их профессиональное становление и результаты образовательной деятельности. Системный анализ и оценка всех показателей (диагностическая функция контроля, мониторинга), от которых зависят результаты образования, позволяет разрабатывать коррекционные меры и определить области улучшения в образовательной деятельности на всех уровнях (управленческая функция), являясь одним из важнейших элементов системы управления качеством образования в региональном университетском комплексе.
       Государственная модель аккредитации в настоящее время включает три составляющие: перечень показателей деятельности образовательного учреждения, формы, методы и процедуры оценки показателей деятельности всего вуза и образовательных программ регламентируемых нормативными документами Минорнауки России, методы и процедуры самообследования вуза. Процедура оценки показателей деятельности вуза осуществляется Рособнадзором и Росакретагенстом. Самообследование вуза является специфичным для каждого вуза.
      
       1. 2. Методическое обеспечение подготовки университетского комплекса к аккредитации
       Одним из приоритетных направлений деятельности, оказавшим существенное влияние на подготовку вуза к внешней экспертной оценке работы учебного заведения, становится деятельность по методическому обеспечению процедуры подготовки университета к аккредитации.
       Под методическим обеспечением процедуры подготовки вуза к аккредитации мы понимаем специальный комплекс практических мероприятий, направленный на оказание помощи в подготовке объективной качественной оценки деятельности подразделений, формировании профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава и педагогических работников по выполнению процедуры самоанализа деятельности с позиции современных подходов к профессиональному образованию.
       Методическое обеспечение процедуры подготовки университета к комплексной оценки деятельности включало в себя следующие действия:
       - разработка содержания методического обеспечения;
       - подбор и последующее внедрение эффективных форм методической работы с профессорско-преподавательским составом вуза, педагогическими работниками в соответствии с разработанным ранее содержанием методического обеспечения.
       - методическое сопровождение, направленное на оказание практической помощи педагогическим работникам, профессорско-преподавательскому составу в выборе оптимальных путей в процессе подготовке к процедуре комплексной оценки деятельности и достижению федеральных требований.
       В целом, первое действие, предполагающее разработку содержания методического обеспечения, включало в себя мероприятия по созданию интегрированных методических документов, инструкций, учитывающих все уровни профессионального образования по достижению федеральных требований. В общем, виде, наши действия по разработке содержания методического обеспечения были направлены на:
       - углубленное изучение основ процедуры аккредитации вуза, нормативных документов, декларирующих процедуру самоанализа деятельности университетского комплекса;
       - разработку содержания новых локальных нормативных документов, инструкций, порядков по процедуре самоанализа деятельности, учитывающих все уровни профессионального образования в вузе.
       Разработанное нами содержание методического обеспечения послужило основой для выбора характерных только для университетского комплекса форм методической работы с профессорско-преподавательским составом и педагогическими работниками подразделений вуза. На наш взгляд мы подобрали наиболее эффективные для данного вида деятельности формы работы, а именно:
       - тематические обучающие семинары для заместителей директоров подразделений, руководителей цикловых комиссий и методических объединений по процедуре аккредитации вуза;
       - выездные обучающие семинары-смотры, практикумы для сотрудников филиалов вуза по процедуры подготовки их к внешней экспертной оценке;
       - организация, просмотр и обсуждение презентаций по проведению процедуры аккредитации вуза, образовательных программ, федеральных нормативов;
       - обзоры нормативно-правовой литературы по аккредитации образовательных организаций;
       - практикумы по составлению отчетов по самообследованию специальности;
       - обмен практическим опытом работы подразделений по его подготовке к комплексной оценке деятельности;
       - специальные тематические занятия в системе повышения квалификации педагогических работников структурных подразделений университетского комплекса, посвященные вопросам аккредитации и самоанализу деятельности.
       Следующее направление деятельности предполагало выполнение методического сопровождения процедуры подготовки к комплексной оценке деятельности. Методическое сопровождение мы рассматривали как специально организованное последовательное, систематическое взаимодействие с педагогическими работниками, профессорско-преподавательским составом подразделений университетского комплекса, направленное на выбор оптимальных путей достижения выполнения федеральных требований.
       В практику нашей работы были включены следующие методы сопровождения:
       - педагогическая поддержка, реализуемая в виде оказания помощи педагогическим работникам, профессорско-преподавательскому составу в освоении новой информации по содержанию процедуры внешней экспертизы вуза;
       - психологическая поддержка, состоящая в признании успехов, роли конкретных педагогических работников, профессорско - преподавательского состава в подготовке процедуры прохождения комплексной оценки деятельности;
       - правовая поддержка, включающая в себя помощь и контроль за соблюдением выполнения положений нормативно-правовых документов, регламентирующих деятельность вуза;
       - социальная поддержка, заключающаяся в обеспечении педагогических работников, профессорско-преподавательского состава вуза всей необходимой для работы информацией по подготовке к комплексной оценке деятельности университета.
       Основные направления методического обеспечения можно представить в виде рисунка.
      



