Трушников Денис Юрьевич

 

 

 

Система воспитания инженерных кадров

в условиях университетского комплекса

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тюмень - 2009

 

Содержание

 

Введение		5
Глава 1. Развитие инженерного образования: история и современность
1.1.Динамика развития инженерного образования в исторической ретроспективе		22
1.2. Инженерное образование в контексте концепции "образование для устойчивого развития". Инновационность инженерного образования.		49
1.3. Экокультурный ракурс подготовки инженерных кадров для нефтегазовой отрасли промышленности.		58
Выводы по главе 1		67
Глава 2. Современный инженерный вуз как культурно-образовательный кластер региона
2.1. Кластерный подход как технология организации образовательного пространства вуза		76
2.2. Система воспитания в структуре образовательного кластера.		122
2.3. Теоретико-методологические основы организации системы воспитания в инженерном вузе.		157
2.4. Экокультурная компонента системы воспитания		172
Выводы по главе 2		179
Глава 3.Особенности организации воспитательного процесса в студенческой среде нефтегазового вуза
3.1. Системный подход к проектированию и моделированию воспитательного процесса. Сущность, структура и содержание воспитательной работы.		187
3.2. Воспитательный процесс: противоречия, механизмы, движущие силы, условия и факторы.		210
3.3. Специфика воспитательного процесса в инженерном вузе нефтегазового профиля.		226
3.4. Практическая организация воспитательного процесса. Трудности и способы их преодоления.		230
3.5. Психолого-педагогическое сопровождение и мониторинг качества воспитания		243
Выводы по главе 3		271
Глава 4. Деятельность вуза как фактор устойчивого развития региона
4.1. Образовательно-воспитательная и экокультурная миссии нефтегазового вуза в регионе.		277
4.2. Пути и средства реализации миссии в условиях интенсивного освоения природных ресурсов Западной Сибири.		281
4.3. Влияние ТюмГНГУ и его выпускников на уровень экологической культуры населения региона.		291
Выводы по главе 4		302
Список использованной литературы		306

Введение

Актуальность исследования. Социально-культурные, эколого-экономические и ресурсно-технологические проблемы современной цивилизации открыто свидетельствуют о системном кризисе. Как полагает ряд исследователей (Дж. Боткин, Н.Н.Моисеев, А. Печчеи, С.Хантигтон и др.), он носит антропологический характер. Его преодоление и переход общества к устойчивому развитию связаны, в первую очередь, с формированием качественно новой культуры человечества. Культурологический подход переводит решение проблемы в сферу образования, приоритетной задачей которого становится воспитание у каждого человека внутренней убежденности в необходимости добровольного следования стратегии устойчивого развития. Это определяет роль системы высшего образования в преодолении кризисных явлений:   формирование новой генерации специалистов с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, глобальным мышлением и высоконравственным сознанием, способных практически осуществлять идеи коэволюции природы и общества. Особую миссию при этом несут технические вузы, готовящие инженерные кадры для сферы промышленного природопользования.

Необходимость формирования социально и личностно значимых качеств выпускника технического вуза декларируются во многих программных документах, регламентирующих их деятельность (Закон о высшем и послевузовском образовании, Концепция модернизации высшего образования в РФ и пр.), однако анализ реальной практики  их жизнедеятельности говорит о преобладающем "технократическом крене" в подготовке  специалистов. Более того, системы воспитания, ориентированные в основном на календарно-тематический план праздников, крайне высокозатратны. И идеология организации  учебного процесса, и содержание образования, и система воспитания,  складывавшиеся в них в течение длительного времени, не могут в полной мере обеспечить выполнение социального заказа современного общества, не вполне соответствуют концепции устойчивого развития и пока еще  далеки от гуманистических идеалов.

Удовлетворение новых запросов общества в подготовке инженера  требует перестройки всей работы современного технического вуза. Важнейшие требования, которые предъявляет к системе образования современность - глобализация и интернационализация, стандартизация и унификация, открытость и доступность, высокое качество образовательных услуг, обеспечивающих конвертируемость образования, социальную и профессиональную мобильность выпускника, его конкурентноспособность. Одной из наиболее перспективных форм реализации этой идеи являются региональные многоуровневые учебно-научно-производственные инновационные культурно-образовательные кластеры, построенные по принципу пирамиды, в вершине (блок К1) которой находятся кластеробразующие предприятия,  деятельность которых зависит от системы организаций и предприятий (блоки К2-5), работающих в едином экономическом направлении (см.рис. 1.)

Рис. 1. Структура регионального многоуровневого кластера,

где К1 - предприятия (организации), специализирующиеся на профильных видах деятельности;

К2 - образовательные и научно-исследовательские организации;

К3- предприятия, поставляющие продукцию или оказывающие услуги для специализированных предприятий, обслуживающие отрасли общего пользования, включая транспортную, энергетическую, инженерную, природоохранную и информационно-телекоммуникационную инфраструктуру;

К4 - организации рыночной инфраструктуры (аудиторские, консалтинговые, кредитные, страховые и лизинговые услуги, логистика, торговля, операции с недвижимостью);

К5 - некоммерческие и общественные организации, объединения предпринимателей, торгово-промышленные палаты, организации инновационной инфраструктуры и инфраструктуры поддержки малого и среднего предпринимательства:  бизнес-инкубаторы, технопарки, промышленные парки, венчурные фонды, центры трансфера технологий, центры развития дизайна, центры энергосбережения, центры поддержки субподряда (субконтрактации).

Кластерный подход достаточно широко используется для описания функционирования экономических систем и организации деятельности производственных комплексов (Портер И. и др). На наш взгляд его адаптация для проектирования, моделирования и управления в сфере образования может дать вузу  неоспоримые преимущества перед традиционными подходами. Превращение вуза в региональный образовательный кластер, объединяющий в своей структуре систему образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений вуза, предполагающий углубление и упрочнение его связей с учреждениями культуры, конструкторскими бюро, проектными институтами, технологическими и производственными  предприятиями региона, дает  дополнительные возможности для расширения спектра образовательных услуг, повышение их качества, расширение профессиональных возможностей выпускника, его горизонтальной и вертикальной мобильности в будущем, что позволит наиболее полно удовлетворять как его личные запросы, так и запросы работодателей.  В такой структуре создается поле потенциальных возможностей для перевода внешних воздействий на будущего специалиста со стороны педагогов в его внутренние интенции - стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию. Но для этого необходима и перестройка деятельности всего профессорско-преподавательского коллектива вуза.

Более того, кластеризация образовательного пространства вуза,  расширение и углубление его внешних и внутренних связей, создаст оптимальные условия для гуманизации и гуманитаризации инженерного образования, позволит гармонично вписать в него систему воспитания, направленную на развитие личности инженера-интеллигента, обладающего высоким уровнем общей, профессиональной и экологической культуры, способного активно влиять на экологическую политику региона, его производственную и социокультурную сферы.

Обозначенные проблемы  содержания и организации образования и воспитания  в  инженерном  вузе  позволяет  выделить ряд противоречий.

1.     На общественно-государственном уровне:

-         между объективной необходимостью инновационных подходов к организации и управлению системой образования инженеров для сферы промышленного природопользования, обеспечения высокого качества профессионального образования и недостаточным уровнем эффективности внедренных механизмов менеджмента образовательных систем;

-         между новым экогуманитарным смыслом педагогической деятельности, изменяющимся ценностно-смысловым содержанием педагогических процессов, конкреативным характером воспитания и государственной политикой стандартизации и унификации, реальным содержанием воспитания, в незначительной степени учитывающим реалии современности;

2.     На региональном уровне:

-         между объективной потребностью регионов в инженерах-интеллигентах, реализующих стратегию устойчивого развития региона с учетом региональной специфики, способных проектировать личностный и профессиональный рост, и объективным состоянием профессионального образования, ориентированного на знаниевый компонент профессиональной культуры;

3.     На локальном уровне:

- между изменившимся характером основной деятельности вуза в условиях конкуренции, повышением требований к качеству образовательных услуг и сохраняющимся традиционным подходом к ресурсному обеспечению реализации услуг исключительно за счет расширения объема внешних источников средств;

- между необходимым участием профессионалов-педагогов в воспитательном процессе и низким уровнем психолого-педагогической готовности инженерных кадров, составляющих костяк преподавательского состава высших инженерных заведений.

Эти противоречия обозначили проблему настоящего исследования: создание эффективной системы воспитания в структуре университетского комплекса, призванной обеспечить целенаправленное формирование инженера-интеллигента, обладающего профессиональными и социальными компетенциями и развитой культурой, а также сформированными социально- и профессионально значимыми качествами личности, которые определяются потребностью личности в  самоактуализации, требованиями  социального заказа, прежде  всего в  лице работодателя, и реалиями современности.

Цель диссертационного исследования: теоретически обосновать, разработать и реализовать на практике инновационную систему воспитания инженерных кадров в условиях университетского комплекса.

Проблема  и цель  определили  тему нашего диссертационного исследования:  "Система воспитания инженерных кадров в структуре университетского комплекса".

Объект исследования - сущность, содержание, структура воспитания в структуре университетского комплекса.

Предмет исследования - содержательные, организационно-методические и  организационно-управленческие  условия  и факторы деятельности образовательной системы университетского комплекса.

Гипотеза исследования:

1. Кластеризация образовательной системы дает возможность динамически модифицировать содержание воспитания, позволяя выстраивать его на основе комплексной модели, включающей в себя аксиологический (ценности), концептуальный (цели, методы, формы, средства), психолого-педагогический (механизмов освоения  студентами ценностей), организационно-управленческий (менеджмент элементов воспитательной  структуры) и  экономический компоненты (финансовое  обеспечение);

2. Качество подготовки, эффективность воспитания студентов в инженерном вузе возрастет, если организация воспитания будет представлять открытую систему, управляемую гуманистическими  целевыми установками, социальным заказом и личными, нравственно детерминированными интенциями воспитателей, накапливающую культурные, организационно-технические, интеллектуальные  и прочие ресурсы, передающие их в воспитательную среду культурно-образовательного кластера и обеспечивающие гуманитарную направленность воспитательного процесса на основе интеграции предметного, психолого-педагогического, нравственно-эстетического и философского знания;

3. С целью обеспечения наиболее глубокого взаимодействия всех сфер личности преподавателя и куратора применить при их подготовке (повышении квалификации) к реализации миссии воспитателя принципы системной организации воспитания (натурности - представляющего собой экологоориентированную модификацию принципа наглядности; пролонгированности - предполагающий комплексное долгосрочное обеспечение условий совершенствования, развития и воспитания студентов, результативности - ориентирующий на управление УВП на основе диагностических целей, этичности - предполагающий формированире у  студентов  психологии здравого смысла, основанного на антропоэкологическом  императиве, согласованности - основывающийся на увязывании  целей  жизнедеятельности студента с  целями вуза  и требованиями социального заказа  в  лице работодателя, магнификации -  связанный  с  созданием условий для деятельностно-творческого освоении студентом социокультурной  среды  вуза,  и сатисфакции -  учитывающий   факторы  и условия  удовлетворения  потребностей  студентов и учет  их постоянного расширенного воспроизводства);

4. Менеджмент качества воспитания необходимо  строить на  адекватном  мониторинге   особенностей  личностного роста  студентов (уровень экологической культуры, степень выраженности гуманистического отношения к природе; сформированность  смысложизненных  ценностей и установок,  навыков  планирования  и организации собственной  жизнедеятельности, лежащих в  основе осмысленности  жизни и др.; сформированность   способности к осуществлению нравственного поведения - способность совершить поступок; сформированность  гармонично развитых личностных  качеств, включающих в  себя  эмоционально-волевую  сферу, когнитивные психические процессы, сознание, и др.),   позволяющим  своевременно  и  адресно осуществлять его  коррекцию и оптимизировать процессы социализации-индивидуализации.

Исходя из проблемы, цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:

1. Изучение истории профессионального образования, активизация существующих в нем предпосылок для обращения к социально-личностной парадигме образования, реализации идей кластерного подхода, выделение этапов в развитии профессионального образования в России в контексте развития образовательных систем.

2. Разработка понятийной матрицы профессиональной компетентности, выделение в ее структуре экологической составляющей, аксиологического поля личности современного инженера и разработка на этой основе модели личности инженера-интеллигента и комплексной модели воспитания (включающей аксиологический, концептуальный, психолого-педагогический, организационно-управленческий, экономический компоненты) в структуре культурно-образовательного кластера инженерного вуза.

3. Разработка понятийной матрицы профессиональной социализации, построение на ее основе воспитательной системы университетского комплекса, учитывающей принципы воспитания (натурности, пролонгированности, этичности, согласованности, сатисфакции)  и способствующей личностному росту выпускников и формированию у них гуманистического отношения к природе.

4. Разработка и внедрение процессного подхода к организации воспитания на уровне документированных процедур, учитывающих организационные, материальные, социально-экономические, психолого-педагогические условия, применение новых направлений, форм и методов организации воспитательной работы, комплекса мероприятий, содержательно ориентированных на содействие становлению профессиональной и социальной компетентности выпускников, а  по  форме - на  сочетание традиционных  корпоративных мероприятий  вузовского уровня с  созданием пространства разнообразных индивидуальных видов  деятельности, обеспечивающих  включение  каждого студента  в  жизнедеятельность вуза.

6. Разработка критериев  и показателей для мониторинга эффективности системы воспитания в структуре культурно-образовательного кластера инженерного вуза и сопоставление результатов работы созданной системы с имеющимися в мировой образовательной практике.

Методологическую базу исследования составили: идеи и принципы универсальной этики и философии всеединства (В.С. Соловьев, А.Л. Чижевский, А.Швейцер и др.), идеи кластерного подхода (Портер М., Кляйн Н. и др.); личностно-ориентированный подход к организации образовательного процесса (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.), экогуманитарная парадигма и философия субъектно-гуманистического подхода (М.Н. Берулава, С.Н. Глазачев,  С.Д. Дерябо и др.).

Теоретическая база исследования: общая теория обучения (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер и др.), теории взаимодействия социума и природы (В.И. Вернадский, В.И. Данилов-Данильян и др.), теория  культурных потребностях личности (И.Ф. Петров и др.), социализации (Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, М.М. Бахтин, М.С. Каган, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.), психологические теории развития личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), идеи гуманизации учебного процесса (Ш.А.Амонашвили, В.С.Библер, В.А. Сухомлинский и др.), концепции педагогического стимулирования (Л.Ю.Гордин, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин и др.),  принципы разработки организации и проведения научно-педагогического исследования (В.И Загвязинский, В.В.Краевский и др.), теоретические разработки в области содержания образования (И.К Журавлев, Л.Я.Зорина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер и др.), теория управления (К.Исикава, М.Мескон, Р.Шонбергер), теория систем (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.И. Слободчиков и др.), педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, А.М. Новиков, Г.Н. Сериков, Н.Ф. Талызина и др.); теории управления образовательными системами (Ю. В. Васильев, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, A. М. Моисеев, М. М. Поташник, Е. А. Ямбург и др.); теоретические представления о роли  интеграции разнопредметных знаний в воспитании экологической культуры (В.А.Игнатова, И.Т. Суравегина и др.), теория и методика экологического образования (А.Н. Захлебный, Л.В. Моисеева, и др.), теория моделирования и проектирования (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, В.А. Сластенин, Н.О. Яковлева и др.).

Анализ социальных проблем молодежи как социально-демографической группы и процесса ее социализации осуществлен в работах российских социологов Бабочкина П.И., Вишневского Ю.Р., Зубок Ю.А., Камалдиновой Э.Ш., Родионовой В.А., Ручкина Б.А.и других ведущих ученых.

Диссертационное исследование проводилось в 4 этапа с 1996 по 2009 г.г. На первом (постановочном) этапе (1996 - 2003 гг.) изучалась история и современное состояние проблемы воспитания в условиях образовательной среды высших учебных заведений, выяснялись потенциальные возможности инженерных вузов в содействии становлению социальной компетентности молодежи, в формировании у студентов значимых профессионально-личностных качеств личности.

На втором (теоретико-моделирующем) (2003-2004 г.) этапе были сформулированы цель и задачи исследования, разработана гипотеза, с учетом  стандартов серии ISO-9001 построены система организации воспитания, система менеджмента качества, предложены подходы к изменению системы управления образовательным университетским комплексом, разработана Концепция и Программа воспитательной работы для ведущего инженерного вуза Западной Сибири - Тюменского государственного нефтегазового университета.

 На третьем (преобразующем) этапе (2004-2008 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанных систем, концепции и программы, отрабатывалась система менеджмента качества, включающая в себя систему мониторинга,  вносились коррективы, в частности, учтены требования  Европейской ассоциации гарантии качества высшего образования (ENQA), уточнялись направления, формы и методы организации воспитательной работы со студентами, отрабатывался комплекс воспитательных мероприятий в вузе, уточнялись модели социально-психологической помощи, социально-экономической поддержки и защиты студенчества.

На четвертом (завершающем) этапе (2008-2009 г.) проводились обобщение и обработка полученных результатов, анализ, интерпретация фактов, полученных в эксперименте.

Методы исследования.  Для решения  поставленных в исследовании  задач и проверки рабочей гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих общенаучных и педагогических методов.

 Теоретические: изучение литературы, документов и материалов на электронных носителях, теоретическое моделирование, теоретический синтез, контент-анализ, методы  стратегического менеджмента - PEST- анализ и   SWOT-анализ воспитательной системы  вуза.

 Эмпирические: изучение опыта управления образовательными системами разного уровня, включенное наблюдение,  беседы, интервью,  анкетирование, опытно-экспериментальная работа, методы экспертной оценки и психолого-педагогической диагностики, эмпириосинтез.

Математические: метод моделирования, статистического анализа.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивались опорой на исходные методологические позиции, применением современной научной методологии психолого-педагогического анализа образовательных систем, полнотой и адекватностью целям и задачам исследования совокупности использованных методов и методик педагогики, психологии, структурно-функционального анализа, теории управления, теории измерений, репрезентативностью выборки контингента опытно-экспериментальной работы.

Диссертационное исследование выполнено на базе Тюменского государственного нефтегазового университета. Основные результаты исследования нашли применение в организации воспитательной работы в Институте геологии и геоинформатики, Институте транспорта, Технологическом институте ТюмГНГУ,  Сургутском  институте  нефти  и газа, Уральском государственном технологическом  университете, Уральском государственном горном университете. Методология, отдельные концептуальные положения по организации воспитания в  вузе  нашли  отражение  в работе Иркутского государственного педагогического университета, Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета, Бурятского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современные образовательные системы, кроме традиционных компонентов (цели, содержание, методы, формы и средства), согласно Концепции модернизации российского образования, должны включать компонент, характеризующий социальный заказ образования. Система, включающая такой компонент, является кластером, то есть специально организованной культурно-образовательной системой, иерархически выстроенной совокупностью образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений, а также установленных тесных связей между ними, и конструкторскими, технологическими, производственными учреждениями и предприятиями региона.

2. Тюменский государственный нефтегазовый университет как университетский комплекс с сетью его филиалов, НПО и СПО, научно-исследовательских институтов и прочих подразделений является примером образовательного кластера Тюменского региона.  Наряду с введенными в оборот нормативно-правовыми актами, ориентирующими деятельность комплекса на социальный заказ профессиональному образованию, и вновь созданными подразделениями, осуществляющими мониторинг социального заказа, введена система качества образования, включающая подсистему качества воспитания.

3. Система воспитания в ТюмГНГУ:

- реализует принципы кластерного подхода (комплексности, корпоративности, направленности воспитания на личностный рост, связи воспитания с жизнью и пр.);

- включает в себя студенческие общественные объединения, содействующие личностному росту инженера-интеллигента, проектирующего свой жизненный путь в контексте концепции устойчивого развития социальных и природных систем;

- подсистему менеджмента качества воспитания, построенную на методологической  базе международных стандартов качества;

- подсистемы социально-психологической и социально-экономической поддержки и защиты студенчества в контексте воспитания выпускников.

4.    Совершенствование системы  воспитания в  вузе  предполагает формирование корпуса воспитателей (кураторов), смысл  деятельности которых связан с организацией деятельности студентов в общественных студенческих объединениях, содействием социально-психологической и социально-экономической поддержке и защите студентов.

 

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1.                      Введено в научный обиход и адаптировано для педагогической науки понятие образовательного кластера как базиса для формирования новой социокультурной среды технического вуза, содержание и операционально-технологические (формы  и методы) характеристики  которой обеспечивают  гуманизацию  воспитания и детерминируют развитие  личности  студента.

2.                      Определены  теоретико-методологические основания  воспитательной  системы образовательного кластера, базирующиеся на комплексной модели ее организации, включающей: аксиологический (ценности), концептуальный (цели, методы, формы, средства), психолого-педагогический (особенности оспособления студентами ценностей через различные системы  деятельностей), организационно-управленческий (менеджмент элементов воспитательной  структуры) и экономический (материальное обеспечение воспитательного процесса) компоненты.

3.                      Уточнено понятие профессиональной компетентности, под которой понимается интегральная характеристика деловых и личностных качеств инженера-интеллигента, отражающая социально-нравственную позицию личности и уровень знаний, умений, опыта, достаточных для адекватного распознавания и понимания ситуации, постановки и эффективного выполнения целей, задач, норм в данной ситуации, осмысления производственной ситуации в социокультурном контексте, способность к правильной оценке ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

4.                      Определено  содержание основных принципов кластерного подхода комплексности, корпоративности, направленности воспитания на личностный рост, связи воспитания с жизнью и пр.) к организации образовательных систем.

5.                      Разработана модель единой системы управления образовательными системами, включающая в себя стратегический менеджмент, теорию воспитания и теорию развития.

Теоретическая значимость исследования.

1.                      Изучена история становления инженерного образования в России, найдены предпосылки для обновления подходов к организации воспитательной работы, связанные с  гуманизацией образовательного процесса  в вузе и ее экокультурной направленностью.

2.                      Разработаны теоретико-методологические основания кластерной модели ТюмГНГУ, в которую органично вписана система  воспитания, нацеленная на формирование инженеров-интеллигентов с высоким уровнем общей, профессиональной и экологической культуры.

3.                      Предложены механизм обеспечения гуманитарной направленности УВП  инженерного вуза на основе интеграции предметного, психолого-педагогического, нравственно-эстетического и философского знания в целостную систему, стимулирующую и оптимизирующую процесс становления личности выпускника, рост его профессиональной и социальной компетентности.

4.                      Разработан  способ  оценки финансовых затрат (необходимых и достаточных, допустимых и недопустимых) на организацию воспитания и варианты оценки его "рентабельности".

Практическая значимость диссертационного исследования.

1.                      Разработана и внедрена система воспитания, включающая в себя Концепцию воспитательной работы, Программу воспитательной работы до 2010 г., Программу психолого-педагогической подготовки кураторов академических групп, организационно-методический комплекс и система показателей деятельности и эффективности системы воспитания в вузе, система новых направлений, форм и методов организации воспитательной работы, комплекс воспитательных мероприятий, способствующих  превращению технического вуза в культурно-образовательный кластер и ориентированных на содействие становлению профессиональной и социальной компетентности выпускников.

2.                      Разработана и внедрена система мониторинга уровня развития экологической культуры населения Тюменской области как результирующей функции деятельности культурно-образовательного кластера, система стратегического менеджмента применительно к образовательному процессу в условиях культурно-образовательного кластера региона.

3.                      Разработана и внедрена система подготовки кадров высшей педагогической квалификации (безвозмездное приобретение дополнительного к высшему образования по направлениям подготовки "Преподаватель" и "Преподаватель высшей школы" для профессорско-преподавательского состава ТюмГНГУ, система научно-методических семинаров и педагогических конференций).

4.                      Материал диссертации может служить основанием для коррекции содержания курсов по вузовской  педагогике.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Автор выступил с докладами на международных и всероссийских конференциях: Осло (2008), Варшава (2008), Москва (2007-2008), Тюмень (1999, 2001, 2002, 2006, 2007, 2008, 2009), Тобольск (2001, 2007), Сургут (2006), Улан-Удэ (2006), Горно-Алтайск (2006), Якутск (2006), Курган (2006, 2007), Пенза (2006-2008), Омск (2006-2008), Владивосток (2007).

Система менеджмента качества воспитания, разработанная автором, принята в Тюменском государственном нефтегазовом университете и в Монгольском государственном университете науки и технологии. Разработка автора "Документационное обеспечение управления воспитательной работой", принята к исполнению в Тюменском государственном нефтегазовом университете и в ряде вузов России и Монголии.

Структура работы. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы (329 источников), приложения.

 

 

Глава 1. Развитие инженерного образования: история и современность

1.1.Динамика развития инженерного образования в исторической ретроспективе

 

Профессиональное образование в России находится на этапе поступательного реформирования с целью приведения его к международным стандартам на основе синтеза научно-педагогических знаний и исторического опыта. Использование опыта становления профобразования позволит сохранить лучшие национальные традиции, выработать новые подходы к его оптимизации, а также избежать ошибок, порождаемых предвзятой односторонностью и поспешным копированием зарубежных систем. Такая направленность использования исторического опыта становления профессионального образования соответствует объективному подходу к осмыслению социально-экономических, социально-культурных, ментальных, теоретико-методологических, организационно-педагогических и других условий его развития (эти вопросы освещены в работах Е. П. Белозерцева, П.Л.Атутова, С. Я. Батышева, Ю.В.Громыко, О.В.Долженко, В.К.Розова, В. А. Сластёнина и др.).

Аксиологический, культурологический, формационный, цивилизационный подходы позволяют выделить объективные (существующие независимо от сознания и воли человека) условия становления профессионального образования, тенденции, закономерности и направления его развития, что создает основу для сущностного хронологического анализа этапов его формирования: 1) до XVII в. 2) 1715 - 1755 гг. 3) 1756 -1917 гг. (с выделением подэтапов); 4) 1917-1940 гг.; 5) 1941 - 1945 гг.; 6) 1945-1970 гг.; 7) 70 - 90-е гг. XX - 2002 г. 8) 2002 г. - настоящее время (с выделением кризисного подэтапа).

Первый, второй и третий периоды сравнительно гладко переходят друг в друга, но некоторое отличие, качественно отделяющее их друг от друга (иногда на формально-документальном уровне) имеется.

Изначально профессиональное образование, как таковое, не существует. Есть частная практика подготовки специалистов в рамках отношений "мастер - подмастерье", цеховые школы. Ремесло является достоянием отдельных граждан, специалистов в своей узкой отрасли деятельности, как правило, знающие отдельные секреты мастерства, что позволяет успешно конкурировать с менее знающими соседями. Взаимоотношения внутри образовательного процесса строятся на позициях полного подчинения, как правило, связаны с кабальными условиями для учеников. Отметим особо, что уровень развития науки и техники еще таков, что не представляет сколько-нибудь существенного вреда для окружающей среды. Вместе с тем, народные традиции глубоко проникают во все отрасли научно-технической деятельности, что явственно влияет на экоцелесообразность деятельности отдельных ремесленников

Ко второму периоду профессиональное образование зарождается, когда заметно в целом оживляется сфера умственной деятельности в России, расширяется круг хорошо образованных людей. Бурные события XVII в. привели в движение огромные, до тех пор малоподвижные массы людей, стремящихся к научным знаниям.

Еще Борис Годунов стремился к тому, чтобы в России были не только школы, но и университеты, где бы молодые русские люди учили европейские языки и различные науки. Но тогда дело ограничилось отправкой нескольких человек на учебу во Францию, в Англию, Голландию для изучения иностранных языков. Идея создать систему высшего образования была в начале XVII в. еще не востребована в России, а к концу столетия обстановка изменилась, и названная идея стала постепенно осуществляться. Симеон Полоцкий (1629-1680), воспитатель сыновей царя Алексея Михайловича, основал, например, в Москве Заиконоспасское духовное училище по западноевропейскому образцу с обучением на латинском языке и выступил инициатором создания первого в Москве общеобразовательного высшего учебного заведения (будущей Славяно-греко-латинской академии). В 1679 г. отґкрылась греческая типографская школа при Московской типографии, и возник ряд других учебных заведений, которые уже можно отнести к средним учебным заведениям.

По велению царя Федора Алексеевича его воспитатель Симеон Полоцкий составил "Привилегию" (Учредительную грамоту) упомянутой академии. Уже после смерти С. Полоцкого царь подписал ее в 1682 г.

В 1683 г. в Москву из Константинополя по приглашению патриарха Иоакима приехали два доктора Падуанского университета братья греки Иоанникий и Софроний Лихуды. В 1685 г. они открыли в Москве в монастырях (сначала в Благовещенском, а потом в Заиконоспасском) школы, в которых преподавание велось на греческом языке. В 1687 г. эти школы были преобразованы в Славяно-греко-латинскую академию, где преподавание велось на трех языках: славянском, греческом и латинском. Учебная программа в академии была обширной, академия складывалась в первую очередь как светская, профессиональная высшая школа, а не только как духовная. Здесь преподавали грамматику, пиитику, риторику, философию, богословие. Впоследствии ее выпускники (в том числе М.В.Ломоносов) стали специалистами, годными и на воинскую службу, и на медицинскую, и на церковґную, и на гражданскую.

Так воплотилась в России идея создания высшего учебного заведения, из стен которого вышли многие видные духовные и государственные деятели, такие, например, как боярин Федор Михайлович Ртищев, князь В. В. Голицын (1643 - 1714), боярин Артамон Сергеевич Матвеев и др. Это были европейски образованные люди, радеющие о распространении научных знаний в России.

Профессиональное образование в XVII в. носило черты прагматичности, ориентируясь на обслуживание практических нужд русского общества и государства. Но, к сожалению, меры, предпринимавшиеся властями для развития профессионального образования, были довольно слабы, и такие цели еще не стали частью образовательной политики государства.

Великий реформатор Петр I, которому были крайне нужны люди, хорошо знающие морское, военное и инженерное дело, своим указом от 14 января 1701 г. основал в Москве Школу математических и навигационных наук, где воспитанники изучали алгебру, геометрию, навигацию, геодезию и т.д. Учебный план, составленный руководителем этой школы английским профессором Д.Д. Фарварсоном, а также влиятельным преподавателем Л.Ф. Магницким и утвержденный самим Петром I, убедительно свидетельствует о светском профессионально-образовательном характере этого учебного заведения.

При Петре I открылись и другие учебные заведения, дававшие профессиональное образование: инженерная, артиллеристская, медицинская, геодезическая школы, а также горные училища при заводах и рудниках.

Таким образом, при Петре I, в начале XVIII в. в России сложилась следующая система профессионального образования: среднее образование - навигационная, инженерная и уже названные школы; высшее образование - Славяно-греко-латинская академия, Морская академия, Академический университет.

Но полностью система профессионального образования еще не сложилась: не было строгой последовательности ступеней обучения, отсутствовал единый орган государственного управления образованием.

Первые преемники Петра I проявляли равнодушие к профессиональному образованию. Уровень преподавания в учебных заведениях снизился, сократилась численность студентов. Однако государство не отказывалось от своей прежней роли в профессиональном обучении молодежи, в подготовке специалистов, необходимых для государственной службы. С 12 до 16 лет подростки должны были подготавливаться по арифметике и геометрии к будущему специальному образованию. В 16 лет они сдавали в Сенате экзамен, а, по усмотрению Сената, с 16 до 20 лет они получали уже профессиональное обучение. Для обучения молодых людей создавались узкосословные учебные заведения.

Указом от 29 июля 1731 г. императрица Анна Иоанновна повелела, например, основать Шляхетский сухопутный кадетский корпус для подготовки дворянских детей не только к военной, но и к гражданской службе. Позднее был создан еще ряд закрытых учебных заведений. В 1752 г. был открыт Морской шляхетский корпус, 1759 г. - Пажеский корпус.

Когда на царский престол взошла Елизавета Петровна, дочь Петра I, положение в организации профессионального образования стало меняться. М.В.Ломоносову и В.К. Тредиаковскому поручили набирать студентов для университета. По замыслу М.В. Ломоносова, содержание учебного процесса, программы учебных курсов, а также решение всех дел, касавшихся студентов, должны были определяться преподавателями, конференцией профессоров. Императорский указ о создании Московского университета был подписан Елизаветой Петровной 12 января 1755 г., и она приняла его под свое покровительство. Это знаменует начало третьего этапа.

В последующие годы был разработан еще ряд проектов о развитии профессионального образования в России. Они были подготовлены по указанию императрицы Екатерины II. В 1764 г. Ф.Г. Дильтей, приглашенный в Московский университет руководить кафедрой истории и правоведения, представил императрице "План об учреждениях разных училищ для распространения разных наук и исправления нравов".

Свои проекты устройства профессионального образования предложила также Комиссия об училищах и прозрений требующих, созданная по велению императрицы Екатерины II в составе учрежденной в 1767 г. комиссии по составлению нового Уложения, подготовившей четыре проекта: о нижних деревенских училищах, о нижних городских училищах, о средних училищах, об училищах для иноверцев.

При Екатерине II были претворены в жизнь проекты Ивана Ивановича Бецкого, который был виднейшим деятелем по устройству образования и воспитания на новых началах.

В соответствии с идеями и планами И. И. Бецкого был организован ряд учебных заведений в Петербурге и Москве: Общество для благородных девиц при Воскресенском (Смольном) монастыре (1764 г.), такое же Общество для девиц мещанского сословия (1765 г.), воспитательное училище для мещан при Академии художеств (1764 г.). И. И. Бецкой хотел обучить людей, способных успешно проявить себя в различных областях жизни, в разнообразных искусствах и ремеслах, воспитывать граждан, полезных государству.

В 1786 г. Екатерина II повелела открыть главные народные училища в 25 губерниях. В целом профессиональное образование в стране в период просвещенного абсолютизма сделало значительный шаг вперед.

В конце XVIII в. в Российской империи насчитывалось уже около 550 различных учебных заведений (в них обучались 62 тыс. учащихся), в том числе примерно 400 народных училищ, свыше 60 духовных семинарий и столько же сословных закрытых учебных заведений.

В январе 1803 г. в России вступило в силу Положение об устройстве учебных заведений. Страна разделялась на шесть учебных округов, в каждом из которых открывался университет как высший научный и административный центр данного округа. В 1803 г. был открыт Виленский университет, в 1804 г. - Казанский и Харьковский университеты, в 1804 г. - Петербургский педагогический институт, ставший в 1816 г. Главным педагогическим институтом, а в 1819 г. - университетом. Учебные округа ведали также всеми частными учебными заведениями. Эта система способствовала тому, что к середине XIX в. в России действовало несколько десятков профессиональных учебных заведений трех типов: заводские школы, горные и окружные училища.

В 20-х гг. XIX в. открылись сельские профессиональные школы для подготовки специалистов по агрономии, земледелию, животноводству, садоводству, виноделию с четырех- или пятилетним сроком обучения. В 1822 г. начала свою работу Московская земледельческая школа, в 1832 г. - удельное земледельческое училище, в 1840 г. - Горогорецкое сельскохозяйственное училище и др.

В 30 - 40-х гг. XIX в. Министерство государственного имущества создало ряд учебных ферм для подготовки "владельцев образцовых хозяйств" из молодых крестьян. Это были своеобразные низґшие сельскохозяйственные школы, дававшие практические знания своим выпускникам.

Все возрастающие потребности общества в специалистах для промышленности и торговли заставили государство пойти на ряд новых мер. В 1839 г. одной из них стало создание реальных классов при гимназиях. В стране появились также волостные училища, подготавливавшие служащих низшей квалификации для государственной администрации: писарей, землемеров, помощников фельдшеров.

Преобразования, проведенные государством в профессиональном образовании в 40 - 50-х гг. XIX в., устранили преобладание классицизма в гимназическом образовании, содействуя развитию реального образования. Было решено сосредоточить реальное образование в специальных заведениях. Для этого в стране открывались реальные училища - гимназии с техническим уклоном.

В тот период были учреждены следующие учебные заведения технического профиля: 1810 г. - Петербургский институт инженеров путей сообщения, в 1828 г. - Петербургский технологический институт, в 1830 г. - Московское ремесленное училище, в 1832 г. - училище гражданских инженеров, в 1835 г. - Константиновский межевой институт в Москве.

Важнейшей составляющей качества подготовки специалистов во второй половине XIX в. следует признать согласованность образовательных стандартов и учебных планов средних и высших учебных заведений. В 1871 г. вышел в свет "Сборник правил и подробнейших программ для поступления во все учебные заведения, мужские и женские, казенные и частные по всем ведомствам", который узаконил ступенчатый характер профессионального образования в России. Особенность профобразования в России тогда состояла в том, что стали открываться негосударственные высшие учебные заведения. Это было продиктовано необходимостью подготовки специалистов из числа одаренных женщин, поскольку дорога в университеты для них была закрыта. Первыми такими учебными заведениями стали Московские и Петербургские высшие женские курсы. Их выпускницы получили право преподавать в старших классах гимназий, в женских институтах.

В целом масштабы профессионального образования в стране в конце XIX в. возросли, но оно развивалось как государственная система. Анализ ее функционирования в то время убеждает в том, что общество диктовало необходимость принятия профессиональных образовательных стандартов в переломные периоды своего развития, и эти стандарты в значительной степени способствовали подготовке высококвалифицированных специалистов для экономики России.

В начале XX в. к категории профессионально-технических училищ относилось лишь 2151 учебное заведение (со 116093 учащимися): ремесленные, технические, художественно-промышленные, железнодорожные и горные училища. В 1910-1917 гг. их число увеличилось до 2500. Но круг специальностей в них был крайне узок. Для новых отраслей производства, в том числе для электротехнического, совершенно не подготавливали квалифицированных кадров, которых обучали по старинке путем длительного индивидуального ученичества и работы на производстве.

Все это свидетельствует о том, что русская дореволюционная техническая школа значительно отставала от требований промышленности и как бы застыла в рамках тех специальностей, которым обучали в 80 -90-е гг. XIX в.

Большое разнообразие и значительное количество низших и средних технических школ и училищ, многие из которых существовали по своим особым уставам, затрудняет их классификацию. Однако основные технические учебные заведения можно условно разделить на следующие группы:

средние технические школы и училища для подготовки техников или ближайших помощников инженеров по руководству производством;

низшие технические школы и училища для подготовки младшего технического персонала, мастеров, механиков, машинистов и т.д. - железнодорожные, горные, мореходные училища, художественно-промышленные школы и ряд технических школ, имевших индивидуальные уставы;

ремесленные школы и училища, подготавливавшие квалифицированных рабочих, ремесленников и кустарей - ремесленные училища, школы ремесленных учеников, низшие ремесленные школы, ремесленные учебные мастерские и ремесленные учебные заведения с особыми уставами.

Особым типом средних учебных заведений были техникумы. Этот новый тип средних специальных учебных заведений возник перед Первой мировой войной исключительно по частной и общественной инициативам. Срок обучения в них составлял три-четыре года. В уставе каждого техникума говорилось о том, что он дает образование в объеме, превышающем курс средних специальных технических учебных заведений для исполнения обязанностей помощников инженеров.

Анализ видов и содержания профессионального образования России в период с XVII в. до 1917 г. дает нам основание считать, что:

в сфере подготовки рабочих и специалистов среднего звена в этот период создавались предпосылки для осуществления непрерывной подготовки кадров через разнообразные профессиональные учебные заведения;

количество профессиональных учебных заведений отставало от потребностей промышленного и сельскохозяйственного производства;

нормативная документация об открытии и функционировании каждого вида учебного заведения и о создании единой системы профессионального многопрофильного образования отсутствовала;

продолжалось дальнейшее совершенствование организационных, методических, содержательных и других аспектов всех типов учебных заведений, а также их системы в целом;

развивающаяся экономика России требовала дальнейшего совершенствования профессионального образования и увеличения количества выпускаемых специалистов.

Все это обусловливало крайне медленный рост профессионального образования, оказывало негативное влияние на направленность содержания, формы и методы обучения и воспитания будущих специалистов.

На организацию образовательного процесса в целом в системе высшего профессионального образования, а в особенности на ее воспитательную составляющую, оказывает имплицитное влияние монастыризм, являющийся закономерным историческим продуктом развития системы высшего образования на базе крупнейших монастырей Европы. Российская школа впитала  в себя традиции монастыризма, развиваясь по образцу и подобию западных университетов. Инженерные вузы, развиваясь на базе классических университетов, также несли на себе отпечаток традиционного церковного уклада, особенно в воспитании студенчества, которое в  этой  традиции не ориентировано на  гуманистические  идеи  о  сущности  человека, а специфика профессорско-преподавательского состава еще более усугубила внутреннюю противоречивость образовательного процесса.

Четвертый период: 1917 -1940 гг. С первых же дней после революции 1917 г. перед советским правительством встали вопросы организации профессионального образования, и их пришлось решать в исключительно сложной обстановке внутри страны и на международной арене.

Постановления Совнаркома от 23 февраля 1918 г., 15 ноября 1918 г., 24 июня 1919 г. и 7 июля 1919 г. рассматривали проблему профессионального образования. Совнарком передал в ведение Народного Комиссариата по просвещению все профессионально-технические школы и учреждения, провозгласив обязательное и бесплатное профессиональное образование для всех детей обоего пола до 17 лет; снабжение бедных детей пищей, одеждой и учебными пособиями за счет государства. В принятой на VIII съезде РКП(б) в 1919 г. Программе компартии говорилось о необходимости:

проведения бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет;

широкого развития профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими политехническими знаниями.

В специальной декларации "О задачах профессионально-техґнического образования в России", опубликованной 16 октября 1918 г. за подписью А. В.Луначарского, народного комиссара просвещения, были сформулированы следующие важнейшие установки:

все начальные и средние школы республики преобразуются в единые трудовые школы 1-й ступени (с 8 до 13 лет) и 2-й ступени (с 13 до 17 лет); прежнее разделение школ и училищ на начальные, высшие начальные, гимназии, реальные, коммерческие, ремесленные, технические и другие упраздняется;

единая трудовая школа 1-й и 2-й ступеней должна стать общеобразовательной политехнической школой, учащиеся которой в процессе производительного, общественно полезного труда должны знакомиться с самыми разными формами производства;

профессиональная подготовка начинается с 17 лет, так как более раннее обучение конкретному виду труда или профессии ограничивает (по мнению А.В.Луначарского) возможности разностороннего гармонического развития всех физических, духовных и нравственных сторон человека и "ставило бы на человеке клеймо специалиста".

Для молодежи, достигшей 17 лет, считалось возможным создать так называемую специальную школу профессионального характера, в которой специальное обучение должно было осуществляться на основе политехнического образования. Но Наркомпрос до конца 1919 г. не разработал четкого, глубоко продуманного общего плана развития профессионального образования в стране.

25 февраля 1919 г. Государственный комитет по профессиональному образованию вынес решение, в котором высказался за сохранение еще незакрытых технических школ и разрешение принимать в них подростков с 14-летнего возраста.

9 ноября 1919 г. коллегия Народного Комиссариата просвещения утвердила общий план профессионального технического образования в стране. Суть его состояла в том, что профессионально-техническое образование могло осуществляться двумя путями: после окончания школы 2-й ступени открывалась возможность поступить в техникумы и институты (средние и высшие звенья профессионального образования); после окончания школы 1-й ступени учащиеся могли поступить в низшую четырехгодичную профессионально-техническую школу, в которой первые два класса были общеобразовательными, а в двух последних изучались специальные предметы и проводилось производственное обучение.

На основании декрета Совета Народных Комиссаров (Совнаркома) от 20 января 1920 г. был создан Главный комитет профессионально-технического образования (Главпрофобр) под руководством наркома просвещения А. В.Луначарского.

Наряду с явной недооценкой профессионально-технического образования в 1917-1919 гг. (попытки превратить технические учебные заведения в общеобразовательные школы 1-й и 2-й ступеней) наблюдалась и противоположная тенденция - стремление подменить политехническое образование монотехническим, а общеобразовательные школы 2-й ступени - специальными.

Советскую систему профессионального образования нужно было строить заново не только в организационном отношении, но и с точки зрения содержания обучения и воспитания специалистов.

В начале 1920 г. специально созданная комиссия разработала и представила в Совнарком проект декрета о профессионально-техническом образовании, о порядке проведения всеобщей трудовой повинности.

Несмотря на большое разнообразие учебных заведений профессионального образования в первые годы после революции, можно установить следующие наиболее распространенные и важные их типы: техникумы, профессионально-технические школы, профессионально-технические курсы, учебно-показательные мастерские, школы фабрично-заводского ученичества.

В рассматриваемый период было принято различать четыре системы производственного обучения.

Первая система - это так называемая предметная система, или система целостных изделий. Суть ее заключалась в том, что обучение специальности проводилось в процессе изготовления учащимися каких-то законченных изделий.

Вторая система - это операционная система. Учащихся тренировали в выполнении отдельных важнейших операций и приемов, типичных для данной специальности.

Третья система была разработана Центральным институтом труда (ЦИТ), который рассматривал тренировку как целостный метод расчлененного формирования производственных движений и способностей, как систему общей педагогики.

Четвертая система обучения - это комбинированная сиґстема, использовавшая элементы всех трех, названных выше.

Анализ особенностей становления и развития профессионального образования в этот период позволяет сделать следующие выводы:

профтехобразование в названный период развивалось крайне неравномерно, переживая свои "взлеты" и "падения";

специалисты-педагоги понимали, что образование, в том числе и профессиональное, должно быть непрерывным, однако четкой концепции системы такого образования тогда еще не было;

при благоприятных социально-экономических условиях функционировали основные компоненты непрерывного образования, в результате общество получило значительное количество подготовленных специалистов, и каждый член общества имел определенные возможности для своего развития, как культурного, так и профессионального, но такие периоды были кратковременными.

Пятый период: 1941 - 1945 гг. В годы Великой Отечественной войны были совершены неправильные действия по отношению к средним специальным учебным заведениям. Сокращение сети техникумов, резкое уменьшение выпуска специалистов со средним техническим образованием обусловили в названное время острый недостаток инженерных кадров.

Существенно изменились размещение и специализация школ и училищ трудовых резервов. Особенно быстро расширялась сеть училищ, школ, техникумов, выпускавших кадры для оборонной промышленности: для угольной промышленности эта сеть увеличилась со 100 названных учебных заведений до 170; для строительной - соответственно со 75 до 105; для металлургии - с 90 до 200; для железнодорожного транспорта - с 220 до 370; и т.д.

Проводилась дальнейшая специализация ремесленных училищ и школ фабрично-заводского обучения (ФЗО). В 1940 г. были организованы специализированные ремесленные училища и школы ФЗО (энергетиков, металлургов, строителей металлургических заводов).

С 1943 г. начали функционировать специализированные ремесленные училища и школы ФЗО, они готовили квалифицированных рабочих для коксохимических заводов, для шахт по добыче коксующихся углей, а также специалистов для морского флота.

В системе государственных трудовых резервов в годы войны было создано несколько новых типов учебных заведений: специальные ремесленные училища для детей 12-13 лет, оставшихся без родителей и имевших образование в объеме четырех классов начальной школы. За четыре года обучения в специальном ремесленном училище они получали общее семилетнее образование и производственную квалификацию четвертого-пятого разрядов по избранной специальности.

Для подготовки специалистов сельского хозяйства были открыты 32 ремесленных училища и 45 школ ФЗО механизации сельского хозяйства. Было открыто 22 индустриальных техникума. В 1944 - 1945 гг. по каждой из 56 специальностей обучалось от 25 до 100 тыс. человек на весь Советский Союз.

В условиях военного времени, когда училища и школы ФЗО в связи с требованиями оборонной промышленности вынуждены были производить ускоренные выпуски учащихся, а также выполнять специальные задания, резко снизилось качество подготовки квалифицированных рабочих и ухудшилась учебно-воспитательная работа. Если обратиться к конкретным недостаткам в работе школ и училищ трудовых резервов, то наиболее серьезными из них являлись следующие:

слишком большое число профессий и специальностей, по которым подготавливались молодые рабочие, чрезмерная дробность специальностей; ремесленные, железнодорожные училища и школы ФЗО в 1945 г. подготавливали кадры по 800 профессиям и специальностям (слесарей, например, по 114 узким специальностям); дробность и многочисленность специальностей сильно затрудняла работу школ и училищ трудовых резервов, не позволяла концентрировать внимание руководства на подготовке квалифицированных кадров по ведущим, основным профессиям и специальностям;

неустойчивость сети учебных заведений, отсутствие борьбы за укрепление уже созданных ремесленных училищ и школ ФЗО (только за первое полугодие 1945 г. было закрыто 49 таких заведений); неустойчивость профиля отдельных училищ и школ, заключавшаяся в частой смене перечня специальностей, по которым подготавливали кадры в училище или школе;

неудовлетворительное обеспечение производственного обучения во многих школах и училищах трудовых резервов: плохое оснащение учебных мастерских станочным оборудованием (на 80 тыс. учащихся-токарей в 1944 г. было, например, лишь 10 тыс. токарных станков, при таком совершенно недостаточном станочном оборудовании студенты часто обучались специальности "вприглядку", так как к одному станку прикреплялось от 7 до 20 человек); нехватка учебников, наглядных пособий, лабораторий и кабинетов по теоретическому обучению.

В годы войны число высших учебных заведений и контингент обучавшихся в них студентов значительно сократились. В 1942 г. в стране оставалось только 460 вузов, в которых обучалось 227,4 тыс. студентов. Но, несмотря ни на какие трудности, советская высшая школа продолжала подготавливать кадры. Всего за 1941 - 1945 гг. советская высшая школа дала стране 302 тыс. специалистов.

Военная пора породила новые, дополнительные формы учебной работы, которые были направлены на максимальную помощь студентам в освоении учебного материала. Так, в ряде вузов было значительно увеличено число коллоквиумов, которые стали проводиться по всем предметам, выносимым на экзаменационные сессии.

Одновременно с изменением учебных планов и программ война заставила пересмотреть номенклатуру специальностей. Помимо укрупнения некоторых существовавших специальностей были введены новые, востребованные в различных отраслях народного хозяйства. Были разработаны и введены в действие учебные планы по новым специальностям: радиотехнике, военному строительству, новой авиации, по газовому хозяйству, технологии получения и использования искусственного и жидкого топлива, стальным конструкциям, гидроэнергетике, по ствольной и боевой технике и др.

В 1943 -1944 гг. в освобожденных районах страны было восстановлено более 170 вузов, а к 1944/45 учебному году - около 300.