    Рис. 4. Основные направления деятельности по методическому обеспечению процедуры подготовки к комплексной оценки деятельности университетского комплекса

      
       Практический опыт работы в этом направлении позволяют нам сформулировать ряд необходимых условий эффективности в разработке содержания методического обеспечения, подборе форм методической работы и методического сопровождения по подготовке вуза к аккредитации. К этим условиям мы отнесли следующее:
       - планирование содержания методического обеспечения и соответствующих форм работы, сопровождения на неделю, месяц, год;
       - привлечение через используемые формы методической работы большого количества профессорско-преподавательского состава и педагогических работников структурных подразделений университетского комплекса к подготовке анализа своей деятельности;
       - мониторинг достижений по выполнению федеральных требований;
       - создание и поддержка целевой установки профессорско-преподавательского состава и педагогических работников подразделений университетского комплекса на инновационное развитие и внедрение инновационных технологий обучения в образовательный процесс;
       - формирование информационного банка достижений по выполнению федеральных требований;
       - изучение и учет в методическом обеспечение процедуры подготовки университетского комплекса аккредитационных требований;
       - стимулирование деятельности педагогических работников и профессорско-преподавательского состава университета по выполнению Федеральных требований;
       - систематическое информирование структурных подразделений университетского комплекса, педагогических работников и профессорско-преподавательского состава университета о достигнутых результатах, проблемах, преимуществах.
       Условия эффективности методического обеспечения процедуры подготовки вуза к аккредитации, представлены на рис.5. Особенность социально-образовательной модели вуза сформировала характерные только для университетского комплекса плановые действия по методическому сопровождения процедуры подготовки его к внешней экспертной оценке, а именно: разработка содержания методического обеспечения, затем подбор в соответствии с содержанием форм методической работы и далее методическое сопровождение процесса достижения целевых ориентиров аккредитации.
      
      