С 1944 г. стал возрастать выпуск специалистов вузами СССР.

Шестой период: 50 -70-е гг. XX в. В послевоенный период произошло укрепление средних специальных учебных заведений. Если их количество по РСФСР, Украине, Азербайджану, Туркмении и другим союзным республикам в 1957 г. еще не достигало довоенного уровня, то численность учащихся к этому времени увеличилась в два и более раз.

Развитие системы школ и училищ трудовых резервов после окончания Великой Отечественной войны проходило под знаком борьбы за улучшение постановки учебно-воспитательной работы, повышение качества подготовки квалифицированных рабочих.

Для выполнения программы подготовки кадров потребовалось значительное расширение сети школ и училищ трудовых резервов. Только за первые два года первой послевоенной пятилетки (1946 - 1947 гг.) количество учебных заведений увеличилось с 2,5 до 4,2 тыс.

В специальные ремесленные училища принимали подростков 13-15 лет с образованием в объеме трех классов начальной школы. За три года пребывания в училище они должны были получить общее образование в объеме четырех-пяти классов и специальную подготовку квалифицированного рабочего четвертого-пятого разрядов.

В специальные сельскохозяйственные училища принимали подростков моложе 15 лет с образованием не ниже пяти классов средней школы.

В 1954 г. с целью подготовки (для ведущих отраслей промышленности и сельского хозяйства) высококвалифицированных рабочих и младшего технического персонала из молодежи, имеющей законченное среднее образование, в системе учебных заведений трудовых резервов было организовано 261 техническое училище. В 1957 г. открылись 12-летние профессионально-технические училища, которые давали общее и техническое среднее образование.

В 1954 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР утвердили специальное постановление "Об улучшении подготовки, распределении и использовании специалистов с высшим средним специальным образованием", в котором давались указания расширить подготовку специалистов со средним образованием и повысить их профессиональную квалификацию. Перечень специальностей сократился с 575 до 392, учебные планы в 1955- 1956 гг. были переработаны.

В системе среднего специального образования возникли два различных типа техникумов: 1) четырехгодичные (в которые принимали окончивших семь классов общеобразовательной школы); 2) техникумы со сроком обучения два-два с половиной года (в них принимали получивших среднее общее образование). Оба типа техникумов имели самостоятельные учебные планы.

Вместе с тем назрела необходимость организовать индустриально-педагогические институты для подготовки преподавателей общетехнических и специальных дисциплин в техникумах, профессионально-технических, сельскохозяйственных учебных заведениях. Создание индустриально-педагогических институтов позволило развернуть научно-исследовательскую работу по вопросам профессионально-технического образования, организовать повышение квалификации уже работающих преподавателей техникумов и профессионально-технических училищ. Однако практические вопросы нормирования учебного процесса были разработаны только в 1949 г., когда и было введено обязательное нормирование всех учебно-производственных работ.

Итоги развития профессиональной школы в СССР отразил Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, принятый 24 декабря 1958 г. 2-й сессией Верховного Совета СССР 5-го созыва.

В этом законе указывалось, что все многочисленные типы низших профессионально-технических учебных заведений: школы фабрично-заводского обучения; ремесленные, железнодорожные, горно-промышленные, строительные училища; училища механизации сельского хозяйства - преобразуются в течение трех -пяти лет в городские и сельские профессионально-технические училища со сроками обучения от одного года до трех лет.

Задачи профессионального обучения молодежи кроме специальных учебных заведений выполняют общеобразовательные 11-летние трудовые политехнические школы с производственным обучением.

В 1960- 1970-е гг. по мере развития науки и техники изменялись содержание, формы, масштабы и структура профессионального образования. Наука превращалась в непосредственную производительную силу общества и на этой методологической основе сформировался научный подход к определению принципов, содержания и форм развития системы профессионального образования в нашей стране: общедоступность, бесплатность, научный подход к определению содержания и организации обучения будущих специалистов; планомерная массовая подготовка (для всех отраслей народного хозяйства) специалистов и научных работников; единство научно-технического и социально-экономического прогресса; непрерывное расширение и совершенствование высшего образования.

Анализ становления и развития профессионального образования в рассматриваемый период позволяет сделать следующие выводы:

восстановление народного хозяйства, разрушенного войной, крупномасштабное освоение целинных земель, новая аграрная политика - все эти события не могли не оказать существенное влияние на структуру профессионального образования и режим его функционирования;

кадры нужны были срочно и в большом количестве, поэтому сроки обучения сокращались, больше внимания уделялось профессиональной подготовке в ущерб общеобразовательной, о преґемственности (названного образования) по вертикали сознательно забывали;

разнообразие учебных заведений системы профтехобразования сократилось;

в целом сложились неблагоприятные условия для функционирования системы непрерывного профессионального образования; система профессионального образования была неустойчивой, часто изменялась; велись поиски оптимальных форм ее организации;

промышленность, сельское хозяйство поднимались на более высокую ступень технического и технологического развития; старую систему подготовки кадров, уже не отвечавшую новым требованиям экономики, требовалось вновь срочно совершенствовать.

Седьмой период: 70 -90-е гг. XX-начало XXI в. В этот период ставилась государственная задача - повысить роль человеческого фактора в научно-техническом прогрессе. Поэтому одной из ключевых проблем подготовки квалифицированных специалистов являлось прогнозирование, которое позволило бы устранять возникавшие трудности, оперативно отражать быстро изменяющиеся требования производства к личностным и профессиональным качествам специалистов.

Прогнозирование позволило разработать структуру социально-психологической модели специалиста широкого профиля и высокой квалификации, ее параметры, определить те качества, которыми специалисты должны были бы обладать.

Структура прогностической модели специалиста широкого профиля имела следующий вид:

характеристика отрасли хозяйства и перспектива ее развития;

требования к уровню идейно-политической, нравственной и мировоззренческой подготовки специалиста;

требования к его профессиональной подготовке.

Такая модель позволяла: выяснить психологическую структуру личностных качеств, способностей, черт характера, особенностей развития разных форм мышления, объема знаний, навыков и умений, необходимых в трудовой деятельности, присущих специалисту широкого профиля; четко представить цели, определить пути, основные виды, формы, средства, методы обучения и воспитания всесторонне развитых специалистов, имеющих полноценную психологическую и практическую подготовку.

Это позволило построить профессиональное образование данного периода на следующих принципах:

устремленность в будущее;

проектирование личности специалиста на основе текущих и перспективных социальных потребностей;

учет многофакторности воспитательного воздействия прошлого и настоящего опыта студентов;

активность, формирование специалиста в практической деятельности, поскольку только оно в состоянии включить в структуру личности то, что на вербальном уровне лишь познается;

учет особенностей региона;

учет специфики состава преподавателей.

В это время в разработке системы профессионального образования впервые принимали участие психологи, социологи, физиологи, экономисты и инженеры. Эта комплексная проблема была включена в план важнейших научных исследований.

Философы, например, раскрывали мировоззренческий и социальный аспекты этой проблемы, показывая зависимость формирования человека от системы общественных связей и отношений, выявляя условия положительного влияния социальной среды на становление личности.

Психологи выявляли общие закономерности формирования нравственных качеств в личности, а педагоги давали ответ на вопрос о том, какими путями, с помощью каких средств, опираясь на какие объективные закономерности воспитания, можно руководить процессом всестороннего развития личности.

В этот период группирование профессий проводилось на основе общности содержания труда рабочих. Основа группирования родственных профессий и специальностей - создание типовой и унифицированной учебно-программной документации на основе общности содержания по темам предметов. Взяв за основу для названного группирования такой подход, из 6,5 тыс. профессий создали несколько десятков профессиональных групп, подготовка которых требует одних и тех же общетехнических предметов.

Группирование профессий осуществлялось как в отраслевом разряде для технологических профессий, так и в межотраслевом - для профессий, аналогичных в различных отраслях народного хозяйства и производства. Интеграция смежных знаний в рамках изучаемых дисциплин привела к созданию объединенных курсов.

Разрабатывались методики развивающего обучения по каждому предмету. Появился план-заказ на подготовку рабочих для новых машин, инструментов, оборудования. Работа велась по двум направлениям:

по уже существующим и действующим планам и программам;

по разрабатываемым принципиально новым учебным планам и программам, а также по экспериментальной проверке с учетом специфики изучаемых профессий и дифференцированного подхода к подготовке учащихся.

В 80-90-е гг. XX в. были разработаны и обоснованы новые научные принципы учебных программ профессионального обучения. Эти принципы позволяют отразить в программах:

проблемность и перспективность знаний в прогнозируемой профессионально-квалификационной структуре рабочих кадров;

новейшие достижения науки, техники и технологии в соответствующей отрасли производства, т.е. повышение теоретического уровня преподаваемых дисциплин и производственного обучения;

политехнический принцип в век технического прогресса, когда быстрее морально устаревает техника, и поэтому специалистов надо впрок снабжать знаниями для принятия решений в новых обстоятельствах;

преемственность трудовой и профессионально-технической подготовки;

взаимосвязь общего и профессионально-технического секторов образования;

обобщающую идею учебных предметов применительно к изучаемым профессиям;

опыт новаторов производства;

ориентацию на дальнейший рост производственной квалификации;

типовое положение предвыпускной производственной практики;

работы, смежные с основной профессией;

новейшие формы и методы развития технического мышления;

вопросы воспитания.

Таким образом, в этих принципах было выражено суммарное требование современного производства - обеспечение максимального роста творческих способностей человека, признание (в качестве ведущей функции профессионального образования), развиґтие способностей учащихся, необходимых им для успешной дальнейшей работы в различных областях народного хозяйства. Это, в свою очередь, делало обязательным воплощение общекультурных аспектов содержания обучения, направленного на формирование широкой трудовой культуры и на адаптацию к сложившимся производственным условиям.

В содержании профессиональных знаний как комплексе общественных, естественных и технических наук синтезируются основные положения, схемы и выводы этих наук. В то же время научно-технические знания представляют собой новый тип знания, включающий специфические понятия, подходы, концепции. В них выражается единство природных, социальных и технических аспектов действительности, характерное для такого уровня развития общества, на котором взаимодействие природы, общества и технических факторов начинает приобретать фундаментальное значение.

Научно-технические знания в широком смысле как форма отражения взаимодействия общества с природой через систему материальных средств, искусственно созданных людьми, ориентируются на определенные области производственной деятельности. Наиболее явно это отразилось в возникновении и развитии современных комплексных ("неклассических") научно-технических дисциплин: эргономики, информатики, системотехники, экологической технологии и др. Если классические научно-технические дисциплины предметно ориентированы, то комплексные - проблемно ориентированы (на практическое решение определенной комплексной научно-технической проблемы). Фактически они являются "науками в деятельности" (понимаемой в широком смысле), поэтому учет при определении содержания профессионального образования современных научно-технических знаний позволяет в принципе сблизить традиционные подходы - "от научных знаний" и "от практической, производственной деятельности".

Такая интеграция подходов к содержанию профессионального образования, в свою очередь, способствует взаимосвязи, сближению гуманитарной и профессиональной подготовок учащихся.

Современный этап в развитии профессионального образования весьма противоречив. Кризисные явления в экономике обнажили серьезные проблемы и противоречия в профессиональном образовании. Становится ясным, что подготовка квалифицированных кадров, особенно в инженерных областях, неразрывно связана с гуманизацией и гуманитаризацией образования, однако слепое копирование иностранных образовательных систем всё больше подрывает базу российской профессиональной школы - государству не нужны инженеры-интеллигенты, точнее, необходимость в них очевидна, но стремления изменить подходы к образованию  и придать ему более классический характер нет.

Отметим особо стратегические тенденции на протяжении всей истории профессионального образования.  Изначально Взаимоотношения в учебных заведениях строятся на принципах жестокого подавления инициативы, строжайшего следования канонам и правилам. Антропо- и техногенное влияние на окружающую среду проявляется в незначительной степени, только на обжитых и густонаселенных территориях. Особой необходимости в проведении взвешенной политики в области охраны окружающей среды нет, во многом люди следуют народным традициям, предписывающим гармоничное сосуществование человека и природы. Затем монастырский уклад ослабевает, что связано с изменением культурной среды в образовательных учреждениях; он сохраняется в дисциплинарном виде и  проявляется в формальных сторонах (форма, распорядок дня и пр.). Всё большее внимание ученых привлекают проблемы охраны окружающей среды, однако раздающиеся тревожные сигналы со стороны науки не воспринимаются производством. В военное время (в период и Первой, и Второй Мировых войн) вопросы охраны окружающей среды отходят на задний план. Во взаимоотношениях в рамках учебного процесса довлеет авторитарный подход. В послевоенное время во всем мире, не только в СССР, господствует антропоцентрический подход - Человек назван Хозяином и Покорителем природы. Извлечение выгоды (сиюминутной или для блага будущих поколений) становится основной задачей как правительств, так и корпораций. Стремительно развивается нефте- и газодобыча. Освоение первых месторождений связано со всё большим негативным воздействием на окружающую среду. Катастрофически сокращается количество видов-консументов, что, по закону управляющего воздействия консументов, крайне серьезно сказывается на стабильности экосистем. Однако взвешенной политики в области охраны окружающей среды нет, да и отношение отдельных людей к природе как к ценности минимально. В настоящий момент монастыризм, сохранившись со средних веков, скрывается в негласной иерархии, подчас выражается в негласном пренебрежительном отношении к студенчеству (на уровне оценок студентов по методике "Удовлетворенность студентов учебным процессом"). Оставлять экологические проблемы без внимания невозможно, но понимание со стороны отдельных граждан упирается в рудиментарное стремление правительств и корпораций к прибыли.

Очевидно, что содержание образования, его целевые установки на каждом этапе общественного развития отражают ведущие тенденции социально-экономического прогресса. На предшествующем этапе эволюционный характер общественного развития обусловливал относительное постоянство структуры и содержания образования. А в условиях научно-технической революции темпы обновления техники и технологии, всей совокупности средств и методов общественного производства обгоняют темп смены поколений и изменяются цели и направленность всей системы образования, и, прежде всего, трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи. Раньше знания, общетрудовые специальные умения, приобретенные во время обучения, не теряли своего значения на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Теперь подвижность, изменчивость характера профессиональной деятельности требует профессиональной мобильности, гибкости участника производства, готовности его к перемене труда, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.

В системе непрерывного образования, формирующейся в соответствии с требованиями научно-технического и социально-экономического прогресса, одна из коренных проблем - обеспечение всеобщей профессиональной подготовки подрастающего поколения. Вместе с тем это социально-экономическая проблема, так как интенсивность развития общества во многом зависит от уровня образованности работника, от его профессиональной компетентности и добросовестности в труде.

В этой связи можно сделать следующие выводы:

1.     научно-техническая революция привела к коренным изменениям в структуре всех профессий, а следовательно, и в профессиональной направленности учебных заведений;

2.     претерпели изменения учебные планы и программы (возросла доля общеобразовательных дисциплин, повысился теоретический уровень профессиональных курсов, что создало предпосылку для установления вертикальных связей в системе профессионального образования);

3.     возрос образовательный ценз многих профессий: появились профессии, требующие среднего и высшего уровней образования, т. е. возросла доля высококвалифицированного труда и существенно снизилась доля ручного и низко квалифицированного труда;

4.     повысились требования  к  общекультурной подготовке  специалистов;

5.     повысились требования к преподавательским кадрам, методическому, материально-техническому обеспечению учебного процесса, формам и методам его организации.

Рассмотрение исторических аспектов развития профессионального образования в России в контексте настоящей работы позволяет сделать вывод о том, что вопросы  воспитания (личностные качества, нравственность, общекультурная  подготовка и т.п.) учащихся (студентов) в ходе  их профессиональной  подготовки всегда были в  поле  зрения ее организаторов, хотя, естественно, решались в зависимости от политической и экономической  конъюнктуры.

 

1.2. Инженерное образование в контексте концепции "образование для устойчивого развития". Инновационность инженерного образования.

 

На протяжении последних пятидесяти лет мировая цивилизация существует в условиях глобального экологического кризиса, значительно усугубившегося в последние 3 года и осложнившегося экономическим кризисом 2008 года. Его преодоление общество усматривает в переходе к новым моделям развития, обеспечивающих ее устойчивость.  Парадигмальные изменения в ее развитии диктуют новый социальный заказ образованию на формирование личности нового типа - личности с высоким уровнем общей и экологической культуры, глобальным мышлением и планетарным сознанием. Это предопределяет новые цели и задачи образования, средства, формы и методы их решения, новые концептуальные подходы, методологические, теоретические и дидактические основания конструирования его содержания. Обновленное образование оказывает как непосредственное влияние на состояние и развитие всех остальных подсистем общества, так и опосредованное - через изменение общественного и индивидуального мировоззрения, обеспечивая не только воспроизводство социально-экономических отношений, адекватных общественным потребностям, но и работая на опережение.

В современной мировой педагогической практике решение этой задачи связывается, главным образом, с созданием действенной системы образования для устойчивого развития, построенной на продуктивном полилоге естественнонаучной, технологической и гуманитарной культур, национальных традиций, искусств и религиозных воззрений. Сегодня оно рассматривается как новая ось образования, пронизывающая все его сферы: философию и методологию, педагогическое мышление, содержание обучения и воспитания, образовательно-воспитательную среду, методы, методики и технологии обучения, управление педагогическим процессом и всей образовательной системой в целом.

Эти идеи были высказаны уже в 1979 г. в исследованиях возможностей образования в устойчивом развитии мировой цивилизации, представленных Римскому клубу группой Дж Боткина в докладе "Нет пределов обучению".

Современные исследователи выделяют три типа обучения: поддерживающее, инновационное и шоковое.

Поддерживающее или традиционное обучение отражает сегодняшний социальный заказ общества, воспроизводит существующие образцы деятельности, существующие отношения в системе "общество-природа", существующие культурные традиции.

Инновационное обучение носит опережающий характер и работает на будущее. Именно этот тип обучения способствует формированию личности нового типа, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет универсальных ценностей, способной не только адаптироваться к быстроменяющимся цивилизационным условиям, но и своей деятельностью обеспечить дальнейшее устойчивое развитие общества. Это образование должно в полной мере реализовать свою культуротворческую миссию, обучать активному участию в формировании новой культуры общества, нацеленной на становление новых отношений между обществом и природой. Оно должно формировать социально-профессиональную мобильность.

Шоковое обучение должно нацеливать на формирование способностей быстрого реагирования на неожиданные, зачастую катастрофические, ситуации, ибо их количество у современной цивилизации возрастает день ото дня. Причиной большинства из них является "человеческий фактор": недостаточно высокий уровень знаний в области управления современной техникой, отсутствие умений обеспечить безопасность жизнедеятельности, граничащее с безответственностью, отсутствие навыков быстрого и правильного реагирования на складывающуюся ситуацию. И система образования должна закладывать эти умения и навыки, начиная с самого раннего возраста.

В педагогике эти идеи вызревали  задолго до появления доклада группы Дж. Боткина в рамках природоохранного, а позднее экологического образования, становящегося в последнее время неразрывно связанным компонентов профессионального образования всех видов, а особенно инженерного. Осознание важности экологического образования в формировании экологической культуры, как предпосылки устойчивого развития цивилизации, произошло в конце шестидесятых годов XX столетия. Его идеи прочно вошли в сознание мировой педагогической общественности, о чем свидетельствуют международные и межгосударственные документы и законодательные акты, многочисленные документы комиссий ЮНЕСКО-ЮНЕП, материалы и резолюции международных конференций и рабочих совещаний, благодаря которым экологическое образование заняло достойное место в педагогике и стало объектом международного сотрудничества. Важным моментом осмысления значимости экологического образования, его содержания и необходимости интернационального взаимодействия в его становлении стало Международное рабочее совещание по проблемам образования в области окружающей среды (Невада, 1970). На нем были обозначены новые подходы к трактовке экологического образования и изложены принципы разработки его содержания. По рекомендации Международной конференции в Стокгольме в 1972 г. была создана Международная программа по проблемам окружающей среды (ЮНЕП), имеющая юридические полномочия в области экологического образования. В 1977 г. в Тбилиси под эгидой ЮНЕСКО-ЮНЕП была проведена первая межправительственная конференция "Роль образования в решении проблем окружающей среды". В процессе ее работы  был обоснован ряд руководящих принципов экологического образования, разработаны и утверждены рекомендации, которые в дальнейшем во многих странах мира были заложены в основу национальных программ развития экологического образования. В 1987 г. Международный конгресс в Москве подвел итоги по воплощению рекомендаций Тбилисской конференции, уточнил цели и задачи экологического образования. Многие страны мира уже сегодня разработали и внедряют национальные программы экологического образования, активно осуществляется разработка его моделей и модернизация его содержания

57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН объявила десятилетие 2005-2014 г. г. "Декадой образования в интересах устойчивого развития". В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла "Стратегию образования в интересах устойчивого развития". Ее суть в переходе образования от передачи знаний, умений и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к формированию у молодежи экологической компетенции и готовности жить в мало предсказуемом будущем мире, в быстроменяющихся цивилизационных условиях, от описания и объяснения современных экологических проблем - к проектированию, моделированию и прогнозированию возможных экологических ситуаций и упреждению их негативных последствий, от экологических проблем среды - к экологии человека и безопасности его жизнедеятельности, научить ее проектировать свою деятельность в окружающей среде с учетом ее экологических последствий и обеспечения экологической безопасности. 

В России предпринимаются попытки решить эту задачу в рамках непрерывного экологического образования (НЭО) - образования, которое связывается, главным образом, с овладением разносторонними знаниями о природной среде, с приобретением умений и опыта решения экологических проблем, предвидением возможных негативных последствий и их предупреждением,  природопреобразующей деятельностью, непосредственным участием в природоохранном движении, бережным отношением к природе, заботой о ее сохранении, с гражданской ответственностью за ее состояние.

Уже в шестидесятые годы при Министерстве просвещения СССР был создан Совет по экологическому воспитанию. Несколько позднее, в 1972 г. в структуре Академии Педагогических Наук (ныне Российская Академия Образования) создается лаборатория природоохранного просвещения, благодаря исследованиям которой и настойчивым усилиям (А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, И.Т.Суравегина, Н.М.Мамедов и др.) проблема ЭО из рамок частнопедагогических переходит на уровень государственный. В семидесятые-восьмидесятые годы под ее руководством и при непосредственном участии разрабатываются концепция, основные принципы построения системы экологического образования, содержательная и технологическая основа, возможные модели его организации, методические и дидактические материалы. Благодаря ее организаторской работе был запущен механизм формирования региональных систем экологического образования.

В восьмидесятых-девяностых годах в России был разработан и принят ряд концептуальных документов, касающихся экологического образования: "Закон РФ об охране окружающей природной среды" (1992; переработан и дополнен в 2002 г.), тринадцатый раздел которого "Основы формирования экологической культуры" (ст. 71-74) составил юридическую основу экологического образования. Было разработано несколько альтернативных концепций экологического образования и несколько вариантов проекта "Временного государственного образовательного стандарта "Экология". В 1994 году принято совместное постановление коллегий Министерства образования РФ и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов "Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях РФ", на основании которого сегодня разрабатываются региональные межведомственные документы по экологическому образованию, в частности, как основной части профессионального образования будущих специалистов.

Результат профессионального образования - это приобретенная индивидом в ходе образования профессиональная компетентность, т.е. способность к выполнению функциональных обязанностей; уровень мастерства и искусности в определенном профессиональном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач, т. е. профессионализм. Современный профессионал не может a priori быть профаном в области экологических ЗУН.

Профессиональная компетентность - это интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности.

В понятие "профессиональная компетентность" включают следующие три аспекта:

проблемно-практический - адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации;

смысловой - адекватное осмысление производственной ситуации в более общем социокультурном контексте;

ценностный - способность к правильной оценке ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

Профессиональная компетентность специалистов любого профиля включает такие разновидности, как:

практическая (специальная) компетентность - высокий уровень знаний, техники и технологий, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих возможность профессионального роста специалиста, смену профиля работы, результативность творческой деятельности;

социальная компетентность - способность брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, продуктивно взаимодействовать с представителями других культур и религий;

экологическая компетентность, основывающаяся на знании общих законов развития природы и общества, на экологической ответственности за профессиональную деятельность;

частные компетентности: психологическая компетентность, обусловленная пониманием того, что без культуры эмоциональной восприимчивости, без умений и навыков рефлексии, без опыта эмпатийного межличностного взаимодействия и самореализации профессионализм остается частичным, неполным; информационная компетентность, включающая в себя владение новыми информационными технологиями; коммуникативная компетентность, предполагающая знание иностранных языков, высокий уровень культуры речи; валеологическая компетентность, означающая наличие знаний и умений в области сохранения здоровья и в вопросах здорового образа жизни.

Деятельность специалиста изменяется с изменением эпохи материальной культуры, эпохи цивилизации. При этом нужно иметь в виду, что в каждой последующей эпохе потребности предыдущей удовлетворяются на более высоком культурном уровне, но они перестают быть проблемами для общества. В наше время Россия, по сути дела, вступает в постиндустриальную и информационную эпоху. Без этого она неминуемо останется на задворках цивилизации. Постиндустриальная эпоха характеризуется тем, что проблем с производством любых машин не существует, произвести можно все, что угодно, однако эффективность этого производства определяется используемой технологией.

Реалии современности метаморфозировали аксиологическое поле личности, изменив основные профессиональные нравственные ценности современного специалиста: 

ориентация на нетрадиционные решения (креативность);

экологическая компетентность и гуманистическое отношение к природе;

готовность к преодолению трудностей;

осознание личной ответственности за положение дел - аутореспонсибулярность;

профессиональное достоинство;

реальное оценивание своей квалификации;

осознание потребности в непрерывном повышении своей компетентности;

готовность принимать рациональные решения в ответственных ситуациях;

гуманистическое осмысление технических проблем.

 

Модель личности специалиста с высшим образованием в контексте воспитательной работы может быть представлена в виде системы требований к его личностным и гражданским качествам. Молодой специалист должен:

1.     обладать глубокими знаниями и навыками по направлению профессиональной подготовки, смежным областям знаний, фундаментальным и гуманитарным дисциплинам, в области экологии и охраны окружающей среды;

2.     иметь стремление к собственному личностному росту;

3.     иметь свою мировоззренческую позицию, нравственные идеалы, гуманистические ценности, соблюдать общечеловеческие нормы гуманистической морали;

4.     обладать социальной ответственностью, гражданским мужеством, внутренней свободой и чувством собственного достоинства, способностью к объективной самооценке;

5.     уметь быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, уметь ориентироваться в социально-политической обстановке;

6.     обладать способностью к саморазвитию своего интеллекта и профессиональных качеств;

7.     иметь потребность в достижениях и самостоятельного принятия решений, обладать целеустремленностью и предприимчивостью;

8.     обладать высокой социальной активностью во всех сферах жизнедеятельности, стремлением к поиску нового и способностью находить нестандартные решения жизненных проблем, конкурентоспособностью в социально-экономической деятельности, профессиональной и социальной мобильностью;

9.     иметь в определенной степени ориентацию на свои интересы и потребности, на достижение успеха, обладать рациональным мышлением и прагматическим отношением к жизни, уметь сочетать свои интересы с интересами общества;

10.                 обладать национальным сознанием российского гражданина, гражданскими качествами, патриотизмом, стремлением к сохранению единства России и к становлению ее как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.

Одной из причин кризиса университетского образования многими исследователями называется технократическое, то есть узконаправленное мышление специалистов, которое культивируется в процессе существующей образовательной практики, когда студентов учат быстро и эффективно решать специальные задачи без учета социальных или экологических последствий этих решений. Несмотря на то, что в концепции модернизации российского образования на период до 2010-го года идет речь о "преодолении опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития", о "значении образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества", о "восстановлении ответственности и активной роли государства в сфере образования и всесторонней его модернизации с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования", в России по-прежнему сфера образования финансируется по остаточному принципу, что особенно стало очевидным в условиях наступившего кризиса. Отечественная система образования должна стать важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования"; сложившаяся ситуация служит лишь подтверждением все еще несостоявшегося перехода от массово-репродуктивной к активно-деятельностной системе образования, позволяющей создать необходимые условия для выявления и формирования творческой индивидуальности будущего специалиста.

1.3. Экокультурный ракурс подготовки инженерных кадров для нефтегазовой отрасли промышленности.

 

Нынешнему поколению молодежи придется жить в условиях все более возрастающих требований экономии природных ресурсов, необходимости ужесточения охраны и контроля качества окружающей среды, не только адаптироваться к ситуациям социальных перемен, но и активно их осваивать. Переход от общества неограниченного потребления к обществу всеобщей аскезы потребует кардинальных изменений в сознании, мышлении и культуре человечества, стереотипов его взаимодействия с природой, изменения механизмов экономики, идеологии и социальной политики. В первую очередь это касается инженерных кадров, занятых в различных областях техносферы и, прежде всего,  связанных с добычей, транспортировкой и переработкой природных ресурсов. Многое  в организации устойчивого развития территории, региона, государства и цивилизации в целом будет зависеть от уровня их общей и профессиональной культуры.

Важнейшей составляющей профессиональной культуры инженера является экологическая компетентность. Проблемы, связанные с формированием компетенций и компетентности, сегодня широко обсуждаются в научно-педагогической литературе, на государственном и на межгосударственном уровнях. Симпозиум Совета Европы по проблеме "Ключевые компетенции для Европы" (1996) раскрыл понятие "компетентный" следующим образом: быть компетентным означает умение человека мобилизовать имеющиеся у него знания и опыт для разрешения конкретной ситуации. Было дано определение "ключевой компетенции" как компетенции, наиболее универсальной по своему характеру и степени применимости, и выделено пять ключевых компетенций, которыми должны обладать выпускники образовательных учреждений Объединенной Европы, в числе которых политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, информационные компетенции, а также способность к самосовершенствованию в профессиональном и личностном планах.

Большинство исследователей сходятся в том, что компетенция - это общая готовность обучающихся, их потенциальные возможности использовать усвоенные знания, учебные умения, навыки и способы деятельности для решения практических и теоретических задач. Компетентность рассматривается как личностное качество индивида, включающее  владение знаниями, умениями, опытом, позволяющими высказывать профессионально-грамотные суждения, а также теоретико-прикладную подготовленность к использованию их на практике. Это способность, формирующаяся у личности в процессе освоения ею социального опыта человечества и включающая когнитивную, операционально-технологическую, мотивационную, этическую, социальную, поведенческую, деятельностную и другие компоненты.  По сути, компетентность - это владение ключевыми компетенциями.

Предлагается трехуровневая иерархия компетенций (Хуторской А.В.): ключевые, общепредметные (метапредметные) и предметные. К ключевым компетенциям относят межкультурные и межотраслевые знания, умения и навыки, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных социальных и профессиональных сообществах. Общепредметные компетенции относят к определенному кругу образовательных областей. Например, в таких метапредметных областях как естествознание, экология, обществознание одной из важнейших составляющих компетенции будет умение переносить знания из одной предметной области в другую и использовать их для разрешения определенных ситуаций. Предметные или частнопредметные компетенции формируются в рамках конкретных учебных дисциплин. Это может быть умение пользоваться лабораторным оборудованием, умение решать специфические предметные задачи, моделировать те или иные конкретные ситуации.

Определяя понятийную матрицу ключевых компетенций, выделяют следующие составляющие ее компоненты: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, личностного совершенствования, социально-трудовую и др. Их ядро составляют универсальные знания, умения и обобщенный опыт продуктивной деятельности. И в этом плане ключевые компетенции в значительной мере перекрываются с метапредметными. Выделение экологической компетентности как важнейшей составляющей профессиональной культуры инженера является оправданным, исходя из необходимости ее присутствия во всех видах производственной деятельности, и пронизывающей всю систему морально-нравственных отношений в системе человек-общество-природа. Это одна из ключевых компетентностей социально-личностно-деятельностного плана.

Экологическая компетентность - это интегративная характеристика личности, включающая экологические знания, практические умения и навыки регулирования экологических отношений, творческий опыт разрешения конфликтных эколого-экономических ситуаций, а также личностные качества человека, обеспечивающие экологически обоснованное регулирование природопользования и устойчивость развития социоприродной среды.

Важнейшими ее показателями являются:

1.     осознанность своей социальной функции и созидающего характера своей деятельности;

2.     уровень владения экологическими знаниями, умение их соотносить с нормами и правилами экологического императива;

3.     способность мобилизовать их в конкретной экологической ситуации

4.     способность воспринимать и понимать информацию в области окружающей среды, правильно ее оценивать и интерпретировать;

5.     наличие и уровень стиля мышления, специфичного для профессиональной сферы  деятельности;

6.     умение моделировать и прогнозировать развитие экологических ситуаций и принимать экологически обоснованные и выверенные с точки зрения науки, морали и права компромиссные решения;

7.     умение оценивать их последствия, нести ответственность за свои действия и поступки;

8.     наличие позитивных правовых установок, готовность следовать эколого-правовым нормам поведения;

9.     готовность к конструктивному диалогу, построенному на  аргументации своей позиции, достижение договоренностей;

10.                 способность адекватно оценивать свое личное участие в обеспечении устойчивого развития общества;

11.                 способность самоопределиться в системе экологических ценностей жизни человеческого существования;

12.                 развитые коммуникативные умения, позволяющие установить партнерские отношения с другими людьми;

13.                 стремление к самореализации, готовность к постоянному повышению уровня своей квалификации и саморазвитию, потребность в актуализации своего личностного и профессионального потенциала.

Одной из основных функций системы образования является создание условий, стимулирующих эффективное протекание процесса становления экологической компетентности личности. Успешность ее формирования во многом связана с повышением экологического потенциала образования, важнейшими источниками которого являются специально созданная образовательно-воспитательная среда, содержание образования, технологии, методики и формы организации учебно-воспитательного процесса, специально организованная практическая деятельность в социоприродной среде, направленные на взращивание личности с необходимым уровнем экологической культуры, обеспечивающим экологичность природопользования. И это касается образовательных учреждений всех уровней.

Вместе с тем исследования, проводимые в течение ряда лет среди выпускников школ и студентов младших курсов вузов, указывают на несформированность экологических компетенций испытуемых на общеобразовательном уровне. Около 30% первокурсников отмечают, что при освоении дисциплин биолого-географического цикла они изучали элементы экологии. Но из них только половина может ответить на элементарные вопросы.   Всего лишь 10% первокурсников припоминают, что в обществознании  им что-то говорили о природоохранном законодательстве, но что, конкретно сказать не могут. И проценты эти снижаются год от года.

Это настораживающая тенденция. Поэтому в высшем образовании вообще, и инженерном в частности, необходимы концептуальные изменения, коррекция его за счет экологизации содержания как общеобразовательных, так и специальных учебных дисциплин, разработки и внедрения в вузовскую практику элективных поддерживающих курсов экокультурной направленности, углубление его гуманитарных и гуманистических аспектов, усиление экологического аспекта в системе воспитательной работы вуза.

Примерно с начала 80-ых годов в развитых странах происходило включение в качестве обязательной компоненты программы подготовки будущих инженеров дисциплин гуманитарного, общечеловеческого цикла. И теперь в вузах зарубежных стран доля таких дисциплин в общей учебной программе составляет 25-30 процентов учебного времени. Причем дело не только в учебной нагрузке, а в изучении таких наук, которые действительно необходимы. 

В современных условиях одной из центральных задач, стоящих перед высшей технической школой, является, как известно, выпуск специалистов с уровнем подготовки, позволяющим выдерживать жесткую конкуренцию на рынке труда. Достаточно ли для решения указанной задачи простого повышения качества общетехнической и специальной подготовки? Очевидно, это экстенсивный путь.

Поэтому при выборе приоритетов в этом отношении необходимо концентрировать внимание, прежде всего, на направленном формировании у студентов творческого мышления.

Этимология слова инженер (от латинского ingenium - способность, изобретательность) предполагает, что человек, овладевший инженерной специальностью, обладает широким набором различных видов изобретательности, которого нельзя развить без широкой общекультурной подготовки.

Подготовка инженерных кадров должна обязательно исходить из двойственности природы техники, то есть из ее объективного и субъективного компонентов.

Объективность техники состоит в том, что она проектируется, производится и эксплуатируется на основе законов естествознания; субъективность - в том, что человек на всех стадиях жизненного цикла техники активно взаимодействует с ней. Лишь он определяет потребность в новой технике, ставит цели, принимает решения исходя из своих интересов, своего понимания окружающей действительности.

Качество проектируемых технических систем, их эффективность во многом определяются личностными характеристиками людей, поскольку именно люди учитывают меру своей активности, степени напряжения, оценку успешности выполняемой работы, опираясь на субъективное понимание смысла своей деятельности.

Таким образом, инженерное образование на современном этапе наряду с фундаментальными знаниями по избранной специальности должно содержать также знания по так называемым "человеческим"

Общеизвестно, что инженер - это профессия социотехническая: 50% его работы приходится на технику, 50% - на взаимодействие с другими людьми.

Социо-психологическая культура инженера включает в себя понимание и учет закономерностей и особенностей функционирования человека в социо-психологической системе. Ведь, прежде всего, от инженерно-конструкторских разработок зависят условия труда (температура, шум, вибрация и др.), параметры рабочего места, содержание и организация труда. Поэтому уже на стадии проектно-конструкторских разработок должны закладываться решения приводящие к сокращению содержания труда, улучшению эргономических показателей.

Отсюда ясна необходимость формирования социо-психологической культуры инженера, включающей в себя ответственность, бережливость, расчетливость в отношении, как к человеку, так и к природе, частью которой является сам человек. Без психологических и социальных знаний также невозможно профессиональное самосовершенствование инженера, как неотъемлемый компонент подготовки специалистов.

Психолого-педагогические исследования в различных системах труда свидетельствуют, что профессиональное самосовершенствование всегда есть результат осознанного взаимодействия специалиста с конкретной социальной средой, в ходе которого он реализует потребности выработать у себя такие личностные качества, которые дают успех в профессиональной деятельности и в жизни вообще. Следовательно, самосовершенствование - явление личностно-социальное.  Источники профессионального самосовершенствования специалистов находятся в социальном окружении. Самосовершенствование как социальный процесс базируется на требованиях общества и профессии к личности инженера. Причем предъявляемые требования должны быть несколько выше наличных возможностей конкретного человека. Только в этом случае возникают предпосылки к самосовершенствованию в виде внутренних противоречий.

В процессе образования будущих специалистов необходимо учитывать три взаимосвязанных аспекта философского мировоззрения:

собственно мировоззренческий;

методологический;

нравственный.

Собственно мировоззренческий аспект предполагает освоение студентами суммы знаний, отражающей как общую современную картину мира, так и социальную действительность.

Но вместе с суммой знаний студент должен освоить и основные законы научного мышления, его творческий характер. Однако, самое главное, знанием может называться только то знание, которое прошло через чувство и волю человека, - знание, творящее новую жизнь. Речь, прежде всего, идет о том, что знания и методологическая дисциплина мысли не могут не пронизываться нравственным неравнодушием к жизни.

 Отдавая должное значительным достижениям науки, понимая, что именно инженерная мысль является важнейшим условием роста материального благосостояния общества, нельзя сбрасывать со счетов тот колоссальный вред, который был нанесен природе в результате утилитарного отношения к ней.

Значимость экологической проблемы усиливается глобальными изменениями в биосфере: сокращением природных ресурсов, загрязнением окружающей среды, повышением радиации. Эти изменения создали реальную угрозу здоровью людей и являются существенным препятствием для дальнейшего развития производственных сил. Технократический подход привел к однобокому образованию, дававшему человеку знания только в области техники и технологии. Такой подход порождал два ряда губительных последствий.

Во-первых, мощная техника и технология создавались людьми, не осознававшими свою ответственность перед природой и будущими поколениями. Во-вторых, готовя специалистов к производственной деятельности, которая по своей сути является системой, общество не учитывало всех ее элементов, и будущие специалисты, овладевшие лишь отдельными элементами своей деятельности, оказывались неподготовленными к решению многих практических задач.

Современная фатальная ситуация, в которой пребывает человечество, требует от субъекта деятельности разумно-экологического, эстетическо-нравственного отношения к миру.

Свести до минимума опасные для человечества последствия неблагоприятных изменений в биосфере представляется возможным при внедрении систему образования инженеров элементов экологической культуры. Такое содержание образования поможет формированию сознания человека как части микромира, с которой он связан.

 Таким образом, этическое просвещение в учебном процессе призвано формировать профессиональную мораль специалиста и в определенной степени повысить нравственную культуру будущего инженера, приблизив его к искомому идеалу инженера-интеллигента.

 

Выводы по главе 1.

Аксиологический, культурологический, формационный, цивилизационный подходы позволяют выделить объективные (существующие независимо от сознания и воли человека) условия становления профессионального образования, тенденции, закономерности и направления его развития, что создает основу для сущностного хронологического анализа этапов его формирования: 1) до XVII в. 2) 1715 - 1755 гг. 3) 1756 -1917 гг. (с выделением подэтапов); 4) 1917-1940 гг.; 5) 1941 - 1945 гг.; 6) 1945-1970 гг.; 7) 70 - 90-е гг. XX - 2002 г. 8) 2002 г. - настоящее время (с выделением кризисного подэтапа). Кратко охарактеризуем эти этапы.

1. Профессиональное образование, как таковое, не существует. Есть частная практика подготовки специалистов в рамках отношений "мастер - подмастерье", цеховые школы. Ремесло является достоянием отдельных граждан, специалистов в своей узкой отрасли деятельности, как правило, знающие отдельные секреты мастерства, что позволяет успешно конкурировать с менее знающими соседями. Взаимоотношения внутри образовательного процесса строятся на позициях полного подчинения, как правило, связаны с кабальными условиями для учеников. Отметим особо, что уровень развития науки и техники еще таков, что не представляет сколько-нибудь существенного вреда для окружающей среды. Вместе с тем, народные традиции глубоко проникают во все отрасли научно-технической деятельности, что явственно влияет на экоцелесообразность деятельности отдельных ремесленников.

2. Профессиональное образование зарождается, носит черты прагматичности, ориентируясь на обслуживание практических нужд русского общества и государства. Анализ видов и содержания профессионального образования России в начале и середине XVIII века дает нам основание считать, что: в сфере подготовки рабочих и специалистов среднего звена в этот период создавались предпосылки для осуществления непрерывной подготовки кадров через разнообразные профессиональные учебные заведения; количество профессиональных учебных заведений отставало от потребностей промышленного и сельскохозяйственного производства; развивающаяся экономика России требовала дальнейшего совершенствования профессионального образования и увеличения количества выпускаемых специалистов. Все это обусловливало крайне медленный рост профессионального образования, оказывало негативное влияние на направленность содержания, формы и методы обучения и воспитания будущих специалистов. Взаимоотношения в учебных заведениях строятся на принципах жестокого подавления инициативы, строжайшего следования канонам и правилам. Антропо- и техногенное влияние на окружающую среду проявляется в незначительной степени, только на обжитых и густонаселенных территориях. Особой необходимости в проведении взвешенной политики в области охраны окружающей среды нет, во многом люди следуют народным традициям, предписывающим гармоничное сосуществование человека и природы.

3. Последователи петровских реформ, замечая возрастающую необходимость в квалифицированных кадрах, активизируют деятельность в области профессионального образования. Появляются первые российские университеты. Этот этап характеризуется следующими особенностями:  нормативная документация об открытии и функционировании каждого вида учебного заведения и о создании единой системы профессионального многопрофильного образования отсутствовала; продолжалось дальнейшее совершенствование организационных, методических, содержательных и других аспектов всех типов учебных заведений, а также их системы в целом; на организацию образовательного процесса в целом в системе высшего профессионального образования, а в особенности на ее воспитательную составляющую, оказывает имплицитное влияние монастыризм, являющийся закономерным историческим продуктом развития системы высшего образования на базе крупнейших монастырей Европы. Российская школа впитала  в себя традиции монастыризма, развиваясь по образцу и подобию западных университетов. Инженерные вузы, развиваясь на базе классических университетов, также несли на себе отпечаток традиционного церковного уклада, особенно в воспитании студенчества, которое в  этой  традиции не ориентировано на  гуманистические  идеи  о  сущности  человека, а специфика профессорско-преподавательского состава еще более усугубила внутреннюю противоречивость образовательного процесса. Прогресс стремителен, воздействие на окружающую среду всё усиливается, однако взвешенной экологической политики нет.

4. С первых же дней после революции 1917 г. перед советским правительством встали вопросы организации профессионального образования; в принятой на VIII съезде РКП(б) в 1919 г. Программе компартии говорилось о необходимости: проведения бесплатного и обязательного общего и политехнического (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отраслями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет; широкого развития профессионального образования для лиц от 17-летнего возраста в связи с общими политехническими знаниями. Анализ особенностей становления и развития профессионального образования в этот период позволяет сделать следующие выводы: профтехобразование в названный период развивалось крайне неравномерно, переживая свои "взлеты" и "падения"; специалисты-педагоги понимали, что образование, в том числе и профессиональное, должно быть непрерывным, однако четкой концепции системы такого образования тогда еще не было; при благоприятных социально-экономических условиях функционировали основные компоненты непрерывного образования, в результате общество получило значительное количество подготовленных специалистов, и каждый член общества имел определенные возможности для своего развития, как культурного, так и профессионального, но такие периоды были кратковременными.

Монастырский уклад ослабевает, что связано с изменением культурной среды в образовательных учреждениях; он сохраняется в дисциплинарном виде и  проявляется в формальных сторонах (форма, распорядок дня и пр.). Всё большее внимание ученых привлекают проблемы охраны окружающей среды, однако раздающиеся тревожные сигналы со стороны науки не воспринимаются производством.

5. Военная пора породила новые, дополнительные формы учебной работы, которые были направлены на максимальную помощь студентам в освоении учебного материала. Так, в ряде вузов было значительно увеличено число коллоквиумов, которые стали проводиться по всем предметам, выносимым на экзаменационные сессии. Одновременно с изменением учебных планов и программ война заставила пересмотреть номенклатуру специальностей. Помимо укрупнения некоторых существовавших специальностей были введены новые, востребованные в различных отраслях народного хозяйства. Были разработаны и введены в действие учебные планы по новым специальностям: радиотехнике, военному строительству, новой авиации, по газовому хозяйству, технологии получения и использования искусственного и жидкого топлива, стальным конструкциям, гидроэнергетике, по ствольной и боевой технике и др. Вопросы охраны окружающей среды отходят на задний план. Во взаимоотношениях в рамках учебного процесса довлеет авторитарный подход.

6. В послевоенный период произошло укрепление средних специальных учебных заведений. Вместе с тем назрела необходимость организовать индустриально-педагогические институты для подготовки преподавателей общетехнических и специальных дисциплин в техникумах, профессионально-технических, сельскохозяйственных учебных заведениях. Создание индустриально-педагогических институтов позволило развернуть научно-исследовательскую работу по вопросам профессионально-технического образования, организовать повышение квалификации уже работающих преподавателей техникумов и профессионально-технических училищ.

Анализ становления и развития профессионального образования в рассматриваемый период позволяет сделать следующие выводы: восстановление народного хозяйства, разрушенного войной, крупномасштабное освоение целинных земель, новая аграрная политика - все эти события не могли не оказать существенное влияние на структуру профессионального образования и режим его функционирования; кадры нужны были срочно и в большом количестве, поэтому сроки обучения сокращались, больше внимания уделялось профессиональной подготовке в ущерб общеобразовательной, о преґемственности (названного образования) по вертикали сознательно забывали; разнообразие учебных заведений системы профтехобразования сократилось; в целом сложились неблагоприятные условия для функционирования системы непрерывного профессионального образования; система профессионального образования была неустойчивой, часто изменялась; велись поиски оптимальных форм ее организации; промышленность, сельское хозяйство поднимались на более высокую ступень технического и технологического развития; старую систему подготовки кадров, уже не отвечавшую новым требованиям экономики, требовалось вновь срочно совершенствовать.

Вместе с тем, во всем мире, не только в СССР, господствует антропоцентрический подход - Человек назван Хозяином и Покорителем природы. Извлечение выгоды (сиюминутной или для блага будущих поколений) становится основной задачей как правительств, так и корпораций. Стремительно развивается нефте- и газодобыча. Освоение первых месторождений связано со всё большим негативным воздействием на окружающую среду. Катастрофически сокращается количество видов-консументов, что, по закону управляющего воздействия консументов, крайне серьезно сказывается на стабильности экосистем. Однако взвешенной политики в области охраны окружающей среды нет, да и отношение отдельных людей к природе как к ценности минимально.

7. Государственная задача этого периода - повысить роль человеческого фактора в научно-техническом прогрессе. Поэтому одной из ключевых проблем подготовки квалифицированных специалистов являлось прогнозирование, которое позволило бы устранять возникавшие трудности, оперативно отражать быстро изменяющиеся требования производства к личностным и профессиональным качествам специалистов. Профессиональное образование данного периода  строится на следующих принципах: устремленность в будущее; проектирование личности специалиста на основе текущих и перспективных социальных потребностей; учет многофакторности воспитательного воздействия прошлого и настоящего опыта студентов; активность, формирование специалиста в практической деятельности, поскольку только оно в состоянии включить в структуру личности то, что на вербальном уровне лишь познается; учет особенностей региона; учет специфики состава преподавателей.

В этой связи можно сделать следующие выводы: научно-техническая революция привела к коренным изменениям в структуре всех профессий, а следовательно, и в профессиональной направленности учебных заведений; претерпели изменения учебные планы и программы (возросла доля общеобразовательных дисциплин, повысился теоретический уровень профессиональных курсов, что создало предпосылку для установления вертикальных связей в системе профессионального образования); возрос образовательный ценз многих профессий: появились профессии, требующие среднего и высшего уровней образования, т. е. возросла доля высококвалифицированного труда и существенно снизилась доля ручного и низко квалифицированного труда; повысились требования  к  общекультурной подготовке  специалистов; повысились требования к преподавательским кадрам, методическому, материально-техническому обеспечению учебного процесса, формам и методам его организации.

Монастыризм, сохранившись со средних веков, скрывается в негласной иерархии, подчас выражается в негласном пренебрежительном отношении к студенчеству (на уровне оценок студентов по методике "Удовлетворенность студентов учебным процессом"). Оставлять экологические проблемы без внимания невозможно, но понимание со стороны отдельных граждан упирается в рудиментарное стремление правительств и корпораций к прибыли.

8. Современный этап в развитии профессионального образования весьма противоречив. Кризисные явления в экономике обнажили серьезные проблемы и противоречия в профессиональном образовании. Становится ясным, что подготовка квалифицированных кадров, особенно в инженерных областях, неразрывно связана с гуманизацией и гуманитаризацией образования, однако слепое копирование иностранных образовательных систем всё больше подрывает базу российской профессиональной школы - государству не нужны инженеры-интеллигенты, точнее, необходимость в них очевидна, но стремления изменить подходы к образованию  и придать ему более классический характер нет.

Отметим, что в результате закономерного историко-культурного развития в современной системе непрерывного профессионального образования сложилась пятиступенчатая система квалификации. Ступени отражают приближение к профессиональной компетентности, которую мы считаем интегральной характеристикой деловых и личностных качеств специалиста, отражающей не только уровень знаний, умений, опыта, достаточных для достижения целей профессиональной деятельности, но и социально-нравственную позицию личности. В понятие "профессиональная компетентность" включают следующие три аспекта: проблемно-практический - адекватность распознавания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации; смысловой - адекватное осмысление производственной ситуации в более общем социокультурном контексте; ценностный - способность к правильной оценке ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.

Профессиональная компетентность специалистов любого профиля включает такие разновидности, как:

профессиональная (специальная) компетентность, социальная  (общекультурная) компетентность, включающая в себя узкие компетентности (такие, как психологическая, информационная, коммуникативная, валеологическая и экологическая компетентность) и профессионально- и социально значимые качества личности.

В контексте воспитания инженера-интеллигента особое значение приобретают экологическая компетентность и тесно связанные с ней социально значимые качества личности, отражающие уровень сформированности гуманистического отношения к природе, которое нами понимается как интегративное личностное качество человека, гармонично сочетающее в себе его мировоззренческие, моральные и деловые качества, отражающееся в системе его избирательных субъект-субъектных связей с социоприродной средой, проявляющееся в признании природы как универсальной ценности и равноправного субъекта отношений, в умении соотносить свои потребности с возможностями природы, принимать компромиссные экологически обоснованные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный взвешенный и осознанный выбор в пользу экологически целесообразных деятельностей и поведения. Экологическая компетентность - это интегративная характеристика личности, включающая экологические знания, практические умения и навыки регулирования экологических отношений, творческий опыт разрешения конфликтных эколого-экономических ситуаций, а также личностные качества человека, обеспечивающие экологически обоснованное регулирование природопользования и устойчивость развития социоприродной среды.

Важнейшими ее показателями являются:

- креативность, осознанность своей социальной функции и созидающего характера своей деятельности;

- уровень владения экологическими знаниями, умение их соотносить с нормами и правилами экологического императива;

- способность мобилизовать их в конкретной экологической ситуации

- способность воспринимать и понимать информацию в области окружающей среды, правильно ее оценивать и интерпретировать;

- наличие и уровень стиля мышления, специфичного для профессиональной сферы  деятельности;

- умение моделировать и прогнозировать развитие экологических ситуаций и принимать экологически обоснованные и выверенные с точки зрения науки, морали и права компромиссные решения;

- умение оценивать их последствия, нести ответственность за свои действия и поступки;

- наличие позитивных правовых установок, готовность следовать эколого-правовым нормам поведения;

- готовность к конструктивному диалогу, построенному на  аргументации своей позиции, достижение договоренностей, способность адекватно оценивать свое личное участие в обеспечении устойчивого развития общества;

- способность самоопределиться в системе экологических ценностей жизни человеческого существования;

- развитые коммуникативные умения, позволяющие установить партнерские отношения с другими людьми;

- стремление к самореализации, готовность к постоянному повышению уровня своей квалификации и саморазвитию, потребность в актуализации своего личностного и профессионального потенциала.

В соответствии с изменяющимися требованиями к структуре профессиональной и общекультурной компетентности модифицируется аксиологическое поле личности современного специалиста, что im persona содействует разрешеню противоречий, сложившихся на теоретико-методологическом уровне. Основные профессиональные нравственные ценности современного специалиста:

ориентация на нетрадиционные решения (креативность); готовность к преодолению трудностей; осознание личной ответственности за положение дел;
профессиональное достоинство; реальное оценивание своей квалификации; осознание потребности в непрерывном повышении своей компетентности; готовность принимать рациональные решения в ответственных ситуациях; гуманистическое осмысление технических проблем. Данные ценности нашли отражение в модели выпускника.

Глава 2. Современный инженерный вуз как культурно-образовательный кластер региона

2.1. Кластерный подход как технология организации образовательного пространства вуза

 

Современное общество функционирует в условиях перманентного экологического кризиса. Все его социокультурные проблемы связаны с нарастающей технократизацией культуры, падением уровня духовности, ориентацией на рост материальных потребностей. Эти тенденции, характерные в целом для современной мировой цивилизации, находят свое специфическое отражение на региональном и локальном уровнях и, преломляясь сквозь призму природно-климатических, эколого-экономических, политико-правовых, демографических, этнонациональных и других особенностей, проявляются в жизни населения отдельных регионов. И Тюменская область в этом плане не исключение. Особую роль в Западно-Сибирском регионе обретает подготовка инженерно-технических работников для ресурсных сфер - геологоразведка, нефтегазодобыча, энергетика.

Специфика складывающихся здесь социокультурных проблем обусловлена рядом ее отличительных особенностей:

- огромная территория, на которой располагаются 3 равноправных субъекта Российской Федерации (Ханты-Мансийский, Ямало-Ненецкий автономные округа и, собственно, сама Тюменская область), протянувшаяся с юга на север почти на две тысячи километров и включающая пять природно-климатических зон;

- неоднократная за последние сорок лет смена концепций развития региона, отставание темпов становления его социальной инфраструктуры от темпов хозяйственного освоения природы,

- сырьевой характер хозяйства, направленный на добычу и транспортировку углеводородного сырья, монопрофильность производств и связанная с этим мировоззренческая установка людей на временность проживания на территории;

- особенности демографических процессов, высокий уровень миграции, приток населения из других областей России и ближнего зарубежья, многонациональный и многоконфессиальный состав населения, сравнительно невысокий уровень культуры;

- активное социально-культурное строительство в северных городах, в которых еще только начинает складываться инфраструктура, и невысокие его темпы в малых городах юга с давними культурными традициями;

- высокий духовный потенциал и культурные традиции старых городов региона с четырехсотлетней историей, и прежде всего г. Тобольска, который до начала XIX века был столицей всего Сибирского края;

- наличие достаточно большого количества самостоятельных высших учебных заведений (большинство из них (11) находятся на юге, при этом 8 - в г. Тюмени, 4 - в автономных округах), среди которых 4 педагогических института, множество филиалов вузов из крупных образовательных центров России.

В поступательном движении к современности общество прошло через длительный и сложный период технократического развития.  В последней трети ХХ столетия на смену технократической модели пришла постиндустриальная, характерными признаками которой являются глобализация, экологизация, информатизация, инновационные технологии.   

Переход к  новой модели развития требует перестройки всех подсистем общества и, прежде всего, образования.

Одним из перспективных направлений в проектировании и моделировании образовательного пространства вуза, позволяющих обеспечить их выполнение, является формирование региональных многоуровневых учебно-научно-производственных инновационных культурно-образовательных кластеров, построенных по принципу пирамиды, в вершине которой находится головной вуз.

Сегодня кластерный подход как технология организации и управления широко и успешно используется в экономических и социальных системах. "Кластер" - это блок, состоящий из иерархии структур, объединенных транзитивной сетью взаимосвязей. Структуры каждого иерархического уровня включают совокупность взаимодополняющих элементов одного класса, объединенных по какому-то существенному признаку. В экономике это сети поставщиков, производителей, потребителей, элементов промышленной инфраструктуры, исследовательских институтов, взаимосвязанных в процессе производства добавочной стоимости и образующих целостность. Их агломерация, близость поставщиков, производителей и потребителей, удачное использование местных особенностей, сети динамично развивающихся взаимосвязей обеспечивают синергетический эффект, что приводит к созданию особой формы инновации - совокупного инновационного продукта.

Подвижки в использовании идей и технологий этого подхода имеют место в организации функционирования высшего образования. Тенденция к созданию подобных кластеров на базе крупнейших вузов набирает силу и в нашем регионе. Именно крупные вузы, имеющие очень широкий спектр специальностей и специализаций, наиболее полно реализуют принципы системности, научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, приближают его к потребностям региона, имеют возможность более рационально распределять выпускников, развивают контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществляют повышение квалификации, создают дополнительную учебно-лабораторную базу, отвечающую современным требованиям и максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплексов региона.

Кластеризация современного вузовского образования осуществляется практически по одному сценарию. Несмотря на то, что разные вузы выпускают специалистов для разных сфер и развиваются каждый по своей траектории, они выстраивают их подготовку практически по одному принципу, создавая вокруг головного вуза вертикаль образовательных учреждений, обеспечивающих системность, непрерывность и преемственность предпрофессиональной, начальной, высшей профессиональной и постпрофессиональной подготовки. 

Образовательные учреждения разного уровня, входящие в его структуру, обеспечивают многоступенчатость подготовки кадров. Предпрофессиональная и начальная профессиональная подготовка осуществляется в рамках гимназий лицеев, колледжей и техникумов, функционирующих под патронатом вуза или непосредственно в их структуре. Высшая профессиональная подготовка осуществляется на базе созданных внутри вузов профильных учебных институтов. И здесь обеспечивается многоступенчатость подготовки кадров. Этому способствует вхождение вузов нашего региона в Болонский процесс и переход на европейскую систему подготовки: бакалавриат - специалитет - магистратура. Постпрофессиональная подготовка осуществляется через систему институтов дополнительного и дистанционного образования.

Научно-исследовательские институты, промышленные предприятия,   образовательные и иные учреждения региона являются базой практик и получают возможность участвовать в формировании специалиста на собственной научно-учебной базе, в соответствии со своими потребностями и перспективами развития. Будущий специалист еще в студенческие годы активно входит в проблематику предприятия и приобщается к конкретным исследованиям.

Сеть многочисленных филиалов позволяет каждому из вузов выстраивать собственное единое региональное образовательное пространство. Несмотря на то, что в средствах массовой информации появляется все больше возражений против филиальной системы, к филиалам ведущих вузов нашего региона это относится в наименьшей степени. Их позитивные культуроформирующая, воспитательная и консолидирующая функции, высвечивающиеся сквозь призму социальных процессов и перемен в регионе, не вызывают сомнения. Они изначально  выполняли и сегодня выполняют стабилизирующую социальную функцию. 

В этом ракурсе можно выделить две плоскости, две особо важных стороны  их функционирования:

- непосредственное влияние вуза и его филиалов на социально-культурную среду поселений разного уровня и прилегающих к ним территорий;

- опосредованное влияние на уровень культуры населения региона через своих выпускников (Рис. 2.1.1.)

 

 

 

 

Рис. 2.1.1. Университетский комплекс (ТюмГНГУ)

 в социокультурном пространстве региона

 

 

Особое значение для Западно-Сибирского региона имеет подготовка инженерных кадров для ресурсных сфер - геологоразведка, нефтегазодобыча, трубопроводный транспорт, технология переработки нефти и газа, энергетика. Выпуск специалистов для этих областей осуществляет Тюменский нефтегазовый университет. Все признаки его превращения в культурно-образовательный кластер региона налицо.

Кластеризация образовательной системы ТГНГУ проявляется в  ее иерархичности, обмене кадрами между ее отдельными уровнями, кооперации элементов, наличии единой инфраструктуры. На первом уровне иерархии образовательного кластера функционируют технический лицей, нефтегазовый колледж, машиностроительный техникум. Под патронатом головного вуза развивается несколько профильных профтехучилищ.  Это "инкубаторы" для взращивания наиболее одаренных и отбора на конкурсной основе будущей студенческой элиты.

Второй уровень - это подготовка будущих специалистов в рамках   институтов базового вуза и филиалов (Институт геологии и геоинформатики, Институт транспорта, Институт нефти и газа и пр.)

Третий уровень - постпрофессиональная подготовка. И здесь в университете есть отделения дополнительного профессионального образования, учреждения реализующие модель "воспитания через всю жизнь".

Высший уровень подготовка кадров осуществляется через систему аспирантуры, докторантуры и соискательства.

Укрепляются международные, федеральные и межрегиональные связи вуза с научными и образовательными учреждениями разных типов. Создана разветвленная система филиалов, в том числе и зарубежных. Появляются новые структурные научно-образовательные подразделения. Ежегодно возрастает набор студентов. Созданы условия для дистанционной формы обучения. Успешно функционируют сложившиеся научные школы и создаются новые. Растет численность кадров высшей квалификации. Расширяется круг дополнительных образовательных услуг.

Успешность решения задач инженерного образования решается за счет консолидации его естественнонаучного, гуманитарного и технологического потенциалов. Динамичное развитие традиционных для вуза технологических специальностей, дополняет открытый в структуре вуза институт гуманитарных наук и таких специальностей как социальная работа, религиоведение, социология, связь с общественностью и прочие.

Кластерный подход к организации непрерывного профессионального образования способен самым существенным образом изменить содержание учебной и воспитательной работы в вузе, обеспечить их синергию и развитие инноваций, направить усилия и ресурсы не только на поддержку отдельных структурных его элементов, но и на развитие и укрепление сетей сотрудничества между ними, оптимизировать его деятельность, обеспечить целостность и единство образовательно-воспитательного пространства не только головного вуза, но и региональной системы образования за счет многочисленных горизонтальных и вертикальных прямых и обратных связей между учреждениями разного типа, найти новые инструменты управления и повысить его эффективность,  а также использовать методы кластерного анализа для исследования  инновационных процессов.

Феномен кластеризации в сфере образования связан с формированием крупных университетских комплексов, включающих в себя подразделения, обеспечивающие подготовку специалистов на всех уровнях профессиональной компетентности. Университетский комплекс, являясь частью регионального кластера в определенной сфере промышленности, реализует принципы системности, научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, имеет возможность более рационально распределять выпускников, развивать контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществлять повышение квалификации, получить дополнительную учебно-лабораторную базу, отвечающую современным требованиям и максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплексов региона. Университетский комплекс обеспечивает полноценное функционирование системы профессионального образования региона (см. рис. 2.1.2).

Рис. 2.1.2. Университетский комплекс (ТюмГНГУ)

 в структуре регионального кластера в сфере промышленного природопользования.

 

 

Ввиду того, что специальности среднего и высшего профессионального образования представляют собой определенные локальные области знаний, которые могут быть использованы при выполнении различных видов деятельности, в том числе проектно-конструкторской, производственно-технологической, испытательно-исследовательской, управленческой на различных уровнях и должностях, занимаемых специалистами с высшим или средним профессиональным образованием, необходим специфический подход к построению образовательной среды учреждения профессионального образования. Кластерный подход к педагогическому феномену профессионального образования предполагает выделение и анализ подсистем-компонентов, входящих в систему, а также изучение связей между компонентами, обусловливающих появление новых, интегративных качеств системы, которых нет у ее отдельных компонентов. Таким образом, эволюционно новым этапом развития университетского комплекса является кластер, т.е. специально организованная культурно-образовательная система, представляющая собой иерархически выстроенную совокупность образовательных, культурных, научных, инновационных, конструкторских, технологических, производственных, социальных и иных единиц, а также установленных тесных связей между ними. При этом университетский комплекс (см. рис. 2.1.3), обретая тесные связи с  кластеробразующим предприятием и полноценно встраиваясь в структуру регионального кластера в сфере промышленного природопользования, модернизирует собственное образовательное пространство, реализуя кластерный подход.

Рис.2.1.3. Технологический аспект проектирования образовательного пространства вуза в контексте кластеризации.

 

Моментом образования кластера становится такое состояние университетского комплекса, при котором (см.рис. 2.1.4) полноценно сформированы проектировочный и креативный компоненты деятельности вуза, ориентированной на социальный заказ, определяемый кластеробразующим предприятием.

 

 

Рис. 2.1.4. Кластеризация университетского комплекса.

 

Параметры внешней среды определяются по схеме PEST-анализа, показанной на рис. 2.1.5. Для этого создается группа экспертов, владеющая информацией по состоянию образовательной среды в РФ. Результатом PEST-анализа является диаграмма "профиль среды", на которой показаны численные значения принятых для анализа факторов: политических, экономических, социально-демографических и технологических. Цель анализа: определить, какие показатели этих факторов являются для кластера критичными и какие меры необходимо предусмотреть для их нейтрализации.

По схеме SWOT-анализа (подробнее в параграфе 2.4) определяются сильные и слабые стороны кластера. Угрозы кластеру со стороны внешней среды и предоставляющиеся возможности определяются по этой же схеме.

Итак, важным элементом оптимального использования стратегического менеджмента в кластерном подходе является использование методов PEST-анализа и SWOT-анализа, позволяющих всесторонне учитывать "внешнюю" и "внутреннюю среды" культурно-образовательного кластера. Матрица PEST-анализа демонстрирует влияние политических, экономических, социальных и технологических факторов на деятельность кластера в регионе, а также их взаимосвязь. Методика использования этой матрицы дает возможность не только выделить перечень факторов в каждой группе, но и учесть взаимосвязь между ними (например, взаимосвязь между инвестициями в образование, уровнем сформированности экологической культуры населения и воспитательными технологиями).

Построение матрицы SWOT-анализа позволяет раскрыть сильные и слабые стороны кластера, а также возможности и угрозы. Методика использования этой матрицы дает возможность увидеть деятельность кластера "изнутри" и "снаружи" одновременно, сконцентрировавшись на особенностях, свойственных только ему. При этом факторы каждой группы также рассматриваются комплексно (например, известность на рынке образовательных услуг, концентрация только на образовательных услугах, возможность выхода на региональных слушателей и насыщенность рынка образовательных услуг).

Матрицы PEST-анализа и SWOT-анализа дают возможность комплексно увидеть влияние ресурсного обеспечения на функционирование культурно-образовательного кластера, а также выработать стратегию дальнейшего функционирования. Отмечается, что при утрате одного из ресурсов понижается эффективность функционирования системы воспитания в целом.

Первый шаг в анализе макроокружения кластера - определение степени влияния общих факторов среды на его деятельность. Число этих факторов очень велико и их по-разному классифицируют. Понятно, что некоторые из этих факторов в разных странах могут быть различными. В то же время иногда можно увидеть черты сходства в проявлении некоторых стратегических факторов макроокружения в разных странах. Прежде чем разрабатывать стратегию, руководитель образовательного учреждения должен иметь четкое представление о природе общих факторов макроокружения и их влиянии на создаваемую стратегию. Систематически проводя РЕSТ-анализ, руководитель всегда сможет верно оценить стратегическую ситуацию. На рис. 2.1.5. показан процесс, связанный с анализом внешних факторов макроокружения кластера.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 2.1.5    PEST-анализ деятельности кластера.

К политическим факторам макроокружения относятся налоговое законодательство, политические перемены всех уровней, изменения в трудовом законодательстве, экологическое законодательство, политическая стабильность, критические ситуации, войны. Помимо перечисленных существует еще множество других политических факторов.

Любые перемены в экономической составляющей макроокружения могут оказывать существенное влияние на деятельность кластера. Это такие экономические факторы, как общие тенденции динамики ВНП, ВНП на душу населения, темп инфляции, валютные курсы, наличие и стоимость сырья и энергоносителей, уровень занятости, процентная ставка, денежная и фискальная политика, банковская политика и инвестиционный климат.

Третьим элементом макроокружения являются социокультурные факторы. Эта переменная включает в себя любой фактор, связанный с культурными аспектами жизни общества, такими, как культурные перемены, жизненные ценности клиентов, демографические изменения, возрастная структура населения и его географическое распределение, уровни рождаемости и смертности, модели распределения доходов, ожидаемая продолжительность жизни, музыкальные пристрастия населения, уровень образования и здоровье населения.

И наконец, последний, но также немаловажный фактор макроокружения предприятия - технологии. В настоящее время технологические перемены, особенно в области педагогики, самым существенным образом влияют на деятельность учреждений образования. Прежде чем приступать к разработке стратегии, следует тщательно взвесить и оценить такие факторы, как скорость технологического обновления в отрасли, достижения в сфере информационных технологий (ИТ),  использование Интернета и многие прочие факторы. Не менее важно выделить часть финансовых ресурсов кластера на исследования и разработки, чтобы обеспечить фирме возможность идти в ногу с технологическими изменениями в отрасли. В таблице 2.1.1. приводятся некоторые факторы макроокружения кластера.

 

Таблица 2.1.1

Факторы макроокружения предприятия.

Политические	Экономические	Соцокультурные	Технологические
Налоговое законодательство	Инфляция	Культурные перемены	Инвестиции в исследования и разработки
	Темпы инфляции	Жизненные ценности клиентов
Политические перемены всех уровней	Общие тенденции динамики ВНП	Демографические перемены	Общие затраты на исследования и разработки
	Размер ВНП на душу населения	Возрастное и геогра-фическое распределение населения
Изменения в трудовом законодательстве	Обменный валютный курс		Распространение технологических перемен в отрасли
	Наличие и стоимость энергоносителей	Уровни рождаемости и смертности
Экологическое законодательство	Уровень занятости населения	Модели распре- деления доходов	Наличие продуктов-заменителей
	Инвестиционный климат	Ожидаемая дли-тельность жизни	Информационные технологии
Критические ситуации	Банковская политика	Здоровье населения	Электронная торговля (Интернет и интранет)
Военные действия	Процентная ставка	Образовательный уровень населения

 

 

Таблица 2.1.2.

PEST-анализ внешней среды культурно-образовательного кластера ТюмГНГУ

Область	Факторы
	Прямое влияние	Опосредованное влияние
ПОЛИТИКА	Обязательность экологических ЗУН в ГОС. Прямой госзаказ на обучение и переобучение.	Влияние международных фондов и организаций. Выполнение  хоздоговорных работ по ООС, БТП и БЖД
ЭКОНОМИКА	Изменение экономического строя. Формирование рынка образовательных услуг с учетом социального заказа. Повсеместное внедрение информационных технологий.	Курс валюты Стоимость обучения. Стоимость практик в стране и за рубежом
СОЦИАЛЬНАЯ СФЕРА	Дифференциация обучаемых. Рост насыщенности рынка образовательных услуг. Изменение потребностей и предпочтений работодателей и абитуриентов	Стремление к образованию. Аксиологический сдвиг в  обществе.
ТЕХНОЛОГИИ	Новые компьютерные технологии. Новые формы обучения и воспитания	Усиление влияния информатизации на образование. Современные требования к преподаванию. Развитие системы экологического образования

 

Образовательному пространству кластера характерен ряд базовых функций по отношению к человеку и обществу.

К первой группе функций относятся реляционная, регулятивная, аксиологическая и интегративная.

Реляционная функция (от лат. relatio - донесение) направлена на освоение определенных социальных ролей и статусов обучающимися, приобретаемых в процессе социализации и вхождения в мир культуры (уровень образования, профессионализация, гражданские, нравственные качества и др.).

Регулятивная функция (от лат. regulare - приводить в порядок, давать направление) нацелена на выработку определенных стандартов поведения и социального контроля за действиями и поступками индивида - члена профессионального образовательного сообщества.

Аксиологическая функция (от греч. axios - ценный) связана с наличием в любом социальном институте определенной системы базовых ценностей, которые разделяются всеми его членами или их большинством. Несогласованность в системах ценностей указывает на кризисное состояние института и крайне затрудняет реализацию других его функций.

Интегративная функция (от лат. integer - целый) указывает на то, что в целях и результатах деятельности системы профессионального образования приоритетными должны быть интересы всего общества, а не только успешное функционирование отдельного социального института.

Вторая группа функций указывает на особенности образовательного пространства кластера. Сюда относятся образовательная, воспитательная, развивающая, мировоззренческая, инновационная, экономическая функции.

Образовательная функция - это формирование у учащихся (включенных в то или иное звено профессионального образования) системы знаний о мире, в котором они живут и действуют; преподавание и закрепление фундаментальных научных принципов, на которых основываются экономика, производство, процессы обработки различных материалов, наука, культура; формирование и развитие общепрофессиональных и специальных знаний, умений и навыков будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности. Эта же функция реализуется посредством участия преподавателей и студентов в распространении научных знаний, результатов научно-исследовательской и научно-технической деятельности.

Воспитательная функция - это формирование (в учебно-познавательной, производственной, клубно-профильной и других видах деятельности студентов, в их взаимодействии с преподавателями и представителями "профессионального цеха") не только профессионально значимых знаний и умений, но и жизненных установок и принципов, культуросообразных представлений обучающихся о социально-нравственных нормах, ценностях, идеалах и соответствующих им стандартов поведения. Социализирующим результатом профессионального образования является устойчивая система эмоционально-ценностных и нормативно-поведенческих отношений учащегося к окружающему миру, к осваиваемой профессии и к самому себе. Этот результат довольно быстро обнаруживается в воспитанности и успешной учебе будущего профессионала.

Развивающая функция - это своеобразный "институт человека", который не только дает профессиональные знания и умения, но и развивает человека как личность, готовит его к самостоятельной творческой жизни, к подлинной самореализации. Основными ориентирами развития человека на этапе его профессионального образования выступают укрепление здоровья и физическое совершенствование, развитие интеллекта и творческого мышления, самосознания и Я-концепции, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер (в том числе потребности в успешной учебно-профессиональной деятельности - основной для студента), способностей и на их основе - индивидуального стиля работы и общения. При этом современная педагогика и психология не рассматривают развитие как целенаправленное формирование личности в соответствии с определенным идеалом. Данная функция может реализоваться посредством создания условий для саморазвития личности, путем предоставления широкого выбора возможностей в различных видах деятельности и оценочного отношения наставников к тому или иному выбору учащегося.

Мировоззренческая функция профессионального образования - это формирование целостного мировоззрения и мироощущения учащихся, адекватного современным достижениям фундаментальных наук. Выпускник профессиональной школы, особенно высшей, должен быть способен к целеосмысленному общественному труду и культуротворчеству, к строительству собственной жизни, среды обитания и общения. Основное условие его жизнедеятельности - осознание целостной современной картины мира, осознание места, роли и назначения человека в этом мире, все это предполагает установление неагрессивных связей человека с миром, гармонизацию его контактов с природой, культурой и его отношения к самому себе. Без этого человек не сможет ориентироваться во все более усложняющемся мире, понимать причины и возможные последствия глобальных процессов современности, осознавать свою роль во взаимодействии с природными и общественными силами.

Инновационная функция - это формирование, распространение и внедрение идей, нацеленных на решение профессиональных и общекультурных задач нового класса. Эта функция осуществляется посредством проведения научных исследований (фундаментальных и прикладных), распространения результатов научно-исследовательской и научно-технической деятельности, создания и развития малых предприятий инновационного типа, реализации инновационных образовательных программ, освоения современных информационных технологий и возможностей их использования обучающимися в различных сферах общественного производства и творческого развития личности. Включенность преподавателей и обучающихся конкретного учреждения профессионального образования в реализацию данной функции, результативность их исследовательской, проектно-конструкторской, технологической и другой творческой деятельности выступают важнейшими условиями успешного осуществления других функций профессионального образования.

Экономическая функция - это все более активное включение системы профессионального образования, ее коллективных и индивидуальных представителей в функционирование и развитие рынков интеллектуальной собственности; услуг, прежде всего образовательных; товаров. Данная функция осуществляется в деятельности подсобных хозяйств, учебно-производственных цехов и предприятий, опытно-конструкторских участков и производств, научно-исследовательских коллективов, а также в индивидуальной деятельности преподавателей и сотрудников - все это содействует как экономическому росту и увеличению общественного богатства, так и улучшению финансирования учреждений профессионального образования за счет внебюджетных источников.

Содержание понятия "образовательное пространство кластера", содержание его функций зависят от социально-экономических, политических и культурных условий. Но образовательное пространство не только зависит от экономики региона, но и одновременно является предпосылкой успешного развития этой экономики. Аналогичная взаимообусловленность характеризует связи образовательного пространства кластера с культурой и наукой региона. Элементы структуры образовательного пространства  кластера представлены на рис.2.1.6.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.2.1.4 Элементы структуры образовательного  пространства кластера

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 2.1.6. Элементы структуры кластера вуза.

 Однако такое представление все-таки чересчур упрощает, а, следовательно, искажает действительность. Кластер обладает относительной самостоятельностью и автономностью, достаточной инерционностью и стабильностью даже в самые критические моменты. Кроме того, это система, способная к саморефлексии, самоосознанию, способная изменять направления своей деятельности на основе целенаправленного выбора вектора своего развития. Хотя образование и экономика теснейшим образом взаимообуславливают друг друга, это все же разные социокультурные институты, сложившиеся для удовлетворения разных потребностей социума. Функционирование экономики на основе законов рынка можно представить как деятельность саморегулирующейся системы, обусловленную влиянием социокультурных институтов (например, мораль, право) и традиционных социальных механизмов, действующих вероятностно, случайно и стихийно. Система же образования действует сообразно ценностям и традициям культуры, т.е. целенаправленно, подвержена как самоорганизации и саморефлексированию, так и внешней регуляции. По отношению к экономике образование представляет собой творческую субстанцию, порождающую как самое себя, так и всю систему социально-экономических отношений страны путем увеличения доли знаний и интеллекта в производительных силах общества, посредством воспроизводства и увеличения человеческого потенциала, выраженного в творчестве, нравственности и духовности людей.

Образование любого уровня - это объект не купли-продажи, а более сложных экономических и социокультурных отношений перераспределения индивидуальных доходов и доходов общества в целом, причем ядром этих отношений является право каждого человека на образование. Кроме того, надо учитывать следующее:

- конечный продукт образования (усвоенные знания, умения, проявившиеся способности, личностные качества) создается и обучающим, и обучающимся, так как в основе усвоения преподаваемого материала лежит сотрудничество и открытие, сделанное обучаемым самостоятельно или с помощью педагога; за качество и ценность образования в равной степени ответственны оба названных его субъекта, а "производство" и "потребление" находятся здесь в неразрывном единстве;

- система профессионального образования следует не только конъюнктуре рынка, но и традициям развития культуры общества, благодаря чему от одного поколения к другому передаются технологии деятельности, культурные нормы и ценности и одновременно инициируются социально-экономические изменения;

- факторы, определяющие спрос на профессиональное образование, особенно на высшее, имеют преимущественно неценовой характер; это обусловлено, с одной стороны, стратегическими потребностями народного хозяйства, а с другой - личностными интересами и склонностями обучаемых; и те и другие не поддаются стоимостному исчислению;

- образование в большей степени, нежели либеральная экономика, помогает развитию демократии посредством воспитания людей, способных к интеллектуальным усилиям, к компетентным и ответственным действиям в профессиональной, экономической, политической и культурной сферах жизни и тем самым к свободному выбору и реальному влиянию на политическую жизнь общества;

- результаты образования, особенно фундаментального, проявляются не сразу; именно разрыв между обучением и получением выгод (индивидуальных и общественных) от него является причиной тенденции к недооценке образования, к недооценке труда преподавателя;

В этих условиях профессиональная школа ищет пути адаптации к рынку. Прежде всего, изменилась структура приема студентов в высшие учебные заведения. Прием на инженерные специальности уменьшается, а на экономические и юридические резко возрастает (впрочем, ситуация меняется "благодаря" кризису, разразившемуся осенью 2008 года). Изменилась также профильная структура подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях: увеличился прием студентов на экономические и правовые специальности и несколько уменьшился на технические, сельскохозяйственные и гуманитарные. Кроме того, учреждения среднего профессионального образования традиционно имели узкую профильную направленность (машиностроение, энергетика, строительство, сельское хозяйство и др.), но в последние годы все больше средних специальных учебных заведений становятся многопрофильными. Для создания еще большего разнообразия этих учебных заведений и привлечения, обучающихся учреждения профтехобразования всех уровней диверсифицируют, изменяют образовательные программы.

Вместе с тем эти направления приводят к диспропорциям в подготовке специалистов и несоответствию подготовки потребностям экономики в трудовых ресурсах, а это негативно сказывается на состоянии прежде всего высокотехнологичных отраслей производства (например, возникает дефицит высококвалифицированных рабочих-станочников). Реализация обозначенных путей адаптации профессионального образования к рынку не всегда обеспечивается высококвалифицированными кадрами преподавателей, учебно-методическими материалами, оборудованием и инвентарем, а также базой производственных практик. Это, в конечном счете, ухудшает качество образования, снижает уровень конкурентоспособности выпускников на рынке труда, вызывает рост безработицы.

Кластерный подход к педагогическому феномену профессионального образования предполагает выделение и анализ подсистем-компонентов, входящих в систему, а также изучение связей между компонентами, обусловливающих появление новых, интегративных качеств системы, которых нет у ее отдельных компонентов.

Структуру инженерного образования как педагогической системы можно охарактеризовать, используя разные подходы.

Первый подход. В структуру профессионального образования входят такие компоненты, как педагогические подсистемы-уровни: начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское и дополнительное профессиональное образование.

Начальное профессиональное образование может осуществляться в старших классах общеобразовательной школы, на учебно-курсовых комбинатах, в технических школах, на различного рода специальных курсах (в том числе коммерческих) либо непосредственно на предприятиях и в организациях. В настоящее время существует три ступени на уровне начального профобразования:

 подготовка на ступени начальных (первого и второго) рабочих разрядов квалификации для тех, кто не смог по тем или иным причинам освоить полную программу начального профобразования;

 ступень начального профессионального образования [в традиционном понимании - в профессионально-технических училищах (ПТУ)] - третий и четвертый квалификационные разряды;

 повышенная ступень начального профобразования - четвертый и пятый разряды.

Имеются, как минимум, две ступени на уровне среднего профобразования: во-первых, традиционное "среднее специальное образование" и, во-вторых, образование повышенного типа, когда в техникумах и колледжах технического профиля подготавливают техника и младшего инженера.

На уровне высшего профессионального образования наряду с действующей системой со сроком обучения, как правило, пять лет (подготовка специалистов) введены ступени четырехлетней программы подготовки бакалавров и шестилетней - магистров.

Обучаются студенты как по узким (более 400 специальностей), так и по широким (не менее 100) направлениям подготовки. Кроме того, введена и двухлетняя программа обучения, отнесенная к ступени неполного высшего образования.

Класс профессиональных задач рабочих широкого профиля и рабочих высокой квалификации ориентируется на деятельность по простому алгоритму, инвариантному для родственных рабочих профессий (приведение орудий труда в действие и управление ими; воздействие на предмет труда; наладка и ремонт орудий труда; и др.). Аналогичные задачи специалистов среднего звена предполагают деятельность по заданному сложному алгоритму без конструирования или с частичным конструированием решения, требующую оперирования значительными массивами ранее усвоенной и оперативной информации.

Назначение высшего профессионального образования - подготовка высококвалифицированных специалистов, способных не только решать достаточно сложные задачи, но и выдвигать проблемы и находить их принципиально новые решения. Более высокий уровень задач специалистов с высшим образованием делает необходимым более высокий уровень теоретической обоснованности и историзм (развитие теории предмета), ознакомление с современным состоянием научных исследований и научных проблем, с прогнозами развития предметной отрасли знаний.

Класс профессиональных задач специалистов высшей квалификации (послевузовское и дополнительное профессиональное образование) предусматривает самостоятельную постановку и решение оригинальных проблем, поиск необходимой для этого информации, владение методами соответствующей науки, готовность к инновационной деятельности в сфере отраслевой науки и практики.

Второй подход. Структуру профессионального образования как педагогической системы составляют взаимосвязанные подсистемы-процессы:

1. профессионально-трудовая социализация;

2. профессиональная подготовка;

3. профессиональное становление личности.

В этом контексте можно говорить о формировании компетенций (профессиональной и социальной) и формировании профессионально- и социально значимых качеств личности (см. Приложения). Профессионально-трудовая социализация - это совокупность процессов (социальных и педагогических), в разной степени регулируемых и позволяющих будущему работнику, специалисту, усваивать систему установок, норм и ценностей, соответствующих осваиваемой социальной роли профессионала.

Сущность профессиональной социализации состоит в том, что в ее процессе индивид приобщается к профессиональной роли и становится носителем связанного с этой ролью социального статуса. Конечный результат успешной профессиональной социализации - интеграция человека в профессиональное сообщество и посредством этого в общество в целом. Разумеется, этот результат в полном объеме достигается лишь после завершения определенного этапа профессионального образования, по мере накопления опыта и его применения в самостоятельной профессиональной деятельности.

Социализация в процессе профессионального образования является важной формой социального регулирования становления профессионала. Это регулирование направлено на:

-  активизацию профессионального самоопределения обучающегося, т. е. на развитие отношений человека к своей будущей профессии и к самому себе как потенциальному или реальному субъекту профессиональной деятельности;

- освоение требований, предъявляемых к человеку той или иной специальностью, профессией или их группой и обусловленных технико-экономическими, социальными, психологическими, санитарно-гигиеническими и другими характеристиками производственной деятельности;

- усвоение базовых и инструментальных ценностей профессионального сообщества, а также усвоение традиций, норм и правил поведения, входящих в профессиональную субкультуру.

Задача профессиональной социализации - идентификация (уподобление, отождествление) учащегося, студента с определенной моделью профессионала.

В ходе профессиональной социализации формируется ряд профессионально важных качеств, влияющих на отношение личности к себе как к профессионалу, на успешность освоения и эффективность выполнения профессиональной деятельности, и эффективность ее выполнения, на проектирование и корректировку профессиональной карьеры. К таким качествам относятся установки, потребности, взгляды, убеждения и другие качества, способствующие становлению системы профессиональных мотиваций.

Человек - не только объект, но и субъект профессионально-трудовой социализации. Последнее означает, что в процессе профессиональной подготовки учащийся проявляет активность, самостоятельность, инициативность и способность делать свой выбор. Эти и другие способности и усилия помогают формированию неповторимой личности профессионала, поиску "себя в профессии", приобретению профессионального имиджа (образа, облика), индивидуального стиля профессиональной деятельности, Я-концепции профессионала.

Профессионально-трудовая социализация определяется взаимодействием ряда факторов:

- общей среды образовательного учреждения, включающей все направления деятельности, располагающей соответствующей материально-технической инфраструктурой и решающей задачу подготовки специалиста;

- социокультурной и гуманитарной среды учебного заведения, обеспечивающих усвоение гражданских, духовно-нравственных ценностей профессионального сообщества обучающимися;

- непосредственного окружения (микросредой) и внутреннего мира данной личности.

Социализирующая функция профессионального образования наиболее ярко проявляется в учреждениях начального профобразования, где многие учебно-воспитательные задачи решаются посредством включения учащихся в учебно-производственную и трудовую сферы деятельности непосредственно на производстве (ученичество, наставничество).

Относительно регулируемая, целенаправленная составляющая профессионально-трудовой социализации рассматривается как профессиональное воспитание.

Профессиональная подготовка подразумевает, что будущий работник, специалист овладеет необходимой суммой знаний, умений и навыков. Теория и практика подготовки специалистов ориентируется на заказ общества и государства, требующий массового производства кадров, "встроенных" в технократическую систему производства и управления. Целью и результатом профессиональной подготовки является определенный тип самостоятельного человека - квалифицированный профессионал, подготовленный к включению в стабильную производственную среду, требующую определенных знаний и навыков.

Система профессиональной подготовки представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов. Целевой компонент подготовки формируется на основе оценки потребностей различных отраслей народного хозяйства в совершенствовании рабочей силы. Результатом этой процедуры являются:

- профессии, виды работ и уровни квалификации, по которым необходимо осуществлять профессиональную подготовку;

- количество человек, подлежащих подготовке по определенным направлениям и специальностям;

- модель (профиль, спецификация) работника, специалиста. В основе такой модели лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируются требования к работнику. В ней, в частности, описываются назначение рабочего поста (должности), основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личностными качествами обладать.

На основе модели специалиста строится модель его подготовки как проекция первой реакции на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам и технологиям обучения и т.д.

Первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки являются определение и описание типовых задач, которые ему придется решать в своей будущей профессиональной деятельности (Н.Ф.Талызина). Иерархия этих задач является одновременно и иерархией целей профессиональной подготовки.

Первый уровень составляют задачи, которые должны быть под силу всем специалистам независимо от их конкретной профессии или страны проживания. Эти задачи обусловлены характером данной исторической эпохи и могут условно быть названы "задачами века". В наше время к их числу можно отнести следующие задачи:

экологические - минимизация негативных воздействий производственной и иной деятельности людей на природу;

учебные - непрерывное профессиональное образование и самообразование (эффективный поиск, анализ и хранение информации, используемой для решения профессиональных проблем и т.д.);

социализирующие - установление (в условиях коллективного характера многих видов современной профессиональной деятельности) социальных контактов между различными группами рабочих; планирование и организация их совместной деятельности; учет человеческого фактора при прогнозировании результатов работы и т.д.

Второй уровень образуют задачи, связанные с развитием рыночных отношений (экономическое обоснование проектов, маркетинг, поиск надежных партнеров и финансовых источников, выход на зарубежный рынок и др.).

Важная группа задач связана с проблемами межнациональных отношений (учет национальных и этнических традиций и обычаґев, внимательное отношение к национальным чувствам, адекватное реагирование на проявление шовинизма и агрессивных разновидностей национализма). Наконец, современный специалист должен уметь решать производственные, экономические и управленческие задачи в условиях демократии, гласности и толерантности открытого общества.

Третий уровень - это собственно профессиональные задачи, которые в самом общем виде можно разделить практически для любой специальности на три типа: практические - направленные на получение конкретного результата; исследовательские - требующие умений планировать и проводить исследовательскую работу именно в данной области знания или в сфере деятельности; педагогические - преподавание соответствующего предмета в условиях производственного обучения или в образовательном учреждении.

На основе анализа всех типов задач и исключения повторяющихся элементов строится прогностическая модель деятельности специалиста. Последняя должна учитывать возможные тенденции в изменении задач профессиональной деятельности, для чего могут потребоваться специальные исследования с участием высококвалифицированных специалистов. На основе прогностической модели разрабатывается модель подготовки специалиста. При составлении программ общеобразовательной, общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовок обучающихся длительное время доминировала парадигма, образец (совокупность теоретических и методических предпосылок, воплощенная в науке на определенном этапе) стабильности и энциклопедичности знаний, накопленных путем информационно-предметного подхода к формированию огромного количества учебных курсов. В последние десятилетия она уступает место идеям междисциплинарного, постоянно обновляющегося, целостного и гармоничного знания, идеям воспитания личности, действующей в рамках экологического императива.

Целостность характеризуется совокупным представлением знаний о современной научной картине мира, о глобальных проблемах развития человеческой цивилизации.

Гармоничность - это способность знаний гармонизировать отношения человека с природой (через знакомство с современной естественнонаучной картиной мира, через уяснение места человека в природе), обществом (в целях гармонической социализации индивида; на это должна быть направлена та составляющая профессиональной подготовки, которая погружает будущего специалиста в социокультурную среду через освоение им истории, культуры, философии, права), самим собой (это требует включения в содержание образования определенных знаний в области физиологии и психологии, литературы и искусства; непрерывного самообразования).

Профессиональное становление личности основывается на идеях личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, Г.М.Романцев, В.В.Сериков, В.А.Сластёнин и др.) и рассматривает профессиональное образование как становление личностных особенностей (свойств) будущего профессионала в единстве с усвоением знаний, умений и навыков.

Личностно-развивающее профессиональное образование ориентируется на формирование нового типа работника, для которого потребности в творчестве, самообразовании и саморазвитии, в переходе от функционально-ролевого, частичного существования "на службе" к целостной жизнедеятельности личности в профессиональной сфере приобретает если не доминирующий, то, безусловно, значимый характер.

Для профессионального развития личности будущего специалиста необходимы следующие условия.

Актуализация личностного саморазвития - это воспитание самостоятельности обучающихся (в стратегически важных видах жизнедеятельности, включая целеполагание и планирование); саморазвитие личности, т. е. активное совершенствование своих личностных особенностей обучаемым, среди которых первостепенное значение имеет потребностно-мотивационная сфера, способность к творческой деятельности, рефлексивные способности. Последние с учетом особенностей студенческого возраста могут рассматриваться в качестве системообразующего фактора личностного саморазвития.

Вовлеченность в учебный процесс не только памяти, внимания и усидчивости, но и высших способностей понимания, воображения, мышления, проектирования и др.; для осуществления всего этого профессиональное образование должно быть в большей степени, чем сегодня, направлено на развитие творческих способностей и опыта профессионально-творческой деятельности обучающихся, помогать им активно овладевать принципами и методами отбора, хранения и использования необходимой информации, умение генерировать идеи, дискутировать, предпринимать "мозговой штурм" и др.; успешная реализация всех этих возможностей профессионального становления личности во многом определяется качеством содержания профессионального образования (преимущественно высшего), основанным на принципах интеллектуализации, гуманитаризации и фундаментализации этого образования.

Гуманитаризация содержания профессионального образования - это вычленение (из социального знания, раскрывающего объективные аспекты функционирования и развития общества) гуманитарного знания, отражающего внутренний мир человека и его деятельность в духовной сфере; гуманитарные дисциплины (право, философия, в частности, этика, эстетика, литература, психология и др.) способствуют: формированию самосознания личности, участвующей в познании и преобразовании мира; восприятию прав человека, свобод личности, уважения ее достоинства и этнокультурных особенностей; овладению культурными ценностями и моралью, соответствующими строящемуся обществу, принципами бережного отношения к природе; оптимизации содержания гуманитарного образования, требующей включения в него следующих важнейших ныне и сложнейших вопросов:

1. Человек и мироздание - осознание человеком самого себя как сложнейшего явления вселенского порядка, осмысление перспекґтив развития человека и человечества;

2. Человек и общество - взаимосвязь социального и биологического в человеке, уникальности и самоценности каждой личности;

3. Человек в масштабе времени - изучение прошлого как один из путей пробуждения самосознания, воспитания историчности мышления;

4. Человек и культура общества - отражение (в той или иной личности) духовного наследия поколений, опыта великих умов и талантов, мировых и национальных ценностей гуманизма;

5. Человек и среда обитания - изучение тенденций и противоречий движения человека от биосферы к ноосфере;

6. Человек в условиях индустриального и постиндустриального (информационного) общества и т.д.

Кроме того, программы по гуманитарным дисциплинам следует разрабатывать с учетом тенденций прагматизации (сближение содержания названных дисциплин с профилем подготовки, спецификой будущей профессиональной деятельности выпускника), диверсификации (расширения круга обязательных (профильных) и элективных (по выбору студента) гуманитарных дисциплин) и интеграции (организация преподавания и изучения междисциплинарных курсов).

Фундаментализация содержания образования - это ориентация профессионального образования на овладение глубинными, сущностными основами и взаимосвязями разнообразных явлений и процессов окружающего мира, и на радикальное развитие интеллектуального потенциала личности; при этом следует принимать во внимание два аспекта - онтологический и гносеологический, первый направлен на глубинные, сущностные основы знаний о мире в целом и об отдельных его объектах и процессах, а второй - на методологические основы познавательного процесса, которые выражаются в научном, рациональном стиле мышления и познания мира.

Для восстановления единства онтологической и гносеологической функций необходимы следующие преобразования:

- целевой компонент профессионального образования должен включать цели развития общеинтеллектуальных способностей и формирования научного рационального мышления;

- содержание образования следует ориентировать на формирование обобщенных, "сквозных", системообразующих фундаментальных знаний, ведущих к структурным изменениям в общей системе знания и мышления;

- аппарат рационального научного мышления необходимо применять в решении профессиональных задач, моделирующих конкретную деятельность специалистов.

Фундаментализация содержания образования предполагает не только его оснащение математическими, естественнонаучными и специальными знаниями, но и формирование способов творческой деятельности, умений и навыков использования знаний в конкретной профессиональной области, а также выработку необходимой психологической установки будущего специалиста на реализацию своих творческих возможностей, на дальнейшее самообразование.

Профессиональная подготовка и профессиональное становление личности взаимосвязаны. Так, новые возможности личностного развития будущего специалиста открываются по мере его вхождения во все более сложные и разнообразные структуры жизни и деятельности, моделируемые в процессе подготовки профессионала. И наоборот, подготовка к более сложной и разнообразной профессиональной деятельности требует развития творческих способностей и самостоятельного мышления личности, ее профессионально важных качеств. Следовательно, профессиональная подготовка будущего работника, специалиста и профессиональное становление его личности - разные по своей природе образовательные процессы, но не альтернативные, а взаимодополняющие и взаимообусловленные.

Результат профессионального образования - это приобретенная индивидом в ходе образования способность к выполнению функциональных обязанностей; уровень мастерства и искусности в определенном профессиональном занятии, соответствующий уровню сложности выполняемых задач, т. е. профессионализм.

Ступени восхождения человека "по лестнице" профессионализма изучались Б.С.Гершунским, Э.Ф.Зеером, А.К.Марковой, Ю. П. Поваренковым, В. Д. Шадриковым и другими исследователями. На основе их подходов, а также с учетом изложенного выше представляется целесообразным выделить следующие этапы (ступени) развития профессионализма: функциональная грамотность, профессиональные квалификация, компетентность и культура личности.

Функциональная грамотность - это минимальный уровень сформированности знаний, умений и навыков, необходимый для выполнения элементарных профессиональных функций репродуктивно-исполнительского характера и для последующего профессионального образования. Функционально грамотным можно считать также работника, способного применять общеобразовательные знания и умения в своем труде (умения достаточно быстро считывать текст и помнить необходимую информацию, мысленно выполнять математические действия, грамотно заполнять документацию и др.).

Профессиональная квалификация - это достижение определенного уровня профессионального образования работника, обладающего знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения конкретной работы

Итак, в XXI веке, отличающемся разнообразием процессов интеграции и дифференциации, гомо- и гетерогенизации социальных процессов, выявляется феномен образовательных кластеров, ставший закономерным развитием решения важной государственной задачи - повысить роль человеческого фактора в научно-техническом прогрессе. Поэтому одной из ключевых проблем подготовки квалифицированных специалистов являлось прогнозирование, которое позволило бы устранять возникавшие трудности, оперативно отражать быстро изменяющиеся требования производства к личностным и профессиональным качествам специалистов.

Прогнозирование позволило разработать структуру социально-психологической модели специалиста широкого профиля и высокой квалификации, ее параметры, определить те качества, которыми специалисты должны были бы обладать.