    Рис. 5. Условия эффективности методического обеспечения в подготовке

      
       Методическое обеспечение аккредитации в структурных подразделениях университетского комплекса
       Особенность методического обеспечения процедуры подготовки подразделений университетского комплекса к внешней оценке деятельности вуза заключалась в необходимости признания наличия в подразделениях университетского комплекса разнообразных организационных структур управления. Некоторые организационные структуры управления в подразделениях университетского комплекса сложились исторически и были сохранены при вхождении в состав университета с предпочтением профильности подготовки (например, подготовка по программам начального профессионального образования), или были специально созданы университетом в других городах региона с приоритетом в реализации образовательных программ только одного уровня, исходя из существующей коньюктуры рынка образовательных услуг (например, подготовка по программам среднего профессионального образования). В качестве подтверждения вышесказанного выступают примеры организационных структур управления Тобольского профессионального лицея (филиал вуза в г. Тобольске) и филиала вуза расположенного в городе Заводоуковске.
       Организационная структура управления других подразделений университетского комплекса была сформирована под воздействием интеграционных процессов, проходящих в вузе. К таким подразделениям следует отнести филиал университета, расположенный в городе Ялуторовске, с интегрированной структурой управления, созданной на основе уровнево -отраслевого принципа построения образовательного пространства в филиале.
       В качестве примера можно привести организационную структуру управления института менеджмента и бизнеса, ориентированную на реализацию разноуровневых образовательных программ, объединенных по территориально-отраслевому принципу и организационные структуры филиалов вуза, расположенных в городах Надыме, Сургуте, Ноябрьске, ориентированных на многоуровневую подготовку специалистов и рабочих кадров.
       Действующие организационные структуры управления в подразделениях университетского комплекса требуют выработки определенных интегрирующих, организационных действия по методическому обеспечению процедуры подготовки их к комплексной оценке деятельности.
       В признании специфики структуры методической работы в подразделениях университетского комплекса, реализующих общеобразовательную программу, программы начального и среднего профессионального образования. В эту структуру входят следующие объединения и комиссии:
       - методические объединения учителей общеобразовательного лицея по направлению;
       - методические объединения преподавателей и мастеров производственного обучения по блоку дисциплин, обеспечивающих подготовку специалистов и рабочих кадров по программам начального и среднего профессионального образования;
       - методическое объединение классных руководителей;
       - методический совет структурного подразделения начального и среднего профессионального образования, общеобразовательного лицея;
       - педагогический совет структурного подразделения начального и среднего профессионального образования, общеобразовательного лицея.
       Таким образом, наличие в структуре методических служб подразделений университетского комплекса, ориентированных на реализацию общеобразовательной программы, начального и среднего профессионального образования потребовало дифференцированного подхода к содержанию и выбору форм методической работы с педагогическими работниками при подготовке их к внешней экспертной оценки.
       В ориентации при разработке содержания и количества методических материалов по подготовке к аккредитации вуза на методический потенциал подразделений университетского комплекса. Проведенный нами мониторинг существующих методических достижений подразделений начального и среднего профессионального образования актуализировал работу по созданию более детализированных методических рекомендаций, инструкций с параллельной деятельностью по инновационному развитию кадрового потенциала подразделений.
       В привлечении с целью реализации содержания методического обеспечения и форм методической работы все функциональные уровни управления подразделением. Объединение педагогического коллектива подразделения общей идеей подготовки к внешней экспертной оценке позволило нам создать в подразделениях оптимальные условия по достижению целевых ориентиров. В практику работы подразделений начального и среднего профессионального образования были включены обучающие практикумы для преподавателей методических комиссий по всем направлениям, круглые столы по проблеме выполнения федеральных требований с обсуждением и коллегиальным принятием решения и т.п. В этой части в качестве примера может выступать коллективная (коллегиальная) деятельность Нефтегазового колледжа, Технологического колледжа, филиала вуза в г. Ялуторовске как условие и одновременно показатель эффективности организации методической работы с привлечением всех функциональных уровней управления подразделением.
       В создании инновационных подструктурных объектов в подразделениях, реализующих программы начального и среднего профессионального образования, ориентированных на формирование профессиональных компетенций преподавателей и повышение качества методической работы: методические советы, инновационно -экспертные советы, постоянно действующие инновационно - творческие группы. В качестве убедительно примера выступает Нефтегазовый колледж, стратегически ориентированных на интенсивной развитие и повышение методического потенциала своих преподавателей и мастеров производственного обучения.
       Таким образом, педагогическая деятельность по методическому обеспечению подготовки вуза к комплексной оценке деятельности потребовала признания специфики организационных структур управления и структуры методической работы подразделений университетского комплекса.
      
       Модель методического обеспечения процедуры подготовки к аккредитации в зависимости от функционального уровня управления в структурном подразделении
       В процессе работы над методическим обеспечением подготовки университетского комплекса к внешней экспертной оценке мы пришли к следующим выводам:
       1. Содержание методического обеспечения должно иметь интегративную основу, объединяющим все федеральные требования, предъявляемым к образовательным программам разных уровней (общеобразовательная программам, программа начального профессионального образования, программам среднего профессионального образования) в единые распорядительные документы вуза.
       2. В реальных условиях подготовки университета к комплексной оценке деятельности выбор форм методической работы и последующее методическое сопровождение процедуры подготовки вуза должно максимально учитывать существующие структуры методической работы подразделений и их методический потенциал.
       Имея в основе работы данное утверждение, мы использовали в работе модель зависимости выбора методического обеспечения от функционального уровня управления университетским комплексом, представленной на рис. 6.
      