Структура прогностической модели специалиста широкого профиля имеет следующий вид:

 характеристика отрасли хозяйства и перспектива ее развития;

 требования к уровню идейно-политической, нравственной и мировоззренческой подготовки специалиста;

 требования к его профессиональной подготовке.

Такая модель позволяет: выяснить психологическую структуру личностных качеств, способностей, черт характера, особенностей развития разных форм мышления, объема знаний, навыков и умений, необходимых в трудовой деятельности, присущих специалисту широкого профиля; четко представить цели, определить пути, основные виды, формы, средства, методы обучения и воспитания всесторонне развитых специалистов, имеющих полноценную психологическую и практическую подготовку.

Это позволяет построить профессиональное образование данного периода на следующих принципах:

- устремленность в будущее;

- проектирование личности специалиста на основе текущих и перспективных социальных потребностей;

- учет многофакторности воспитательного воздействия прошлого и настоящего опыта студентов;

- активность, формирование специалиста в практической деятельности, поскольку только оно в состоянии включить в структуру личности то, что на вербальном уровне лишь познается;

- учет особенностей региона;

- учет специфики состава преподавателей.

В 80-90-е гг. XX в. были разработаны и обоснованы новые научные принципы учебных программ профессионального воспитания и обучения. Эти принципы позволяют отразить в программах:

1. проблемность и перспективность знаний в прогнозируемой профессионально-квалификационной структуре рабочих кадров;

2. новейшие достижения науки, техники и технологии в соответствующей отрасли производства, т.е. повышение теоретического уровня преподаваемых дисциплин и производственного обучения;

3. политехнический принцип в век технического прогресса, когда быстрее морально устаревает техника, и поэтому специалистов надо впрок снабжать знаниями для принятия решений в новых обстоятельствах;

4. преемственность трудовой и профессионально-технической подготовки;

5. взаимосвязь общего и профессионально-технического секторов образования;

6. обобщающую идею учебных предметов применительно к изучаемым профессиям;

7. опыт новаторов производства;

8. ориентацию на дальнейший рост производственной квалификации;

9. типовое положение предвыпускной производственной практики;

10. работы, смежные с основной профессией;

11. новейшие формы и методы развития технического мышления;

12. вопросы инженерного воспитания.

Таким образом, в этих принципах было выражено суммарное требование современного производства - обеспечение максимального роста творческих способностей человека, признание (в качестве ведущей функции профессионального образования), развиґтие способностей учащихся, необходимых им для успешной дальнейшей работы в различных областях народного хозяйства. Это, в свою очередь, делало обязательным воплощение общекультурных аспектов содержания обучения, направленного на формирование широкой трудовой культуры и на адаптацию к сложившимся производственным условиям.

Таким образом, закономерен вывод, что содержание образования, его целевые установки на каждом этапе общественного развития отражают ведущие тенденции социально-экономического прогресса. На предшествующем этапе эволюционный характер общественного развития обусловливал относительное постоянство структуры и содержания образования. А в условиях научно-технической революции темпы обновления техники и технологии, всей совокупности средств и методов общественного производства обгоняют темп смены поколений и изменяются цели и направленность всей системы образования, и прежде всего трудовой и профессиональной подготовки учащейся молодежи. Раньше знания, общетрудовые специальные умения, приобретенные во время обучения, не теряли своего значения на протяжении всей профессиональной деятельности человека. Теперь подвижность, изменчивость характера профессиональной деятельности требует профессиональной мобильности, гибкости участника производства, готовности его к перемене труда, к постоянному повышению уровня общей и профессиональной культуры.

В системе непрерывного образования, формирующейся в соответствии с требованиями научно-технического и социально-экономического прогресса, одна из коренных проблем - обеспечение всеобщей профессиональной подготовки подрастающего поколения. Вместе с тем это социально-экономическая проблема, так как интенсивность развития общества во многом зависит от уровня образованности работника, от его профессиональной компетентности и добросовестности в труде.

В этой связи можно сделать следующие выводы:

1. научно-техническая революция привела к коренным изменениям в структуре всех профессий, а следовательно, и в профессиональной направленности учебных заведений;

2. претерпели изменения учебные планы и программы (возросла доля общеобразовательных дисциплин, повысился теоретический уровень профессиональных курсов, что создало предпосылку для установления вертикальных связей в системе профессионального образования);

3. возрос образовательный ценз многих профессий: появились профессии, требующие среднего и высшего уровней образования, т. е. возросла доля высококвалифицированного труда и существенно снизилась доля ручного и низкоквалифицированного труда;

4. повысились требования к преподавательским кадрам, методическому, материально-техническому обеспечению учебного процесса, формам и методам его организации. Рассмотрение исторических аспектов развития инженерного образования в России в контексте кластеризации позволяет сделать вывод о том, что непрерывность образования является одним из важнейших условий эффективности подготовки кадров.

2.2. Система воспитания в структуре образовательного кластера.

 

В настоящее время все больше осознается необходимость утґверждения в обществе приоритета социальных ценностей, прав и свобод личности, её способности к самореализации и функционироґванию в новых социально-экономических условиях, сочетающих высоґкий уровень культуры, образованности, интеллигентности и професґсиональной компетентности.

Необходимость разрешения возникшей в современном обществе социальной ситуации определяет актуальность разработки целостноґго концептуального подхода к проблемам воспитательной деятельґности в молодежной среде.

Основой для создания собственных аутентичных систем воспитания являются нормативно-правовые акты РФ, имеющие статус обязательных для исполнения. Так, в документе "Реформа образования в Российской Федераґции: концепция и основные задачи очередного этапа" (1997) и Докладе Государственного Совета Российской Федерации "Образовательная политика России на современном этапе" (2001) было отмечено, что в процессе реформирования общества "изменяются роль и функции образования в России, которые смещаются с обслуґживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества и социальных групп". Одновременно с этим подчеркивалось, что в ходе общественного развития формируются предпосылки для обновления содержания воспитания, котоґрое "необходимо сосредоточить на формировании гуманистических, социально значимых ценностей и образцов гражданского поведеґния".

В "Федеральной Программе развития образования. Федеральный закон РФ" указано на необходимость "усиления воспитательной функции образоваґния по формированию гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, к Родине, семье, окружающей прироґде", а также на необходимость "восстановления в новых условиґях воспитательных функций образовательных учреждений и системы образования в целом".

В "Национальной доктрине образования в Российской Федерации", представляющей основополагающий государственный доґкумент, утвержденный федеральным законом, определены цели и заґдачи образования и воспитания, в числе которых обеспечение исторической преґемственности поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; воспитание патриотов России, граждан праґвового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью.

Одновременно с этим, акцентируется внимаґние на разностороннем развитии молодежи, формировании навыков самообразования и самореализации личности, формировании у молоґдежи целостного миропонимания и современного научного мировоззґрения, развитии культуры межэтнических отношений, бережного отґношения к природе, воспитание экологической культуры.

Приказом Министерства образования Российской Федерации от 18 октября 1999г. за N 574 "О реализаґции решения коллегии от 28.09.99г. N 19 "Об основных направлениґях развития воспитания в системе образования" была утверждена "Программа развития воспитания в системе образования в России на 1999-2001 годы". Будучи ориентированной на повышение статуса образовательных учреждений, а также на обновление содержания и структуры воспитания   на   основе   прошлого   отечественного   и   совреґменного   опыта, обеспечения многомерности и интегрированности учебного и воспитательного процессов, определения современных меґханизмов воспитания и его приоритетов на всех ступенях образоваґтельных учреждений, она явилась важнейшим документом по реаґлизации принципов государственной политики России в сфере обраґзования.

Изучение научной и  научно-методической литературы по воспитанию студентов высших учебных заведений и других категорий учащихся дает основание говорить, что углубление и развитие социально-экономических, политических и социокультурных преобразований на рубеже ХХ-ХХI веков поставиґло перед обществом новые цели и задачи по воспитанию современноґго поколения российской молодежи. Актуальность проблемы осознается учеными. Начиная с 90-х годов, решению задач воспитания были посвящены многие социологические исследоґвания, разработаны новые концептуальные подходы, воспитательные системы, что способствовало более глубокому исследованию проблем воспитания молодежи. К числу работ, раскрывающих эти проблемы, можно отнести работы Е.В.Бондаревской, И.М.Ильинского,  Д.С.Лихачёва и др.

В этих работах было сформулиґровано разделяемое многими учеными понимание сущности современґного воспитания, его целей,  специфики его организации в условиях реформирования общественно-политической и экономической жизни России. Важными составляющими этих исследований стали проблемы новой культуры воспитания, которая характеризуется мноґгообразием и вариативностью воспитательной деятельности, увелиґчением степени свободы всех субъектов учебно-воспитательного процесса, личностная направленность образования и воспитания, повышение ответственности органов управления образовательными учреждениями за действенность воспитания во всех средах жизнедеґятельности молодежи (образовательной, воспитательной, досугоґвой), оптимизация процессов социализации и индивидуализации и т.д. Современный подход к воспитанию включает в образовательный процесс не только обучение и воспитание, но социально-психологиґческую поддержку личности.

В целях более полного выявления наметившихся тенденций совґременного воспитания в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов в 1998 году под руководством доктора пеґдагогических наук Зимней И.А. был проведен анализ более 30 опубґликованных концепций воспитания и психологической поддержки личґности (моделей, систем, концептуальных подходов). Одновременно с этим в работе "Воспитание - проблема современного  образования  в  России   (состояние,  пути  решения)"   была  изложена  и  авторская конґцепция в системе непрерывного образования.

Сравнительный анализ разработанных различными исследоватеґлями основных концептуальных подходов и концепций воспитания поґказал, что воспитание  большинством авторов рассматривается как общественный процесс и как управление процессом развития личносґти через воспитательную среду, мотивацию обучающегося, личность преподавателя и т.д.

Методологической основой  воспитательной деяґтельности являются современное миропонимание процесґсов, происходящих в обществе, их диалектичности, гуманистических подходов к личности, сформулированных в мировой и отечественной педагогике.

В большей части анализируемых концепций выделяется необходимость целенаправленности воспитательного процесса, формирования, оргаґнизации воспитательного воздействия, а также создания с помощью определенных социально-психологических и пеґдагогических средств конкретных условий для развития и самоґразвития личности.

В целом проведенный анализ показал, что до настоящего времени:

1.     нет теоретического общеконцептуального подхода к воспиґтанию как непрерывному процессу от дошкольного до послевузовскоґго образования;

2.     не решена задача отражения воспитательного потенциала обґразовательных учреждений в государственных стандартах;

3.     не решена задача моделирования общей стратегии воспитания в непрерывном образовании.

Концепции не раскґрывают суть механизма воспитания молодого поколения в современный период и, поэтому необходима разработка целостного подхода к восґпитанию в условиях всей образовательной системы России.

В представляющей значительный интерес монографии  А.С.Запесоцкого  исследуются формы и специфика индивидуализации и социальной интеграции молодежи, в том числе и студенческой, в современной социально-культурной ситуации, раскрываются сущность и проблемы индивидуализации и социализации в современных условиях как предмет научного анализа, социально-культурные и социально-психологические механизмы формирования молодежной субкультуры на этапе общественной трансформации, обосновываются функции молодежной субкультуры в системе "общество-личность". Отмечается решающая роль гуманитарного образования как института соґциального и индивидуального становления личности современного молодого человека.

Изучение и оценка опыта воспитательной работы в ряде вузов Тюменской области показывают, что некоторые её аспекты и направления вполне соответствуют нормативным требованиям, рекомендациям  учёных, пожеланиям самих студентов.

В Тюменской государственной медицинской академии Программа воспитательной деятельности реализуется на основе ряда нормативно-правовых актов: Устав академии; Положения об отделе по внеучнебной работе со студентами; Положение об общежитиях; Положении о студенческих советах; Положение о студенческом отряде охраны общественного порядка; Положениях об отдельных мероприятиях, проводимых отделом по внеучебной работе; Комплексной программе  профилактики наркотической и иной форм зависимости среди студентов.

Принята  должностная инструкция куратора студенческого общежития, основной задачей которого является содействие  психологической адаптации студентов, проживающих в общежитии.

Основными направлениями Программы внеучебной воспитательной работы со студентами  Академии являются создание воспитывающей среды, направленной на творческое саморазвитие и самореализацию личности; организация физического и валеологического образования студентов; организация профилактики правонарушений  в студенческой среде; организация и проведение традиционных мероприятий; досуговая деятельность; организация воспитательного процесса в общежитии; информационное обеспечение студентов; социально-психологическая работа со студентами; реализация социально-культурной программы для студентов; социально-административная работа со студентами; организация научно-исследовательской работы студентов во внеучебное время.

   Координирует внеучебную работу со студентами заместитель первого проректора по внеучебной работе и отдел по внеучебной работе со студентами.

В Тюменской государственной сельскохозяйственной академии  внеучебная воспитательная работа координируется созданным в составе службы проректора по учебной работе отделом организационно-воспитательной работы (ОВР) на основе нормативных документов, приказов ректора, в соответствии с положением об отделе, где  определены функциональные обязанности работников по основным направлениям воспитательной работы. Отдел готовит документы, регулирующие организационно-воспитательный процесс: положения, рекомендации, памятки, методические разработки, которые утверждаются проректором. Работа отдела финансируется согласно штатному расписанию с доплатой из внебюджетных средств университета.

Отдел ОВР планирует воспитательную работу на год по разным направлениям, обеспечивает реализацию этих планов. Уделяя особое внимание работе с первокурсниками, отдел составляет специальный комплексный план организационных мероприятий по адаптации их к вузовской системе образования.      В помощь первокурсникам существует институт кураторства в группах на договорной основе с доплатой 20% от основной ставки. Кураторы групп назначаются приказом ректора из числа преподавателей, имеющих опыт и интерес к воспитательной работе. Организационно-правовой статус их определяется Положением о кураторе.

Функционирует система студенческого самоуправления в академических группах, студсоветы в общежитиях. Осуществляется организация вертикали студенческого самоуправления от группы, потока и курса до факультетских и общеуниверситетских структур.

В перспективе планируется  выделение организационно-воспитательной внеучебной  деятельности в самостоятельный участок, руководимый проректором по внеучебной  воспитательной работе.        Для улучшения состояния воспитательной работы в общежитиях кадровое обеспечение и материально-техническая база для проведения профилактической работы, культурно-просветительской деятельности.

В Тюменском государственном университете при разработке программы воспитательной деятельности основное внимание было уделено разработке социально ориентированных программ внеаудиторной работы и организации учебного процесса.

Здесь разработана концепция учебно-воспитательной работы, позволяющая формировать в университете локальную культурную среду, которую можно рассматривать как полноценный срез интеллектуальной и творческой жизни как региона, так и России, и в то же время она является  адекватной моделью социума, адаптировавшись в которой студент в дальнейшем сможет чувствовать себя полноценной и самодостаточной личностью в большом городе.

В процессе реализации концепции локальной культурной среды особую актуальность приобрел системный подход к организации и планированию учебно-воспитательной работы. В аузе исторически сложилась богатейшая традиция внеаудиторной деятельности. 

В процессе учебно-воспитательной деятельности в университете сформировалась и постепенно реализуется модель внеаудиторной работы, которую можно условно определить как "сетевую", т.е. предполагающую "раскидывание сети" малых форм, преимущественно камерных мероприятий, среди которых сравнительно немногочисленные, но тщательно продуманные и подготовленные крупномасштабные массовые акции выполняют функцию ориентиров и одновременно демонстрации возможностей.  При этом сохраняется возможность прямого личного контакта со студентами, причем каждому из них предоставляется практический шанс реализовать свои индивидуальные интересы, потребности и способности.

Охваченные "сетью" мероприятий студенты оказывают косвенное влияние и на тех, кто с ней непосредственно еще не соприкоснулся.

В Тюменском государственном архитектурно-строительном университете  учебно-воспитательная работа рассматривается как интеграция воспитательной работы и учебного процесса по выбранной специальности. Здесь при реализации программы воспитательной работы со студентами основное внимание уделяется целям и задачам воспитания, системе управления и контроля за реализацией программы. Главными направлениями плана воспитательной работы являются:  определение воспитательного потенциала учебного предмета и использование методов обучения, активизирующих личностную позицию студента;  определение внутрипредметных и межпредметных связей для реализации воспитательного потенциала учебного предмета;  привлечение студентов к выполнению исследовательских работ по гуманитарным наукам с акцентом на вопросы патриотизма, гражданственности, духовного совершенствования личности. Повышаются требования к каждому преподавателю университета, который должен реализовывать не только дидактическую, но и воспитательную функцию в работе со студентами.

Непосредственно текущий контроль и координация воспитательной работы возлагается на проректора по воспитательной работе университета.

Таким образом, реализация государственной политики в области воспитания детей и молодёжи определена в основополагающих законодательных актах Российской Федерации - Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации Российского образования, Программе развития воспитания в системе образования России.

Воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития.

В Тюменском государственном нефтегазовом университете создана Программа воспитательной работы, отражающая позицию ТюмГНГУ как культурно-образовательного кластера региона и развивающая политику личностно-ориентированного воспитания в контексте формирования экологической культуры выпускников (Рис. 2.2.1).

 

Рис. 2.2.1. Принципиальная схема личностно-ориентированного воспитания

 

 

 

 

 

Современные представления о сущности и структуре профессионального воспитания будущего специалиста прочно связаны с утверждением культурно-антропологического подхода. Такой подход дает понимание значимости и ценности личности человека как созидателя, как творца не только того, что его окружает, но и своей собственной судьбы. Человек не просто носитель неких социально-профессиональных функций - он движущая сила в развитии человеческой культуры. При всей значимости каждой конкретной профессии, которую получает человек, принципиально важно быть личностью, достигшей высокого Уровня общей и профессиональной культуры, имеющей широкий кругозор, разносторонние интересы, способной понимать Других людей, соотносить свои желания и намерения с их стремлениями и планами, доказывая это собственными поступками и отношением к ним. Эти качества особенно необходимы для представителей социальных профессий, т.е. для тех, кто имеет дело с человеком, кто профессионально ориентирован на взаимодействие с другими людьми.

Культурно-антропологический подход исходит из целостного представления о личности будущего специалиста, его месте и роли в системе культуры. Основная идея культурно-антропологического подхода состоит в том, что будущий специалист - это не только субъект культуры, но и ее объект, что он одновременно является ее продуктом и ее творцом. Студент вуза, учащийся колледжа или лицея, прежде всего сам осваивает общую и профессиональную культуру, сложившиеся культурные представления и ценности, и уже потом приступает к созидательной деятельности, преобразованию окружающего мира, обогащению и приумножению культурных достижений своего народа (этноса). С этой точки зрения для общества очень важно то, какую культуру представляет будущий специалист, поскольку от этого зависит будущее культуры данного общества. Культурная антропология позволяет лучше понять основные закономерности, условия и механизмы становления "человека культурного", логику реализации им своего творческого потенциала.

Культурная антропология ориентирует на целостное понимание человека, акцентируя внимание на его ключевой характеристике - эстетической. "Цельный человек, - по мнению М.М. Бахтина, - есть продукт эстетической точки зрения, только ее одной, ибо познание индифферентно к ценности и не дает нам конкретного единственного человека, и этический субъект принципиально не един (собственно этическое долженствование переживается в каґтегории Я)". В духовной сфере человека ключевая ценность эстетиґческого - это понятие "Красота", оно преодолевает объективную ограниченность познания (истины), но, выступая их системным свойством, существует как их точка пересечения. Поэтому "Красота - всегда символ Истины, Добра и других ключевых ценностей культуры, она определяет собой их гармоничную целостность. В силу этого Красота выступает системообразующим и смыслообразующим началом всей системы человеческих ценностей". Эстетическое в данном контексте означает несколько большее, чем его привычное толкование, - за ним кроется всё, чувственно воспринимаемое, переживаемое как таковое, порождающее образное осмысление окружающего мира и ценностное отношение к нему. Человеческое существование, экзистенция есть переживаемое бытие личности. Однако, если воспитание не привнесло в человеческие чувства и влечения эстетическую утонченность, изящность, одухотворенность, они становятся отправной точкой для самых разрушительных и самоуничтожающих деяний личности. Гарантией против этого саморазрушения, грубых и необдуманных действий могут быть только хороший вкус, чистота помыслов, высота и благородство поступков. Они коррелируют с главным, что определяет содержание и характер отношений человека с внешним миром, - с его ценностными ориентациями и идеалами. Если в сферу личностно-значимых ориентации будущего профессионала попали профессиональные ценности и идеалы, студент неизбежно должен соотносить с ними свои действия, "просчитывая" возможные их последствия, прогнозируя их возможный результат. Эмоциональная культура, утонченность чувствований, глубина и полнота переживаний, испытываемых студентом, наполняют эти отношения особой одухотворенностью, человеколюбием, душевным теплом. В этом случае многие важные личностные качеґства - забота, участие, милосердие, сострадание, сопереживаґние, сочувствие, искренность, благородство, любовь, уважение к другому человеку, интеллигентность - обязательные черты стиля профессиональной деятельности специалиста, его ключевые, "знаковые" признаки.

Методологической  основой построения воспитательной системы университета выступает комплекс идей:

о целостности человека;

о духовности человека и роли рефлексии в развитии его субъектности, его уникальной способности определять жизненные перспекґтивы, искать смысл жизни, выбирать для себя нравственные ценґности и ориентиры;

о сущности самосозидающего, трансцендирующего (выходящего за любые актуґально данные пределы), открытого ко всяким возможностям человека;

об открытости целостного педагогического процесса, направленного на создание условий саморазвития, самообразования человека, по обеспечению для него пространства выбора, возможностей своґбодного и творческого действия (см.Схему 2.2.1).

 

 

Схема Љ2.2.1

                                                                   э с т е т и к а

		Знания	Отношения	Поведение	цели
	Знания	Экоцентрическое сознание	Рациональное понимание общественных отношений (Уважение позиции  другого)	Эмоционально-ценностная гармония внутреннего мира	Легитимные  представления о мире, обществе, себе
э т и к а	Отношения	Принятие другого	Действенно-эмоционал. понимание (толерантность)	"Нравственное самоостроительство"	Оспособление общественных норм поведения и нравственная саморегуляция
	Поведение	Осознанное отношение к миру, себе, обществу	Общественно-культурная идентификация	Осмысленность существования	Формирование  качеств интеллигента
	цели	Антропоэкологическое  отношение  к  миру	Гармония "я-в-мире"	Культурно- личностное отношение к жизни	"Я"

 

         Данная  методологическая  основа  построения  аксиологической  модели воспитания позволила сформулировать систему  понятий, на которые ориентировано воспитание в университете (см. схему Љ2.2.2.).

 

Схема Љ2.2.2

                                                        э с т е т и к а

		Знания	Отношения	Поведение	цели
	Знания	МИР	ОБЩЕСТВО	КРАСОТА	Легитимные  представления о мире, обществе, себе
э т и к а	Отношения	ЧЕЛОВЕК	ДОБРО	ТВОРЧЕСТВО	Оспособление общественных норм поведения и нравственная саморегуляция
	Поведение	ИСТИНА	КУЛЬТУРА	ДУХОВНОСТЬ	Формирование качеств инженера- интеллигента
цели		Антропоэкологическое  отношение  к  миру	Гармония "я-в-мире"	Культурно- личностное отношение к жизни	"Я"

 

Важной составляющей профессионального воспитания студентов становится задача их психологической подготовки, адаптации к вхождению в особую социокультурную среду - профессиональный коллектив. Как правило, такой коллектив живет в особых, специфических обстоятельствах, - своеобразие ценностно-целевых приоритетов, норм и стандартов поведения, внутриколлективных, межличностных отношений, морально-психологическая атмосфера, характер и содержание выполняемой деятельности - все это оставляет отпечаток на ощущения, переживания, жизненные цели, стремления, перспективы личного бытия человека, наполняя конкретным содержанием, смыслом и его понимаґние личного счастья. Профессиональная деятельность занимает много времени, и мера удовлетворения этой деятельностью существенно влияет на самоощущение, на степень творческой самореализации человека.

Эмоциональная близость в коллективе, общность понимания профессиональных ценностей, этических норм, принципов - все это хорошие предпосылки для утверждения здорового микроклимата в нем, благоприятной морально-психологической атмосферы, содействующих достижению высоких целей и значительных Результатов коллективного труда. Профессиональное сообщество, профессиональный "цех" в данном случае - комплекс важных морально-психологических обстоятельств, предопределяющих степень успешности (и соответственно личной удовлетворенности) от профессиональной самореализации специалиста. Вхождение студентов в такое профессиональное сообщество требует от них эмоциональной и нравственной устойчивости, способности сознательно противостоять негативным тенденциям в жизни коллектива, искаженным нормам и стереотипам, складывающимся в общественном мнении. Профессиональное воспитание должно создавать предпосылки для сохранения здоровья специалиста, формирования в нем опыта организации здорового образа жизни, включения его в рекреационные виды деятельности, обеспечивающие восстановление и баланс физических и душевных сил. Годы студенчества, знакомство с образом жизни своих преподавателей должны вооружать будущего профессионала необходимым и очень ценным опытом, давать представление о том, как вести себя в ситуациях эмоциональных и физических перегрузок в профессиональной деятельности, как восстановить после них свои силы.

Профессиональное воспитание тесно связано со структурой и важнейшими составляющими профессиональной деятельности будущего специалиста и учитывает необходимые для ее осуществґления личностные качества, практические умения и навыки - проектировочные, адаптационные, организационные, мотивационные, коммуникативные, познавательные, вспомогательные, а также навыки контроля и самоконтроля. С этой точки зрения чрезвычайно важны прикладные умения и навыки, деятельно-практические проявления личности студента, отражающие его отношение к реалиям профессиональной деятельности и своего собственного бытия.

О сложности такой задачи писал еще психолог Л. С. Выготский, подчеркивая, что всякая теория воспитания предъявляет свои собственные требования к человеку.

Внимание к развитию эмоциональной культуры студентов обусловлено тем, что культура чувств включает в себя богатство и разнообразие переживаний; умение управлять своими чувствами, быть их господином, а не игрушкой слепых страстей; культура чувств предполагает так называемый эмоциональный резонанс - способность эмоционального отклика на события и явления окружающей действительности, на душевное состояние другого человека. Для любого человека (особенно для людей, готовящихся к профессиональной деятельности в социальной сфере) такая культура чувств оказывается профессионально необходимой, ибо она обеспечивает возможность получения ценной информации о тех, с кем человек взаимодействует. Чем разнообразнее собственный эмоциональный опыт, тем легче предстаґвить, понять, вообразить душевное состояние другого человека и даже "вчувствоваться" в него. Это и есть подлинный критерий культуры чувств.

Не менее важной стороной профессионального облика будущего специалиста, формируемого в учебном заведении, является восприятие им ценностей, идеалов, социальных и профессиональных стандартов и нормативов, обретенный будущим специалистом кругозор, эрудиция, выработанные на этой основе общечеловеческие и профессиональные убеждения, представления о должном, стиль и глубина мышления, опыт восприятия и оценґки окружающего мира и себя самого в нем - все то, что в совокупности образует когнитивную составляющую его профессиональной воспитанности. Таким образом, именно сфера духовной, нравственно-эстетической культуры будущих специалистов оказывается в фокусе внимания, когда речь идет о сущности профессионального воспитания; именно поэтому профессиональное воспитание предстает как целостный процесс формирования личности студента, его мотивационно-нравственной сферы, его фундаментальных знаний, его духовной культуры; именно поэтому педагоги все чаще ориентируются на культурно-антропологическую модель организации профессионального воспитания будущего специалиста в учебном заведении.

Из детального анализа сущности педагогического процесса на основе системно-деятельностного подхода, логически следует вывод о том, что воспитательный процесс является подсистемой педагогического процесса; цели воспитательного процесса социально детерминированы; все его элементы тесно взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены; важнейшее условие возникновения воспитательного процесса - наличие субъекта и объекта воспитания, сознательно и целенаправленно взаимодействующих. Сущность, глубинный смысл воспитательного процесса заключается в том, что внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человеґка, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности (В. А. Сластёнин). Таким "внешним", отраженным во "внутреннем", как раз и являются отношения личности. Мы имеем дело всегда с отношением, именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы, отмечал А.С.Макаренко.

Цели профессионального воспитания не могут быть достигнуты, если они не сообразуются с принципами воспитания, которые отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса. Принципы, связанные с закономерностями воспитания, лаконично выражают основные идеи, на основе которых взаимодействуют все субъекты воспитательного процесса и строится все профессиональное воспитание - его содержание, формы, методы, технологии. Охарактеризуем следующие принципы.

Принцип гуманистической направленности профессионального воспитания ориентирован на уважение личности, ее суверенитета, веру в ее творческие силы и возможности, на сотрудничество во взаимоотношениях между студентами, а также между ними и преподавателями; требует особого внимания к эстетически завершенной культурной и нравственной эволюции "подлинно челоґвечного" индивида; утверждает высшую (самодостаточную) ценность человека.

Принцип целостности образовательного и воспитательного процессов предполагает усиление (когнитивных, мотивационных, эмоционально-ценностных и проявляющихся в практиґческой деятельности) составляющих учебной работы и одновременно направленность внеучебной деятельности студентов на приобретение ими профессионально значимых знаний, умений и навыков.

Принцип демократизации процесса профессионального воспитания направлен на обеспечение демократических норм в освоении общей и профессиональной культуры студентами; развитие студенческого самоуправления во всех сферах жизнедеятельности учащейся молодежи; исключение единообразия, принуждения, формализации и искажения идей коллективизма из процесса профессионального воспитания.

Принцип индивидуально-личностной ориентации и дифференциации профессионального воспитания утверждает необходимость ориентации на конкретный, индивидуальный исходный уровень воспитанности и культуры будущего специалиста, отбор содержания, форм и методов воспитательной работы в связи с особенностями реальных и номинальных групп студентов.

Принцип творческого начала в профессиональном воспитании - это приоритет разнообразной творческой деятельности в профессиональном и личностном становлении будущих специалистов, совместная творческая деятельность преподавателей и студентов, отвечающая интересам и потребностям молодых людей.

Принцип комплексного воздействия на когнитивную, эмоциональную и практическую сферы деятельности личности будущего специалиста - обеспечение подлинной целостности формирования его профессиональной воспитанности, его нравственно-эстетического отношения к действительности, к реалиям профессионального бытия.

Принцип последовательности и систематичности - это постепенное усложнение содержания и видов деятельности студентов от курса к курсу, профессионализация этой деятельности: от общекультурных и развивающих ее видов на младших курсах до профессионально ориентированных на старших. Систематичность воздействий означает не только их временную плотность, насыщенность, рациональное размещение во времени, но и связанность всех действующих факторов в стройную и сбалансированную систему, обеспечивающую максимальный воспитательный результат при оптимальных затратах, эффективном и гармоничном взаимодействии всех субъектов, исключающем дублирование, штурмовщину, неорганизованность. Важным показателем устойчивости системы является деловой, "незаорганизованный" стиль жизни учебного заведения.

Принцип цикличности - это сочетание содержания воспитания с динамикой морально-психологического состояния студентов, дифференциация осуществляемых воспитательных воздействий на массовые, групповые и индивидуальные, придающие воспитательному процессу характер циклов, сменяющих друг друга.

Принцип эстетики студенческой жизни - это обеспечение мажорного, жизнерадостного, оптимистичного стиля бытия студенческих коллективов, внедрение разнообразных студенческих и профессиональных традиций, праздников, фестивалей, форм организации коллективного досуга, здорового образа жизни студентов.

Принцип ориентации содержания воспитания на развитие социальной активности студентов обусловлен общественной прироґдой большинства профессий, необходимостью отдавать людям свои знания, духовный опыт, физические и нравственные силы. Высокая степень самоотдачи специалиста в сочетании с пониманием им своей личной ответственности за судьбу каждого человека, его духовный и творческий потенциал могут быть сформированы на основе развития и закрепления у студентов способностей к сопереживанию, состраданию, соучастию в делах и жизненных ситуаґциях других людей

Принцип эстетизации среды учебного заведения, формирования его этоса - один из факторов, определяющих морально-психологическое самочувствие студента, стилистику его поведения и отношений, моделирование профессионального и человеческого образа его собственного Я.

Реализация целей, задач и принципов профессионального воспитания требует своевременного выявления и грамотного разрешения возникающих в этом процессе противоречий. Именно противоречия обеспечивают поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложґным и ответственным.

С психологической точки зрения первопричиной активности чеґловека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, которые он переживает в различґных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности. Противоречия профессионального воспитания можно дифференцировать на внешние и внутренние: внешние противореґчия обусловлены совокупностью обстоятельств, условий учебно-воспитательного процесса; внутренние - положением личности студента в этом процессе, особенностями развития его самосознания, профессионального и нравственно-эстетического опыта.

Воспитание, осуществляясь в процессе социального взаимодействия, предполагает между взаимодействующими сторонами многообразные связи, отношения, возникающие как продукт их совместной деятельности. При этом огромное влияние на формирование системы ценностей и норм культуры в личности оказывает процесс обучения. Всякое воспитание начинается с обучения, базируется на нем и не может осуществляться в отрыве от него. В то же время само обучение нуждается в воспитательном подкреплении, и в частности в формировании у учащихся нравственных отношений. В этой неразрывной связи обучения и воспитания, их органическом единстве проявляются важная сущностная характеристика последнего и его весьма существенная закономерность. Из нее со всей непреложностью следует вывод: нельзя осуществґлять действенного воспитания без хорошо поставленного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспитания. Конечно, вся палитра отношений личности с внешним миром формируется в процессе не только воспитания, но и обучения. Однако формирование социальных и духовных отношений личности имеет существенную специфику: в процессе обучеґния студенты овладевают главным образом знаниями о характере и сущности этих отношений (знание моральных правил, идеологических, политических, эстетических и других идей). Но отношения как личностный феномен включают кроме знаний сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений, привычек поведения, и сформировать их только с помощью обучения невозможно. Здесь требуется специфическая воспитательная работа, направленная на выработку и формирование этих внутренних компонентов личностных отношений

Цель и результат профессионального воспитания - профессиональная воспитанность будущего специалиста. В бытовом значении воспитанным считается человек, выросший в обычных правилах светского приличия, образованный (В.И.Даль); это человек, отличающийся хорошим воспитанием, умеющий хорошо себя вести (С. И. Ожегов). Попытки теоретически обосновать воспитанность чрезвычайно затруднены, ибо зависят от многомерности самого понятия "воспитание". Воспитанность - обобщенный результат социализации, воспитания и самовоспитания человека, выражающийся в степени соответствия слов и действий отдельного лица принятым в данном обществе нормам и правилам человеческого общежития. Воспитанность - наличный уровень личностного развития, лежащего в основе отношения к миру, своему в нем месту, к людям, степень осознания себя, своих возможностей; образ данного человека в глазах окружающих. Дифференцируя воспитанность на внутреннюю и внешнюю, исследователи отмечают, что внутренняя воспитанность - объективная самооценка, способность цивилизованного самоутверждения, потребность быть нужным людям. Внешняя воспитанность - умение слушать и слышать, видеть и увидеть, внимание и такт по отношению к людям, одежда и речь, отвечающие достоинству собственному и окружающих. Содержание воспитанности - тесно связанные умственная и нравственная культура, физическая и эстетическая развитость; качество воспитанности - способность неизменно проявлять эту культуру и развитость; мера воспитанности - их достаточность для проявления в любой жизненной ситуации, вплоть до активности вопреки обстоятельствам. Воспитанный человек относится к другим людям так, как хотел бы, чтобы они относились к нему (Вульфов Б.З., Иванов В.Д., 2000).

Однако такое широкое толкование "воспитанности" вообще еще не приближает нас к выяснению специфики и содержания профессиональной воспитанности будущего специалиста. Названные характеристики воспитанности личности дают основание для уточнения меры их выраженности в личности студента с учетом его будущей профессии. В воспитанности личности можно выделить инвариантную и вариативную составляющие. Первая из них - то, что остается неизменным, общим, универсальным; то, что должно быть присуще выпускнику любого учебного заведения, представителю любой сферы деятельности. А вторая - то, что может быть отнесено к особенному, связанному со спецификой получаемой студентом профессии. Таким образом, вариативная составляющая профессиональной воспитанности оказывается тесно связана с особенностями содержания воспитания - тем, что определяется спецификой содержания профессиональной деятельности будущего специалиста, что соответствует принятым в конкретной профессиональной общности ценностям, нормам, правилам, традициям, стандартам поведения и отношений, что выражает его личностную позицию по отношению к окружающему миру, что показывает меру его субъектности, что проявляет его как творца, как созидателя.

Универсальной формой проявления профессиональной воспитанности может служить нравственно-эстетическое отношение студента к реалиям окружающей действительности, к нормам и ценностям профессионального бытия. Универсальность такого отношения оказывается существенной характеристикой практически всего спектра социальных проявлений будущего специалиста, "пропитывая" нравственным и эстетическим содержанием все виды и формы его профессиональной деятельности. Именно в этих сферах наиболее ощутим нравственно-эстетический потенциал личности, именно в учебно-профессиональной жизнедеятельности студент обретает устойчивые образцы для своего собственного самодвижения, надежную внешнюю духовную опору в решении самых насущных проблем своего личного бытия. Ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъектно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми. Отношение позволяет рассматривать социальные проявления индивида в широком контексте его нравственно-эстетических связей с внешним миром, сознательно занимаемой позиции в деятельности созидательно-преобразующей окружающей действительности. Отношения оказывают непосредственное влияние на внутренние (субъективные) условия развития активности личности, на формирование ее свойств, поведения и действия как сознательного субъекта деятельности и активного деятеля социального прогресса.

Анализ сущности и структуры нравственно-эстетического отношения позволяет рассматривать такое отношение как основу профессиональной воспитанности будущего специалиста. Это отношение включает в себя три тесно связанных между собой компонента: когнитивный, эмоциональный и деятельно-практический. В их сочетании кроется ценный синергетический эффект - как единое целое они оказываются одной из важнейших обобщающих характеристик воспитанности личности студента. Отношение предстает как основа позиции личности, в которой эстетическое проявляет форму ее выражения, а нравственное - ее сущность. Не случайно мудрецы подчеркивали, что прекрасное - это символ нравственно доброго. Такое соединение нравственного и эстетического изначально закладывает и "вектор" его направленности - активно-социальный, обращенный к другому человеку, к социуму, окружающему студента. Практическая деятельность студента становится в этом случае не столько сферой традиционного художественно-эстетического творчества, сколько утверждением высоких нравственных норм в поведении, поступках, в отношении к другим людям, к реалиям профессионального бытия.

В анализе профессиональной воспитанности будущего специаґлиста нельзя отрицать или умалять значение фундаментальных знаний, освоения своего профессионального предмета и наук, смежных с ним. Но при этом следует заметить, что практически все великие умы прошлого, все мыслители и педагоги акцентируют внимание на том, что есть нечто большее, нечто более важное и существенное, что составляет саму "сердцевину" личности специалиста, что выражает его особое отношение к миру и самому себе - его интеллигентность. Размышляя о сущности этого феномена, Д.С.Лихачев утверждал, что образованность еще не гарантирует интеллигентности: многие ошибочно полагают, что инґтеллигентный человек - это тот, кто много читал, получил хорошее образование (и даже по преимуществу гуманитарное), много путешествовал, знает несколько языков; можно все это иметь и быть неинтеллигентным, и можно ничем этим не обладать в большой степени, а быть все-таки внутренне интеллигентным человеком. Нельзя смешивать образованность с интеллигентностью. Образованность живет старым содержанием, интеллигентность - созданием нового и осознанием старого как нового.

Так интеллигентность, сопряженная с социальной активностью, становится формой внешнего проявления внутренней сущности специалиста, проявлением его профессиональной воспитанности. При этом уровень знаний не имеет принципиального значения для определения меры интеллигентности человека: интеллигентность проявляется не только в знаниях, но и в способности к пониманию другого человека. Сочувствовать другому человеку, понимать его душевное состояние, бескорыстно помогать ему, участвовать в его судьбе - вот черты истинно интеллигентной личности, которые проявляются в тысяче и тысяче мелочей: в умении задать вопрос, вести себя скромно, в умении незаметно помочь другому, в стремлении беречь природу, не мусорить вокруг себя... Интеллигентность - это способность к пониманию, к восприятию, это терпимое отношение к миру и к людям (Д. С.Лихачев).

Нравственное и эстетическое в понимании профессиональной воспитанности оказываются органично сопряжены между собой: нравственное - это олицетворение общественного начала в положении и деятельности специалиста, а эстетическое - это личностное, человеческое его "оформление"; нравственное выражает содержание, сущность воспитанности личности, а эстетическое - его внешнюю форму, чувственный образ, способы воплощения в деятельности и поведении; нравственное выражает общественную необходимость, социальную значимость профессии, а эстетическое - свободу личности, ее творческую активность в созидании окружающего мира, в преобразовании его; нравственное носит преимущественно рациональный, обоснованный разумом характер, а эстетическое - эмоциональный, чувственный. Бесконечно большое разнообразие проявлений истинно интеллигентной личносґти не поддается учету, ибо невозможно запрограммировать все возможные жизненные и профессиональные ситуации индивидуального бытия. Но интеллигентность выпускника - это профессионально необходимое, интегральное качество, поскольку спеґциалист чаще всего имеет дело с особым предметом своей профессиональной деятельности - с человеком. Именно поэтому Д.С.Лихачев, конкретизируя свое понимание интеллигентности, подчеркивал, что интеллигентность можно и должно развивать, воспитывать в человеке, тренировать душевные силы, как тренируют и физические. Понятие "интеллигентность" - синоним нравственно-эстетического отношения как единства нравственґности и красоты, внутреннего и внешнего: приветливость и доброта делают человека не только физически здоровым, но и красивым.

Профессиональное развитие специалиста осуществляется на протяжении всей его жизни, но на каждом этапе имеет свои особенности, связанные как со спецификой возраста, так и со своеобразием проявления индивидуальности той или иной личности. Именно поэтому период "второй юности" имеет особое значение, поскольку он завершает физическое созревание человека, создает реальные предпосылки для обретения им нравґственно-эстетической зрелости. Это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые (Б.Г.Ананьев). Пятилетняя дистанция движения будущего специалиста от первого курса к пятому наглядно иллюстрирует колоссальную эволюцию его сознания, когда действительно завершается формирование целостной личности, когда в самостоятельную жизнь, в профессиональную деятельность приходит духовно богатый, интеллигентный профессионал, знающий не только свою специальность, но и освоивший большой пласт общечеловеческой и профессиональной культуры, сформировавший устойчивую нравственно-эстетическую позицию по отношению к окружающей его действительности, имеющий собственную систему взглядов на мир и сознательно реализующий их, утверждая себя как творец своей собственной судьбы.

Однако на этой пятилетней дистанции встречаются различные по своим проявлениям специалисты, которые не всегда соґответствуют представлению об истинно интеллигентном профессионале. Как правило, сам процесс "восхождения" к профессиональному эталону, идеалу не всегда бывает ровным, гармоничґным, беспроблемным; и уровень социальной активности студентов имеет различный вектор направленности, не всегда ориенґтированный на других людей, на социальное окружение, на принесение социальной пользы. Поэтому появляется возможность типологизировать профессиональную воспитанность будущего специалиста и одновременно показать педагогам, что необходимо сделать, чтобы обеспечить его развитие, его самодвижение в социально и профессионально ценных направлениях. Концепция отношений личности позволяет выявить, какие из личностных структур будущего специалиста нуждаются в "достройке", какие из компонентов отношения требуют преимущественного развития. Выделив эти компоненты - когнитивный, эмоциональный и деятельно-практический, - можно реально дифференцировать всех студентов для усиления названных компонентов, для дальнейшего обогащения и развития личности студента. Естественно, что основой для такой дифференциации могут служить лишь грамотное, комплексное изучение личности каждого студента, выявление особенностей его социокультурного и профессионального развития.

Профессиональное воспитание представляет собой последовательное движение личности студента к добровольно выбранной им цели, а результат этого самодвижения - обретение системы профессиональных ценностей и идеалов будущим специалистом, Расширение его духовных потребностей и интересов, мотивов, Ценных в социальном плане, обогащение эмоциональной сферы, нравственных и эстетических чувств, эмфатических способностей, освоение прикладных умений, навыков, привычек, опыта саморефлексии. Цель профессионального воспитания предстает как некий отсроченный результат, совокупно, целостно представґляющий собой сложное, системное личностное образование - нравственно-эстетическое отношение к действительности, на обретение которого и направлена духовная активность студента. Само же профессиональное воспитание (как целенаправленный процесс) предстает как управление развитием личности будущего специалиста через моделирование среды его бытия, погружение его в "базовую культуру" - профессиональную, духовно-нравственную, художественно-эстетическую, физическую, как включение его в активные социальные отношения со средой, в процесс творческой самореализации. Тем самым изначально определяются важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности (в рамках которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего специалиста в вузе):

познание и обогащение интеллектуального развития, расширение кругозора личности, ее потребностей и интересов, а также реализация научно-исследовательских интересов студента;

развитие творческих, художественно-эстетических способностей личности как основы индивидуальности, самобытности специаґлиста, обогащение его эмоциональной культуры, опыта восприятия и оценки произведений искусства, эстетических явлений и процессов окружающей действительности;

формирование здорового образа жизни; освоение нормативов физической и санитарно-гигиенической культуры, а также культуры умственного труда; рациональное использование ресурсов своего организма;

приобщение к студенческому быту и включение в содержательный досуг, формирование у будущего специалиста представления о способах организации своего свободного времени, об эстетических условиях своей деятельности, образа жизни, о принципах взаимоотношений с другими людьми.

Выделение таких сфер деятельности еще не дает "адресной" ориентированности процесса, эту функцию выполняют воспитаґтельные задачи, выступающие как момент уточнения, конкретизации цели, перевода ее в практическую плоскость (см. таблицу 2.2.1)

 

Таблица 2.2.1.

Основные задачи профессионального воспитания студентов

Сфера деятельности	Основные задачи
Когнитивная	Усиление профессиональной направленности среды вуза, формирование профессиональных ценностей и идеалов будущих специалистов.   Обогащение нравственно-эстетического кругозора студентов, их духовных потребностей и интересов.   Формирование гражданской позиции, нравственно-эстетического кредо будущих специалистов
Эмоциональная	Развитие эмоциональной отзывчивости, эмфатических способностей студентов.   Обогащение эмоциональной сферы студентов, их нравственно-эстетических чувств.   Обогащение содержания и организации клубной деятельности студентов
Деятельно- практическая	Включение студентов в профессиональную деятельность, художественное творчество, процесс творческой самореализации.   Усвоение этикета, профессиональных норм и привычек, здорового образа жизни студентов. Моделирование эстетического облика студентов, включение их в эстетизацию среды своего бытия

 

Выделение основных сфер, в которых происходит профессиональное воспитание личности будущего специалиста, решение соответствующих задач и реализация принципов воспитания имеют важное значение и для определения его логики, содержания, механизмов управления им, планирования и изучения его эффективности. Содержание воспитания в этом контексте выступает тем средством, с помощью которого обеспечивается целенаправґленное изменение объекта воспитания, придание ему целостности, завершенности, сформированности профессионально необходимых параметров и свойств. Понятие "содержание воспитания" включает развернутую систему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, избираемых с учетом возрастных особенностей и возможностей воспитанников. Определение содержания воспитания сопряжено с осмыслением социального заказа - совокупности общественных ожиданий и стандартов, которым должен соответствовать выпускник учебного заведения. В этом случае организаторы воспитания более точно и конкретно понимают то, что в личности будущего специалиста уже сегодня не соответствует общественным ожиданиям и потому нуждается в целенаправленном развитии. Таким образом, содержание воспитания ориентировано в завтрашний день, в зону ближайшего развития личности студента, предлагая будущему специалисту заведомо более сложные (по отношению к его актуальным возможностям) виды и сферы профессиональной деятельности.

Содержание воспитания не возникает "само по себе", оно продукт предварительной аналитической деятельности организаторов воспитательного процесса, связанной с оценкой реального уровня воспитанности студентов, прогнозированием его развития в социально и профессионально заданном направлении. Заданность этого направления обусловлена пониманием сущности и специфики общей и профессиональной воспитанности специалиста, с одной стороны, а с другой - учетом условий и возможностей, традиций и опыта в "достройке" профессионально необходимых, но еще незавершенных или несформированных личностных структур. Такая "достройка" происходит посредством включения студентов в разнообразные виды практической деятельности, выбор которой определяется воспитательной и профессиональной целесообразностью, оценкой реального уровня воспитанности студентов.

Содержание воспитания - это всегда совокупность целесообразных идей, воплощенных в конкретном наборе сфер, видов и форм деятельности, это целенаправленное самодвижение воспитанника к заданному эталону, идеальному образцу, это сочетание многих позитивных факторов и обстоятельств, определяющих устойчивую лоґгику развития будущего специалиста и подготовки его к самостоятельной профессиональной деятельности. Содержание воспитания - создание условий для развития и воспитания духовных потребностей, положительных мотивов, желания и умения ответственно относиться к учению и труду, быть здоровым и культурным, уметь ценить, беречь и создавать красоту, участвовать в делах на благо группы, коллектива, общества (Вульфов Б.З., Иванов В.Д., 2000).

В содержании профессионального воспитания обязательно приґсутствует инвариантная и вариативная составляющие. Первая предстает как неизменный набор направлений, обязательных воспиґтательных задач и адекватных этим задачам видов деятельности; вторая - определяется спецификой предметной подготовки будущих специалистов, сложившихся традиций, опыта воспитательной работы, особенностей социокультурной среды, в которой осуществляется воспитательный процесс, уровня профессиональной воспитанности конкретных студентов. Таким образом, изначальная "заданность" направлений профессионального воспитания не исключает, а предполагает привнесение специфических особенностей в содержание воспитания, обусловленных своеобразием предметной подготовки студентов, традиций факультета, курса, группы, личностными особенностями преподавателей, работающих с будущими специалистами. В этом и состоит вариативная составляющая этого процесса. Иначе говоря, содержание профессионального воспитания будущих педагогов или инженеров, врачей или агрономов может иметь существенные отличия, проявляющиеся в своеобразии форм работы, содержания воспиґтания, культивируемых в рамках этих социокультурных и профессиональных сред. Вариативность содержания неизбежна, когда речь дает и о конкретной личности студента, реальном уровне его профессиональной воспитанности. Неизменны, инвариантны лишь магистральные направления, в рамках которых реализуется содержание воспитания.

Включение студентов в разнообразные виды профессиональной, художественно-творческой деятельности строится на фундаменте заметно выросшего их самосознания, самостоятельно формулируемых убеждений и идеалов, широкой амплитуде чувств, вызванных восприятием и осмыслением явлений окружающего мира. Весь предыдущий духовный и профессиональный опыт нацеливает студентов на творчество, на активный практический внешний выход их кипучей энергии, на открытое проявление себя в социально значимой деятельности. Студенчество ищет возможные способы самоутверждения, пытается интуитивно определить подходящую сферу наиболее полной реализации своих способностей, сложивґшихся предпочтений и ориентации. Эти поиски, как правило, ведут к таким важным результатам, как совершенствование профессиональных умений и навыков, обогащение нравственно-эстетиґческого опыта, выработка собственного профессионального имиджа, моделирование эстетической среды своего бытия.

Важным ориентиром в таком самодвижении личности служит представление о должном, о том, как следует поступать человеку в различных обстоятельствах своего бытия с тем, чтобы из отдельных поступков складывался устойчивый стиль поведения. Общественные нормы и стандарты должны постоянно перерабатываться в сознании личности, соотноситься в ее воображении с реальным, настоящим. Побуждение к духовному самосовершенствованию, нравственно-эстетическому росту, даваемое личностью себе от имени общества, в известной мере всегда претворено ее сознанием, обработано им. Сущность идеи долженствования состоит в том, что она есть в конечном счете выражение общественной потребности, необходимости продвижения индивида на новую, более высокую ступень своего социально-нравственного развития; продвижения путем наилучшего выполнения своего долга перед обществом, другими людьми, путем разрешения противоречия между "хочу" и "должен", "не могу больше" и "должен во что бы то ни стало". В случае такого соотнесения "хочу" и "могу" будущий специалист неизбежно строит свою самореализацию с учетом Мнения окружающих его людей, выработанных и одобряемых обществом стандартов и норм профессионального поведения. Так постепенно должное переходит в настоящее, в сегодняшний, актуальный уровень развития личности, предопределяя его завтрашний день. Ценным моментом такого соотнесения является, как отмечал М.М.Пришвин, переход каждого студента от разделенности души на "хочется" и "надо" к синтезу "хочется того, что надо для всех"; на этом фоне вполне логично появление недоґвольства собой как одного из мощных мотивов самовоспитания. Недовольство собой, по мысли Л.Н.Толстого, есть трение, признак движения. Недовольство - не только констатация того, что уже есть в личности, но и стремление преодолеть то, что не удовлетворяет ее, побуждает стать лучше.

Вот здесь-то будущему специалисту особенно необходим нравственно-эстетический и профессиональный идеал, который во многом определяет его представление о себе самом в недалеком профессиональном будущем; идеал как бы завершает раскрепощение духовных, интеллектуальных сил молодого человека, соединяя познание и хотение, "должное" и "желаемое". В результате происходит известный психологический "сдвиг мотива на цель", когда идеал очерчивает перед каждым человеком цели, осуществляя которые индивид в наибольшей степени проявляет свои сущностные силы. Эта уникальная ситуация требует тонкого, грамотного участия преподавателя, который не только предложил бы своему юному коллеге возможный прообраз, но и подсказал бы наиболее подходящую сферу самореализации, конкретные виды деятельности, в которых способности и природные задатки студента могут быть воплощены с максимальной продуктивностью. Для такой самореализации студента необходимо, чтобы прежде в его сознании сложился четкий образ собственного Я, возникли мотивы серьезного и целенаправленного самосовершенствования. Без этого любые способы самореализации будут иметь стихийный характер, не будут "вписаны" в общую логику развития личности. М. Монтень говорил, что любой ветер не по душе моряку, не знающему, куда ему плыть.

Осмысление идеала и проецирование образа себя самого в будущее придает всем формам и способам самоутверждения студенчества вполне конкретную направленность, целеустремленность. Массовой практике хорошо известны способы организации такой деятельности: поручения, творческие задания, откровенные разговоры, беседы, выставки, экскурсии, коллективные походы и поездки, смотры, олимпиады и т.д. Важным практическим итогом такой деятельности должно стать формирование нравственно-эстетического облика студента, его привычек в организации взаимоґдействия с другими людьми, общении со сверстниками, родителями, преподавателями. На основе такой деятельности постепенно возникает особый стиль поведения личности, достаточно точно и емко выражающий его жизненное и профессиональное кредо, его личностную позицию. С одной стороны, она способствует профессионализации опыта личности, его специализации во вполне конкретной области, а с другой - обеспечивает создание личного имиджа, образа собственного Я, когда идеальная модель личности, существующая исключительно в ее сознании, в ее воображеґнии, обретает вполне конкретное воплощение, реализуется в конкретных повседневных делах и поступках будущего специалиста.

Важным элементом развития деятельно-практической сферы личности являются традиции общности, в которую входит будущий специалист, культивируемые в ней способы организации досуга, творческой деятельности, обряды и ритуалы. Такие традиции служат одновременно и формой закрепления опыта коллективной деятельности, и сферой, в которой этот опыт проявляет себя. Среди таких форм - традиционные праздники посвящения в студенты, последнего звонка, конкурсы профессионального мастерства, интеллектуально-развлекательные игры, студенческий клуб веселых и находчивых, День защитника Отечества, встречи с выпускниками, новогодний праздник, коллективные "огоньки", совместное празднование дней рождения и т.д.

В процессе проведения таких мероприятий проявляется способность студента поддержать общую мажорную тональность коллективного действа, проявить внимание к окружающим сверстникам, завязать интересную и содержательную беседу, уместно и изысканно шутить, со вкусом и сообразно характеру действа одеваться, эстетично вести себя за столом, правила пользования стоґловыми приборами и др. На первый взгляд, эти проявления, эти умения и детали кажутся малосущественными мелочами, но их значение очень велико, А.П.Чехов недаром называл их атрибутами интеллигентного человека.

Так, практическая деятельность студентов, поведение, общение становятся важной основой активного нравственно-эстетического отношения к действительности, основой профессиональной воспитанности. За этими практическими делами, поступками стоит высокая степень воспитания чувств личности, ее способность ставить себя на место другого человека, стремление проникнуть в его переживания, понять мотивы поведения, способность представить себя на его месте. Постепенное обретение физической и социальной взрослости создает для процесса самопознания и самосовершенствования мощную нравственно-эстетическую основу: студенты акцентируют свое внимание на самом человеке, эстетических аспектах его бытия, отношений, деятельности; в их поле зрения все чаще попадают мотивы совершаемых поступков, они начинают соотносить цели и результаты деятельности людей, Принципы и содержание их поведения, пытаются утверждать собственную нравственно-эстетическую позицию во взаимоотношениях с другими людьми. В этом болезненном (но таком необходимом) процессе духовного саморазвития надежными ориентирами для них выступают Красота и Добро, помогающие найти верный путь к человеческому совершенству.

 

2.3. Теоретико-методологические основы организации системы воспитания в инженерном вузе.

Анализируя кластер вуза и его связи с кластеробразующим предприятием, обеспечивая технологическое, онтологическое и ценностное основания воспитания и проектируя воспитательную систему вуза с учетом принципов кластерного подхода, мы обеспечиваем реализацию цели и достижение результата воспитания: личностно-профессиональную компетентность инженера-интеллигента (см. рис.2.3.1)

 

еализации цели и дкластерногоподхода, мы обеспечиваем целснования воспитания и проектируя воспитательную систему вуза ов на все

Рис.2.3.1 Взаимодействие между блоками К1 и К2 регионального кластера в сфере промышленного природопользования

 

 

Система воспитания в данном контексте выгладит следующим образом (см. рис.2.3.2)

Рис.2.3.2. Система воспитания в структуре образовательного кластера.

 

Сравнительный анализ современных направлений разработки проблемы учебно-профессиональной деятельности позволил выделить ряд подходов к сущности этой деятельности и условиям ее возникновения и развития у будущих специалистов.

Система профессионального инженерного образования служит не только для передачи специальных знаний, но и для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист. Специалиста как представителя и носителя определенной культуры характеризует специфический набор знаний, умений, а также определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения.

В настоящее время преобладают общие тенденции самоопределения через профессиональную школу, связанные с изменениями на рынке труда. Как показывают исследования, усиливается потребность инструментального наполнения образования: оно должно дать те знания и умения, сформировать те качества личности, которые пригодятся в любой сфере трудовой деятельности. Прагматические мотивы и планы характерны для молодежи, только еще вступающей в жизнь. С годами ценностный смысл образования для личности меняется, и на первый план выдвигается потребность в развитии своей культуры и миропонимания. Познавательные интересы взрослых людей концентрируются вокруг потребности в научном понимании многообразных явлений жизни и осмыслении собственного опыта; в формировании своей позиции по отношению к происходящему вокруг и использовании полученных знаний в практической деятельности.

Содержание учебно-профессиональной деятельности изменяется вместе с личностным ростом молодого специалиста. Развитие личности стимулирует преобразование учебно-профессиональной деятельности, углубление представлений о профессии. Преобразование учебно-профессиональной деятельности, ее качественно новый уровень, в свою очередь, приводят к дальнейшему развитию личности.

Потребность общества в квалифицированных специалистах, обладающих профессионально значимыми характеристиками, с необходимостью ставит задачу повышения качества профессионального обучения, подготовки профессионалов нового поколеґния, умеющих работать в условиях развивающегося информационного общества. На наш взгляд, проектирование комплексного развития учебно-профессиональной деятельности позволяет решить насущные задачи профессиональной подготовки специалистов.

Учебно-профессиональная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности, направленный на самого обучаемого (как ее субъекта) с целью развития, формирования его личности как профессионала.

Данная деятельность представляет собой совокупность следующих компонентов: 1) мотивационно-смыслового (профессиональная мотивация понимания предназначения профессии, освоения профессиональной деятельности, профессионального общения; мотивы проявления личности в профессии); 2) деятельностного (решение учебных задач в ходе самостоятельной работы и выполнения учебных действий в рамках формирования профессионально значимых качеств специалиста); 3) оценочно-контрольного (формирование и совершенствование навыков самооценки и самоконтроля).

Первый компонент учебно-профессиональной деятельности определяется иерархией целей и мотивов, побуждающих учащегося к овладению профессией; отношением субъекта к будущей профессиональной деятельности.

Второй компонент может быть соотнесен с внешней структурой деятельности (по А. Н. Леонтьеву). Он включает решение учебно-профессиональных задач, которые предполагают выполнение определенных действий - целеполагания, планирования, моделирования, преобразования и других.

Третий компонент направлен на развитие самоконтроля и самооценки в процессе выполнения учебно-профессиональной деятельности.

Такая структура учебно-профессиональной деятельности выделена на основе психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова), общей теории деятельности (А.Н.Леонтьев и С.Л.Рубинштейн).

По мнению А.А.Вербицкого (1994), содержание учебной деятельности будущего специалиста определяется не только логикой науки, но и моделью будущей профессиональной деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности профессиональной. Кроме того, задаются пространственно-временная координата развертывания содержания, сценарный план и ролевая инструментовка профессиональной деятельности в соответствии с ее технологиями.

Содержание и условия профессиональной деятельности всегда вероятностны, проблемны. Поэтому основной единицей содержания профессионального обучения выступает не "порция информации" или задача, решаемая по определенному образцу, а проблемная ситуация, предполагающая включение продуктивного мышления обучающегося. Система профессионально-подобных ситуаций позволяет, следуя сюжетно-технологической канве моделируемой деятельности, развертывать содержание образования в динамике, создает возможность интеграции знаний всех соответствующих научных дисциплин как средств разрешения этих ситуаций. Кроме того, всякая деятельность осуществляется совместно с другими, поэтому предполагает не только компетентные предметные действия ее участников, но и, прежде всего поступки.

Одной из центральных является проблема соответствия форм организации учебной деятельности учащегося формам усваиваемой им профессиональной деятельности. Качеством адекватности может обладать только совокупность традиционных и новых форм, каждая из которых должна наполняться адекватным им содержанием усваиваемой деятельности, а вся эта совокупность - целостным содержанием моделируемой профессиональной деятельности. Речь идет о трансформации содержания и форм учебной деятельности в соответствующие им содержание и формы профессиональной деятельности.

А. А. Вербицкий выделил три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовые - это собственно учебные (например, лекция, семинар), квазипрофессиональные (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональные (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т.п.) формы деятельности. Промежуточные - это любые формы (традиционные и новые), отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения.

В собственно учебной деятельности осуществляются главным образом передача и усвоение информации; в квазипрофессиональной - моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание; в учебно-профессиональной форме - студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих (в процессе коллективно-распределенного труда) в межличностные взаимодействия и общение.

С переходом от одной базовой формы деятельности к другой студенты получают все более развитую практику применения учебной и научной информации в функции средства осуществления указанных форм деятельности, овладевая реальным профессиональным опытом, получая возможность естественного вхождения в профессию.

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от активной учебы к усвоению учебного материала: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной (Вербицкий А. А., 1986). С позиций общей теории деятельности такой переход идет, прежде всего, по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности (Леонтьев А. Н., 1976). Таким образом, в профессиональном образовании развитие познавательных и профессиональных мотивов выступает центральным звеном всего процесса развития личности будущего специалиста.

Мотивационно-ценностные отношения к будущей профессиональной деятельности весьма важны. В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение; в другом - как совокупность мотивов; в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность; в четвертом - как психическая регуляция конкретной деятельности, как действие мотива и как механизм, опредеґляющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Мотивация (по В. Д. Шадрикову, 1982) обусловлена потребностями и целями личґности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как стаґтичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако и в том и в другом случае мотивация выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Более того, во втором случае мотивация рассматривается как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов.

Нам представляется, что мотивация и мотивы всегда внутренне обусловлены, но могут зависеть и от внешних факторов, побуждаться внешними стимулами.

Когда говорят о внешних мотивах и мотивации, то имеют в виду либо обстоятельства (актуальные условия, оказывающие влияние на эффективность деятельности, действий), либо какие-то внешние факторы, влияющие на принятие решения и силу мотива (например, вознаграждение); в том числе имеют в виду и приписывание самим человеком этим факторам решающей роли в принятии решения и достижении результата, как это имеет место у людей с внешним локусом контроля. В этих случаях более логично говорить о внешне стимулируемой (или внешне организованной) мотивации, понимая при этом, что обстоятельства, условия, ситуация приобретают значение для мотивации только тогда, когда становятся значимыми для человека, для удовлетворения его потребности, желания. Поэтому внешние факторы должны в процессе мотивации трансформироваться во внутренние.

Мотивация к профессиональной деятельности определяется соответствующей направленностью, наличием смысла в этой деятельности, профессиональными установками человека. Устойчивые системы отношений в профессиональной деятельности образуют его профессиональный менталитет и определяют его профессиональные позиции.

Мотивационно-ценностные отношения обусловлены системой мотивов. Выделяются несколько групп мотивов, например:

1. понимания предназначения профессии;

2 .профессиональной деятельности;

3. профессионального общения;

4. проявления личности в профессии.

Мотивы понимания предназначения профессии возникают и развиваются как форма и мера профессиональной направленности, принятия конечных целей обучения. Профессиональная направленность рассматривается как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Она является сложным многомерным образованием и включает в себя представление о цели; мотивы, побуждающие к деятельности; эмоциональное отношение к этой деятельности; удовлетворенность ею.

Профессиональная направленность как обобщенная форма отношения к профессии складывается из частных, локальных оценок (субъектом) степени личностной значимости, ее содержания и условий осуществления.

Мотивы профессиональной деятельности выражают ранее сложившиеся потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрытия и самоутверждения, материальные потребности, особенности характера, привычек и т. п.). Этот вид мотивов связан с такими личностными качествами, как:

1. усилия, понимаемые как физическое, умственное, душевное напряжения, необходимые для эффективного выполнения профессиональной деятельности;

2. старания как усилия, направленные на достижение профессиональной деятельности и характеризующиеся усердием, прилежанием в работе и т.д.;

3. настойчивость как решительность, упорство, требовательность в достижении конечного результата деятельности;

4. добросовестность как честность, старательность, тщательность выполнения профессиональной деятельности;

5. нацеленность как направленность личности на результат своей деятельности, своего стремления.

Мотивы профессионального общения отражают стремление человека утвердиться в профессиональной группе, гордость за коллектив, принадлежность к престижным группам, солидарность в деятельности, стремление к труднодостижимой, но привлекательной цели. В процессе профессионального общения человек не только приобретает необходимые навыки и умения, но и овладевает опытом творческой деятельности. Профессиональное общение сопровождается повышением преданности интересам организации. По мере усиления мотивации профессионального общения улучшается психологический климат в группе, повышается эффективность труда, упрощается управление организацией.

Мотивы проявления личности в профессии выражают особенности самосознания личности в условиях взаимодействия с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в том, что намеченный путь и есть "мое призвание" и т.п.).

На этапе формирования мотивации первостепенное значение приобретают актуализация профессиональных интересов учащихся и студентов, включение формулируемой задачи в контекст будущей профессиональной деятельности. Большую роль играет также использование элементов деловых учебных игр, активного социально-психологического обучения, применение компьютеров и других технических средств.

Профессиональная пригодность - совокупность психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения общественно приемлемой эффективности в той или другой профессии. Профессиональная пригодность не дана человеку изначально, она формируется в процессе обучения и последующей профессиональной деятельности при наличии положительной мотивации; ее возникновению и упрочению способствуют система материальной и моральной стимуляции, удовлетворение потребностей в профессиональном росте и другие факторы.

Важная роль в профессиональной деятельности отводится самооценке. Общая успешность деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и с ее неустойчивостью. В несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. По мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала, используя прошлый опыт, оценить свои возможности в тех или иных условиях деятельности; а роль эмоционального компонента снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях.

Свойство экстраверсии - интроверсии принято считать профессионально важным, прежде всего для групповых видов деятельности или профессий, связанных с общением, работой с людьми. Но это качество может иметь значение и для индивидуальной работы. Есть данные, что интроверсия связана с более высоким уровнем деятельности коры головного мозга в состоянии покоя, поэтому интроверты предпочитают деятельность, позволяющую избегать чрезмерной внешней стимуляции. А экстраверты стремятся к такой стимуляции, предпочитают деятельность, дающую возможность дополнительных движений, эмоционально-мотивационной вовлеченности.

Интроверты более устойчивы в условиях монотонной работы, лучше справляются с трудом, требующим повышенного внимания, точности. Но в напряженных ситуациях на работе они больше склонны к тревожным реакциям, отрицательно влияющим на успешность деятельности. А экстраверты менее точны, но лучше ориентируются в напряженных ситуациях на работе. При групповой работе необходимо учитывать большую внушаемость и конформность экстравертов.

Из собственно личностных свойств ответственность является универсальным профессионально важным качеством, характеризующим направленность личности, влияющим на процесс и результаты профессиональной деятельности через отношение к своим рабочим обязанностям.

Другие личностные качества являются более специфическими и важными лишь для определенных видов профессиональной деятельности. Особенности личности могут выступать как ПВК практически в любом виде профессиональной деятельности.

Важным психологическим ресурсом человека являются его профессиональные способности - это индивидуально-психологические свойства личности, отличающие его от других, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения.

Наряду с профессиональными способностями важной сферой профессионально-личностного развития специалиста являются профессиональное сознание и самосознание. Профессиональное самосознание - это комплекс представлений человека о себе как профессионале, целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как к профессионалу. Профессиональное самосознание включает осознание человеком:

1. норм, правил, моделей своей профессии;

2. профессионально важных качеств у других людей, сравнение себя с другими;

3. отдельных сторон своей личности (профессионального поведеґния, уровня профессионализма и своей эмоциональности);

4. сформированной позитивной Я-концепции.

В системе профессионального образования необходимо провоґдить профессиональную консультацию и профессиональную ориентацию с целью развития способности к прогнозированию своих профессионально важных качеств.

Предмет новой психолого-педагогической науки - акмеологии (ее представители А.Н.Рыбников, Б.Г.Ананьев, А. А.Деркач и др.) - это наиболее творческие периоды в жизни человека; этапы зрелости, сопровождающиеся повышением эффективности профессиональной деятельности; профессионализм зрелых людей; закономерности психического развития личности в период расцвета (акме); многовершинность процесса восхождения к профессионализму.

Первичность акмеологии по отношению к уже сложившимся наукам о человеке заключается в том, что она исследует весь жизненный и профессиональный путь человека. При этом весьма важно то, что акмеология изучает проблемы совершенствования и коррекции профессиональной деятельности (способы разрушения отрицательных стереотипов и формирование положительных, обеспечение творческих решений производственных задач). Акмеология исходит из того, что вершин профессионализма человек достигает сам.

Акмеология, изучая соотношение профессионализма и творчества, выделяет следующие категории: творческую индивидуальность, процесс саморазвития и самосовершенствования, креативный опыт, созидание как результат самообновления.

Все эти категории акмеологии составляют базисные основы профессиональной педагогики. Будущий специалист, используя свои знания и способности в профессиональной деятельности, обязательно включится в творческий процесс, добиваясь положительного результата, который выражается не только в материальных и духовных ценностях, но и в преобразовании личности этого специалиста в ходе создания нового продукта. Учитывая это, можно предположить, что профессиональная деятельность образует трехуровневую структуру, где основанием служит рефлексия - осмысление своей поисково-творческой деятельности личностью; созидательно-преобразовательная деятельность и конкреация.

На определенном этапе выполнения своей профессиональной деятельности специалист становится в ней индивидуальностью. Это самое позднее образование. Выделяют несколько признаков индивидуальности: неповторимость, целостность, относительную закрытость и автономность, непроницаемость для внешней среды, самость и самобытность, активность, творчество. В этой связи и появляется термин "творческая индивидуальность". Индивидуальность складывается в результате уникального индивидуально неповторимого сочетания обстоятельств жизни человека, в которых он реализует и развивает свои возможности и способности.

Становление индивидуальности означает самоопределение способности к индивидуальному саморазвитию, самоотдаче своих способностей для других. Человек строит свою индивидуальность непосредственно для себя, но вместе с тем и для других. Он индивидуализируется не для того, чтобы окончательно замкнуться в себе, а для того, чтобы утверждать себя в обществе. Индивидуальность, целостность профессионала наиболее ярко проявляется тогда, когда она сочетается с высокой духовностью, гуманистической направленностью.

Творческая индивидуальность проявляется как высшая характеристика профессионального творчества. Она является личностной категорией, которая включает: интеллектуально-творческую иниґциативу; интеллектуальные способности, широту и глубину знаний; чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю созидательную борьбу; информационный голод, чувство новизны, необычного в проблеме, профессионализме, жажду познания.

Основные функции реализации творческой индивидуальности можно определить следующим образом: обогащение культуры, определяющейся критерием общественной значимости; преобразование педагогического процесса и личности; нахождение новых технологий, определяющихся по критериям продуктивности и значимости; саморазвитие на основе самоопределения, самовыражения личности.

Личностный тип поведения опирается на способность к субъектному поведению и превосходит его в связи с иным отношением к затруднениям в действии. Если будущий специалист предрасположен к принятию нормы, к тщательному ее пониманию и выработке способа реализации, к использованию рефлексии для нахождения способа коррекции поведения, если появились отклонения от нормы, то можно предположить, что личность предрасположена к нахождению более совершенных форм и методов деятельности, к глубокому пониманию содержания. Поэтому в основе инновационного поведения лежат идеал и ценности совершенства, реализуемые в условиях профессиональной практики. Такое поведение проявляется в общении, выполнении профессиональных действий, в самоопределении, в протекании рефлексивных процессов и др. При ориентированности на изменение нормы и деятельности учащийся опирается на свою творческую потребность в новом.

Однако сама по себе эта потребность может быть ограничена безудержной инновационностью, постоянным введением нового содержания, ведущим к деструкции профессиональной деятельности. Такое поведение предопределяется манифестированием индивидуальных склонностей.

Личностный тип реагирования начинается с модификации нормы, что требует от человека творческих способностей. Личность только начинает демонстрировать новые возможности, открывающиеся благодаря трансформации норм и своих способностей. Она быстро переходит к новой проблематизации, к новым возможностям в инновационном процессе.

Сосредоточенность на поиске предопределена самодвижением потребности, неудовлетворенностью достигнутым. Риск усиливает поисковую направленность при предварительном прогнозе степени неопределенности и опасности зоны поиска. Мотивация творческой личности проявляется в большей степени именно в тенденции к риску, основанной на желании достичь и проверить свои предельные возможности, развить творческую индивидуальность.

Акмеологический анализ осуществляется в процессе жизнедеятельности человека и позволяет понять, как достигаются, удерживаются и преодолеваются вершины ("акме") будущими специалистами, выявить роль специфических факторов, обусловивших движение вперед. Это особенно очевидно при анализе профессиоґнальной деятельности, в которой индивидуальное творческое самовыражение подчинено критериям социокультурной среды. Имеющий большое практическое значение интегральный характер акмеологической науки стимулирует появление множества техноґлогий, исследовательских методик.

Таким образом, акмеологический подход к анализу сущности профессионально-личностного развития специалиста позволяет осмыслить закономерности развития его личности в период профессиональной подготовки, соотнести индивидуальное и творческое начала, стимулировать осознанное выполнение им своей работы.

В данном контексте важны возможные психологические барьеры в профессиональном самоопределении. Отношения человека с миром представляют собой активную форму взаимодействия с окружающей действительностью, направленного, прежде всего на преодоление различных трудностей, препятствий, барьеров, в том числе психологического характера, возникающих на пути удовлетворения потребностей.

Одной из центральных идей концепции профессионального самоопределения является положение о том, что этот процесс направлен на увеличение вероятности самореализации и личностного роста, который нами рассматривается как один из важнейших показателей эффективности системы воспитания. Самореализация становится возможной только при определенной степени актуализации положительного (позитивного) личностного смысла Я. Именно через самоотношение открывается субъекту его личностный смысл, который выполняет функцию замыкания процесса самоопределения, указывая на возможность и способность личности разработать и реализовать те или иные источники смысла. Личностный смысл Я определяется тем, насколько те или иные качества препятствуют или благоприятствуют самореализации субъекта в профессиональной деятельности. В зависимости от жизненного контекста одна и та же черта или отдельные качества могут приобретать положительный или отрицательный личностный смысл, не быть его источником и даже приобретать конфликтный личностный смысл. Переходя в сознание, личностный смысл выражается в значениях через констатацию личностных черт, через переживания. В ситуации успешной самореализации он определяет упорядоченность, внутреннюю согласованность самосознания личности. Если не происходит самореализации, возникает конфликтность самосознания, необходимость перестройки Я и переосмысления отношения к себе. Этим во многом характеризуется профессиональное личностное самоопределение.

Успешность профессионального самоопределения, его не случайность во многом определяются глубиной самопознания, что, в свою очередь, может вызвать появление внутренней конфликтности и психологических барьеров. В них отражается наличие сомнений, несогласия с собой. Это проявляется как тенденция к чрезмерному самокопанию и неконструктивной рефлексии, протекающих на общем негативном фоне. Такое чувство сопровождается тревожно-депрессивным состоянием, низкой самооценкой, фрустрированностью ведущих потребностей, подчеркиванием трудностей и самоуглублением.

Для ситуации профессионального самоопределения в юношеском возрасте характерны самообвинение и внутренняя конфликтность, но они являются временными и ситуативными.

Таким образом, в процессе профессионального самоопределения актуализируются следующие психологические структуры: мотивы самореализации, особенности саморегуляции, самоотношения, профессиональные ориентации личности, переосмысление имеющихся возможностей, преодоление личностного кризиса.

Одной из возможных причин возникновения психологического барьера является склонность к использованию штампов. Незаметно для себя человек попадает на "традиционный" путь мышления, начинает думать в общепринятом, обычном направлении и, естественно, ничего нового, оригинального придумать не может. Влияние барьера выражается в том, что решающий ту или иную задачу не только чрезмерно сужает зону поиска гипотез, но и направление этого сужения уже предопределено штампом. Выделяют следующие виды психологических барьеров: 1) самоограничения, связанные с инертностью и трафаретностью нашего мышления; 2) преклонение перед авторитетами; 3) запреты, основанные на ложной аналогии.

 

 

 

2.4. Экокультурная компонента системы воспитания

 

Образовательная цель вуза - содействие становлению профессионально и социально компетентной личности выпускника. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода "узлового" понятия - ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе"); в третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.). 

 Одной из важнейших компонент социальной компетентности является экологическая культура, осью которой является развитое гуманистическое отношение к природе. Философское осмысление ситуации показывает, что ключ к решению вопросов экологической безопасности - в повышении уровня экологической культуры общества, ограничении формировавшегося тысячелетиями влечения к материальному избытку, совершенствовании человеческих качеств, развитии и поощрении духовного, его гармоничном сочетании с материальным в каждой отдельной личности. Образование, в особенности высшая школа, призваны взрастить экологически культурного человека, который сможет добровольно и осознанно принять образ жизни в рамках экологического императива, реализовать такие образцы деятельности и поведения, которые бы поддерживали стабильность природных биогеохимических циклов и социальных процессов.

По нашему убеждению, воспитание гуманистического отношения к природе у учащихся будет происходить наиболее успешно, если усилить гуманитарную составляющую естественнонаучных дисциплин за счет их интеграции с предметами гуманитарного и художественно-эстетического циклов; с целью обеспечения наиболее глубокого взаимодействия когнитивной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности ребенка наряду с основными дидактическими принципами, раскрытыми в теории обучения, применить при отборе содержания естественнонаучного образования в высшей школе современную модификацию принципа наглядности - натурность, использовать такие средства активизации студентов, как магнификация и конкреация, внедрить в практику метод натурмоделирования; расширить содержание основных и дополнительных естественнонаучных  курсов за счет решения системы задач, мотивирующих устремление студентов к экологически обоснованной деятельности в окружающей среде, обеспечив в студенческом коллективе атмосферу эмоционального комфорта, доверительности, взаимопомощи, творения добра и радости другим людям, что будет способствовать воспитанию гуманистического отношения сначала к социуму, а затем и к окружающей среде в целом; обеспечить в  процессе обучения и воспитания практическую деятельность в природе, непосредственное взаимодействие и общение с объектами окружающей среды, подчеркивая важность гармонии окружающего мира.

Результатом этого станет устойчивое проявление у студентов гуманистического отношения к природе, выражающееся в  заботе о ней, стремлении улучшить состояние окружающей среды, при этом имея в виду благополучие человека и человечества прежде всего,  в привычке находить прекрасное в обыденном, в уважении ко всем проявлениям жизни на Земле.

Под гуманистическим отношением к природе в данном контексте следует понимать  гармоничное сочетание моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, проявляющихся в ее деятельности и поведении. Ограничение жизни человека требованиями экологического императива вкладывает в представления о гуманизме новый смысл: он становится всё более прагматическим и отражает сочетание и взаимодействие таких противоположных качеств личности, как прагматизм - альтруизм,  необходимость - свобода, бескомпромиссность - толерантность, жестокость - доброта, эгоизм - жертвенность, демократия - принуждение и др. В процессе поиска их баланса в конкретных жизненных ситуациях человек учится уважать природу как своего равноправного партнера, беречь и сохранять ее как универсальную, личностно-значимую ценность, уметь соотносить свои потребности с ее возможностями, выявлять приоритеты, принимать компромиссные, экологически ориентированные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный, взвешенный и осознанный выбор необходимого образца поведения. Критериями сформированности гуманизма выступают мотивы и потребности бережного отношения к окружающей среде: к природе и человеку как ее части. Они вырабатываются в ходе теоретического обучения, сочетающегося с практической, экологически обоснованной деятельностью детей в природе, в непосредственном общении с ее объектами . Эти представления позволили выделить наиболее важные, на наш взгляд, критерии и показатели сформированности у студентов гуманистического отношения к природе (см.Схему 2.4.1):

Схема 2.4.1

Критерии и показатели сформированности у студентов гуманистического отношения к природе

Критериальный тип	Критерии	Показатели
Миропонимание	Миропонимание	Сформированность целостной картины мира. Осознанность взаимосвязей человека и природы. Осознанность  ценности и значимости природы в жизни человека. Осознанность природы как личностно-значимой ценности. Экоцентрический подход. Осознанность значимости благосостояния и здоровья природы. Восприятие экологического императива как нормы жизни современного человека, внутренняя установка на выполнение его требований.
	Содержательность	Способность к обобщениям, трансляции знаний. Разнообразие предпочтений.   Широта взглядов (кругозор)
Отношение.	Ответственность	Осознанная твердость суждений, устойчивость и активность отношения, следование сложившейся позиции, проявляющееся в целесообразных поступках. Аутореспонсибулярность (уровень личной ответственности). Ценностные ориентации, мотивы и потребности взаимодействия с природой (мировоззренческие, прагматические, эстетические). Чувство вины по отношению к природе. Отрицательное отношение к безответственности людей. Проявление заботы о природе и другом человеке.
	Осознанность и сознательность.	Централизованность (сосредоточенность на основной, главной идее). Умение выявлять проблемы, анализировать причины ее возникновения  и следствия ее решения/нерешения, предлагать и реализовывать пути устранения.
Действенность	Действенность	Отношение к природе, продуктам труда, окружающим людям. Умение соотносить свои потребности с возможностями природы. Владение умениями и навыками экоцелесообразной деятельности. Способность принимать компромиссные экологически обоснованные решения.
	Готовность к совместным действиям	Готовность к содействию, сотрудничеству, сопереживанию и пр. Активная гражданская позиция. Участие в природоохранной, просветительской деятельности

 

 

Процесс становления гуманистического отношения к природе пролонгирован и непрерывен, причем его активная фаза приходится на средний и старший школьный возраст, а завершающая, наиболее ответственная, на студенческий (в особенности это характерно для студентов старших курсов). Анализ теоретических работ (В.И.Загвязинский и др.), собственные исследования (Трушников Д.Ю., 2004) и обобщение передового педагогического опыта позволяют выделить основные его этапы (Схема 2.4.2.), выявить критерии и показатели сформированности гуманистического отношения к природе.

 

Схема 2.4.2.

Уровни проявления сформированности отношения к природе, этапы становления и средства воспитания гуманистического отношения к природе.

Специфика инженерного вуза заключается прежде всего в особом, "техническом" подходе к явно гуманитарным проблемам воспитания, что, безусловно, формализует субъект-субъектную воспитательную среду, делает ее более косной, и вместе с тем, открывает перспективы для психологического проецирования и эксплицирования преподавательского опыта на студентов. Механизмы такого эксплицирования требуют дополнительного изучения, однако натурмоделирование в условиях инженерного вуза - одно из наиболее благоприятных направлений в воспитании гуманистического отношения к природе у студентов.

По результатам анализа внешней и внутренней среды предприятия производится совместный анализ сильных и слабых сторон, возможностей и угроз с использованием широко известного метода SWОТ-анализа (от англ. strength - сила, weakness - слабость, opportunities - возможности и threats - угрозы). SWОТ-анализ предполагает:

1.       Формирование перечня сильных и слабых сторон возможностей в целом по предприятию и по каждой сфере его деятельности.

2.       Установление цепочки связей между сильными, слабыми сторонами, возможностями и угрозами предприятия, которые в дальнейшем могут быть использованы для формулирования проблем и выработки стратегических направлений развития предприятия для установления таких связей на практике часто используют простую матрицу SWОТ-анализа (рис. 2.4.3).

 

	Возможности 1. 2.	Угрозы 1. 2.
Сильные стороны 1. 2.	Поле 1. сила и возможности	Поле 2. сила и угрозы
Слабые стороны 1. 2.	Поле 3. слабость и возможности	Поле 4. слабость и угрозы

 

Рис. 2.4.3 Простая матрица SWОТ-анализа.

 

Деятельность ТюмГНГУ была проанализирована с применением методики SWOT.

Основными негативными явлениями (угрозами) внешней среды для вуза являются:

Последствия продолжающегося системного кризиса во всех отраслях экономики, сопровождающегося крайне низким уровнем платежеспособного спроса на высококвалифицированные молодые кадры, инновационные разработки и продукцию, высококачественное дополнительное инженерное образование и повышение квалификации;

Негативные демографические тенденции в стране и регионе, сопровождающиеся изменением соотношения количества мест в вузах к количеству выпускников школ в сторону уменьшения;

Последствия стихийного перехода системы образования к рыночным условиям, сопровождающиеся дискредитацией диплома государственного высшего учебного заведения, повсеместным развитием паутины "кабинетных" институтов с низкими квалификационными требованиями к выпускникам, демпинговыми ценами и сомнительными условиями обучения.

Возможности ТюмГНГУ как культурно-образовательного кластера раскрывают:

приоритетная политика Правительства Российской Федерации в развитии инновационной экономики, реализация национальных проектов "Образование", "Нанотехнологии", "Доступное и комфортное жилье - гражданам России";

географические, природно-климатические и культурные особенности региона, в котором располагается вуз, специфика размещения производственных сил на территории многонационального региона;

позитивные общероссийские и региональные тенденции по обеспечению молодых специалистов жильем, стартовым семейным капиталом, достойным уровнем оплаты труда существенно повышающие интерес к молодежи к получению высшего инженерного образования; благоприятные организационно-правовые условия для расширения спектра образовательных услуг за счет использования инновационных форм и методов обучения, увеличение альтернативных вариантов реализации образовательного процесса;

опережающее увеличение потребности на высококвалифицированные молодые кадры, инновационные разработки и продукцию, высококачественное дополнительное инженерное образование и повышение квалификации со стороны нефтегазового и других секторов региональной экономики, органов власти, общественных организаций и бизнеса;

высокая общероссийская и международная значимость обеспечения инновационного развития нефтегазовой отрасли экономики Тюменской области как основного поставщика нефти и газа для нужд всего населения РФ (энергетическая безопасность) и для зарубежных стран.

Сильные и слабые стороны вуза

Слабые стороны (недостатки) предопределены негативными процессами и явлениями в российском образовании, и в большинстве своем являются типичными для основной массы отечественных вузов:

ограничение финансовых ресурсов для эффективной и комплексной реализации стратегических направлений развития; слабая мотивация персонала, связанная с ростом дифференциации общества, низким значением интеллектуальной составляющей в достижении высокого статуса и положения в обществе, несоответствующей высокоинтеллектуальному качеству оплатой труда;

наличие определенных сложностей с обеспечением высокого качества труда вновь принятого на работу персонала при ограниченных возможностях привлечения наиболее высококвалифицированных специалистов, что связанно не только с материальным фактором, но и с ростом числа предложений вакантных должностей со стороны вузов-конкурентов и бизнеса;

отставание темпов обеспечения информационными техникой и технологиями потребностей вновь разработанных форм и методов обучения, связанное не только с постоянным увеличением количества участников интеграционного процесса по развитию адресного и непрерывного инженерного образования в регионе, но и со значительной финансовой емкостью данного процесса;

инерционное состояние учебно-методического обеспечения некоторых разделов образовательных программ, связанное с отсутствием материальных возможностей для осуществления заказа на разработку учебно-методического обеспечения, соответствующего квалификационным требованиям будущего рынка инженерных профессий;

ограниченные возможности по осуществлению ребрендинга вуза, связанные с отсутствием средств для реализации "непрофильных" работ и привлечения "непрофильных" для сферы образования специалистов; незначительные объемы НИОКР по хозяйственным договорам с предприятиями, связанные с низким уровнем платежеспособного спроса при опережающем росте потребности в подобных работах.

  Сильные стороны тесно связаны с ключевыми компетенциями вуза:

уникальное положение вуза в региональной образовательной среде, связанное с аккумулирующей ролью вуза в интеграции различных уровней инженерного  образования в нефтегазовой отрасли, способствующей обеспечению его адресности и непрерывности;

развивающийся мощный ресурсный потенциал вуза, представленный сетью (кластерного типа) центров довузовской подготовки, колледжей, техникумов и институтов, входящих в ассоциацию непрерывного инженерного образования, современным парком техники, инновационными структурами, обеспечивающими внедрение прогрессивных наукоемких технологий в различные сферы производства;

наличие многолетнего успешного опыта проведения целевого наборов студентов, повышающих доступность образования для выпускников школ региона (плюс собственный профильный лицей) и обеспечивающих адресную подготовку специалистов с конечным трудоустройством;

значительный охват территории региона структурами вуза, обеспечивающий оперативную оценку и анализ информации о потребностях производства и населения в интеллектуальных продуктах и образовании, возможности вовлечения в образовательный процесс большинства населения;

наличие многолетнего успешного опыта международного сотрудничества в учебной и научной деятельности, вопросах подготовки высококвалифицированных научных кадров между ТюмГНГУ и вузами разных стран мира;

высокий статус получаемого в вузе образования в региональном сообществе, высокое признание диплома вуза общественными организациями и бизнес-сообществом, связанные в первую очередь с соответствующим качеством образовательного процесса и достаточной степенью объективности его внутренней оценки (вуз не только одним из первых подключился в эксперименту по внедрению ЕГЭ, но и уже несколько лет успешно использует компьютерное тестирование при промежуточной и итоговой оценке знаний студентов);

наличие многолетнего успешного опыта по обеспечению высокой практической значимости получаемого образования за счет привлечения студентов к участию в работе на профильных предприятиях;

наличие у вуза существенного потенциала для обеспечения самодостаточности в подготовке научных кадров по всем направлениям обучения специалистов высшей квалификации.

Ключевыми факторами успеха стратегического развития вуза являются:

сохранение и развитие уникальных особенностей, ключевых компетенций вуза в долгосрочной перспективе;

рост материальной базы для обеспечения потребностей рынка в инновационных разработках по технике и технологиям нефтегазового производства, обеспечения инновационного уровня образовательного процесса по всем образовательным программам вуза;

достижение самодостаточности в подготовке научных кадров по всем направлениям обучения специалистов высшей квалификации; продолжение интеграционных процессов с образовательными учреждениями, общественными организациями, властью и бизнесом по развитию доступности, адресности и совершенствованию непрерывного инженерного образования;

развитие инновационного подхода к управлению образовательным процессом, совершенствование внутривузовской системы менеджмента качества, увеличение количества структур по мониторингу рынка образовательных услуг, ребрендингу;

разработка и внедрение в образовательный процесс инновационных образовательных программ, обеспечивающих подготовку высоко-квалифицированных специалистов отрасли, гармонично сочетающих глубокие специальные знания с универсальными знаниями экономики, нравственно устойчивых, высококультурных и патриотически воспитанных представителей нового кластера инженерной интеллигенции.

Дополнительно по этой методике была проанализирована система воспитания в ТюмГНГУ (схема 2.4.4.)

Схема 2.4.4.

Система воспитания в ТюмГНГУ

	Возможности Заимствование  опыта  организации воспитания в ведущих инженерных вузах страны может  служить основой  совершенствования собственной модели  воспитания Социокультурное пространство города включает в   себя  институты, обладающие определенным воспитательным  потенциалом, который  может  быть  использован университетом В городе имеются вузы, сотрудничество с которыми может  существенно расширить горизонт смысложизненных ориентаций студентов университета Сотрудничество с  вузами  других городов, стран, обмен студенческими  делегациями может повлиять на  становление  системы  ценностей  студентов  ун-та Включение  студентов в работу  различных фондов, форумов, работу  по грантам будет способствовать формированию их смысложизненных ценностей и  коммуникативной  культуры	Угрозы Влияние  СМИ Негативное влияние  молодежной  субкультуры с ее размытыми ценностями Узкоутилитарная и прагматическая направленность значительной части студентов Негативное отношение части молодежи к политической и общественной жизни в любых ее  проявлениях
Сильные  стороны Наличие  материальной базы для  развертывания воспитательной работы Имеющиеся  традиции и сложившиеся  органы студенческого соуправления Накопленный  опыт воспитательной  работы по отдельным  направлениям Наработанный опыт экономической  оценки деятельности кураторов Достаточная определенность для  студентов в плане трудоустройства	Разработать проекты совместных общественных акций  вузов  города Отработать практику  приглашения студентов других  вузов на традиционные внутри университетские  мероприятия На основе практики  других вузов, отдельных подразделений ун-та уточнить содержание и особенности  воспитания  студентов  в  инженерном  вузе Разработать систему  поощрений студентов за участие и эффективную реализацию различных форм  общественной  работы Наладить контакты  с работодателями для ознакомления студентов с их требованиями к современному  специалисту и возможностями профессионально-личного роста	Активное противодействие негативным  влияниям среды (включая СМИ) посредством организации  открытых диспутов, дискуссий, форумов  по актуальным проблемам современности Разнообразить формы вовлечения  студентов  в общественную  жизнь ун-та. Усовершенствовать  систему жизнеобеспечения  приезжих студентов
Слабые стороны Недостаточный уровень  квалификации кураторского корпуса Отсутствие  общей  модели воспитания студентов  в инженерном  вузе "Местничество" в  разработке воспитательных систем  подразделениями университета "Выключенность" большинства преподавателей-предметников  из организации воспитательного процесса	Повысить  квалификацию корпуса  кураторов, что может  существенно повлиять на качество формирования личности  студентов Разработка общей  модели воспитания студентов  в инженерном  вузе  позволит повысить целенаправленность, координированность и качество воспитательной работы Расширить, по возможности, номенклатуру гуманитарных предметов в  учебном плане, обеспечить включение преподавателями  гуманитарных и экологических проблем  в  содержание всех предметных курсов Усовершенствовать систему оценки качества работы куратора и  соответствующего экономического  стимулирования  его деятельности	Изучить  причины и истоки узкопрагматического отношения студентов  к  жизни с  целью нивелирования соответствующих воздействий Разработать систему  работы в  студенческой  среде  по профилактике  различных форм зависимости Разработать модель постоянно действующего и  обновляющегося института  кураторов

 

Трудно сомневаться, что экологический кризис вызывается не только техническим прогрессом, но и господствующим антропоґцентрическим экологическим сознанием. Для его преодоления необходимо сформировать экологическое сознание экоцентрического типа. Взаимодействие с природой обладает большим психолого-педагогическим потенциалом, который должен быть использован в процессе экологического образования, что позволяет ему стать фактором общего формирования и развития личности.

Выводы по гл.2

Важнейшие требования, которые предъявляет к системе образования современность - глобализация и интернационализация, стандартизация и унификация, открытость и доступность, высокое качество образовательных услуг, обеспечивающих конвертируемость образования, социальную и профессиональную мобильность выпускника, его конкурентноспособность.

Одной из наиболее перспективных форм реализации этой идеи являются региональные многоуровневые учебно-научно-производственные инновационные культурно-образовательные кластеры, построенные по принципу пирамиды, в вершине которой находится головной вуз.

Университетский комплекс наиболее полно реализует принципы системности, научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, приближает его к потребностям региона, имеет возможность более рационально распределять выпускников, развивать контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществлять повышение квалификации, получить дополнительную учебно-лабораторную базу, отвечающую современным требованиям и максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплексов региона. Университетский комплекс обеспечивает полноценное функционирование системы профессионального образования региона.

Профессиональное образование входит в ряд фундаментальных институтов общества (семья, производственные структуры, наука, средства массовой коммуникации и др.), осуществляющих передачу знаний и опыта от одного поколения к другому, формирование менталитета социальной общности, сохранение и развитие национальной культуры, социальных связей и отношений; способствует разработке и развитию системы мотиваций каждого человека, всегда реализующего свою жизнь в сфере общественных институтов, а не вне их. Вместе с другими социокультурными институтами система профессионального образования выполняет ряд базовых функций по отношению к человеку и обществу. К первой группе функций относятся реляционная, регулятивная, аксиологическая и интегративная. Вторая группа функций указывает на особенности системы профессионального образования в ряду других социокультурных институтов. Сюда относятся образовательная, воспитательная, развивающая, мировоззренческая, инновационная, экономическая функции.

Специфика подготовки инженера-интеллигента предполагает гармоничное взаимодополнение реализации вышеуказанных функций, причем сложившаяся эколого-экономическая ситуация осью гносеологического поля университетского комплекса делает экологическую культуру; пренебрежение этим фактом возвращает университетский комплекс к позициям середины прошлого столетия, когда господствовал антропоцентрический императив развития цивилизации и решение проблем охраны окружающей среды рассматривалось как второстепенное.

Ввиду того, что специальности среднего и высшего профессионального образования представляют собой определенные локальные области знаний, которые могут быть использованы при выполнении различных видов деятельности, в том числе проектно-конструкторской, производственно-технологической, испытательно-исследовательской, управленческой на различных уровнях и должностях, занимаемых специалистами с высшим или средним профессиональным образованием, необходим специфический подход к построению образовательной среды учреждения профессионального образования. Кластерный подход к педагогическому феномену профессионального образования предполагает выделение и анализ подсистем-компонентов, входящих в систему, а также изучение связей между компонентами, обусловливающих появление новых, интегративных качеств системы, которых нет у ее отдельных компонентов.

Анализируя деятельность университетского комплекса как культурно-образовательного кластера региона, выделим, с одной стороны, такие компоненты кластера, как педагогические подсистемы-уровни: начальное профессиональное, среднее профессиональное, высшее профессиональное, послевузовское и дополнительное профессиональное образование. С другой стороны, структуру кластера как педагогической системы составляют взаимосвязанные подсистемы-процессы:

1. профессионально-трудовая социализация;

2. профессиональная подготовка;

3. профессиональное становление личности.

В этом контексте можно говорить о формировании компетенций (профессиональной и социальной) и формировании профессионально- и социально значимых качеств личности.

Социализация в процессе профессионального образования является важной формой социального регулирования становления профессионала. Это регулирование направлено на:

-  активизацию профессионального самоопределения обучающегося, т. е. на развитие отношений человека к своей будущей профессии и к самому себе как потенциальному или реальному субъекту профессиональной деятельности;

- освоение требований, предъявляемых к человеку той или иной специальностью, профессией или их группой и обусловленных технико-экономическими, социальными, психологическими, санитарно-гигиеническими и другими характеристиками производственной деятельности;

- усвоение базовых и инструментальных ценностей профессионального сообщества, а также усвоение традиций, норм и правил поведения, входящих в профессиональную субкультуру;

- усвоение требований экологического императива в структуре профессиональной деятельности.

Задача профессиональной социализации - идентификация (уподобление, отождествление) учащегося, студента с определенной моделью профессионала.