      

    y
       комплекс действий
      
       интегративное поле деятельности по методическому обеспечению процедуры
      






    n
      





       МС
      
      




      
    ФМО
      
      



    СМО
      



      
      
    0
       Х x ОП НПО СПО ВПО ПДО функциональный уровень
      

    Рис. 6. Модель зависимости выбора методического обеспечения процедуры подготовки университетского комплекса к аккредитации образовательной деятельности от функционального уровня управления

       На рис. показаны "относительно" замкнутые и интеграционно взаимосвязанные между собой функциональные уровни управления университетским комплексом, где ось x представляет собой функциональные уровни управления у, а аббревиатурами ОП, НПО, СПО, ВПО и ПДО обозначены уровни профессиональной подготовки. Так, аббревиатура ОП обозначает общеобразовательный уровень, НПО - уровень подготовки по программам начального профессионального образования, СПО - обозначает среднее профессиональное образование, ВПО - уровень высшего профессионального образования, ПДО - уровень последипломного профессионального образования.
       Модель расположена в системе координат, где ось y обозначает структуру методического обеспечения, где мы выделяем уровень разработки содержания методического обеспечения, обозначенный нами аббревиатурой СМО, уровень выбора форм методической работы (ФМР) и уровень методического сопровождения процедуры подготовки (МС).
       В схеме модели стрелками показаны действия по методическому обеспечению процедуры подготовки. При пересечении действий и функциональных уровней управления формируются конкретные мероприятия по методическому обеспечению подготовки вуза к комплексной оценки деятельности, представленные в табл. 1.
       Таким образом, не нарушая целостности интегративного поля деятельности, мы сформировали диверсификационный подход к процедуре подготовки вуза к внешней экспертизе деятельности.
       Вектор ОN в системе координат - представляет собой "идеальный путь" развития деятельности по методическому обеспечению процедуры подготовки вуза к аккредитации, начиная от более детализированных, декларативных действий по разработке содержания методического обеспечения и доходя по вертикали до "высшего" уровня самостоятельного выбора "маршрута". В приведенной табл. 1. представлены действия по методическому обеспечению подготовки университета к комплексной оценке деятельности. Наблюдается тенденция более детальной проработки каждого действия в зависимости от уровня образования.
      

    Таблица 1

    Мероприятия по методическому обеспечению подготовки вуза к комплексной оценке деятельности

      

    Метод.

    обеспечение

    Общеобразовательная

    Подготовка (ОП)

    Начальное

    профессиональное

    образование (НПО)

    Среднее

    профессиональное

    образование (СПО)

    Высшее

    профессиональное образование (ВПО

    Последипломное образование (ППО)

    1

    2

    3

    4

    5

    6

      

       - составление плана работы общеобразовательного лицея по подготовке к аккредитации программы;
       - согласование и обсуждение плана работы по подготовке общеобразовательной программы к аккредитации по всем функциональным уровням управления лицея;
       - разработка типового плана предупреждающих мероприятий по подготовке к комплексной оценке деятельности вуза;
       - консультирование учителей по вопросам самоанализа и самообследования деятельности;
       - оказание помощи учителям в подготовке профессионального
      
    - составление плана работы по подготовке к аккредитации программ НПО;
       - согласование и обсуждение плана работы по подготовке программ НПО к аккредитации по всем функциональным уровням управления подразделениям;
       - разработка типового плана предупреждающих мероприятий по подготовке к комплексной оценке деятельности подразделения;
       - проведение самодиагностики готовности педагогических работников к процедуре самообследования деятельности для установления причин затруднений;
       - формирование заявки на получение практической помощи и поддержки в изучении процедуры подготовки к внешней экспертной оценке деятельности подразделения, образовательных программ НПО;
       - составление плана работы по подготовке к аккредитации программ СПО;
       - согласование и обсуждение плана работы по подготовке программ СПО к аккредитации по всем функциональным уровням управления;
       - проведение самодиагностики готовности педагогических работников к процедуре самообследования деятельности для установления причин затруднений ;
       - формирование заявки на получение практической помощи и поддержки в изучении процедуры подготовки к внешней экспертной оценке деятельности под-
       - составление плана работы по подготовке к аккредитации программВПО;
       - согласование и обсуждение плана работы по подготовке программ ВПО к аккредитации по всем функциональным уровням управления подразделениям;
       - разработка типового плана предупреждающих мероприятий по подготовке подразделения к комплексной оценке деятельности;
       - индивидуальное обучение ППС по вопросам проведения процедуры самообследования,
       - составление плана работы по подготовке к аккредитации программ ДПО;
       - согласование и обсуждение плана работы по подготовке программ ДПО к аккредитации по всем функциональным уровням управления подразделениям;
       - разработка типового плана предупреждающих мероприятий по подготовке подразделения к комплексной оценке деятельности.
       - консультирование
       по вопросам вы-

    Продолжение табл. 1

    1

    2

    3

    4

    5

    6

      
       "портфолио" для последующей их аттестации;
       - подбор и изучение информационного материала по аккредитации вуза на совещаниях и заседаниях методических объединений учителей;
       - подбор и изучение информационного материала по аккредитации общеобразовательной программы;
       - консультирование педагогических работников профессорско-преподавательским составом вуза по вопросам самообследования деятельности;
       - собеседование с учителями по вопросу самообследования деятельности;
       -инструктаж учителей по самообследованию деятельности;
      
      
       - обучение пед. работников и мастеров производственного обучения по вопросам прове дения процедуры самообследования;
       - подбор и изучение информационного материала по аккредитации вуза на совещаниях и заседаниях методических объединений преподавателей и мастеров производственного обучения;
       - подбор и изучение информационного материала по аккредитации образовательных программы НПО;
       - консультирование педагогических работников профессорско-преподавательским составом вуза по вопросам самоанализа и самообследования деятельности;
       - стимулирование преподавателей и мастеров производственного обучения по результатам тематической проверки их готовности к внешней экспертной оценке.
      
      
    разделения, и образовательным программам СПО;
       - разработка типового плана предупреждающих мероприятий по подготовке подразделения к комплексной оценке деятельности;
       - обучение пед. работников по вопросам проведения процедуры самообследования образовательных программ СПО;
       - консультирование педагогических работников вуза по вопросам самоанализа деятельности;
       - стимулирование препод. и мастеров производственного обучения по результатам тематической проверки.
      
       аккредитации вуза и образовательных программ ВПО;
       - консультирование по вопросам выполнения федеральных нормативов;
       - стимулирование ППС по результатам тематической проверки их готовности к внешней экспертной оценке. - семинар-практикум по вопросам проведения процедуры самообследованию специальностей ВПО;
       - презентация для заместителей директоров подразделения по структуре и содержанию процедуры проведения комплексной оценки деятельности вуза;
      
       полнения федеральных нормативов;
       - стимулирование ППС по результатам тематической проверки их готовности к внешней экспертной оценке.
       - презентация по структуре и содержанию процедуры проведения комплексной оценки деятельности вуза.
      

    Продолжение табл. 1

    1

    2

    3

    4

    5

    6

      
       - стимулирование учителей по результатам тематической проверки их готовности к внешней экспертной оценке.
       - обучающие семинары по изучению процедуры комплексной оценки деятельности вуза по ОП;
       - практикум по написанию отчета по самообследованию общеобразовательной программы;
       - организация тематического уголка в лицее по подготовке к аккредитации вуза;
       - тематический педагогический совет по вопросу подготовки к аккредитации общеобразовательной программы;
       - тематический методический совет по выполнению федеральных нормативов;
      
       - обучающие семинары по самоанализу деятельности при подготовке к процедуре аккредитации вуза по НПО;
       - практикум по подготовке отчета по самообследованию общеобразовательной программы;
       - организация тематического уголка в подразделении по подготовке к аккредитации вуза;
       - семинар - практикум для зам. директоров по вопросам проведения процедуры самообследования профессии;
       -презентация по содержанию процедуры проведения комплексной оценки деятельности;
       - обзор нормативных док-в, регламентирующей деятельность по аккредитации вуза;
       - тематические заседания цикловых комиссий по выполнению федеральных нормативов НПО;
      
    - тематический педагогический совет по вопросу подготовки к аккредитации программ НПО;
       - семинар-практикум по вопросам проведения процедуры самообследованию спец. СПО;
       - презентации по структуре и содержанию процедуры проведения комплексной оценки деятельности;
       - проведение специальных обучающих занятий в системе повышения квалификации преподавателей по вопросам аккредитации образовательных программ СПО;
       - обзор нормативной литературы, регламентирующей деятельность по аккредитации вуза;
       - тематический пед. совет по вопросу подготовки к аккредитации программ СПО;
       - тематические заседания цикловых комиссий по выполнению федеральных нормативов по СПО;
       - тематические заседания кафедр подразделения;
       - тематические смотры готовности программ ВПО и подразделения к аккредитации.
      