Профессионально-трудовая социализация определяется взаимодействием ряда факторов:

- общей среды образовательного учреждения, включающей все направления деятельности, располагающей соответствующей материально-технической инфраструктурой и решающей задачу подготовки специалиста;

- образовательной среды учебного заведения, обеспечивающих усвоение гражданских, духовно-нравственных ценностей профессионального сообщества обучающимися;

- непосредственного окружения (микросредой) и внутреннего мира данной личности.

Система профессиональной подготовки представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов. Целевой компонент подготовки формируется на основе оценки потребностей различных отраслей народного хозяйства в совершенствовании рабочей силы. Результатом этой процедуры являются:

- профессии, виды работ и уровни квалификации, по которым необходимо осуществлять профессиональную подготовку;

- количество человек, подлежащих подготовке по определенным направлениям и специальностям;

- модель (профиль, спецификация) работника, специалиста. В основе такой модели лежит, как правило, квалификационная характеристика, в которой фиксируются требования к работнику. В ней, в частности, описываются назначение рабочего поста (должности), основной характер деятельности работника, перечисляется, что он должен знать, уметь, какими личностными качествами обладать.

Для профессионального развития личности будущего специалиста необходимы следующие условия: актуализация личностного саморазвития, вовлеченность в учебный процесс высших способностей понимания, воображения, мышления, проектирования и др.; гуманитаризация содержания профессионального образования, в особенности в контексте "Человек и среда обитания"; фундаментализация содержания образования.

Для восстановления единства онтологической и гносеологической функций необходимы следующие преобразования:

- целевой компонент профессионального образования должен включать цели развития общеинтеллектуальных способностей и формирования научного рационального мышления в контексте формирования экологической культуры;

- содержание образования следует ориентировать на формирование обобщенных, "сквозных", системообразующих фундаментальных знаний, ведущих к структурным изменениям в общей системе знания и мышления и прививающих следование экологическому императиву как нормы деятельности;

- аппарат рационального научного мышления необходимо применять в решении профессиональных задач, моделирующих конкретную экоцелесообразную деятельность специалистов.

Отмечая актуальность воспитания инженеров-интеллигентов, анализируя нормативно-правовую базу РФ, содействуя разрешению противоречий, сложившихся на методико-эмпирическом уровне, можно говорить о необходимости:

ускоренного развития нормативной правовой базы, общественных и государственных институтов, обеспечивающих формирование толерантности;

разработки действенных мер и механизмов внедрения норм экоцелесообразного поведения в социальную практику, противодействия экологическому  экстремизму;

взаимодействия со средствами массовой информации и оказания им поддержки, прежде всего, в переориентации с противодействия деструктивным процессам в форме контрпропаганды на активную работу по опережению и предупреждению эколого-экономических кризисов;

использования в полной мере возможностей отечественной системы образования при решении задач формирования установок толерантного экоцелесообразного поведения у молодежи.

Данные задачи решаются целями воспитания, которое  нами рассматривается как общественный процесс управления процессом развития личносґти через образовательную среду, личность воспитателя и аутореспонсибулярность (внутреннюю самоответственность) воспитанника.

Методологической основой  воспитательной деяґтельности являются современное миропонимание процесґсов, происходящих в обществе, их диалектичности, гуманистических подходов к личности и природе, сформулированных в мировой и отечественной педагогике.

Методологической  основой построения воспитательной системы университета выступает комплекс идей об открытости целостного педагогического процесса, направленного на создание условий саморазвития, самообразования человека, по обеспечению для него пространства выбора, возможностей своґбодного и творческого действия, регулируемого требованиями экологического императива. Именно сферы профессиональной и общей культуры будущих специалистов оказываются в фокусе внимания, когда речь идет о сущности профессионального воспитания; именно поэтому профессиональное воспитание предстает как целостный процесс формирования личности студента, его мотивационно-нравственной сферы, его фундаментальных знаний, его духовной культуры; именно поэтому педагоги все чаще ориентируются на экоцелесообразную модель организации профессионального воспитания будущего специалиста в учебном заведении.

Из детального анализа сущности педагогического процесса на основе системно-деятельностного подхода, логически следует вывод о том, что воспитательный процесс является подсистемой педагогического процесса; цели воспитательного процесса социально детерминированы; все его элементы тесно взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены; цели профессионального воспитания не могут быть достигнуты, если они не сообразуются с принципами воспитания, которые отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса. Это принцип гуманистической направленности профессионального воспитания, целостности образовательного и воспитательного, демократизации процесса профессионального воспитания, индивидуально-личностной ориентации и дифференциации. Помимо этого,  в матрице принципов воспитания находит свое место принцип натурности, объединяющий идеи творческого начала, комплексного воздействия, последовательности и систематичности, цикличности, нравственности, эстетики и эстетизации среды.  Содержание воспитания, отобранное с использованием принципа натурности, выступает основным средством воспитания гуманистического отношения к природе. При разработке содержания комплекса воспитательных мероприятий мы руководствовались следующими критериями значимости учебного материала: знаниевой значимостью, возможностью организации на основе обучения экспериментально-практической экоцелесообразной деятельности студентов и возможностью моделирования благоприятных условий, способствующих повышению эффективности  воспитания гуманистического отношения к природе.         Отбор материала, используемого в комплексе воспитательных мероприятий, производился в соответствии со следующими принципами: максимализации эмоциональности (способность факта вызвать мощный эмоциональный отклик), гуманистической направленности, доступности (учет психофизиологических особенностей), научности (использование признанных научных фактов и проверенных научных теорий и гипотез).

Универсальной формой проявления профессиональной воспитанности может служить гуманистическое отношение студента к природе, к процессу и результатам профессиональной деятельности, реалиям окружающей действительности, к нормам и ценностям профессионального бытия. Универсальность такого отношения оказывается существенной характеристикой практически всего спектра социальных проявлений будущего специалиста, "пропитывая" нравственным и эстетическим содержанием все виды и формы его профессиональной деятельности. Анализ сущности и структуры гуманистического отношения позволяет рассматривать такое отношение как основу профессиональной воспитанности будущего специалиста. Это отношение включает в себя три тесно связанных между собой компонента: когнитивный, эмоциональный и деятельно-практический. В их сочетании кроется ценный синергетический эффект - как единое целое они оказываются одной из важнейших обобщающих характеристик воспитанности личности студента. Таким образом, профессиональное воспитание представляет собой последовательное движение личности студента к добровольно выбранной им цели при деятельном участии образовательной среды и педагога-воспитателя, а результат этого самодвижения - обретение системы профессиональных ценностей и идеалов будущим специалистом, расширение его духовных потребностей и интересов, мотивов, ценных в социальном плане, обогащение эмоциональной сферы, нравственных и эстетических чувств, освоение прикладных умений, навыков, привычек, опыта саморефлексии, усвоение и принятие норм экоцелесообразного поведения. Образовательная цель университетского комплекса как культурно-образовательного регионального кластера региона в этом контексте - содействие становлению профессионально- и социально компетентной личности выпускника. Одной из важнейших компонент социальной компетентности является экологическая культура, осью которой является развитое гуманистическое отношение к природе.

Глава 3. Особенности организации воспитательного процесса в студенческой среде нефтегазового вуза

3.1. Системный подход к проектированию и моделированию воспитательного процесса. Сущность, структура и содержание воспитательной работы.

 

В высшей школе России сложилась и действует система обучения, обеспечивающая  статус России как одной из самых образованных стран мира. Вместе с тем, изменение государственно-политического и социально-экономического строя в России создало принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования и, особенно, в системе воспитания по сравнению с предшествующим периодом. Состояние нынешней системы воспитания можно оценить как крайне сложное, что связано  с распадом основных целеобразующих элементов воспитательной политики и ценностей и поиском новых ориентиров  в обучении и воспитании, а также и с тем, что само общество переживает всесторонний кризис.

Воспитание студенческой молодежи в вузах России осложняется существующей ныне противоречивостью ситуации. С одной стороны, оно осуществляется в обстановке значительного ослабления политического и идеологического влияния, расширения свободы деятельности и слова, роста потенциальных возможностей для социального становления, самостоятельности и инициативы личности. Студент во все большей степени становится суверенным как личность, он способен сам выбирать тип поведения, стиль жизни, соотнося их со своими интересами, получаемой профессией, собственным жизненным опытом.  Студенчество в целом демонстрирует широту своих взглядов, умение учитывать изменяющиеся обстоятельства современной жизни. Наблюдается процесс определенной адаптации студенческой молодежи к формирующемуся типу экономики. В студенческой среде рождается новый социокультурный тип молодых людей, способных активно участвовать в возрождении России.

С другой стороны, воспитание студенчества проходит в крайне сложных и неблагоприятных условиях. Неблагоприятная среда обитания в обществе и  социокультурная среда  формируют кризисное сознание у студентов. Они остро реагируют на углубление социально-экономического кризиса в стране, обнищание значительной части населения, в том числе студенческой молодежи, на политическую нестабильность. Подавляющая масса российских  студентов выражает неудовлетворенность образовательной политикой, условиями жизни, проживания в общежитиях, медицинским обслуживанием, системой общественного питания, материально-технической базой вузов. Наиболее существенной проблемой, ухудшающей настроение и психологическую атмосферу в студенческой среде сегодня являются социально-экономические условия и обстоятельства бытия, где одной из самых острых является проблема социального неравенства.

Происходит опасная негативная переориентация нравственного сознания у некоторой части студентов в отношении тех явлений,   которые   недавно категорически осуждались: половая распущенность, наркомания, алкоголизм, воровство, проституция, и др. В студенческой среде отмечается резкое падение нравственности, рост    недисциплинированности,   агрессии,       жестокости, преступности.

Несмотря на то, что приоритетность личности в высшем образовании возрастает и главной целью вуза было и остается формирование и развитие личности специалиста, педагогика на всех уровнях учебно-воспитательного процесса подменена дидактикой.

Воспитание ещё  не стало необходимой органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития личности. Разрыв единства системы обучения и воспитания сохраняется.

Имеет место нерациональный отбор базового компонента высшего образования в учебных планах, государственных образовательных стандартах и примерных учебных  программах, что обуславливает их слабую гуманитарную и воспитательную насыщенность, заниженную нравственно-психологическую и ценностно-формирующую направленность учебного процесса.

До настоящего времени во многих негуманитарных вузах не осуществился процесс сущностной интеграции гуманитарных наук  в систему высшего технического образования.  В среде преподавателей  и студентов все еще бытует мнение о бесполезности приобретаемых гуманитарных знаний, невозможности увязать их с получаемой профессией, временности высказываемых истин. Студенты не осознают ориентирующий характер социально-гуманитарных дисциплин в условиях существующей поливариантности взглядов на мир и неопределенности самой жизни.

Следовательно, в современной учебно-воспитательной практике гуманитарное знание не прошло еще путь от идеологии к научным истинам, а через них к пониманию и усвоению студенческой молодежью ориентирующего характера общечеловеческих и национальных ценностей.

Недостаточный воспитательный потенциал высшей школы в значительной степени обусловлен неподготовленностью кадров к работе в новых условиях, а также утратой частью преподавателей четкого и современного представления о своем месте и роли в процессе воспитания будущего специалиста, а в ряде случаев и своих нравственных принципов. Значительная часть преподавателей сосредоточилась на  усложняющихся жизненных проблемах. Многие из них, потеряв веру в успех, рассматривают воспитание как второстепенную деятельность, психологически и профессионально не способны осуществлять воспитательную работу со студентами в нынешней социально-политической и психологической ситуации, проявляют пассивность, неумение влиять на сознание и чувства студенчества.

Отрицательно влияет на воспитательную систему в вузах снижение в обществе социального статуса научно-педагогических работников, отсутствие у преподавателей материальных и моральных стимулов для эффективного педагогического труда.

  Серьезной проблемой в воспитании является отсутствие актуальной методологии этой работы. Остро встает вопрос разработки новых технологий  воспитания студенчества (новых психолого-педагогических установок, методов и форм), отвечающих современным социально-экономическим, духовным и образовательным условиям, в которых находится общество.

Резко обострилась проблема качественного и рационального использования внеучебного времени студентов в интересах воспитания и культурного развития личности. Для значительной части студентов внеучебное время становится рабочим временем и основным способом выживания.

Среди студенчества резко падает уровень культуры, идет активное отчуждение от мировых и отечественных ценностей, духовное и культурное обеднение.

Для построения научной картины мира, освоения методологии её изучения в высшей школе нет эффективных учебных спецкурсов, которые в общей совокупности могли бы создать основу для полноценного развития личности.

 Отставание системы образования от объективных потребностей общества и личности проявляется в сознании молодежи через  агрессивность, жестокость, нетерпимость и склонность к насилию. В тоже время, даже   при изучении в вузах социально- гуманитарных и естественнонаучных дисциплин не ставится и не реализуется задача научить молодое поколение принимать разнообразие идей и мнений, формировать толерантное сознание и не потерять при этом способность мыслить самостоятельно. 

Характеризуя состояние воспитательной деятельности в высшей школе, необходимо отметить, что  система воспитания студенческой молодежи утратила наступательный характер, ещё недостаточно эффективна  для решения сложных задач формирования социально активной личности.

П.И. Бабочкин в качестве мировоззренческих основ воспитания студентов считает необходимым использовать идеи философии гуманизма, поскольку они наиболее соответствуют идеалам демократического общества. Основами формирования национального самосознания целесообразно считать идеи соборности России, особого российского пути развития, сочетающего и дополняющего черты культуры западных и восточных народов.

"На данном этапе развития России, - отмечает он, - идеи западной демократии, скорее всего, не будут приемлемы в качестве основы для воспитания молодежи, поскольку они не воспринимаются в сознании современной молодежи в качестве основополагающих ценностей и возникли, опираясь на другой, европейский тип личности, культуру и традиции, идущие от античности. Перенесение в российскую действительность идей индивидуализма, национализма, прагматизма и других аналогичных принципов западной культуры малоприемлемо, поскольку в нашем обществе еще достаточно сильны идеи общинности и коллективизма". Тем не менее, автор рассматривает в качестве одного из условий жизнеспособности и конкурентоспособности на рынке труда становление индивидуалистических и прагматических качеств личности, выделяя в качестве основных восемь принципов воспитания:

демократизм;

гуманизм, предполагающий отношение к личности студента как к самоценности, способной к саморазвитию и успешной реализации своих интересов и целей в жизни;

духовность, проявляющаяся в формировании у студента смыс-ложизненных духовных ориентаций, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению общечеловеческих норм гуманистической морали, интеллигентности и менталитета российского гражданина;

патриотизм, предполагающий формирование национального самосознания у студенческой молодежи;

конкурентоспособность, выступающая как особенность демократического общества;

толерантность, предполагающая наличие плюрализма мнений, подходов, идей, поступков для решения одних и тех же проблем;

индивидуализация, учитывающая, что в условиях демократических реформ личность получает свободу для проявления своей индивидуальности, и требующая от системы воспитания индивидуальной направленности, а не производства усредненной личности;

вариативность, нацеленность воспитания не на воспроизведение студентом образцов предшествующих поколений, а на готовность к деятельности в ситуации неопределенности.

Мы рассматриваем процесс воспитания как управление развитием личности через организацию различного рода  социальных практик студентов. Социальная практика  трактуется нами как различного рода  деятельность, связанная с включением студентов в общественную жизнь университета, города, страны. Именно это включение создает то пространство нравственных выборов, которое и выступает для  студента основой формирования  его ценностно-смысловой  сферы.

Управлять развитием личности, для нас  означает понимать, какие  психолого-педагогические  механизмы  и условия лежат  в основе  взращивания  культурного человека. Такое управление базируется, по крайней  мере, на обязательном соблюдении двух условий: принимать студента таким, какой он есть и создать каждому студенту ситуацию успешности.

Организация  социальной практики  студентов осуществляется  через систему создания и возрождения разнопрофильных студенческих отрядов,  волонтерского движения, объединений и клубов по интересам, органы  самоуправления  студентов, систему мероприятий воспитательного характера, что позволяет задать разнообразие  деятельностей, через которые путем свободного выбора каждый студент не только бы мог себя проявить, познать свои индивидуально-типологические особенности, использовать свои потенциальные возможности, но и почувствовать себя значимым для других.

Социальный прогресс общества ставит вузы в ситуацию, когда необходимо приобщать студентов к тому объему знаний, который способствовал бы их подготовке к жизни и труду в современных условиях. Поэтому организацию социально-воспитательной деятельности мы строим  таким  образом, чтобы любые знания, умения и навыки, предлагаемые студенту в качестве образца, были бы личностно значимыми для студента и могли бы быть применимы им в жизни и быту. В этом случае внеучебная деятельность становиться личностно-ориентированной и позволяет создать личностно-ориентированную социально-воспитательную систему.

При формировании системы образовательной  деятельности студентов, мы опираемся на положения  концепции психолого-педагогического сопровождения УВП. Ее суть в  учете индивидуальности и  уникальности  личности  каждого студента  и адресное воздействие на  его поведение.

Среди прочих качеств, необходимых современному специалисту-профессионалу, необходимо качество умения работать в режиме сотрудничества, в режиме социального партнерства. Развитие индивидуальности, формирующейся в общении, в коллективе и через коллектив - необходимый элемент внеучебной воспитательной деятельности. Этому успешно способствует организация подготовки внеучебных дел методом "творческих групп".

Необходимо контролировать процесс социализации как в форме адаптации, так и в виде формирования  у  студентов  творческих навыков  по преобразованию своего социального окружения. Другими словами, существует два вида социализации: в форме адаптации и в форме интеграции. Интеграция во что-то это сложное вхождение. Подобный тип социализации вызывает потребность активно влиять на среду, то есть дает возможность ненасильственно, безинтервенционно перейти от управления коллективом из вне (например, кураторам) к позиции соуправления и далее самоуправлению. Это с учетом требования среды, не оставляет выбора студенту, он должен или изменяться сам или менять среду. Поэтому необходимо подготовить человека к активной социализации. Вопрос как готовить к социализации в форме интеграции для нас не стоит - на это направлен весь процесс развития нашей социально-воспитательной системы.

Привыкнув к тому, что главная цель высшей технической школы - подготовка специалиста, часто забывают, что бескультурный специалист - это безнравственный специалист. Такой специалист опасен не только для общества, но и для человечества.

Российские инженеры конца XIX - начала XX в. были подлинными интеллигентами; когда в 1922-1930-х гг. начались массовые репрессии против интеллигентов, многие инженеры "дореволюционной закваски" погибли в лагерях, на лесоповале, а некоторые были просто расстреляны. Кого же потеряла страна в результате практического воплощения идеи "диктатуры пролетариата", которая была частью господствующей идеологии в РСФСР, а затем в СССР практически до восьмидесятых годов XX в.

Очень ярко пишет об инженере начала двадцатых годов А. И. Солженицын: "Инженер?! Мне пришлось воспитываться как раз в инженерной среде, и я хорошо помню инженеров двадцатых годов: этот открыто светящийся интеллект, этот свободный и необидный юмор, эта легкость и широта мысли, непринужденность переключения из одной инженерной области в другую и вообще от техники к обществу, к искусству. Затем эту воспитанность, тонкость вкусов; хорошую речь, плавно согласованную и без сорных словечек; у одного немножко музицирование; у другого немножко живопись; и всегда у всех - духовная печать на лице".

Здесь уместно напомнить слова К.Д.Ушинского: "Всякая школа, прежде всего, должна показать человеку то, что в нем есть самого драгоценного, заставив его познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового духовного развития человечества. Без этого все фактические познания - иди они даже до глубочайших математических или микроскопических исследований - не только не принесут пользы, но нанесут положительный вред самому человеку, хотя, может быть, и сделают его полезной, а иногда и очень вредной машиной в общественном устройстве".

Современные представления о сущности и структуре профессионального воспитания будущего специалиста прочно связаны с утверждением культурно-антропологического подхода к решению данного вопроса. Такой подход дает понимание значимости и ценности личности человека как созидателя, как творца не только того, что его окружает, но и своей собственной судьбы. Человек не просто носитель неких социально-профессиональных функций - он движущая сила в развитии человеческой культуры. При всей значимости каждой конкретной профессии, которую получает человек, принципиально важно быть личностью, достигшей высокого Уровня общей и профессиональной культуры, имеющей широкий кругозор, разносторонние интересы, способной понимать Других людей, соотносить свои желания и намерения с их стремлениями и планами, доказывая это собственными поступками и отношением к ним. Эти качества особенно необходимы для представителей социальных профессий, т.е. для тех, кто имеет дело с человеком, кто профессионально ориентирован на взаимодействие с другими людьми.

Культурно-антропологический подход исходит из целостного представления о личности будущего специалиста, его месте и роли в системе культуры. Основная идея культурно-антропологического подхода состоит в том, что будущий специалист - это не только субъект культуры, но и ее объект, что он одновременно является ее продуктом и ее творцом. Студент вуза, учащийся колледжа или лицея, прежде всего сам осваивает общую и профессиональную культуру, сложившиеся культурные представления и ценности, и уже потом приступает к созидательной деятельности, преобразованию окружающего мира, обогащению и приумножению культурных достижений своего народа (этноса). С этой точки зрения для общества очень важно то, какую культуру представляет будущий специалист, поскольку от этого зависит будущее культуры данного общества. Культурная антропология позволяет лучше понять основные закономерности, условия и механизмы становления "человека культурного", логику реализации им своего творческого потенциала.

Культурологический подход позволяет провести анализ профессиональной культуры в системе общефилософских категорий общего, особенного, отдельного и единичного и построить логически субординированный ряд понятий: общая культура - профессиональная культура -    индивидуально-профессиональная культура.

Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т. е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Но развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно превращается в догму, поглощая другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность.

Достижения цивилизации человечества воплощаются в материальной и духовной культуре. Именно духовную культуру имеют в виду, когда говорят об общекультурной составляющей образования, о культуре вообще. Именно духовная культура является тем неуловимым, без чего человек перестает быть человеком. Духовная культура по своей функции - "механизм" обеспечения устойчивого состояния общества. "Содержание культуры можно представить себе образующим более или менее четкие "сгустки", каждый из которых служит своего рода прообразом, предназначенным к реализации в образе жизни индивидов и сообществ: образы жизни, знания, символы, эталоны, другие знаковые формы, включая искусство. Можно выделить три основных процесса культуры:

трансляция (передача элементов культуры от одного человека к другому);

реализация (регулярное воспроизведение в виде устойчивой конфигурации социальной жизни);

ассимиляция новизны ("окультуривание" того нового, что возникает в социальной жизни в силу проявления творческих возможностей человека и по другим причинам).

Образование выступает как основной механизм трансляции культуры в теле общества и окультуривания новизны. Другими словами, образование должно постоянно воссоздавать существующую и создавать новую культуру: к примеру, в виде особых типов образованных людей, текстов и образов жизни" [79].

Эти процессы "как бы генетически" способствуют стабилизации, улучшению жизни общества и прогрессивным изменениям в ней. Поэтому образование может быть рассмотрено как геном, обеспечивающий воспроизведение и прогрессивное развитие социальной жизни.

Несмотря на осваиваемую специальность технического профиля, выпускник вуза в XXI в. должен быть, прежде всего, субъектом современной культуры, носителем высокой нравственности и социальной активности. Конформизм, пассивность специалистов с высшим образованием должны остаться в прошлом. Только на фоне приобщения к современной культуре должны осваиваться необходимые для успешной деятельности выпускника профессиональные качества, поскольку специалист без высоких нравственных качеств, без осознания общечеловеческих и культурных ценностей может стать социально опасным.

При освоении общекультурной составляющей высшего образования прежде всего необходимо пробудить в человеке достоинство, осознание самоценности индивидуальности, нравственного поведения и своего призвания в жизни. Этого можно достигнуть последовательным активным приобщением студента к искусству, к красоте, к осознанию того, что только гармония в природе, обществе и в каждом человеке обеспечивает перспективы развития человечества.

В результате культурной ассимиляции (придания новому человечности) в культуре остается, устойчиво сохраняется только то, что прогрессивно для человечества; некоторые новшества отвергаются культурой, отсеиваются, быстро забываются, другие применяются по-новому, видоизменяются.

Усвоение культуры состоит в принятии индивидом духовных ценностей, эталонов поведения и реализации их в своей деятельности. Духовность человека проявляется в его стремлении к истине, добру и красоте. Бездуховность людей появляется тогда, когда вместо духовных, общечеловеческих ценностей они начинают руководствоваться корпоративными ценностями.

В качестве проективной модели личности специалиста с высшим образованием предлагается социально активная, жизнеспособная, культурная, гуманистически ориентированная индивидуальность. В связи с этим "молодой специалист недалекого будущего должен будет обладать следующими личностными и гражданскими качествами:

быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни,

быть культурным и профессионально ответственным,

уметь ориентироваться в социально-политической обстановке, имея свою мировоззренческую позицию, идеалы и гуманистические ценности, обладать способностью к саморазвитию, иметь потребность в достижениях и в самостоятельном принятии решений;

иметь уважение к законам и обладать социальной ответственностью, гражданским мужеством, внутренней свободой и чувством собственного достоинства, способностью к объективной самооценке, обладать целеустремленностью и предприимчивостью;

обладать высокой социальной активностью во всех сферах жизнедеятельности, стремлением к поиску нового и способностью находить нестандартные решения жизненных проблем, конкурентоспособностью в социально-экономической деятельности;

иметь в определенной степени индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, на достижение успеха в жизни, обладать рациональным мышлением и прагматическим отношением к жизни;

обладать национальным сознанием российского гражданина, гражданскими качествами, патриотизмом, стремлением к сохранению единства России и к становлению ее как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.

Таким образом, специалист XXI в. должен быть разносторонне эрудирован, духовно развит. Он должен в совершенстве владеть профессиональной деятельностью, быть интеллигентом, человеком, обладающим обширными социальными знаниями, эстетическим чувством, высокими моральными качествами, гуманностью, уважением к достижениям человечества. Все это возможно только при повышении значимости общекультурной составляющей высшего образования.

Усвоить общекультурную составляющую высшего образования - значит, осознать духовные ценности, которые способствуют перспективному развитию общества, сделать эти ценности своими через признание идеалов, реализацию эталонов и образцов поведения, способствующих достижению возникающих в культуре перспектив.

С этой точки зрения образование, а тем более, высшее образование является механизмом трансляции культуры в современное общество и окультуривания новизны, отбора того, что отвечает перспективам развития человечности в человечестве. Именно высшее образование создает новую культуру в лице образованных людей, соответствующих по своим знаниям, умениям и убеждениям перспективным представителям общества. Именно это позволяет считать образование геномом развития общества, тем средством, которое обеспечивает воспроизведение в человеке лучшего из того, что было достигнуто в прошлом, и того, что перспективно для продвижения человечества человеческим путем в будущее.

Усвоение общекультурной составляющей высшего образования способствует возникновению у выпускника качеств классической российской интеллигентности.

Гуманитаризация высшего образования - один из способов развития духовности, становления интеллигентности выпускников, преодоления узкого профессионального техницизма мышления специалистов техносферы, которые, помимо решения своих узкопрофессиональных задач, должны выполнить и такую сугубо важную миссию, как сохранение и развитие культуры народа, его цивилизованности.

Гуманитаризация высшей технической школы (т.е. ориентация технического образования не только на технические, но и на гуманитарные науки) важна для развития и совершенствования мышления специалиста технического профиля [147] не только в связи с обогащением ассоциаций при решении технических и технологических творческих задач, она важна еще и для осознания того, что любая техническая разработка делается в конечном счете для человека, она должна способствовать увеличению "человеческого" в жизни пользователя устройства, реализованного на ее основе.
Внимание, которое стало в вузах России уделяться гуманитарному образованию детерминировано глобальным процессом гуманизации общества, развернувшегося в той или иной форме во всех ведущих индустриальных странах мира по трем ниже перечисленным фундаментальным причинам.

1. Еще А. Эйнштейн отмечал, что будущее человечества зависит не столько от научно-технического прогресса, сколько от моральных устоев общества, и научно-техническая революция показала, что применение результатов науки - это проблема не самой науки, а этики, морали и политики

2. Новое качество жизни людей требует массового культурного развития граждан, облагораживания каждого человека, повышения нравственного статуса общества. Оно же создает условия для такого развития.

3. Осознание проблем выживания человечества в целом.
В отечественном высшем образовании гипертрофированы обучающая и профессиональная функции в ущерб исследовательской, сервисной, культурной и гуманистической (осознание того, что фундаментальные ценности цивилизации можно поддерживать и развивать только при приоритете человеческого фактора).

Высшее техническое образование должно не только ориентировать студентов на подготовку к работе в условиях современных технологий, но и способствовать их выходу на новый уровень культуры, соответствующий этим технологиям.

Универсальной формой проявления профессиональной воспитанности может служить нравственно-эстетическое отношение студента к реалиям окружающей действительности, к нормам и ценностям профессионального бытия. Универсальность такого отношения оказывается существенной характеристикой практически всего спектра социальных проявлений будущего специалиста, "пропитывая" нравственным и эстетическим содержанием все виды и формы его профессиональной деятельности. Именно в этих сферах наиболее ощутим нравственно-эстетический потенциал личности, именно в учебно-профессиональной жизнедеятельности студент обретает устойчивые образцы для своего собственного самодвижения, надежную внешнюю духовную опору в решении самых насущных проблем своего личного бытия. Ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъектно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми. Отношение позволяет рассматривать социальные проявления индивида в широком контексте его нравственно-эстетических связей с внешним миром, сознательно занимаемой позиции в деятельности созидательно-преобразующей окружающей действительности. Отношения оказывают непосредственное влияние на внутренние (субъективные) условия развития активности личности, на формирование ее свойств, поведения и действия как сознательного субъекта деятельности и активного деятеля социального прогресса.

Анализ сущности и структуры нравственно-эстетического отношения позволяет рассматривать такое отношение как основу профессиональной воспитанности будущего специалиста. Это отношение включает в себя три тесно связанных между собой компонента: когнитивный, эмоциональный и деятельно-практический. В их сочетании кроется ценный синергетический эффект - как единое целое они оказываются одной из важнейших обобщающих характеристик воспитанности личности студента. Отношение предстает как основа позиции личности, в которой эстетическое проявляет форму ее выражения, а нравственное - ее сущность. Не случайно мудрецы подчеркивали, что прекрасное - это символ нравственно доброго. Такое соединение нравственного и эстетического изначально закладывает и "вектор" его направленности - активно-социальный, обращенный к другому человеку, к социуму, окружающему студента. Практическая деятельность студента становится в этом случае не столько сферой традиционного художественно-эстетического творчества, сколько утверждением высоких нравственных норм в поведении, поступках, в отношении к другим людям, к реалиям профессионального бытия.

Нравственное и эстетическое в понимании профессиональной воспитанности оказываются органично сопряжены между собой: нравственное - это олицетворение общественного начала в положении и деятельности специалиста, а эстетическое - это личностное, человеческое его "оформление"; нравственное выражает содержание, сущность воспитанности личности, а эстетическое - его внешнюю форму, чувственный образ, способы воплощения в деятельности и поведении; нравственное выражает общественную необходимость, социальную значимость профессии, а эстетическое - свободу личности, ее творческую активность в созидании окружающего мира, в преобразовании его; нравственное носит преимущественно рациональный, обоснованный разумом характер, а эстетическое - эмоциональный, чувственный. Бесконечно большое разнообразие проявлений истинно интеллигентной личноґти не поддается учету, ибо невозможно запрограммировать все возможные жизненные и профессиональные ситуации индивидуального бытия. Но интеллигентность выпускника - это профессионально необходимое, интегральное качество, поскольку спеґциалист чаще всего имеет дело с особым предметом своей профессиональной деятельности - с человеком. Именно поэтому Д.С.Лихачев, конкретизируя свое понимание интеллигентности, подчеркивал, что интеллигентность можно и должно развивать, воспитывать в человеке, тренировать душевные силы, как тренируют и физические. Понятие "интеллигентность" - синоним нравственно-эстетического отношения как единства нравственґности и красоты, внутреннего и внешнего: приветливость и доброта делают человека не только физически здоровым, но и красивым.

Профессиональное развитие специалиста осуществляется на протяжении всей его жизни, но на каждом этапе имеет свои особенности, связанные как со спецификой возраста, так и со своеобразием проявления индивидуальности той или иной личности. Именно поэтому период "второй юности" имеет особое значение, поскольку он завершает физическое созревание человека, создает реальные предпосылки для обретения им нравґственно-эстетической зрелости. Это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые (Б.Г.Ананьев). Пятилетняя дистанция движения будущего специалиста от первого курса к пятому наглядно иллюстрирует колоссальную эволюцию его сознания, когда действительно завершается формирование целостной личности, когда в самостоятельную жизнь, в профессиональную деятельность приходит духовно богатый, интеллигентный профессионал, знающий не только свою специальность, но и освоивший большой пласт общечеловеческой и профессиональной культуры, сформировавший устойчивую нравственно-эстетическую позицию по отношению к окружающей его действительности, имеющий собственную систему взглядов на мир и сознательно реализующий их, утверждая себя как творец своей собственной судьбы.

Само же профессиональное воспитание (как целенаправленный процесс) предстает как управление развитием личности будущего специалиста через моделирование среды его бытия, погружение его в "базовую культуру" - профессиональную, духовно-нравственную, художественно-эстетическую, физическую, как включение его в активные социальные отношения со средой, в процесс творческой самореализации. Тем самым изначально определяются важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности (в рамках которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего специалиста в вузе):

познание и обогащение интеллектуального развития, расширение кругозора личности, ее потребностей и интересов, а также реализация научно-исследовательских интересов студента;

развитие творческих, художественно-эстетических способностей личности как основы индивидуальности, самобытности специаґлиста, обогащение его эмоциональной культуры, опыта восприятия и оценки произведений искусства, эстетических явлений и процессов окружающей действительности;

формирование здорового образа жизни; освоение нормативов физической и санитарно-гигиенической культуры, а также культуры умственного труда; рациональное использование ресурсов своего организма;

приобщение к студенческому быту и включение в содержательный досуг, формирование у будущего специалиста представления о способах организации своего свободного времени, об эстетических условиях своей деятельности, образа жизни, о принципах взаимоотношений с другими людьми.

Выделение таких сфер деятельности еще не дает "адресной" ориентированности процесса, эту функцию выполняют воспитаґтельные задачи, выступающие как момент уточнения, конкретизации цели, перевода ее в практическую плоскость (см. таблицу 3.1.1)

Таблица Љ 3.1.1.

Основные задачи профессионального воспитания студентов

Сфера деятельности	Основные задачи
Когнитивная	Усиление профессиональной направленности среды вуза, формирование профессиональных ценностей и идеалов будущих специалистов.   Обогащение нравственно-эстетического кругозора студентов, их духовных потребностей и интересов.   Формирование гражданской позиции, нравственно-эстетического кредо будущих специалистов
Эмоциональная	Развитие эмоциональной отзывчивости, эмфатических способностей студентов.   Обогащение эмоциональной сферы студентов, их нравственно-эстетических чувств.   Обогащение содержания и организации клубной деятельности студентов
Деятельно- практическая	Включение студентов в профессиональную деятельность, художественное творчество, процесс творческой самореализации.   Усвоение этикета, профессиональных норм и привычек, здорового образа жизни студентов. Моделирование эстетического облика студентов, включение их в эстетизацию среды своего бытия

 

Выделение основных сфер, в которых происходит профессиональное воспитание личности будущего специалиста, решение соответствующих задач и реализация принципов воспитания имеют важное значение и для определения его логики, содержания, механизмов управления им, планирования и изучения его эффективности. Содержание воспитания в этом контексте выступает тем средством, с помощью которого обеспечивается целенаправґленное изменение объекта воспитания, придание ему целостности, завершенности, сформированности профессионально необходимых параметров и свойств. Понятие "содержание воспитания" включает развернутую систему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, избираемых с учетом возрастных особенностей и возможностей воспитанников. Определение содержания воспитания сопряжено с осмыслением социального заказа - совокупности общественных ожиданий и стандартов, которым должен соответствовать выпускник учебного заведения. В этом случае организаторы воспитания более точно и конкретно понимают то, что в личности будущего специалиста уже сегодня не соответствует общественным ожиданиям и потому нуждается в Целенаправленном развитии. Таким образом, содержание воспитания ориентировано в завтрашний день, в зону ближайшего развития личности студента, предлагая будущему специалисту заведомо более сложные (по отношению к его актуальным возможностям) виды и сферы профессиональной деятельности.

Включение студентов в разнообразные виды профессиональной, художественно-творческой деятельности строится на фундаменте заметно выросшего их самосознания, самостоятельно формулируемых убеждений и идеалов, широкой амплитуде чувств, вызванных восприятием и осмыслением явлений окружающего мира. Весь предыдущий духовный и профессиональный опыт нацеливает студентов на творчество, на активный практический внешний выход их кипучей энергии, на открытое проявление себя в социально значимой деятельности. Студенчество ищет возможные способы самоутверждения, пытается интуитивно определить подходящую сферу наиболее полной реализации своих способностей, сложивґшихся предпочтений и ориентации. Эти поиски, как правило, ведут к таким важным результатам, как совершенствование профессиональных умений и навыков, обогащение нравственно-эстетиґческого опыта, выработка собственного профессионального имиджа, моделирование эстетической среды своего бытия.

Осмысление идеала и проецирование образа себя самого в будущее придает всем формам и способам самоутверждения студенчества вполне конкретную направленность, целеустремленность. Массовой практике хорошо известны способы организации такой деятельности: поручения, творческие задания, откровенные разговоры, беседы, выставки, экскурсии, коллективные походы и поездки, смотры, олимпиады и т.д. Важным практическим итогом такой деятельности должно стать формирование нравственно-эстетического облика студента, его привычек в организации взаимоґдействия с другими людьми, общении со сверстниками, родителями, преподавателями. На основе такой деятельности постепенно возникает особый стиль поведения личности, достаточно точно и емко выражающий его жизненное и профессиональное кредо, его личностную позицию. С одной стороны, она способствует профессионализации опыта личности, его специализации во вполне конкретной области, а с другой - обеспечивает создание личного имиджа, образа собственного Я, когда идеальная модель личности, существующая исключительно в ее сознании, в ее воображеґнии, обретает вполне конкретное воплощение, реализуется в конкретных повседневных делах и поступках будущего специалиста.

Итак, среди условий эффективности профессионального воспитания будущих специалистов в вузе очень важными являются: культивирование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; обеспечение дисциплины и порядка как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве вуза; инициирование, стимулирование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесенных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста; неуклонное совершенствование методического мастерства педагогов; изучение потребностей общества в контексте коррекции образовательных задач. Цель, задачи воспитания, а также содержание компетентностной модели выпускника ТюмНГУ (см. схему 3.1.1.) определяют следующие направления воспитательной деятельности: профессиональное воспитание; духовно-нравственное воспитание;  гражданско-патриотическое воспитание и развитие правовой культуры; культурно-эстетическое воспитание; экологическое воспитание; физическое воспитание.

 

ч Профессиональная компетентность		Профессиональные (информационно-технологические, проектно-конструкторские, маркетинговые, правовые, организационно-управленческие, научно-исследовательские) знания, умения и навыки.
		Профессионально-корпоративная культура (чувство гордости за принадлежность к выбранной профессии, следование канонам профессиональной этики, творческий подход к профессиональной деятельности).

 

Социально-культурная компетентность		Мировоззрение (сформированность определенной картины мира, отношение к миру и собственной жизни в этом мире).
		Гражданственность и патриотизм ( активность социальной и гражданской позиций, правовая культура)
		Нравственная культура (сформированность этического самосознания, морально-нравственных качеств и установок, согласующихся с нормами и традициями общества).
		Общая культура (ориентация  на общекультурные  ценности, сформированность комплекса позитивных смысложизненных ориентаций, установок и отношений - Истины, Добра и Красоты).
		Экологическая культура (развитое гуманистическое отношение к природе, понимание ценности природы, навыки рационального природопользования).
		Физическая культура (следование принципам здорового образа жизни, отношение к собственному организму как к ценности).

 

Профессионально и социально значимые качества личности		Коммуникативность (умение адекватно вести себя в коллективе, предотвращать и решать конфликтные ситуации, позитивно осмысливать критику и т.п.).
		Самостоятельность  (сила воли, самовоспитание, самоконтроль, саморегуляция, рефлексия, эмоциональная стабильность, внутренняя самоответственность).
		Развитость (восприятие, внимание, воображение, память, мышление)
		Креативность (способность к реализации творческого подхода в деятельности)
		Адекватность (устойчивое, осознанное положительное отношение к себе, окружающим, природе, социуму, стремление к постоянному личностному росту, к повышению социального статуса)

 

Схема 3.1.1. Компетентностная модель личности выпускника ТюмГНГУ

 

Надо привлекать студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу "цеха", культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов. Необходимо при этом использовать в воспитательной работе со студентами культурно-историческое наследие конкретного региона; при осуществлении профессионального воспитаґния студентов взаимодействовать с учреждениями культуры, творческими союзами и организациями, шире использовать натурностный подход; следует уделять внимание материальному, нормативно-организационному, кадровому, научному, информационно-методическому обеспечению воспитаґтельной работы со студентами. Учебно-воспитательное пространство инженерного вуза в данном контексте приобретает специфические черты, раскрываемые нами в следующем параграфе.

 

 

3.2. Воспитательный процесс: противоречия, механизмы, движущие силы, условия и факторы.

 

Привыкнув к тому, что главная цель высшей технической школы - подготовка специалиста, часто забывают, что бескультурный специалист - это безнравственный специалист. Такой специалист опасен не только для общества, но и для человечества. В этом, пожалуй, видятся главные противоречия воспитательного процесса в инженерном вузе:

- между потребностями субъектов образования в наличии эффективно работающих гуманистически-ориентированных систем воспитания и сложившейся практикой воспитательной деятельности с оценкой эффективности по формальным (чаще количественным, мероприятийным) показателям,

- между новым гуманитарным смыслом педагогической деятельности, быстро меняющимся ценностно-смысловым содержанием педагогических процессов и реальным содержанием воспитания, нередко опирающихся на морально устаревшие модели воспитания;

-  между необходимостью  формирования  у  студентов внутреннего антропоэкологического императива и недостаточной  организацией их жизнедеятельности в  плане  реализации принципа натурности, предполагающего  непосредственное общение  с  природой, прежде  всего, в контексте освоениями ими профессиональной деятельности;

- между изменившимся характером основной деятельности вуза в условиях конкуренции, повышением требований к качеству образовательных услуг и сохраняющимся традиционным подходом к ресурсному обеспечению реализации услуг исключительно за счет расширения объема внешних источников средств.

В разрешении сложившихся противоречий ведущая роль принадлежит преподавателю, содействующему формированию компетентного специалиста. В распоряжении преподавателя ведущие механизмы образовательного процесса: современные и классические технологии, методики и формы профессионального воспитания.

Технологии, методики и формы профессионального воспитания - это набор (обращенных к личности будущего специалиста) конкретных способов, приемов, средств воздействия и организации деятельности студентов и студенческих сообществ, вузовских коллективов, воплощающих собой цели, задачи и принципы профессионального воспитания, реализующих содержание воспитания и обеспечивающих профессионально-целесообразные изменения в личности будущего специалиста. Используемые в профессиональном воспитании методики и технологии не могут не учиґтывать специфических особенностей студенчества как социокультурной, профессиональной и возрастной группы. Методики и технологии профессионального воспитания предстают, по мысли А.С.Макаренко, как очень тонкий инструмент прикосновения к личности будущего специалиста, как совокупность способов воздействия, ориентированных на утверждение истинной нравственности и красоты в отношениях между студентами и их вузовскими педагогами, как важный и необходимый механизм становления интеллигентной личности.

Как дифференцируются методики и технологии применительно к профессиональному воспитанию будущего специалиста? Сущґностные отличия этих педагогических феноменов могут быть обусловлены различиями в характере воспитывающих влияний. Технологии профессионального воспитания могут быть использованы тогда, когда речь идет о больших, массовых воспитательных акциях, о способах организации воспитания, положительный результат которого с достаточной степенью вероятности гарантирован и прогнозируем. Такие технологии могут быть применены в массовых мероприятиях студенческих коллективов, в традиционных делах, способы проведения которых и механизмы воздействия на студентов надежно отработаны и обеспечивают устойчивый интерес к этим видам деятельности со стороны будущих специалистов. О методиках воспитания следует вести речь в тех случаях, когда воспитательные воздействия приобретают индивидуальный или дифференцированный характер, а их субъектом является преимущественно отдельный студент, поведение и проявления которого в большей степени зависят от складывающейся ситуации, личного и профессионального опыта, особенностей его жизненной и социокультурной ситуации. Методики, таким образом, в большей мере являются фактором воспитывающего влияния кураторов, отдельных преподавателей вуза, коллективов студенческих групп; технологии - фактором влияния на профессиональное становление студентов посредством массовых воспитательных акций и дел, организации воспитывающей среды.

Реализация методик и технологий профессионального воспитания предполагает ряд условий, при которых может быть обеспечен желаемый результат. В частности, воспитывающие воздействия должны иметь точный объект и ориентироваться на реальный уровень его развития и состояние. Для этого необходимо не только выделить наиболее характерные студенческие типажи профессиональной воспитанности, определив для них специфические по содержанию и интенсивности педагогические воздействия, но и обеспечить организаторов процесса достоверной и всесторонней информацией об эффективности таких воздействий, о тех переменах, которые происходят в объекте под влиянием используемых методик и технологий. Без такой четкой ориентации на личность студента, без объективной и достоверной информации о степени соответствия происходящих в нем перемен невозможно обеспечить выдвинутым целям и задачам профессионального воспитания искомую результативность воздействий, методик и технологий.

Профессиональное воспитание будущего специалиста имеет ясную "вертикальную логику". Как и всякое проектируемое "сооружение", этот процесс имеет свою педагогическую архитектонику: начинаясь от "фундамента" - определения целей, задач, принципов, - такой процесс содержательно и организационно разворачивается прежде на уровне отдельной личности или отґдельной группы и соответствующих им методик профессионального воспитания, а уже потом он как бы "завершается" на верхних "этажах" - на уровне массовых коллективных акций и дел, т.е. на уровне технологий. Такая логика утверждает преобладание "педагогики отношений" над "педагогикой мероприятий", она отраґжает направление "вертикального" движения названного процесса, предстающего как "восхождение" от отдельной конкретной личности - к целому сообществу, к большому профессиональному коллективу, скрепленному системой ценностей, личностных смыслов, профессионально и социально значимых задач. Действительно, реальное личностно ориентированное профессиональное воспитание осуществляется в конкретном взаимодействии с будущим специалистом при инициирующей роли куратора, первичґного студенческого коллектива, преподавателей отдельного факультета или курса. Вся "черновая" воспитательная работа осуществляется на уровне отдельной группы учащихся или отдельной личности студента. Понятно, что в такой работе доминирует личность воспитателя - куратора, осуществляющего действительное управление профессиональным развитием личности будущего специалиста и являющегося инициатором воспитательных воздействий, посредником в передаче целей и ценностей профессионального воспитания на уровень сознания каждого отдельно взяґтого студента.

Каковы же методики, посредством которых возможно достичь важных и ответственных целей профессионального воспитания будущих специалистов? Очевидно, эти методики должны соответствовать сущностным характеристикам профессиональной воспитанности специалиста, с одной стороны, а с другой - учитывать реальный уровень его развития, особенности демонстрируеґмых им отношений к окружающей действительности, к культуре и искусству, к реалиям своего профессионального образования, к другим людям и самому себе. Такие методики несут в себе определенную воспитательную доминанту, своеобразную сверхзадачу, обращенную к отдельным сторонам сознания студента - когнитивной, эмоциональной и деятельно-практической. Причем в качестве доминирующих средств воздействия на каждую из этих трех сторон оказываются соответственно слово, образ, действие. Это преобладание отдельных средств приводит к дифференциации методик, обращенных к соответствующим сторонам сознания студента. Представим это конкретнее.

Когнитивный компонент профессиональной воспитанности формируется и развивается преимущественно в таких методиках восґпитания, в которых основным средством воздействия оказывается слово. Отсюда и доминирование здесь таких форм работы со студентами, как диспуты, дискуссии, конференции, встречи, олимпиады, экскурсии, интеллектуальные игры, викторины, беседы, обсуждения новинок литературы и др. Именно слово оказывается в них главной идейно-смысловой доминантой, средством выражения силы интеллекта, способности и стремления убеждать. Слово-средство, слово-ценность входят в жизнь студента, обнаґруживая себя как владение словом, умелое обращение с ним, как грамотное употребление его, как развитая личная способность "глаголом жечь сердца людей", пробуждая с помощью слова в людях "чувства добрые", "души прекрасные порывы".

Одним из путей формирования когнитивной сферы сознания будущих специалистов - их идеалов, убеждений, ценностных ориентации - может служить проникновение в мотивы поступков людей, их деятельности и отношений; студенту важно знать, какова нравственно-эстетическая "стоимость" человеческого деяния, соотношение цели и средства, скрытые внутренние причины поведения личности. Соизмеряя цель и средства, студент способен определить предполагаемую степень социального одобрения действий человека, прогнозировать возможные последствия его поведения. В центре внимания студента, исследующего таким образом человеческую природу, мораль, ищущего свой собственный взгляд на мир, собственную позицию во взаимодействии с миром, оказывается человек во всем многообразии его проявлений, но, прежде всего мера соответствия слова и дела, убеждений и поведения человека. По этим проявлениям студент оценивает активность позиции человека, степень ее созидательности, ориентированности на утверждение высоких гуманистических ценностей в реальных делах. Его взгляд устремлен в самую суть нравственно-эстетического кредо человека - в его убежденность, которая не появляется спонтанно, внезапно, а рождается в результате столкновения различных точек зрения, сопоставления противоположных мнений, выработки (на их основе) собственного взгляда на мир, собственного отношения к нему. Отсюда и возможные способы обеспечения психологических и педагогических условий, при которых появление такого мнения становится возможным.