      

    Продолжение табл. 1

    1

    2

    3

    4

    5

    6

      
       - тематические заседания методических объединений преподавателей по результатам самоанализа деятельности;
       - презентация по содержанию процедуры проведения комплексной оценки деятельности вуза;
       - обзор нормативной литературы, регламентирующей деятельность по аккредитации вуза;
       - организационное собрание по подготовке к аккредитации вуза;
       -открытые уроки аттестуемых учителей;
       - обмен опытом по подготовке программ к аккредитации;
       - тематические заседания экспертных групп по аттестации педагогических работников
      
      
      
       - тематический методический совет по выполнению федеральных нормативов по НПО;
       - тематические смотры готовности программ НПО к аккредитации;
       - обмен опытом по подготовке программ к аккредитации;
       - творческие отчеты отдельных преподавателей НПО, мастеров производственного обучения НПО;
      
    - тематические заседания экспертных групп по аттестации педагогических работников.
       - тематический методический совет по выполнению федеральных нормативов по СПО;
       - тематические смотры готовности программ СПО к аккредитации;
       - обмен опытом по подготовке программ к аккредитации;
       - творческие отчеты отдельных преподавателей СПО;
       - тематические заседания экспертных групп по аттестации педагогических работников;
      
      
      

    Окончание табл. 1

      
    Содержание методического
       обеспечения
      
       - методические рекомендации по написанию отчета по самообследованию;
       - детализированный типовой план предупреждающих мероприятий по подготовке подразделения к комплексной оценки деятельности;
       - тематические слад - презентации для подразделений по структуре, содержанию комплексной оценки деятельности;
       - подбор и тиражирование материалов, регламентирующих деятельность по подготовке вуза к комплексной оценки деятельности, для работы подкомиссий (федеральных нормативов, нормативных документов, приказов, распоряжений, локальных актов);
       - детализированные методические рекомендации по формированию структуры отчета по самообследованию специальностей ВПО, профессий НПО, общеобразовательной программы;
       - детализированные рекомендации к структуре и содержанию отчета о результатах самообследования подразделения;
       - типовые формы отчетов по результатам процедуры проведения внутренней оценки деятельности;
      
      

       Кадровый потенциал, обеспечивающий подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием, принимает участие в виде практической помощи в обеспечении выполнения федеральных требований программ начального, среднего профессионального образования, общеобразовательной подготовки.
       Созданный нами опыт работы по методическому обеспечению процедуры подготовки университетского комплекса к аккредитации позволил:
       - максимально задействовать и привлечь сотрудников университета к процессу подготовки вуза к выполнению федеральных нормативов;
       -повысить эффективность использования интеллектуальных, материальных, финансовых, информационных и иных ресурсов подразделений в процессе подготовки к внешней оценки деятельности университета;
       - создать условия для реализации крупных программ и проектов образовательного, экономического, социального и технологического характера;
       - повысить роль структурного подразделения в процедуре подготовки вуза к внешней экспертной оценке деятельности.

    3.5. Кластерный подход в организации образовательных систем

       Отражение мирового системного кризиса в образовании
       Социально-культурные, эколого-экономические и ресурсно-технологические проблемы современной цивилизации открыто свидетельствуют о системном кризисе, который, как полагает ряд исследователей (Дж. Боткин, Н. Н. Моисеев, А. Печчеи, С. Хантигтон и др.), носит антропологический характер. Современное общество функционирует в условиях перманентного экологического кризиса; все его социокультурные проблемы связаны с нарастающей технократизацией культуры, падением уровня духовности, ориен