Формирование эмоционального компонента профессиональной воспитанности осуществляется обычно через развитие образного восприятия мира, обогащение эмоциональной сферы личности. Этим задачам соответствует обращение к таким формам и средствам воспитания, как посещения театров, кинотеатров, музеев, выставочных залов, филармонических концертов, тематических вечеров, фестивалей, конкурсов, клубных встреч, участие в путешествиях, поездках, туристических походах и т. п. Важнейшей доминантой здесь оказывается искусство, помогающее будущему специалисту обрести опыт вникания в чувства другого человека, постигать его эмоциональное состояние, его ощущения и переживания; именно искусство - фактор осмысления сущностных сторон человеческого бытия, предназначения человека, выполнения им важнейших социальных функций, достойных способов самоутверждения и самореализации в обществе. Именно искусство побуждает личность к активному труду, преобразованию окружающего мира "по законам красоты".

Расширяя представления об окружающем мире, о богатстве и красоте природы, о жизни и быте людей, о памятниках зодчества, о старинных парках и усадьбах, о судьбах деятелей культуры и искусства, такие мероприятия становятся важным объединяющим фактором, сплачивающим будущих специалистов общностью переживаний, радостью узнаваґния нового, ощущением сопричастности к важному коллективному делу.

Значительными возможностями в развитии эмоциональной сферы студентов обладает поэзия. Приобщение студенчества к этому виду искусства требует особой деликатности и профессиональной тонкости. Здесь невозможно добиться каких-либо положительных результатов прямым требованием, жестким администрированием, в ход должны идти косвенные, психологически более точные и сильные средства. В их числе - создание ситуаций для сравнения каждым студентом самого себя с другими сверстниками; пример вузовского преподавателя, увлеченного поэзией. Помогут и достаточно известные формы работы: выпуск поэтических бюллетеней, проведение вечеров поэзии, встречи с поэтами, выпуск поэтических альманахов, стенных газет, организация литературных гостиных, поэтических киосков, презентаций сборников известных и начинающих (в том числе студенческих) поэтов и др. Каждое такое дело может быть обличено в яркую и емкую поэтическую форму, лаконично выражая суть предстоящего разговора.

Деятельно-практический компонент профессиональной воспитанности требует со стороны будущего специалиста реального действия, поступка, поведенческого акта, требует применения социальной и профессиональной норм, закрепления устойчивого стереотипа действия через многократное повторение, выработки профессиональной привычки. Деятельность, поступки, поведение студента отражают меру его интеллигентности, степень его соответствия высоким нравственно-эстетическим критериям специалиста, активное стремление к обогащению своего культурного и профессионального потенциала. Эти проявления обнаруживаются в сознательном и активном участии студента в предметных олимпиадах, в конкурсах профессионального мастерства, в стажерских и производственных практиках, предполагая занятия в научных кружках при кафедрах, участие в конкурсах студенческих научных работ, студенческих выставках, в различных формах дополнительного профессионального образования, в спортивных состязаниях и турнирах; студент должен проявлять устойчивый интерес к экскурсиям, путешествиям, туристическим походам по родному краю; ответственное и активное участие в трудовых десантах, субботниках, сельскохозяйственных работах, благоустройстве своего вуза, своего города и др.

Помимо подобных форм работы с группой в профессиональном воспитании будущих специалистов целесообразно использовать и методы индивидуальной работы со студентами, применение которых чаще всего обусловлено необходимостью коррекции индивидуального развития личности, реализации ее творческих способностей, изменения социально-психологического статуса в коллективе и другими причинами. При этом очень важны особенности их использования в воспитательной работе со студентами. В арсенале способов и средств воздействия на студентов малоэффективны методы прямого педагогического воздействия - требования, команды, приказы, распоряжения, - им следует противопоставить косвенные способы воздействия - просьбы, поручения, советы, творческие задания, которые приносят больший воспитательный эффект, - и их применение в работе со студентами не требует каких-либо особых условий.

Главное отличие методик и технологий, используемых в профессиональном воспитании, - их твердая ориентированность на личность будущего специалиста, на развитие его профессионально и социально ценных качеств, его творческой и социальной активности. Личностно ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, которая требует адекватного включения личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков) в этот процесс. Личностно ориентированные технологии в значительной степени связаны с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности личности, при достижении которого они не идут на поводу у обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, а сами могут творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Важным элементом развития деятельно-практической сферы личности являются традиции общности, в которую входит будущий специалист, культивируемые в ней способы организации досуга, творческой деятельности, обряды и ритуалы. Такие традиции служат одновременно и формой закрепления опыта коллективной деятельности, и сферой, в которой этот опыт проявляет себя. Среди таких форм - традиционные праздники посвящения в студенты, последнего звонка, конкурсы профессионального мастерства, интеллектуально-развлекательные игры, студенческий клуб веселых и находчивых, День защитника Отечества, встречи с выпускниками, новогодний праздник, коллективные "огоньки", совместное празднование дней рождения, профессиональные праздники (дни строителя, учителя, медицинского работника, работника агропромышленного комплекса и др.), межфакультетский смотр самодеятельности, встреча нового года, межфакультетский конкурс команд КВН, празднование Международного женского дня 8 Марта и др. В последние годы широкую популярность получили интеллектуальные игры студентов, позволяющие обогатить их кругозор, расширить познания в искусстве, культуре, различных отраслях науки. Среди студентов немало поклонников современной авторской песни, большой, настоящей поэзии - концерты бардов, популярных поэтов привлекают самую тонко чувствующую молодежь. Поэзия и музыка - традиционные студенческие увлечения - способны в значительной степени влиять на мироощущение будущих специалистов, восприятие и понимание ими окружающей действительности, пути и способы решения их насущных проблем.

В процессе проведения таких мероприятий проявляется способность студента поддержать общую мажорную тональность коллективного действа, проявить внимание к окружающим сверстникам, завязать интересную и содержательную беседу, уместно и изысканно шутить, со вкусом и сообразно характеру действа одеваться, эстетично вести себя за столом, правила пользования стоґловыми приборами и др. На первый взгляд, эти проявления, эти умения и детали кажутся малосущественными мелочами, но их значение очень велико, А.П.Чехов недаром называл их атрибутами интеллигентного человека.

Так, практическая деятельность студентов, поведение, общение становятся важной основой активного нравственно-эстетического отношения к действительности, основой профессиональной воспитанности. За этими практическими делами, поступками стоит высокая степень воспитания чувств личности, ее способность ставить себя на место другого человека, стремление проникнуть в его переживания, понять мотивы поведения, способность представить себя на его месте. Соотнесение своего видения окружающего мира с видением и оценками сверстников позволяет студенту выявить и его собственную самобытность, неповториґмость, творческую индивидуальность, обогатиться опытом восприятия и оценки других людей. Постепенное обретение физической и социальной взрослости создает для процесса самопознания и самосовершенствования мощную нравственно-эстетическую основу: студенты акцентируют свое внимание на самом человеке, эстетических аспектах его бытия, отношений, деятельности; в их поле зрения все чаще попадают мотивы совершаемых поступков, они начинают соотносить цели и результаты деятельности людей, Принципы и содержание их поведения, пытаются утверждать собственную нравственно-эстетическую позицию во взаимоотношениях с другими людьми. В этом болезненном (но таком необходимом) процессе духовного саморазвития надежными ориентирами для них выступают Красота и Добро, помогающие найти верный путь к человеческому совершенству.

Использование методик и технологий воспитания должно обеспечивать приоритетное развитие субъектных свойств будущих специалистов, пробуждать в них стремление к самовоспитанию, самосовершенствованию, обогащению своего нравственно-эстетического опыта. В центре таких методик и технологий должна находиться личность студента, его творческая и профессиональная индивидуальность. Для студента, для его мощного духовного роста, утверждения в нем истинно человеческих качеств, для его максимальной самореализации в самостоятельной профессиональной деятельности и строится вся учебно-воспитательная работа учебного заведения. Личностно ориентированґные технологии предусматривают приоритет субъектно-смыслового образования по сравнению с информационным, направленность на формирование (у студента) множества субъективных картин мира в отличие от однозначных "программных" представлений, диагностику личностного развития, ситуационное проектироваґние, самоактуализацию и самореализацию, игровое моделирование, смысловой диалог.

Общество ждет высокой сознательности от специалиста-профессионала. В общественных представлениях личность студента, его действия и поступки ассоциируются с высоким духовным смыслом и целесообразностью, с позитивным нравственно-эстетическим отношением к окружающей действительности, к людям, к себе. Учитывая эти общественные ожидания, важно создать такие условия жизни студентов, в которых будущие специаґлисты не ощущали бы внешнего давления на них, не испытывали Дискомфорта от одной только мысли, что они выполняют чью-то волю. Не случайно Н. А. Добролюбов подчеркивал, что не того можно назвать человеком истинно нравственным, кто только терпит над собой веления долга, как какое-то тяжелое иго, как нравственные вериги, а того, кто стремится соединить требования долга с потребностями внутреннего существа своего, кто старается переработать их в свою плоть и кровь внутренним процессом самосознания и саморазвития, чтобы они не только сделались инстинктивно необходимыми, но и доставляли внутреннее наслаждение.

Профессиональное воспитание будущего специалиста, как и любой педагогический процесс, осуществляется под влиянием целого комплекса условий и факторов различной степени своей выраженности, направленности, устойчивости, интенсивности. Такие условия и факторы являются силами, определяющими эффективность становления личности будущего специалиста, освоения профессиональных ценностей, идеалов, норм, привычек, опыта социально-ценного поведения и отношений этим учащимся. Понятия "условия" и "факторы" не тождественны, не синониґмичны. Под условиями принято понимать совокупность обстоятельств, в которых ведется воспитательная работа, реализуется определенное содержание воспитания; условия - это обстоятельства, от которых что-нибудь зависит, это обстановка, в которой что-либо происходит. Факторы - (от лат. factor - создатель, виґновник) - движущая сила, причина какого-либо процесса, явления; существенное обстоятельство в каком-либо процессе; явление, ставшее движущей силой другого явления.

Всю совокупность факторов, действующих на профессионально-личностное становление будущего специалиста, можно дифференцировать на внешние и внутренние, объективные и субъективные, целенаправленные и стихийные (управляемые и неуправляемые).

Профессиональное воспитание не может полностью исключить влияние стихийных факторов на становление личности будущего специалиста. Задача организаторов воспитательного процесса состоит в том, чтобы сделать целенаправленные влияния на сознание и поведение студента личностно значимыми, лично заинтересовать учащегося его самовоспитанием в социально и профессионально ценном направлении. Важнейшей предпосылкой саморазвития будущего специалиста может быть сформулированґная им самим Я-концепция - устойчивая совокупность некотоґрых представлений и идей о своем собственном образе в отдаленном будущем, проецирование своих субъективно ценимых качеств в социальное и профессиональное завтра. Несовпадение Я-реального и Я-идеального порождает стремление будущего спеґциалиста к самовоспитанию, самосовершенствованию. Именно здесь рождается самооценка личности (адекватная или неадекґватная, заниженная или завышенная), формируется уровень ее притязаний, стремление стать лучше, профессиональнее, полуґчить признание и уважение своих сверстников и коллег. Возникают доминирующие виды деятельности будущего специалиста - как сфера тренинга, как социально-психологическая среда развития социально и профессионально ценных качеств, способноґстей, умений и навыков. Однако Я-концепция может возникнуть в сознании будущего специалиста лишь в результате его сравниваґния себя с другими, соотнесения его собственных возможностей, субъективно ценимых качеств с потенциалом своих сверстников и с определенными качествами своих преподавателей, признанных мастеров в избранной профессии. Такое сравнивание оказывается возможным лишь в совместной деятельности и общении студентов, в процессе их активного обмена оценочными суждениями, опытом освоения и преобразования окружающей действительности, и прежде всего самих себя.

Таким образом, создание профессиональных сообществ и сред в вузе, обеспечение условий для их жизнедеятельности оказывается одной из важных предпосылок профессионального становления личности будущего специалиста, фактором освоения им ценґностей и нормативов социальной и профессиональной культуры. При этом чрезвычайно важно, чтобы в этом процессе будущий специалист мог реализовать свой творческий потенциал. Тогда и среда не станет для него традиционным внешним, малозначительным фактором, а превратится в персонифицированную среду человеческих отношений, многообразных связей, позволяющую будущим специалистам обмениваться опытом социального взаимодействия (в том числе профессионального), оценочными суждениями, представлениями о должном, о социально и профессионально ценном в их повседневном бытии.

Будущему специалисту важно видеть перед собой достойный пример, образец выполнения своих профессиональных обязанностей. Вузовский преподаватель в этом смысле - не только обучающий субъект, но и образец, на который может и должен равняться в своем самосозидании, самовоспитании будущий специалист. Заметим в этой связи, что личностные профессионально ценные качества вузовских преподавателей оцениваются студентами как вполне эталонные.

Значительным потенциалом в профессиональном воспитании студентов обладают коллективы кафедр: они объединены по профессиональному признаку, представляя собой модель профессиональных отношений специалистов в конкретной сфере производственной или учебно-научной деятельности. Кафедра, реализуя свою воспитательную функцию, помогает студенту составить не только прогноз собственного развития, но и наметить динамику ценностно-смысловых подходов в организации своего собственного саморазвития, определяемых сущностью будущего профессионального бытия специалиста.

Среди условий эффективности профессионального воспитания будущих специалистов в вузе очень важными являются: культивирование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; обеспечение дисциплины и порядка как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве вуза; инициирование, стимулирование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесенных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста. Надо привлекать студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу "цеха", культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов. Необходимо при этом использовать в воспитательной работе со студентами культурно-историческое наследие конкретного региона; при осуществлении профессионального воспитаґния студентов взаимодействовать с учреждениями культуры, творческими союзами и организациями; следует уделять внимание материальному, нормативно-организационному, кадровому, научному, информационно-методическому обеспечению воспитаґтельной работы со студентами. Надо изучать динамику основных параметров профессиональной воспитанности студентов всех курсов; обогащать традиции учебного заведения, накапливать и развивать опыт участия студентов и преподавателей в коллективной творческой деятельности. Очень важно содействовать развитию студенческого самоуправления и демократического стиля руководства профессиональным воспитанием студентов, расширению возможностей свободного выбора, творческой активности всех участников воспитательного процесса. Нельзя упускать из виду укрепление кадровой, материально-технической базы профессионального воспитания студентов вуза; развитие досуговых, клубно-профильных объединений как особой сферы жизнедеятельности студенческой молодежи и функционирования молодежной субкультуры. Следует развивать и совершенствовать работу служб психологической и социально-педагогической помощи студентам, содействовать реальной дифференциации и индивидуализации профессионального воспитания студентов, рационально сочетая коллективные, групповые и индивидуальные формы воспитания. Каковы наиболее актуальные проблемы современной практики профессионального воспитания студенчества! Как показывают реальный опыт и специальные исследования, основные идейно-смысловые и содержательно-организационные аспекты профессионального воспитания будущих специалистов сегодня смещаются в сторону значительного увеличения массовых мероприятий, количественного наращивания больших и преимущественно развлекательных по своему характеру акций. В учебном заведении, где иногда насчитывается несколько тысяч студентов, где ослабляются внутриколлективные связи, растет анонимность общения, когда не только студенты, но и преподаватели уже не знают друг друга, проведение таких массовых дел противостоит этому неизбежному пороку развития данной системы. Столь высокий уровень анонимности общения лишает студентов понимания общности их целей, задач, профессионально значимых ориентиров, "размывает" сложившиеся традиционные представления об атмосфере профессионального сообщества, нормативы и стандарты профессионального поведения, "отменяет" регулятивные функции общественного мнения в управлении поведением и социальной активностью студентов. На этом уровне работают преимущественно массовидные явления и эффекты, когда бесконтрольность поведения порождает безответственность личности, когда за массовым прячется, а то и вовсе исчезает индивидуальное. Следовательно, цели и задачи профессионального воспитания требуют организации массовых воспитательных акций и дел, связанных с расширением содержания воспитательной работы в рамках факультетов, курсов, групп; с увеличением студенческих объединений по интересам - клубов, кружков, студий, секций, центров и т.д. Именно в этих коллективах появляются реальные предпосылки подлинной индивидуализации и дифференциации профессионального воспитания, появляется возможность найти адекватную для личности каждого студента сферу его творческой самореализации.  Структура воспитательного процесса, позволяющего достичь поставленную цель - воспитать инженера-интеллигента, выглядит следующим образом (см. Схему 3.2.1)

Схема 3.2.1. Структура процесса воспитания инженера-интеллигента

Индивидуальные характеристики человека: особенности возрастной категории, жизненный путь личности, ценности, личностные качества

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Критерии воспитанности           Личностный                                                  Культуротворческий                                  Социальный - внутренняя свобода                            - творческое самореализация                   - межкультурно-коммуникативная - стремление к новизне                        -  креативность                                            компетентность - возможность жизнедеятельности     - способность к саморазвитию                  - толерантность сознания в ситуации неопределенности             - сформированное эстетическое               - социальная ответственность - позитивная Я-концепция                    мировосприятие                                         - самоактуализация в - адекватный уровень личностной      - знание и уважение других культур         деятельности           тревоги                                                 - принятие культурных ценностей

Процессы личностного роста

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.3. Специфика воспитательного процесса в инженерном вузе нефтегазового профиля.

В наше время даже талантливый инженер, создающий проекты новых объектов, опираясь только на свои знания и опыт, безнадежно отстанет от подлинно современного инженера, использующего при проектировании всемирно и практически мгновенно доступные, открытые для всех источники информации сети Интернет и доступные только своим сотрудникам информационные мощности локальных информационных сетей предприятия, от современного инженера, проводящего расчеты на современной компьютерной технике с использованием готовых объектов математического обеспечения и пользующегося для создания чертежей не традиционным кульманом, а компьютерными системами автоматизированного проектирования.

В новых социальных, экономических и информационных условиях, небывалой доступности отечественных и зарубежных источников информации особое значение приобретает самостоятельность любого специалиста, его активность, способность дать собственную оценку найденному или появившемуся источнику информации.

Самодисциплина, самоконтроль, активность в избранной сфере деятельности, в повышении своей профессиональной компетентности - необходимые качества современного специалиста. Специалист сегодня - это во многом продукт самого себя. Однако эта разносторонняя самостоятельность особенно эффективна лишь тогда, когда она основывается на высокой культуре личности специалиста, обеспечивающей внутреннюю ориентацию в новых условиях и появляющихся возможностях. Специалист как личность характеризуется жизненными ценностями, испытываемыми и осознанными им потребностями, ценностными ориентациями, учитывающими социальные нормы, идеалами. Все это - продукт освоения им культуры, осознания общечеловеческих ценностей и идеалов.

С социально-экономической точки зрения труд инженера - составная часть труда совокупного работника, его самая высококвалифицированная часть, занимающаяся научными изысканиями для повышения эффективности общественного труда. Таким образом, труд инженера - всегда производительный труд, поскольку инженер, даже работая в сфере науки, создает условия для повышения производительности труда совокупного работника.

Творчество, связанное с отходом от традиционных решений, с изысканием новых путей достижения даже традиционных целей, - неотъемлемая часть трудовой деятельности современного инженера. Тем не менее творческую компоненту нельзя абсолютизировать: специалист, жестко ориентированный на творчество, будет испытывать трудности и дискомфорт в производственных ситуациях, в производственных процессах, которые бывают жестко предписаны (часто из-за обеспечения безопасности), к которым он окажется не только совершенно неподготовленным, но и которые он будет рассматривать как нетворческие, а значит, и не заслуживающие его внимания.

В новых социально-экономических и организационных условиях роль инженера неизмеримо возрастает по сравнению с его ролью в условиях командно-административной системы. Для вывода страны из кризиса становится все более очевидной необходимость опоры не на традиционно рассматривавшиеся решающими мнения высшего руководителя, а на консолидированную деятельность профессионалов высшего класса. В этих условиях напряженность и ответственность деятельности специалистов будет возрастать. Соответственно этому должен возрасти статус специалистов в обществе, требуется кардинальный пересмотр как социально-психологических оценок статуса инженера, так и материального вознаграждения этого наиболее квалифицированного труда "совокупного работника".

Оценивая направленность деятельности любого инженера в этических категориях, можно принять три градации:

интеллектуал-прагматик, использующий свой интеллект для зарабатывания денег, не задумываясь о моральных аспектах создаваемого;

технический специалист, инженер, знающий свое дело, ориентирующийся в своей деятельности на существующие правовые нормы;

технический интеллигент, воплощающий в себе идеал сочетания высоких общекультурных, гражданских и профессиональных качеств выпускника втуза. Такой специалист руководствуется в своей деятельности не только правовыми, но и этическими нормами, тем, что "гуманизм - не благостное любование некими античными или классическими идеалами, но напряженный творческий поиск ради человека и для человека" .

Основная цель воспитательного процесса в инженерном вузе нефтегазового профиля  заключается в создании условий для становления профессионально и социально компетентной личности студента, способного к творчеству, обладающего научным мировоззрением, высокой культурой и гражданской ответственностью.

Для достижения цели необходимо решить ряд задач:

Создание условий, способствующих становлению профессиональной компетентности личности;

Создание условий для формирования социально-культурной компетентности личности;

Основные направления воспитательной работы: организация компетентностного подхода в образовательном пространстве вуза, предусматривающего  формирование специалистов высокой квалификации, обеспечивающего целенаправленную активную социально полезную деятельность каждого участника учебно-воспитательного процесса, направленного на активизацию позитивных качеств всех участников учебно-воспитательного процесса и сориентированный на высокий уровень индивидуальной работы, обеспечивающей формирование у студентов ценностей в системе  "человек - общество - природа".

Задача мониторинга результативности заключается в целенаправленной деятельности экспертов по оцениванию состояния воспитательного процесса, направленного на достижение целей:

Формирование личности студента - выпускника:

 компетентного, способного эффективно использовать знания и умения в профессиональной деятельности;

гуманистичного, понимающего высокую ценность любых проявлений жизни;

духовного, обладающего развитыми потребностями в познании окружающей действительности, самопознании, поиске смысла жизни и жизненного кредо, общении с искусством, с пониманием самоценности своего внутреннего мира;

с гражданственной позицией, т.е. понимающего значимость Отечества, принимающего и реализующего патриотическую направленность деятельности в социуме;

креативного, с развитым интеллектом, стремящегося к преобразующей деятельности и инновациям, способного к активной  жизни, творчеству.

 

 

3.4. Практическая организация воспитательного процесса. Трудности и способы их преодоления.                         

 

  Проблема воспитания на сегодняшний день является одной из актуальных.       Некоторая стабилизация положения в стране повлекла за собой четкое осознание необходимости корректировки и определения направлений воспитательного процесса. Всего несколько лет назад эта проблема переживала практически полное забвение, пожалуй, только за исключением узкоспециальных изданий педагогической направленности. Сегодня издания и издательства различных профилей уделяют проблемам воспитания большое внимание. В определенной степени можно сказать, что обсуждение проблем воспитания переживают на сегодняшний день новое рождение.

  Воспитание в период обучения в вузе - существенный этап социализации личности. В это время человек в целом завершает выработку своей жизненной позиции, т.е. определяет отношение к миру и собственной жизни в этом мире, переходит к осознанному саморазвитию и самовоспитанию. Анализ современного духовного  состояния и образа  жизни молодежи свидетельствует о ее очевидной социальной дезориентация. Для молодежи все более характерным становится негативное отношение к действительности, неготовность к профессиональному и жизненному выбору. Это обусловливает необходимость усиления воспитательной работы с молодежью, повышения ее  эффективности.

Сегодняшний студент будет выполнять в обществе множество социальных ролей,  интегрировать в различные сферы общественной жизни. Поэтому необходимо формирование мировоззренческих, гражданских основ  личности, учитывая также традиционно активную роль инженеров в общественной жизни.

Все эти требования могут успешно реализовываться не только через профессиональное обучение и воспитание, но и через широкий воспитательный процесс, проводимый во внеучебное время.

Определение воспитательного процесса как внеучебного, на наш взгляд, является условным. Практически каждая учебная тема несет информационно-значимую воспитательную нагрузку, что особенно видно на примере гуманитарных дисциплин.  Воспитание осуществляется при изучении героических страниц истории нашей Родины, особенно военной истории, жизни и деятельности исторических личностей, культурных традиций и обычаев, краеведческого материала и т.п. Аналогичные примеры можно привести из области каждой учебной дисциплины. Кроме того, аудиторная и научная работа частично обеспечивается внеаудиторной, поскольку для проведения научной конференции или заседания научного кружка нужна большая подготовительная работа.

Уже несколько лет воспитательная работа в ТюмГНГУ проводится согласно плану, основными направлениями которого являются:

 -повышение квалификации профессорско-преподавательского состава по воспитательной работе;

 -информационное обеспечение;

 -формирование патриотического сознания студентов;

 -развитие научно-профессиональных способностей студентов;

 -духовно-нравственное воспитание студентов;

 -формирование здорового образа жизни;

 -межвузовская и интернациональная работа.

  План предусматривает в первую очередь  координацию и консолидацию воспитательной работы кафедр различных профилей, библиотеки, студенческого совета, студенческого профкома, администрации.

  Огромная роль в этой связи принадлежит профессорско- преподавательскому составу. Преподаватель в вузе всегда являлся одним из основных звеньев воспитательного процесса. Кризис в России оказал деструктивное воздействие и на это звено. Низкая заработная плата, поиск дополнительного заработка вне стен  своего учебного заведения повлекло за собой оформление ситуации, когда преподаватель превращался в человека, излагающего только учебный материал. Сейчас многое меняется к лучшему, появилась возможность эффективного использования творческой деятельности преподавателя, постепенно происходит освобождение от взглядов на воспитательную работу, как на дополнительную нагрузку преподавателей. Большую помощь в этой связи оказывает постоянно действующий психолого-педагогический семинар.

  Задача  воспитания современного  студента, как человека профессионально и социально компетентного, нравственного и  культурного предполагает в нашем  ВУЗе, по крайней  мере, решение  следующих  вопросов:

философское переосмысление положений классического гуманизма применительно к необходимости жить в условиях быстро изменяющегося мира;

определение компонентов гуманистически ориентированной образовательной среды, способствующей формированию у студентов профессиональной и социальной компетентностей, нравственности  и  культуры;

разработка адекватного  социально-педагогического подхода к компетентностному образованию применительно к конкретному вузу, 

разработка модели воспитательной системы нашего вуза  с  учетом региональных особенностей Западной Сибири, которые находят  отражение  в многонациональном и многоконфессиональном составе населения; богатом    культурном  наследии, уникальной природе и необходимости ее защиты, в нефтегазодобыче  как регионообразующем факторе и др. 

учет  в  воспитательной  модели тех специфических черт, которые в последнее  время приобрел ТюмГНГУ, претерпев ряд существенных преобразований.  Это, в частности:

 широкая сеть филиалов, охватывающая всю территорию  Западно-Сибирского региона;

 внутренние образовательные структуры (лицей при ТюмГНГУ, Машиностроительный техникум, институты), позволяющие предоставить образовательные услуги на ступенях  среднего общего, средне-специального, высшего и послевузовского образования;

 открытие гуманитарных кафедр и специальностей, создание гуманитарного факультета;

 уникальная структура координации научно-исследовательской работы студентов - Студенческая Академия Наук ТюмГНГУ и др.

Воспитательная деятельность вуза направлена на содействие становлению нравственной, культурной, профессионально и социально компетентной личности, модель которой представлена на  схеме Љ 3.1.1.

          Цель, задачи воспитания, а также содержание компетентностной модели выпускника ТюмНГУ определяют следующие направления воспитательной деятельности:

1. Профессиональное воспитание осуществляется через содержание образования, что подразумевает акцентуализацию нравственных, психолого-педагогических аспектов профессиональной деятельности будущих специалистов, разработку специализированных гуманистически ориентированных курсов, а также подчеркивание культурологического и регионального компонентов содержания образования.

Во внеучебной  деятельности профессиональное  воспитание обеспечивается через развитие научной деятельности студентов в рамках Студенческой академии наук ТюмГНГУ, участие студентов в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях разного уровня,  через интеллектуальный клуб "Что? Где? Когда?", шахматный клуб "Ферзь", "Диспут-клуб" и др.

2. Духовно-нравственное воспитание осуществляется как через содержание образования, в особенности его гуманитарной составляющей, так и через работу постоянно действующих студенческих организаций (диспут-клуб "Триада", творческое объединение "Факел"), через участие в подготовке и проведении всероссийской конференции "Духовно-нравственный потенциал России", Дней славянской письменности и культуры, дней национальных культур, фестивале национальных культур "Радуга", фестивале патриотической песни "Димитриевская суббота".

3. Гражданско-патриотическое воспитание и развитие правовой культуры достигается через преподавание  гуманитарных дисциплин (история, правоведение  и пр.), деятельность профсоюзной организации студентов по защите прав  студентов и  организации  их жизнедеятельности. Большое значение в реализации этого направления имеет создание и развитие структур студенческого самоуправления: туристических и поисковых отрядов ТюмГНГУ, СОПР (Студенческий отряд охраны правопорядка), волонтерских отрядов (кафедра социальной работы), студенческих отрядов (строительный, педагогический, железнодорожный и пр.), внутриуниверситетских газет ("ОГС: Один геолог сказал...", "ИнТра", "PR-естиж" и др.), радиостудий институтов, музея истории науки и техники Зауралья.  Существенной  стороной гражданско-патриотического воспитания является интеграция военной кафедры в структуру образовательного процесса ТюмГНГУ, систему отбора воспитанников, систему военных сборов, проведение смотров военно-патриотической песни, ритуалы принятия воинской присяги и др.

4. Культурно-эстетическое воспитание  осуществляется на основе работы Центра развития творчества студентов и находит свое  выражение в стимулировании и координации деятельности творческих студий как одной из структур студенческого самоуправления и средства творческой самореализации  воспитанников. В стимулировании и организации культурно-массовой и творческой деятельности субъектов учебно-воспитательного пространства ТюмГНГУ большое значение имеют фестивали ("Фесташка", "Осенняя премьера", "На клавишах весны", "Областная студенческая весна", "Фестиваль филиалов единого Нефтегаза  - ФФЕН") и конкурсы ("Мисс и Мистер Нефтегаз", "Самая обаятельная студенческая семья" и др.).

5. Экологическое воспитание  реализуется через включение специфических составляющих в образовательные программы общеобразовательных и специальных дисциплин, во внеучебной работе - через деятельность геолого-минералогического  музея, клуба туристов и альпинистов.

6. Физическое воспитание, оздоровительная работа, пропаганда здорового образа жизни  осуществляется через преподавание дисциплины "Физическое воспитание", деятельность кафедры физвоспитания по организации и координации работы спортивных секций, групп здоровья, специальных медицинских групп. Большое значение в развитии массового спорта имеет  проведение спартакиад институтов, филиалов, техникума, лицея,  спартакиады ТюмГНГУ. Для популяризации массового спорта и создания специфического имиджа ТюмГНГУ важна работа по спортивному совершенствованию студентов-спортсменов через участие в составе сборных команд ТюмГНГУ по различным видам спорта, в межвузовской спартакиаде студентов и в турнирах и первенствах областного, федерального и международного уровней.

  Формирование личности  студента сопровождается социальным обеспечением, социальной поддержкой и стимулированием учащейся молодежи, включающими:

материальную поддержку и моральное стимулирование;

организацию в общежитиях спортивных комнат, тренажерных залов, клубов для проведения вечеров и других общественных мероприятий;

организацию работы валеологической службы, регулярное медицинское освидетельствование, оздоровление студентов и профессорско-преподавательского состава в санаториях и т.д.

Ключевое значение в проведении воспитательной работы непосредственно со студентом имеет куратор академической группы, который способствует адаптации студентов в образовательном пространстве вуза, проводит тематические и информационные часы, реализует план воспитательной работы структурного подразделения ТюмГНГУ, ведет учет студентов по успеваемости, здоровью, материальному, социальному, семейному положению, наклонностям, поддерживает связь с родителями, ведущими преподавателями,  изучает и активно содействует развитию творческих и профессиональных способностей         студентов, активно вовлекает студентов в научную деятельность, содействует трудоустройству.

Большая роль в методическом и кадровом обеспечении воспитательного процесса принадлежит Институту гуманитарных наук ТюмГНГУ, который создает условия для повышения качества профессиональной и гуманитарной подготовки, обеспечивает процессы гуманизации и гуманитаризации образования, содействует формированию общечеловеческих ценностей, общей культуры субъектов учебно-воспитательного процесса, обеспечивает систему знаний и умений здорового образа жизни.

Однообразие подходов к организации воспитательной работы в широкой сети филиалов, охватывающей территорию Тюменской области и зарубежье реализуется через участие в деятельности Совета по  учебно-воспитательной работе, координацию планов и бюджетов, систему переподготовки кадров, задействованных в направлениях учебно-воспитательной работы, систему учета и отчетности по результатам воспитательной работы.

Важным компонентом реализации модели воспитания инженера-интеллигента новой формации стала внедренная система подготовки профессорско-преподавательских кадров высшей педагогической квалификации, реализуемая на кафедре теории и методики профессионального образования в виде организованного безвозмездного приобретения дополнительного к высшему образования по направлениям "Преподаватель" и "Преподаватель высшей школы".  Это позволило инженерам, приступающим к педагогическому труду, исполняющим преподавательские и кураторские функции, не только комфортно чувствовать себя в напряженном педагогическом процессе, но и реализовывать на практике наиболее важные компоненты воспитания инженеров-интеллигентов через содержание образования и внеучебную деятельность. Для оптимизации процесса воспитания инженера-интеллигента в контексте реализации миссии вуза разработана педагогическая модель формирования специфической культуры преподавателя в условиях инновационной деятельности, традиционно состоящую из таких компонентов, как цели и задачи, функции, критерии и показатели результативности формирования, содержания деятельности по этапам, методов и организационных форм.

Система формирования специфической культуры преподавателя  в условиях реализации миссии вуза приведена на схеме 3.4.1.

.

Схема 3.4.1. Система формирования специфической культуры

 

 

Табл. 3.4.1

Воспитательная технология в ТюмГНГУ

Составляющие технологии	Особенности технологии воспитания в ТюмГНГУ
Цели воспитания	Формирование  профессионально и социально компетентной личности студента, обладающего научным мировоззрением, высокой культурой и гражданской ответственностью, способной к творчеству.
Планируемые результаты	Профессионально компетентный выпускник с активной гражданской  позицией, научным  мировоззрением, нравственным поведением, развитым  самосознанием, высококультурный  и способный  к творчеству.
Содержание воспитания	Ориентирование  студентов в ситуациях  нравственного  и  культурного  выбора, создание возможностей  для  приобщения и присвоения  студентами лучших образцов  поведения человека, включение студентов в различные  виды  профессиональной и  социально-культурной деятельности для их  освоения и  создания  предпосылок для  саморазвития и  самосовершенствования.
Основные методы воспитания	Убеждение, разъяснение, поощрение, упражнение, стимулирование творчества в культурной, социальной  и профессиональной  сферах,   оценка и самооценка.
Основные средства воспитания	Культурно-творческая  среда университета,  реальные  и смоделированные ситуации культурно-нравственного выбора
Основные формы воспитания	Деловые игры, клубы, секции, творческие группы, студотряды, конкурсы, соревнования и т.д.
Объекты контроля и оценки эффективности воспитательной работы	Условия организации:   целенаправленность и  обоснованность,  системность и преемственность,  конкретность и перспективность   и др., Результаты:   уровень  и характер развития  личностных качеств  студентов на различных этапах  их  обучения   и   на  выпуске,  послевузовская адаптация и эффективность

 

Табл. 3.4.2

Технология мониторинговых исследований

Субъект образовательного процесса	Содержание мониторинговых исследований
Методический отдел университета	Анализ содержательных аспектов в учебных планах и программах, необходимых для формирования  профессиональной  компетентности студентов.
Учебный отдел университета	Анализ качества реализации образовательных технологии, способствующих формированию  профессиональной компетентности  студентов
Куратор группы	Изучение личностно-индивидуальных особенностей каждого студента: мотивационной направленности, потребностей, характера  поведения, ценностных ориентаций, уровня  культурного развития, интеллектуальных  и познавательных способностей, уровня самосознания и саморегуляции, степени реализации потенциальных возможностей, характера адаптированности в коллективе, толерантности, патриотизма  и др. Определение степени и темпов  психического развития  и  уровня сформированности личности студентов в  покурсовом аспекте.
Ведущий преподаватель	Отслеживание  качества сформированности профессиональных значимых качеств личности
Институт гуманитарных наук	Разработка методического обеспечения мониторинга воспитательного процесса
Эксперты отдела воспитательной работы университета	Изучение характера отношений между субъектами образовательного процесса и выработка рекомендаций по их совершенствованию
Отдел связей с общественностью	Изучение общественного мнения (рейтинга) вуза
Эксперты инновационной воспитательной  работы	Изучение результативности нововведений, их соответствия запланированным целям и задачам концепции воспитания в вузе и общественным запросам

 

Воспитательная работа, на наш взгляд, будет успешно реализована при соблюдении следующего ряда условий.

Психолого-педагогические условия:

формирование мотивации для активного участия в реализации концепции всех участников учебно-воспитательного процесса;

организационно-методическая подготовка кураторов, профессорско-преподавательского состава, родительской общественности;

обеспечение субъектов воспитательного процесса  информационно-методическими материалами по приоритетным направлениям воспитательной работы;

Социально-организационные условия:

широкое обсуждение данной концепции в педагогической, родительской, молодежной среде, в СМИ;

включение в реализацию концепции представителей местных органов власти, общественных организаций;

Управленческо-ресурсные условия:

привлечение к реализации концепции в качестве координаторов высококвалифицированных специалистов управленческого звена;

разработка и мониторинг эффективности мероприятий по реализации каждого из приоритетных направлений воспитательной работы в соответствии с концепцией;

финансовое и материально-техническое обеспечение направлений учебно-воспитательной работы.

Ожидаемые результаты реализации:

позитивные тенденции в студенческой среде, снижение показателей различных негативных тенденций;

рост органов студенческого самоуправления и молодежных общественных организаций, усиление их роли в жизни молодежи;

активизация работы с интеллектуально, художественно и социально одаренными детьми;

рост числа участников олимпиад, конкурсов, соревнований интеллектуального характера;

стабильная динамика укрепления здоровья, рост числа участников спортивных секций, соревнований;

усиление взаимодействия структур ТюмГНГУ с учреждениями культуры, искусства, вузами, средствами массовой информации;

активизация взаимодействия с семьей, усиление влияния родительской общественности на воспитательную работу в ТюмГНГУ;

профессионально компетентный выпускник с активной гражданской  позицией, научным  мировоззрением, нравственным поведением, развитым  самосознанием, выскокультурный  и способный  к творчеству;

успешная послевузовская адаптация  выпускников  и  эффективность их  профессиональной  деятельности.

 

 

3.5. Психолого-педагогическое сопровождение и мониторинг качества воспитания

Психолого-педагогическое сопровождение личностного роста субъектов образовательного процесса в профессиональном образовании - новое направление деятельности в образовательном пространстве технического вуза.

Психолого-педагогическое сопровождение в высшей школе понимается как многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее профессиональному самоопределению студентов, их личностно-профессиональному развитию, личностному росту и становлению профессионально- и социально значимых качеств личности.

Психолого-педагогическое сопровождение в вузе представляет собой системную технологию оказания квалифицированной помощи и поддержки студенту на разных этапах его обучения и предполагает: многоплановый характер поддержки на разных уровнях взаимодействия в образовательном процессе; инструментальное и методическое обеспечение; ориентацию на конкретные проблемы студента; реализацию помощи студенту на основе гибких процедур и технологий; создание условий  для профессионального и личностного развития студента в образовательном пространстве вуза; оказание помощи в планировании его карьеры.

В ходе исследования автором была  разработана  система  психолого-педагогического сопровождения профессионального образования в техническом вузе, целью которой является  обеспечение оптимальных условий для индивидуального развития личности в образовательном пространстве. Основными направлениями  системы являются:

I. Психологическая поддержка студентов, задачами которой являются:

- разработка и осуществление психологической диагностики психического развития школьников (в рамках профильного обучения) и студентов;

- осуществление помощи в подготовке и адаптации к допрофессиональному и профессиональному обучению;

- содействие овладению базовыми учебными знаниями и навыками, развитию навыков сотрудничества, взаимодействия, повышению психологической компетенции;

- содействие самостоятельному профессиональному и жизненному самоопределению студентов;

-  создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи обучающимся, имеющим проблемы в психологическом развитии, в обучении, в поведении и общении;

- осуществление адекватной психологической помощи одаренным студентам;

- проводение психологических тренингов и семинаров;

- проводение психологических консультаций.

II. Психологическая поддержка педагогов и администрации вуза, задачами которой являются:

- осуществление подготовки к адекватному восприятию преподавателями педагогической и  психологической информации;

- содействие продуктивному развитию личности преподавателя как педагога (творческий потенциал, самоактуализация, профилактика профессиональных деформаций);

- оказание помощи в разработке групповых и индивидуальных образовательных и коррекционно-развивающих программ;

- содействие выработке адекватных стратегий управления в планировании и осуществлении административной деятельности;

- информирование о возрастных особенностях и возрастных кризисах;

- содействие осознанию внутренних и внешних ресурсов личности и выработке адекватных стратегий проживания кризисов;

- содействие формированию разнообразных способов взаимодействия с окружающими;

- содействие пониманию и принятию изменений в социальном и психологическом статусе в связи с возрастными изменениями.

В качестве педагогического аспекта психолого-педагогическое сопровождение включает в себя: создание гуманистического воспитательного пространства, направленного на интеграцию отношений всех субъектов воспитания; эстетизацию сферы и среды обучения и воспитания; учет всех элементов воспитательного пространства, в том числе создание высокоорганизованного студенческого и педагогического сообщества, оптимизацию профессионального партнерства студентов, преподавателей и других субъектов учебно-воспитательного процесса; научно-методическое обеспечение воспитательного процесса.

Интерес к проблеме научно-педагогического сопровождения планирования карьеры студентов - будущих инженеров, обусловлен переходом от системы административного планирования к свободному рынку, где действует закон соответствия спроса и предложения. Этот закон относится и к рынку рабочей силы; к основным ее характеристикам таким, как квалификация, уровень подготовки, профессиональный опыт и др., которые заметно изменяются под влиянием конъюнктуры рынка. Серьезные изменения социальной и экономической ситуации в нашей стране предъявляют особые требования и к уровню профессионализма сотрудников, осуществляющих управленческую деятельность того или иного уровня.

Современное понимание карьеры - это не только успешность в данной профессиональной деятельности, но и успешность всей жизни человека.

На формирование и реализацию карьеры оказывает влияние множество психологических и педагогических факторов. Во-первых, факторы, связанные непосредственно с человеком. Это способности и интересы человека, мотивация, принятие решения о смене ролей и статуса, личностный рост, особенности социализации и т.д. Индивидуальными личностными факторами, препятствующими достижению карьерного успеха, могут быть отсутствие необходимых профессионально важных качеств, низкая мотивация, нерешительность, повышенная тревожность, ориентация на избегание неудач, утилитарные мотивы деятельности. Во-вторых, факторы, связанные с взаимодействием личности с окружающими людьми. Это влияние других людей на профессиональную карьеру человека (родителей, друзей, коллег, руководителей), а также специфика организационной структуры, миссия и цели организации, тип организации, система коммуникации.

Планирование карьеры позволяет определить оптимальный путь профессионального развития будущего специалиста, его совершенствования, более полного раскрытия потенциала студента на этапе обучения в вузе.   Но в настоящее время в системе высшего профессионального образования уделяется недостаточно внимания вопросам, связанным с планированием карьеры будущих специалистов. В этой связи возникает противоречие между реальной необходимостью планирования карьеры будущего специалиста на этапе профессиональной подготовки и не разработанностью в теории и практике высшего профессионального образования научно-педагогических основ, содержания и методики организации этого процесса.

Исследование процесса научно-педагогического сопровождения планирования карьеры  в профессиональной подготовке в вузе позволило выделить несколько этапов его осуществления:

1 этап - профессиональное самоопределение учащихся, которое происходит на стадии формирования профильных классов, где большое внимание уделяется мотивации профессионального обучения, формирующий начальные карьерные планы будущего специалиста;

2 этап - профессиональное обучение, во время которого происходит профессиональное развитие личности и осознание соответствия своих способностей и возможностей, карьероориентирование развитие студента, которое курируется преподавателями; а также осуществляется психолого-педагогическое сопровождение студента в аспекте индивидуального планирования карьеры;

3 этап - получение высшего профессионального образования и выбор выпускником профессии, на которую он был ориентирован в вузе как на первую ступень в становлении личной карьеры;

4 этап - начало карьерного пути менеджера, опирающегося на постоянное саморазвитие, самосовершенствование, самообучение, на формирование профессиональной Я-концепции.

  Понятие "личностный рост" практически выпало из педагогической литературы, оно даже не встречается в существующих педагогических словарях. В других науках, оперирующих понятием "личность" (философия, социология, психология) его используют достаточно широко, правда в основном как синоним понятий самореализация, самоактуализация, самосовершенствование, личностное развитие. Рассматриваемое понятие, являясь близким к вышеперечисленным, все же не тождественно им.

Личностный рост обеспечивает достижение личностной взрослости, которая предполагает высокий уровень развития социально важных свойств личности, а также обеспечивает достижение личностной зрелости.

Изменения свойств определяются различиями меры их выраженности (по двум или более измерениям), а также изменениями характера взаимосвязей между ними, формированием симптомокомплексов этих свойств.

Феномен личностного роста как системное образование имеет следующие базовые характеристики: целостность - несводимость личностного роста  к сумме его частей; структурность - связи основных его составляющих упорядочены, они вступают в сложные многоплановые отношения; взаимосвязь со средой - личностный рост есть открытая система, характеризующаяся активным взаимодействием личности с окружающей средой, как предметной, так и социальной.

Реализация системного подхода включает в себя описание следующих аспектов личностного роста: субстрат - сущность феномена личностного роста студента-инженера; описание структуры - выделение базовых составляющих  и связей между ними; выделение базовых  функций личностного роста в достижении личностной зрелости; описание генезиса - динамики личностного роста.

Воспитательные задачи в техническом вузе часто ставятся формально, а кураторский корпус опирается  исключительно на интуицию. Существуют аргументы, которые указывают на то, что это ошибочный путь:

1) состав свойств, нуждающихся в коррекции, должен быть определен экспериментально, поскольку для разных работодателей, в разных компаниях и в зависимости от сферы деятельности наиболее ценным может оказаться свой состав этих свойств;

2) некоторые из свойств, при их очень высокой выраженности, могут иметь и отрицательное значение;

3) развить то или иное свойство часто просто невозможно, и задачи, поставленные воспитателем, могут оказаться нереальными;

4) не учитывается уровень развития этих свойств у студентов;

5) не учитывается специфика вида будущей деятельности, как фактора изменения выраженности личностных свойств.

Разработка и внедрение педагогической системы управления личностным ростом, доказательство ее эффективности посредством проведения формирующего эксперимента по развитию его показателей, а также установление различий в их выраженности, вариативности и в характере взаимосвязей у представителей экспериментальной группы и их коллег из контрольной группы, является основной задачей исследования.

 

Табл.3.5.1.

Перечень используемых методик

 

 

Для достижения цели и решения задач исследования применялся комплекс методов (таблица 3.5.1.):

1 их группа - методы системного анализа и синтеза;

2-я - методы моделирования системы изучения личностного роста;

3-я - методы моделирования педагогической системы управления личностным ростом;

4-я - методы констатирующего, сравнительного и формирующего экспериментов.

5-я группа - методы математической обработки данных.

Использовались широко известные методики.

Использование перечисленных в таблице методик позволило выявить выраженность и вариативность показателей личностного роста. По мотивационной сфере личности - 35 показателей, по познавательной - 7, эмоциональной - 7, волевой - 6, по самосознанию - 13, по коммуникативным свойствам - 17, в сфере нравственности - 7, итого по 92-м показателям личностного роста.

Кроме того, с помощью этих методик, отраженных в таблице, получены выраженность и вариативность показателей: успешности учебной деятельности - 1; удовлетворенности учебной деятельностью - 7; успешности трудовой деятельности - 1, удовлетворенности трудовой деятельностью - 7, профессионального самоопределения - 3, и положение студента в группе - 1 показатель.

Таким образом, по отношению к каждому испытуемому в констатирующей и сравнительной частях исследования получено 112 показателей. Если учесть, что здесь было задействовано 2139 испытуемых, то всего было получено 239 568 экспериментальных дат.

Дополнительно проводились тактические исследования по совокупности психологических методик, на качественном уровне проверяющие достоверность эффективности эксперимента: ценностно-ориентационное единство, методики Немова, Гильманова, Алексеева, проективные методики и пр.

 Изменения свойств личности студентов за период эксперимента существенны. Достоверные различия произошли по 47-ми показателям из 92-х.

Наибольшие изменения произошли с мотивационной сферой личности (таблица 3.5.2).

Табл.3.5.2.

Статистически значимые различия в средних показателях

мотивации и ценностных ориентаций студентов в экспериментальной группе до и после эксперимента (n = 1169)

 

 

Изменяются и мотивы ведущей профессиональной деятельности. Возрастает внешняя положительная мотивация занятий - достижение успеха, повышение собственного социального статуса, престижа, получение вознаграждений и т.п.

Наряду с этим деятельность в меньшей степени становится обусловленной внешними отрицательными мотивами - снижается значимость действий "помимо своей воли", по принуждению или из боязни избежать наказаний или критики со стороны взрослых и сверстников. Повышается внутренняя мотивация деятельности, связанная с возрастанием интереса к занятиям, потребности в самосовершенствовании, положительных эмоций и удовлетворенности как от процесса деятельности, так и от собственных результатов. Становление системы внутренних мотивов и ценностей проявляется также в возрастании направленности личности на деятельность - стремление к успеху, ориентация на повышение уровня мастерства, интерес к процессу своего труда.

Из блока интеллекта наибольшее развитие получил показатель осведомленности - с 8,3 до 30,26 балла ( = 0,83; t = 4,33; р ≤ 0,003). По всей видимости, это происходит за счет повышения направленности личности на деятельность, возрастания внутренней мотивации обучения. Также эксперимент оказал позитивное влияние на концентрацию внимания - с 8,23 до 30,35 балла ( = 0,68; t = 2,88; р ≤ 0,03).

Возросли возможности избирательной активности, направленности и сосредоточенности деятельности, внутренняя регуляция и контроль через произвольное внимание. Это повлияло и на общий уровень интеллекта, где также отмечается прогрессивное изменение - с 38,5 до 44,8 ( = 2,04; t = 3,04; р ≤ 0,03).

Из показателей самосознания наибольшие изменения произошли с показателями самопринятие (с 5,48 до 8,83 балла;  = 0,5; t = 4,68; р ≤ 0,003) и адекватность самооценки (с 5,32 до 8,24 балла;  = 0,68; t = 4,66; р ≤ 0,003). Статистически достоверно изменились также показатели самоуверенности, саморуководства, отраженного самоотношения, самоуважения и самоценности, правда на 95-ти процентном уровне достоверности.

Определенная динамика обнаружена и в развитии волевых качеств личности. Наибольшие изменения (при р ≤ 0,001)) произошли у показателей выдержки (с 1,96 до 4,18 балла;  = 0,59; t = 3,76) и самостоятельности (с 2,4 до 4,65 балла;  = 0,63; t = 3,57), а также при р ≤ 0,05 у целеустремленности и организованности.

Эмоциональные свойства личности изменились значительно. На 99-ти процентном уровне зафиксировано повышение общей нервно-психической устойчивости (с 18,48 до 23,65 балла;  = 1,17; t = 0,09) и снижение личностной тревожности (с 27,4 до 22,3 балла;  = 1,15; t = 0,08).

Из семи изучаемых здесь нравственных качествах личности достоверные положительные изменения произошли по пяти. При р ≤ 0,01 зафиксировано изменение трудолюбия - с 9,61 до 15,2 балла ( = 2,07; t = 2,7), а также при р ≤ 0,05 - честности, гуманности, отзывчивости и коллективизма.

Поскольку нравственные качества являются достаточно устойчивыми структурами личности, они изменяются медленно. Необходимы другие способы воспитательного воздействия и психологической поддержки для их формирования.

Несколько иная картина наблюдается в динамике коммуникативных качеств личности (таблица 3.5.3). Возросла общительность, интерес к людям, уверенность в общении, понимание собеседника, умение не доводить разногласия до конфликтов, склонность к сотрудничеству, снизилась вербальная агрессия. С другой стороны - снизилась физическая и косвенная агрессия, открытая жестокость по отношению к людям.

 

Табл.3.5.3.

 

Статистически значимые различия в средних показателях

коммуникативных качеств студентов до и после эксперимента

(n = 1169)

 

Показатели	(подготовительный период)	(соревновательный период)		t	p (%)
Общительность	0,66	0,76	0,11	2,64	99
Коммуникатив. способности	32,7	19,6	1,86	2,20	95
Независимость	0,61	0,85	0,12	2,83	99
Принятие "борьбы"	0,61	0,79	0,11	3,45	99,9
Негативный опыт общения	60,3	66,1	2,45	2,08	95
Жестокость в отношениях	61,6	67,9	1,52	2,3	95
Подозрительность	7,93	6,66	0,69	2,01	95
Вербальная агрессия	9,16	7,83	1,02	2,64	99
Физическая агрессия	7,49	6,36	1,13	1,98	95
Раздражение	8,39	5,66	1,09	1,98	95
Косвенная агрессия	6,63	6,08	0,74	2,09	95
Аутоагрессия	7,69	6,36	1,13	1,98	95

 

С одной стороны, агрессия выступает как внутренний потенциал энергии и активности, с другой стороны - может выступать барьером в общении и самореализации. В процессе социализации агрессия трансформируется из словесной формы и немотивированного дискомфорта в физические действия. На это нужно обратить особе внимание при разработке программ оптимизации личностного роста.

Индикаторными характеристиками личностного роста можно считать те показатели, по которым произошли наиболее интенсивные изменения, на что указывает 99, 9% уровень доверительной вероятности полученных различий в первом и итоговом замерах.

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что в структуре личностного роста выделяются два базовых блока свойств. Первый - мотивационный, направленный на принятие системы гуманистических ценностей, ориентация на личностный рост, духовное и профессиональное развитие, служение обществу. При р ≤ 0,01 он включает в себя: ЦО - богатство духовной культуры, личностный рост, межличностные контакты и общение, нравственные качества, профессиональные качества, служение людям; направленность на себя, направленность на общение, направленность на дело; внутреннюю мотивацию профессиональной деятельности; целеустремленность, самообладание, самостоятельность, организованность; коллективизм; моральную нормативность. Центрами первой плеяды выступают показатели ценностных ориентаций, отражающих стремление к саморазвитию, личностному росту и самореализации.

При такой же степени значимости взаимосвязей получена и вторая плеяда. Она включает в себя: тревожность, стрессоустойчивость, обиду, подозрительность; адекватность самооценки; вербальную агрессию, враждебность, открытая жестокость в отношениях к людям, брюзжание, негативный личный опыт общения с окружающими,  независимость, принятие "борьбы". Эта плеяда показывает структуру эмоционально-коммуникативного и рефлексивного аспектов личностного роста. Данная группа показателей отражает качества, составляющие личностную устойчивость: эмоциональную стабильность, уверенность в своих силах, способность к преодолению трудностей и сохранению позитивных, неконфликтных отношений в коллективе.

Ядром данной плеяды является показатель адекватности самооценки. Он связан прямыми связями с такими коммуникативными качествами, как независимость и принятие борьбы, а также с показателем стрессоустойчивости, и отрицательно связан с показателем тревожности.

Полученные данные весьма полезны для создания модели педагогической системы его ускорения личностного роста, но недостаточны. Пока очевидно лишь одно - необходимо разрабатывать и использовать специальные средства, направленные на развитие коммуникативных особенностей будущих инженеров.  

Успешность в учебе определяется двумя показателями личностного роста: изменениями запаса знаний, общей осведомленности (r = 0,43), а также самостоятельности и инициативности (r = 0,50). Успешность внеучебной деятельности находится в зависимости сразу от семи показателей личностного роста: внутренней мотивации деятельности (r = 0,58), моральной нормативности (r = 0,53), физической агрессии (r = 0,52), стрессоустойчивости (r = 0,51), целеустремленности (r = 0,50), самостоятельности (r = 0,37) и организованности (r = 0,32; n = 92; при p = 99% r_кр. = 0,27). Удовлетворенность учебной деятельностью находится в зависимости от моральной нормативности (r = 0,68), организованности (r = 0,36), ЦО "профессиональные качества" (r = 0,35), самостоятельности (r = 0,34). Удовлетворенность деятельностью у студентов-инженеров определяется независимостью поведения (r = 0,53), коллективизмом (r = 0,50), стрессоустойчивостью (r = 0,48), направленностью на деятельность (r = 0,42), и адекватностью самооценки (r = 0,41; n = 92; при p = 99% r_кр. = 0,27).  Основное внимание в воспитательном процессе у кураторов должно быть направлено в первую очередь на формирование признаков этих качеств: самостоятельности, организованности, моральной нормативности, коллективизма, осведомленности, а также целеустремленности, поскольку успехов в карьерном росте добиваются более целеустремленные выпускники.

Табл.3.5.4.

 

Статистически значимые различия в средних показателях свойств личности у студентов экспериментальной и контрольной групп (n₁ = 1169, n₂ = 970)

 

Показатели		σx		σy	t	p
Интерес к процессу жизни	5,56	2,34	4,49	3,55	2,02	95
ЦО яркие впечатления от жизни	6,45	3,18	5,36	3,31	3,90	99,9
ЦО здоровье	6,1	2,55	3,8	3,61	5,35	99,9
Мотивация достижения успеха	6,11	1,69	5,33	1,54	2,28	95
Внешняя отрицат. мотивация	4,86	1,93	6,43	3,38	3,08	99
Направленность личности на себя	6,55	1,90	5,63	1,95	2,00	95
Физическая агрессия	8,83	3,41	6,89	2,64	4,38	99,9
Вербальная агрессия	6,95	3,58	6,11	3,39	3,10	99
Косвенная агрессия	8,16	3,55	5,96	3,56	3,60	99
Раздражение	7,56	3,4	5,18	3,53	4,07	99,9
Индекс враждебности	8,03	3,53	6,14	3,46	3,15	99
Брюзжание	6,83	3,01	6,66	1,99	2,43	95
Негативный опыт общения	8,33	3,15	6,41	3,12	3,54	99
Независимость	6,85	1,63	6,61	1,64	3,08	99
Тревожность	7,66	3,1	5,19	1,86	3,33	99
Открытость	6,18	3,18	5,34	3,35	2,19	95
Самопривязанность	7,13	3,13	5,09	3,08	2,05	95
Самоуверенность	6,38	3,49	5,11	3,5	2,13	95
Самоценность	5,03	3,43	6,33	3,46	2,24	95
Внутренняя конфликтность	6,54	2,59	5,14	3,51	2,30	95
Трудолюбие	4,35	3,01	5,36	1,96	2,15	95
Честность	5,89	3,03	4,9	3,09	2,01	95
Отзывчивость	5,95	1,61	4,35	1,93	3,67	99
Эстетическое развитие	3,64	3,14	4,69	3,1	2,07	95
Коллективизм	5,14	1,89	6,58	1,93	3,16	99
Смелость	6,18	3,05	5,93	1,91	2,66	95

Условные обозначения: , σ_x - среднее значение и стандартное отклонение по экспериментальной группе, , σ_y - среднее значение и стандартное отклонение по контрольной группе.

 

Табл.3.5.5.

Статистически значимые различия в личностных свойств у студентов начальных (1-2) и выпускных (3-5) курсов

 (n₁ = 755, n₂ = 822)

Показатели		σx		σy	t	p
Процесс жизни	5,65	2,24	7,28	2,11	4,39	99,9
ЛК-Я	5,52	2,18	7,85	1,89	4,78	99,9
Общая ОЖ	6,24	2,51	8,11	1,92	3,50	99
ЦО здоровье	7,1	2,61	9,25	1,36	4,32	99,9
ЦО профессион. качества	5,06	2,12	8,17	1,62	6,90	99,9
ЦО интересная работа	5,68	2,25	8,87	1,69	6,71	99,9
ЦО личностный рост	4,23	2,41	6,19	1,92	3,77	99,9
ЦО власть и влияние	4,95	2,16	7,51	2,01	5,14	99,9
ЦО известность	4,52	2,33	7,16	1,97	5,12	99,9
Внешняя положит. мотивация	5,1	2,52	7,14	2,08	3,70	99,9
Внутренняя мотивация	4,82	2,44	7,56	2,17	4,97	99,9
Внешняя отрицат. мотивация	5,69	2,15	3,11	1,01	6,43	99,9
Мотивация достижения	5,06	2,61	8,16	1,88	5,71	99,9
Направленность на дело	5,14	2,56	7,19	2,13	3,64	99,9
Любознательность	4,33	2,87	6,62	2,35	5,22	99,9
Осведомленность	5,20	2,12	6,95	2,14	3,44	99
Общий показатель интеллекта	5,52	2,43	6,81	2,06	2,40	99
Коммуникативные способности	5,03	2,61	6,92	1,66	2,01	95
Вербальная агрессия	7,95	2,58	6,19	2,01	3,85	99
Брюзжание	6,93	2,12	7,58	2,31	3,59	99
Индекс враждебности	8,02	2,52	6,95	1,89	4,09	99,9
Негативный опыт общения	8,22	2,15	6,25	2,13	3,85	99
Открытая жестокость	5,03	2,14	6,85	2,1	3,59	99
Принятие борьбы	4,86	2,28	6,92	1,92	4,09	99,9
Стрессоустойчивость	4,21	1,76	6,59	2,01	5,27	99,9
Независимость	7,85	1,63	8,79	1,74	2,33	95
Тревожность	6,77	2,1	5,69	1,9	2,26	95
Саморуководство	4,65	2,92	7,15	2,04	4,15	99,9
Самоуверенность	6,38	2,49	7,51	2,15	2,03	95
Отраженное самоотношение	5,52	2,16	6,89	2,03	4,36	99,9
Самопринятие	5,11	2,02	6,55	2,17	2,21	95
Самоценность	5,02	2,43	6,19	1,99	4,36	99,9
Адекватность самооценки	5,12	2,16	7,22	1,86	2,88	99
Целеустремленность	5,30	1,88	7,85	1,64	6,05	99,9
Самообладание и выдержка	4,65	2,25	7,51	1,87	5,79	99,9
Самостоятельность	5,52	2,18	8,16	2,01	5,27	99,9
Организованность	5,10	2,58	7,83	1,74	5,19	99,9
Коллективизм	5,14	1,89	6,53	1,82	3,14	99
Моральная нормативность	3,29	1,94	5,67	1,75	5,39	99,9
Трудолюбие	4,35	2,01	5,77	2,15	2,86	99
Честность	5,89	2,03	6,81	1,99	2,12	95
Отзывчивость	5,95	1,71	6,76	1,68	2,00	95
Смелость	7,18	2,05	8,92	1,55	3,09	99

 

Условные обозначения: , σ_x - среднее значение и стандартное отклонение по выборке студентов начальных курсов, , σ_y - среднее значение и стандартное отклонение по выборке студентов старших курсов.

 

Табл.3.5.6.

Статистически значимые различия личностных свойств в контрольной и экспериментальной группах после эксперимента (n₁ = 265; n₂ = 250; р ≤ 0,001)

 

 

Условные обозначения: , σ_x - среднее значение и стандартное отклонение в контрольной группе, , σ_y - среднее значение и стандартное отклонение в экспериментальной группе.

На основании вышеприведенных сведений, визуализировав процессы личностного роста, мы обнаружили следующую картину (диагр. 3.5.1.)

Диаграмма 3.5.1.

Проявление различий в  интенсивности личностного роста в опытной (ряд 1) и контрольной (ряд 2) группах студентов

 

Паралельно с изучением личностного роста на базе Института геологии и геоинформатики ТюмГНГУ проводилось социометрическое исследование, направленное на выяснение коэффициента плотности деловых и эмоциональных связей в студенческих коллективах и работа по определению структуры студенческой группы с позиций сформированности экогуманистичной, антропоцентричной и социоцентричной картин мира. Для этого, наряду со стандартной методикой социометрии, студентам предлагалось расставить по приоритету Природу, Человека и Общество. Студенты были предупреждены, что они могут выбрать компромиссное решение - поставить на одной ступени сразу "двоих", или добавить на пьедестал себя, семью и т.п., однако таких вариаций в ответах обнаружено не было.

Также была изучена сформированность гуманистических представлений. Согласно критериям, которыми характеризуется уровень развития гуманистических представлений, а именно осознанностью, мотивированностью, содержательностью, характером эмоционально-нравственных переживаний и устойчивостью гуманных поступков, были выделены три уровня развития гуманистических представлений: низкий (3-й), средный (2-й) и высокий (1-й).

К эгоцентрическому, примитивному 3-у уровню мы относили студентов,  которые свои гуманистические представления определяли через несовместимые понятия или же вообще не могли определить. Такие студенты доброжелательны только к своим близким, часто несправедливы по отношению к другим людям. Положительные поступки совершаются у них только на почве субъективной симпатии к другому человеку. Преобладает отношение к себе как к самоценности, отношение к другим сугубо потребительское, утилитарное; преобладает стремление к собственной выгоде, сформирован принцип "цель оправдывает средства".

К функциональному, группоцентрическому 2-у уровню мы относили студентов, которые определяли свои гуманистические представления с помощью одного понятия, не подбирая к нему синонимов, описывая конкретную ситуацию или человека. Эти студенты справедливы, добры, внимательны, уважительно относятся к окружающим, но глубоко не переживают: активную действенную помощь они оказывают только близким, входящим в определенную группу, которую студент выделил из всех людей (это может быть семья, группа, нация и т.д.) Если кто-либо входит в эту группу, то он достоин сострадания, помощи, любви, а если не входит - то не достоин.

К студентам с общечеловеческими, категориально-описательными представлениями о гуманизме мы относили тех, кто определял гуманистические представления группой синонимических понятий, тех, кому характерны мотивированность и осознанность представлений о гуманности, проявления действенного активного утверждения своих нравственных идеалов во взаимоотношении с окружающими людьми и в отношении к миру. За любым человеком (а нередко и за представителями живой природы) подразумевается, по мнению этих студентов, самоценность; любой человек имеет право на равенство в свободах и обязанностях. Респонденты равно готовы оказать помощь всем, в ней нуждающимся. Результаты всех исследований приводятся в части, посвященной формирующему этапу эксперимента, где они представлены в динамике за 3-4 года.

Таблица 3.5.7.

Динамика изменения позитивного отношения к природе, в %

Год	эксп. группы	контр. группы.
2001-02	83	84
2002-03	85	83
2003-04	87	86
2004-05	87	85
2005-06	92	86
2006-07	93	87
2007-08	98	89
2008-09	97	88

 

Диаграмма 3.5.2. Динамика изменения позитивного отношения к природе, в %

( Р1 - эксперимент. группы, Р2 - контрольные группы;

1 - 2001-03 гг., 2 - 2003-05 гг.,  3 - 2005-07, 4 - 2007-09 гг.)

Заметим, что и в экспериментальных, и в контрольных группах происходит положительная динамика изменения позитивного отношения к природе, однако в экспериментальных группах рост происходит быстрее, чем в контрольных. Разброс значений среди экспериментальных классов ниже НСР и составляет не более 2%. Изменение положительного отношения к природе в экспериментальных группах происходит, на наш взгляд, потому, что внимание студентов постоянно обращается на красоту природы, на ее ценность и значение, потому виды природы становятся студентов ближе, понятнее.

Динамика изменения активности социальной позиции по отношению к природе также заметно отличается в экспериментальной и контрольной группах (табл. 3.5.8.).

Таблица 3.5.8.

Динамика активности социальной позиции, в %

Год	Экспериментальная группа	Контрольная . группа
2001-02	36	35
2002-03	39	37
2003-04	64	39
2004-05	71	39
2005-06	78	41
2006-07	82	43
2007-08	93	43
2008-09	95	46

 

 

 

Диаграмма 3.5. 3. Динамика изменения активности социальной позиции по отношению к природе, в%.

Обращает внимание то, что даже в сравнении со скоростью изменения позитивного отношения к природе активность социальной позиции меняется значительно быстрее, причем если позитивное отношение к природе изменяется и в экспериментальной, и в контрольной группах пусть с разной скоростью, но синхронно, то активность социальной позиции в контрольной группе студентов практически не претерпевает изменений (показатели отличаются с НСР не более, чем на 1%), а в экспериментальной стремительно растет.

Особый интерес представляет обобщенная структура студенческих коллективов, принимавших участие в исследовании, с позиций соответствия различным уровням развития гуманистических представлений.

Таблица 3.5.9.

Структура коллектива учащихся в соответствии

 с уровнями развития гуманистических представлений, в%.

 (1 -выс. уровень, 2- сред., 3 - низ.; граф. 1 - эксп. груп., 2 - контр. группа).

год		экспер. группа			контр. группа
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
2004-05	12	76	12	12	76	12
2005-06	14	78	8	12	78	10
2006-07	18	82	0	14	76	10
2007-08	22	78	0	14	78	8

 

Общая воспитанность, изучаемая по А.А.Лебедеву в нашей модификации, исходя из анализа критериев и показателей становления гуманистического отношения, может служить показателем воспитанности гуманистического отношения к природе.  Оценка уровня воспитанности осуществлялась с использованием 4-балльной шкалы по формуле:

В = ОС + ОЛ + ОТ + ОП,

где В - общая воспитанность; ОС - отношение к себе, к своему физическому развитию, к проявлениям безнравственности; ОЛ - отношение к людям и продуктам труда людей; ОТ - отношение к труду и знаниям; ОП - отношение к прекрасному, к природе.

Пользуясь данной схемой, можно было выяснить уровень общей воспитанности, характеризующейся следующими критериями: осознанностью, содержательностью и мотивированностью; характером эмоциональных переживаний и развитостью нравственно-этической и эмоциональной сфер личности; устойчивостью поведения.

Была определена обобщенная структура студенческих коллективов в соответствии  с уровнями воспитанности (диаграммы 3.5.4-5).

Диаграмма 3.5.4. Обобщенная структура студенческих коллективов в соответствии с уровнем воспитанности  в экспериментальных группах, в% (1столбец в группе - высокий уровень, 2 - средний, 3 - низкий).

 

 

 

Диаграмма 3.5.5. Обобщенная структура студенческих коллективов в соответствии с уровнем воспитанности  в контрольных группах, в%

(1столбец в группе - высокий уровень, 2 - средний, 3 - низкий).

Как видно из диаграмм 3.5.4 - 5, уровень развития воспитанности практически соответствует уровню развития гуманистических представлений, т.о. воспитанность напрямую связана с развитием гуманистических воззрений, со сформированностью гуманистического отношения к миру, что дополнительно подтверждает идею о связанности экологической и общечеловеческой культуры. Интересной видится и структура  студенческих коллективов с позиций сформированности экогуманистической, антропоцентрической и социоцентрической картин мира.

Таблица 3.5.10.

Обобщенная структура студенческих коллективов с позиций сформированности экогуманистической (ЭГ), антропоцентрической (АЦ)  и социоцентрической (СЦ) картин мира, в %.

 

год	эксп. группа			контрольная группа
	ЭГ	АЦ	СЦ	ЭГ	АЦ	СЦ
2003-04	43	37	20	15	60	25
2005-06	47	33	20	15	60	25
2006-07	52	30	18	27	58	15
2007-08	58	30	12	27	58	15
2004-05	70	15	15	34	54	12

 

 

Как видно, в экспериментальной группе студентов заметен сдвиг с антропоцентрической картины мира к экогуманистической. где на первом месте - природа, окружающая среда, общепланетарные проблемы и задачи, которые нужно решать с позиций долгосрочного сотрудничества, а не сиюминутной выгоды, получаемой за счет ущерба, наносимого природе.

В целом формирующий эксперимент показал, что разработанная и внедренная в педагогическую деятельность система воспитания успешна.
Выводы по главе 3.

 

Современные представления о сущности и структуре профессионального воспитания будущего специалиста прочно связаны с утверждением культурно-антропологического подхода к решению данного вопроса. Культурно-антропологический подход исходит из целостного представления о личности будущего специалиста, его месте и роли в системе культуры. Основная идея культурно-антропологического подхода состоит в том, что будущий специалист - это не только субъект культуры, но и ее объект, что он одновременно является ее продуктом и ее творцом. Культурологический подход позволяет провести анализ профессиональной культуры в системе общефилософских категорий общего, особенного, отдельного и единичного и построить логически субординированный ряд понятий: общая культура - профессиональная культура -    индивидуально-профессиональная культура.

Можно выделить три основных процесса культуры:

трансляция (передача элементов культуры от одного человека к другому);

реализация (регулярное воспроизведение в виде устойчивой конфигурации социальной жизни);

ассимиляция новизны ("окультуривание" того нового, что возникает в социальной жизни в силу проявления творческих возможностей человека и по другим причинам).

Усвоение общекультурной составляющей высшего образования способствует возникновению у выпускника качеств классической российской интеллигентности.

Высшее техническое образование должно не только ориентировать студентов на подготовку к работе в условиях современных технологий, но и способствовать их выходу на новый уровень культуры, соответствующий этим технологиям.

Привыкнув к тому, что главная цель высшей технической школы - подготовка специалиста, часто забывают, что бескультурный специалист - это безнравственный специалист. Такой специалист опасен не только для общества, но и для человечества. В этом, пожалуй, видятся главные противоречия воспитательного процесса в инженерном вузе:

- между потребностями субъектов образования в наличии эффективно работающих гуманистически-ориентированных систем воспитания и сложившейся практикой воспитательной деятельности с оценкой эффективности по формальным (чаще количественным, мероприятийным) показателям,

- между новым гуманитарным смыслом педагогической деятельности, быстро меняющимся ценностно-смысловым содержанием педагогических процессов и реальным содержанием воспитания, нередко опирающихся на морально устаревшие модели воспитания;

-  между необходимостью  формирования  у  студентов внутреннего антропоэкологического императива и недостаточной  организацией их жизнедеятельности в  плане  реализации принципа натурности, предполагающего  непосредственное общение  с  природой, прежде  всего, в контексте освоениями ими профессиональной деятельности;

- между изменившимся характером основной деятельности вуза в условиях конкуренции, повышением требований к качеству образовательных услуг и сохраняющимся традиционным подходом к ресурсному обеспечению реализации услуг исключительно за счет расширения объема внешних источников средств.

В разрешении сложившихся противоречий ведущая роль принадлежит преподавателю, содействующему формированию компетентного специалиста. В распоряжении преподавателя ведущие механизмы образовательного процесса: современные и классические технологии, методики и формы профессионального воспитания.

Среди условий эффективности профессионального воспитания будущих специалистов в вузе очень важными являются: культивирование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; обеспечение дисциплины и порядка как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве вуза; инициирование, стимулирование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесенных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста. Надо привлекать студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу "цеха", культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов. Необходимо при этом использовать в воспитательной работе со студентами культурно-историческое наследие конкретного региона; при осуществлении профессионального воспитаґния студентов взаимодействовать с учреждениями культуры, творческими союзами и организациями; следует уделять внимание материальному, нормативно-организационному, кадровому, научному, информационно-методическому обеспечению воспитаґтельной работы со студентами. Надо изучать динамику основных параметров профессиональной воспитанности студентов всех курсов; обогащать традиции учебного заведения, накапливать и развивать опыт участия студентов и преподавателей в коллективной творческой деятельности.

Оценивая направленность деятельности любого инженера в этических категориях, можно принять три градации:

интеллектуал-прагматик, использующий свой интеллект для зарабатывания денег, не задумываясь о моральных аспектах создаваемого;

технический специалист, инженер, знающий свое дело, ориентирующийся в своей деятельности на существующие правовые нормы;

технический интеллигент, воплощающий в себе идеал сочетания высоких общекультурных, гражданских и профессиональных качеств выпускника.

Цель, задачи воспитания, а также содержание компетентностной модели выпускника ТюмНГУ определяют следующие направления воспитательной деятельности:

1. Профессиональное воспитание;

2. Духовно-нравственное воспитание;

3. Гражданско-патриотическое воспитание и развитие правовой культуры;

4. Культурно-эстетическое воспитание; 

5. Экологическое воспитание; 

6. Физическое воспитание;

Ключевое значение в проведении воспитательной работы непосредственно со студентом имеет куратор академической группы, который способствует адаптации студентов в образовательном пространстве вуза, проводит тематические и информационные часы, реализует план воспитательной работы структурного подразделения ТюмГНГУ, ведет учет студентов по успеваемости, здоровью, материальному, социальному, семейному положению, наклонностям, поддерживает связь с родителями, ведущими преподавателями,  изучает и активно содействует развитию творческих и профессиональных способностей         студентов, активно вовлекает студентов в научную деятельность, содействует трудоустройству.

Ожидаемые результаты реализации Программы воспитательной работы, созданной автором и внедренной в ТюмГНГУ:

позитивные тенденции в студенческой среде, снижение показателей различных негативных тенденций;

рост органов студенческого самоуправления и молодежных общественных организаций, усиление их роли в жизни молодежи;

активизация работы с интеллектуально, художественно и социально одаренными детьми;

рост числа участников олимпиад, конкурсов, соревнований интеллектуального характера;

стабильная динамика укрепления здоровья, рост числа участников спортивных секций, соревнований;

усиление взаимодействия структур ТюмГНГУ с учреждениями культуры, искусства, вузами, средствами массовой информации;

активизация взаимодействия с семьей, усиление влияния родительской общественности на воспитательную работу в ТюмГНГУ;

профессионально компетентный выпускник с активной гражданской  позицией, научным  мировоззрением, нравственным поведением, развитым  самосознанием, выскокультурный  и способный  к творчеству;

успешная послевузовская адаптация  выпускников  и  эффективность их  профессиональной  деятельности.

Успешность эксперимента подтверждается системой психолого-педагогического сопровождения, которая понимается как многоуровневое взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее профессиональному самоопределению студентов, их личностно-профессиональному развитию, личностному росту и становлению профессионально- и социально значимых качеств личности.

Исследование процесса научно-педагогического сопровождения планирования карьеры  в профессиональной подготовке в вузе позволило выделить несколько этапов его осуществления:

1 этап - профессиональное самоопределение учащихся, которое происходит на стадии формирования профильных классов, где большое внимание уделяется мотивации профессионального обучения, формирующий начальные карьерные планы будущего специалиста;

2 этап - профессиональное обучение, во время которого происходит профессиональное развитие личности и осознание соответствия своих способностей и возможностей, карьероориентирование развитие студента, которое курируется преподавателями; а также осуществляется психолого-педагогическое сопровождение студента в аспекте индивидуального планирования карьеры;

3 этап - получение высшего профессионального образования и выбор выпускником профессии, на которую он был ориентирован в вузе как на первую ступень в становлении личной карьеры;

4 этап - начало карьерного пути менеджера, опирающегося на постоянное саморазвитие, самосовершенствование, самообучение, на формирование профессиональной Я-концепции.

  Понятие "личностный рост" практически выпало из педагогической литературы, оно даже не встречается в существующих педагогических словарях. В других науках, оперирующих понятием "личность" (философия, социология, психология) его используют достаточно широко, правда в основном как синоним понятий самореализация, самоактуализация, самосовершенствование, личностное развитие. Рассматриваемое понятие, являясь близким к вышеперечисленным, все же не тождественно им.

Личностный рост обеспечивает достижение личностной взрослости, которая предполагает высокий уровень развития социально важных свойств личности, а также обеспечивает достижение личностной зрелости.

Разработка и внедрение педагогической системы управления личностным ростом, доказательство ее эффективности посредством проведения формирующего эксперимента по развитию его показателей, а также установление различий в их выраженности, вариативности и в характере взаимосвязей у представителей экспериментальной группы и их коллег из контрольной группы, является основной задачей исследования.

В целом формирующий эксперимент показал, что разработанная и внедренная в педагогическую деятельность система воспитания успешна.

 

Глава 4. Деятельность вуза как фактор устойчивого развития региона

4.1. Образовательно-воспитательная и экокультурная миссии нефтегазового вуза в регионе.

 

Тюменского государственного нефтегазового университета в процессе эволюции претерпел изменения от учебно-консультационного пункта до индустриального института, потом университета, затем крупнейшего в регионе университетского комплекса, включающего в себя учреждения общего, начального и среднего профессионального образования, филиалы, институты базового вуза и научно-исследовательские подразделения, став в настоящее время культурно-образовательным кластером региона. Укрепляются международные, федеральные и межрегиональные связи университета с научными и образовательными учреждениями разных типов. Создана разветвленная система филиалов, в том числе и зарубежных. Появляются новые структурные научно-образовательные подразделения. Ежегодно возрастает набор студентов. Созданы условия для дистанционной формы обучения. Растет численность кадров высшей квалификации. Расширяется круг дополнительных образовательных услуг. Однако для создания и успешного функционирования Тюменского федерально-регионального многоуровневого учебно-научного инновационного образовательного комплекса на базе ТюмГНГУ крайне необходимы законодательная база, согласие органов исполнительной власти и ресурсная поддержка.

Проектируя свою миссию, нефтегазовый университет идентифицирует себя как ценностно-ориентирующий субъект гражданского общества, как социальный институт, призванный дать студенту образование, адекватное гражданскому обществу.

Основные стратегические цели ТюмГНГУ:

повышение роли в социально-экономическом, технологическом, образовательном и культурном развитии региона;

повышение качества образования за счет реализации системы менеджмента качества;

создание условий для  образования конкурентоспособных, мобильных специалистов;

создание системы непрерывного образования;

расширение инновационной деятельности профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов.

Миссия университетского комплекса быть лидером в сфере профессионального образования за счет качественной подготовки компетентных конкурентоспособных специалистов, способных составить интеллектуальную и культурную элиту России, востребованных на региональном, российском и международном рынках труда

     Высокое качество оказываемых услуг - основной приоритет функционирования вуза.  Реализация системы менеджмента качества обеспечивает прозрачность процессов, делая их анализируемыми и корректируемыми. Принятие управленческих решений на основе анализа позволяют улучшать образовательную деятельность, направленную на реализацию целей  модернизации профессионального образования.

Университет стремится улучшать качество образования в ТюмГНГУ путем:

интеграции учебного процесса с наукой и производством;

использования новых образовательных технологий;

улучшения учебно-методического и материально-технического обеспечения учебного процесса;

повышения уровня владения иностранными языками, информационными технологиями, правом, экономической подготовкой;

отношения к поставщикам - структурным подразделениям среднего и средне - профессионального образования как к партнерам;

постоянного оценивания собственных достигнутых результатов по удовлетворению требований заинтересованных сторон;

выполнения требований системы менеджмента качества всеми руководителями и сотрудниками и непрерывного ее усовершенствования;

повышение компетентности сотрудников в области управления и обеспечения  качества;

создания условий для продуктивной и творческой работы сотрудников вуза;

делегирования ответственности за качество своей деятельности каждому сотруднику университета.

Свою миссию университет реализует через:

подготовку высококвалифицированных специалистов, ориентированных на инновации  и повышение эффективности нефтегазового производства по всей технологической цепочке: от поисков и разведки нефтегазовых месторождений до нефтегазопереработки и сбыта нефтепродуктов;

переподготовку и повышение квалификации руководителей и специалистов по всему спектру современных проблем нефтегазового производства;

подготовку специалистов высшей квалификации - кандидатов и докторов наук по фундаментальным и прикладным научным направлениям нефтегазовых отраслей промышленности;

сосредоточение в университете мощного научно-педагогического потенциала, привлечение к образовательной деятельности крупнейших ученых и специалистов, занимающихся  проблемами освоения и использования углеводородных ресурсов, обеспечение преемственности в деятельности научно-педагогических школ университета, максимальное вовлечение профессорско-преподавательского состава в инновационную образовательную и научную деятельность;

повышение имиджа университета как надежного партнера на рынке образовательных услуг за счет интеграции учебного процесса с научной и производственной деятельностью, совершенствование учебно-методической и материально-технической  базы университета;

развитие в приоритетном порядке магистратуры, постоянное расширение номенклатуры магистерских образовательных программ, обеспечивающих решение актуальных проблем нефтегазового производства;

гуманизацию нефтегазового образования, развитие у студентов навыков корпоративной культуры, гражданской ответственности,  уважения к истории развития отечественной нефтяной и газовой промышленности;

содействие в повышении общеобразовательного уровня молодежи регионов нефтегазодобычи и нефтегазотранспорта, обеспечение талантливым молодым людям  возможностей получения высшего нефтегазового образования;

осуществление функций головного университета в отечественной системе высшего нефтегазового образования,  базового вуза учебно-методического объединения вузов, полигона по отработке инновационных образовательных программ, методов и средств обучения;

обеспечение активного участия университета в мировых интеграционных процессах в сфере профессионального образования, развитие связей с нефтегазовыми предприятиями, Российской академией наук,  учебными и научными центрами России и мира;

постоянное изучение требований работодателей и партнеров, оценку степени их удовлетворенности для совершенствования деятельности университета.

4.2. Пути и средства реализации миссии в условиях интенсивного освоения природных ресурсов Западной Сибири.

 

Для успешной деятельности культурно-образовательного кластера в условиях рынка недостаточно ответить на простые вопросы - что и для кого делать, чему и как учить, как контролировать результаты. Важнейшим оказывается вопрос - зачем или во имя чего существует кластер. Для того, чтобы иметь стабильный и долговременный успех, найти реальные пути и эффективные средства достижения миссии нужно оценить приоритеты, которыми руководствуются все субъекты образовательного пространства кластера, особенно те, от кого зависит конечный результат - компетентный инженер-интеллигент с развитой экологической культурой.

Как известно, МИССИЯ - основная (общая) цель деятельности организации, четко выражающая причины ее существования, ее общественно-социальную значимость.

Программное заявление (миссия) с точки зрения его рыночной ориентации помогает университетскому комплексу конкретизировать свою деятельность по обслуживанию определенных групп потребителей и/или удовлетворению конкретных нужд и запросов. Миссия - та макроэкономическая роль, которую берется осуществлять университет на региональном уровне, а кластер - и в рамках региона, и за его пределами.

Значение миссии при рынке трудно переоценить. Она позволяет получить критерии для всего последующего процесса принятия решений. Без определения миссии как ориентира долговременной деятельности можно иметь в качестве основы для принятия решений только свои индивидуальные ценности, свое личное отношение к конкретному человеку или ситуации, которые могли бы не совпадать с долговременными целями и интересами организации. Кроме того, эти отношения могли бы меняться в зависимости от ситуации и даже настроения руководителя. Результатом мог быть скорее огромный разброс усилий, неэффективное использование имеющихся ресурсов, отсутствие единства целей и действий, имеющих существенное значение для успеха организации в условиях жесточайшей рыночной конкуренции.

На основе миссии идет формирование всей системы управления университетским комплексом, что в условиях рынка подвигает нас к обозрению моделей типа "ресурсы - результаты" (схемы 4.2.1-4.) в стратегическом планировании деятельности культурно-образовательного кластера.

4.3. Влияние ТюмГНГУ и его выпускников на уровень экологической культуры населения региона.

Противоречия между потребностями человечества и возможностями природы для их удовлетворения, развивающиеся на фоне роста цивилизационных показателей (население, производство, расход ресурсов и т.д.) и сопутствующие им изменения качества жизненной среды, являются движущей силой процессов самоорганизации и эволюции общества. Их периодическое обострение всегда сопровождалось кризисами и социальными потрясениями, ставящими человека на грань выживания.

Начиная с доисторических времен, подобные ситуации разрешались, главным образом, за счет расширения экологической ниши человечества. Благодаря совершенствованию технологий, развитию техники, разработке новых способов хозяйствования ему удавалось увеличивать экологическую емкость жизненной среды, что обуславливало смену культурно-исторических эпох и обеспечивало дальнейшее, более или менее стабильное, существование растущего населения планеты.

Эти процессы всегда были связаны с кардинальными переменами в социальной жизни общества, появлением новых образцов его устройства, культуры и образования и, в конечном итоге, с переходом на новую ступень развития. Но чем выше становился уровень жизни человека, тем мощнее оказывалось его разрушающее влияние на природу. С ростом технической вооруженности требовались все более совершенные механизмы регулирования природопользования, которые человечеству почти никогда не удавалось выработать. Поэтому разрешение очередного кризиса всегда становилось истоком нового, еще более мощного. При этом каждый раз возникала некая диспропорция между технологическим потенциалом цивилизации и качеством вырабатываемых культурой средств самоограничения материальных потребностей.

Современный системный эколого-экономический кризис цивилизации, начавшийся в шестидесятые годы XX столетия, по своей мощи на несколько порядков превосходит все предыдущие. Попытки его разрешения за счет совершенствования технологий, природоохранных мер и законодательства пока не увенчались успехом. Сегодня можно с уверенностью говорить, что культура технократического общества, ориентированная на рост цивилизационных показателей, сформировавшая его устои, нравственные нормы и ценностные ориентиры, исчерпала свои возможности и оказалась неспособной поддерживать уровень отношений с природой, необходимый для обеспечения устойчивого и гармоничного их соразвития. Современный кризис цивилизации - это, прежде всего, кризис образца культуры, сложившегося в рамках техногенной цивилизации, кризис прежних идеалов и ценностей, кризис личности, которая в отношениях с окружающим миром ставит превыше всего свои индивидуальные интересы и приоритеты. Потребительское мышление человека, которое формировалось тысячелетиями, технократизация культуры, дисгармония в развитии ее отдельных частей, преобладание технократического подхода над гуманитарным - те глубинные причины, которые лежат в основе кризиса отношений в системе "общество - человек - природа", а все остальное - загрязнение окружающей среды, сокращение биоразнообразия, нерациональное природопользование - лишь следствия.

Культурологический аспект связывает воедино объективные и субъективные, кроющиеся в отдельном индивиде, причины кризиса. Один из основателей и самых влиятельных теоретиков Римского клуба Аурелио Печчеи в своей книге "Человеческие качества" утверждает, что "кризис цивилизации носит антропологический характер. Его этические корни, кроются в каждом отдельном человеке, в его утилитарном отношении к природе как неисчерпаемому источнику материальных благ, в его психологии, нравственности и морали, в его эгоизме и склонности к насилию. Каждому человеку необходимо найти внутри себя и реализовать новые потенциальные возможности, чтобы перестроить свой образ жизни. До сих пор у большинства людей приоритетны материальные потребности. Их неограниченный рост и есть причина современного кризиса".

Исследуя возможности устойчивого развития цивилизации, наш соотечественник Н.Н.Моисеев вводит понятие "экологический императив" (или коэволюционный) - как систему научно обоснованных норм и правил, предписаний и запретов, строго регламентирующих и регулирующих деятельность человечества в биосфере. Его суть заключается в том, что разрешены и реализуются только те технологии и способы деятельности, которые не разрушают сопряженности естественных био-геохимических циклов Земли, складывавшихся миллиарды лет.

Экологический императив становится основанием для формирования новой социальной идеологии, новой социальной политики, нравственности и морали. Проблема экологического переходит в социокультурную область. Нравственный императив, составляющий стержень культуры, дополняется экологическим, а это требует ее переосмысления как механизма регулирования поведения и деятельности человека, многих его представлений, которые лежат в основании современной культуры: перестройки шкалы ценностей и нравственных норм общества, структуры потребностей, смещения их центра тяжести в сторону духовного.

Практическая реализация жизнедеятельности по нормам экологического императива сопряжена с огромными трудностями и протяженна во времени. Обществу необходимо выработать новые правила жизни. Идеология, общественное мнение, социальная политика, культура, образование - все должно быть направлено на воспитание гражданина мира, рачительного хозяина Земли, бескорыстного в своих поступках, строящего свою личную жизнь так, чтобы и другим было тепло и уютно в этом мире. Необходимо убедить современного человека изменить свои привычки, нравы, поведение, помочь ему осознать, что направленность его жизни на рост потребления - путь в никуда, найти средства и способы переориентировать его деятельность, изменить его менталитет, направить в русло духовного совершенствования. Нужно "качественно изменить природу общества, необходима новая цивилизация с иным миропредставлением" (Н.Н.Моисеев), с иным мышлением, с иными социальными установками, с иной структурой потребностей, с культурой, ядро которой составят универсальные ценности - Природа, Жизнь, Человек, Здоровье.

Как видим, ключ к решению проблемы в совершенствовании человеческих качеств. И это утверждение плавно переводит проблему преодоления экологического кризиса в область образования, педагогики и психологии, важнейшими задачами которых на современном этапе становится формирование нового цивилизационного мышления, переориентация человека с потребительского отношения к природе на экосообразное, воспитание экологической личности, ориентированной на сохранение универсальных ценностей, способной обеспечивать своей деятельностью устойчивое развитие цивилизации в будущем, когда именно Природа будет восприниматься как ценность, а Человек - как часть Природы, неразрывно с ней связанная.

Анализируя ценностные ориентации молодежи, мы опираемся на результаты регионального социологического исследования кафедры теории и методики профессионального образования ТюмГНГУ, в рамках которого было опрошено 1000 молодых людей в возрасте от 16 до 29 лет, позволяют акцентировать внимание на некоторых моментах, представляющих интерес в оценке ценностных ориентаций тюменской молодежи на рубеже веков. Исследование показывает, что в современных условиях остается актуальной проблема "отцов и детей", о чем можно судить по следующим показателям. Так, всего лишь 30,8% опрошенных молодых людей твердо заявляют, что родители являются для них образцом; для 47,4% родители далеко не во всем могут служить в качестве образца. В то же время 10,9% не признают родителей образцом для подражания вообще, а еще 10,9% затруднились дать ответ на этот вопрос.

Сравнивая поколения детей и отцов, 38,6% молодых людей считают, что сегодня молодежь, по сути, такая же, как и раньше; 30,4% - современная молодежь хуже, чем молодежь 50-70-х годов XX века; 11,2% - современная молодежь лучше, чем прежняя; 19,8% - затруднились сравнить эти поколения. Можно предположить, что определенная преемственность поколений все-таки имеется, несмотря на то, что старая система ценностей была разрушена, и у современной молодежи нет каких-либо четких идеалов.

Отношения между поколениями складываются по-разному. Одна треть молодежи уверена, что старшее поколение достаточно часто настроено враждебно по отношению к ней, а одна четвертая часть считает, что это проявляется, но редко. Однако молодые люди весьма критичны и по отношению к себе. Они считают, что молодежь, в свою очередь, также враждебно относится к взрослым - такое мнение высказали 45,8% (часто) и 21% (редко). Возможно, эта агрессивность вызвана нестабильностью в обществе. Нельзя не обратить внимания и на существенную характеристику современной молодежи, которая определенным образом отражает кризис таких важных ценностей, как чувство высокой гражданственности и патриотизма. В немалой степени это связано с тем, что в условиях, когда достаточно долго не обращали внимания на атрибуты государственности (гимн, флаг, герб), когда практически вся история была перечеркнута, любому человеку сложно ощущать себя гражданином страны, и особенно молодому.

Поэтому неслучайно при ответе на вопрос: "Хотели бы Вы родиться и жить не в России, а в другой стране?" молодые люди разделились на три части: чуть больше трети (39,6%) ответили "да"; почти треть (31,2%) - "нет"; чуть меньше трети (29,2%) - "затруднились ответить".

Тем не менее, исследование показало, что традиционные ценности российской молодежи еще достаточно сильны, чтобы сохранить своеобразие ее духовного мира. Она законно гордится талантливым народом, его ценностями и культурой (57,8%), героической историей своей страны (54,9%), ее огромной территорией и природными богатствами (43,9%)6.

Вероятно, что эта "непатриотичность" определенной части молодых людей не в последнюю очередь связана с невозможностью для многих из них достижения высокого уровня жизни, стабильного материального достатка, получения престижной высокооплачиваемой работы. Такая ориентация молодежи, на наш взгляд, вполне естественна, однако не все молодые люди в силу ряда объективных и субъективных причин могут достичь того социального статуса и материального положения, которого хотели бы. Желание иметь высокий доход и стать богатым - характерная черта многих современных молодых людей. Достаточно спокойно молодежь относится к таким способам достижения богатства, как родительская помощь (62%); брак по расчету (61,8%); работа за большие деньги в "сомнительных" фирмах (54,2%); взятки (45,6%) и др. Интересно при этом заметить, что среди молодых людей есть определенная часть (пусть и незначительная - всего 1,5%), осуждающая достижение богатства и жизненного успеха только посредством своего труда и квалификации. Но радует то, что две трети молодых респондентов хотят, прежде всего, иметь возможность зарабатывать своим трудом и квалификацией (66%). Тем не менее половина опрошенных (55%) не отказались бы от того, чтобы получить наследство и жить на проценты, а 27,2% - открыли бы свое дело, но не платили налоги. Таким образом, отношение молодых людей к богатству можно рассматривать как определенный показатель, в зависимости от которого молодежь по-разному выстраивает свои жизненные ценности и стратегии.

Результаты нашего исследования позволяют получить определенное представление о жизненных устремлениях и ценностных ориентациях тюменской молодежи, выявить их иерархию и приоритетность, обозначить нерешенные проблемы и увидеть просчеты в проведении экономических реформ и социальной, в том числе молодежной, политики.

Реализуя свою миссию, ТюмГНГУ имеет собственную концепцию формирования экологической культуры населения региона (далее - Концепция), которая представляет собой научно обоснованную совокупность взглядов на цели, задачи, принципы и основные направления нормализации поведения людей в природной или городской (урбанизированной) средах и является одним из элементов политики в области природопользования, охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности.

Под экологической культурой понимаются достижения общества, человека в производственной, материальной и духовной сферах деятельности, направленные на сохранение и улучшение окружающей среды, совокупность ценностных экологических ориентаций.

Формирование экологической культуры рассматривается как сложный, многоаспектный, длительный процесс утверждения в образе мышления, чувств и поведении жителей Тюменской области всех возрастов личностных, морально-политических установок, социально-нравственных ценностей, норм и требований, правил, привычек, осуществление которых обеспечит устойчивое качество окружающей среды, экологическую безопасность и рациональное использование природных ресурсов.

Основная цель формирования экологической культуры на настоящем этапе - объединение усилий всех региональных структур, профессиональных и общественных объединений, граждан в целях формирования экологически ответственного мировоззрения горожан всех возрастов. Для этого необходимо решение следующих взаимосвязанных задач:

повышение действенности экологического просвещения, а также всех уровней экологического образования;

профессиональная переподготовка и повышение квалификации руководителей и специалистов, ответственных за принятие решений в области природопользования, охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности;

непрерывная и целеустремленная работа на всех уровнях и структурах исполнительной и законодательной власти по выработке экономического механизма и нормативно-правовой базы в области природопользования, охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности;

распространение среди всех слоев населения региона экологических знаний;

привлечение средств массовой информации к консолидации жителей Тюменской области вокруг проблемы сохранения и улучшения окружающей среды.

Формирование экологической культуры должно содействовать:

улучшению условий проживания нынешнего и будущего поколений благодаря бережному отношению к окружающей среде;

спокойствию, уверенности в улучшении состояния здоровья детей вследствие уменьшения уровня техногенного воздействия на городскую среду;

повышению чувства личной ответственности лиц, принимающих решения, за воздействие на окружающую среду;

формированию активной позиции работников предприятий, оказывающих воздействие на окружающую среду, в области охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности;

экономии природных ресурсов, их рациональному использованию.

При формировании экологической культуры население рассматривается и как единое целое, и как совокупность социальных групп, подразделяемых по возрасту, месту проживания, социально-профессиональной принадлежности, образовательному уровню, уровню доходов и качеству жизни, видам производственной деятельности, а в конечном счете - по менталитету, уровню сознания, гражданской ответственности.

Формирование экологической культуры базируется на принципах:

учета интересов не только нынешнего, но и будущих поколений;

учета региональных особенностей, включая природные условия и ресурсы, экологическую ситуацию, демографическую обстановку, культурно-исторические и религиозные традиции населения, особенности системы расселения, образовательный уровень, качество жизни, интеллектуальный и духовный потенциал населения;

использования основных положений государственной политики в области охраны окружающей среды и обеспечения гарантий экологической безопасности;

соблюдения демократических норм и требований, приоритета прав и свобод человека и гражданина;

связи образовательных и воспитательных действий с практикой решения природоохранных проблем;

культивирования гуманистического отношения к природе;

открытости и доступности экологической информации для населения;

вовлечения предпринимателей, общественных и иных некоммерческих объединений в решение задач по формированию экологической культуры;

использования исторического опыта решения задач экологического образования и просвещения, а также опыта других регионов России и зарубежных стран;

соблюдения экологического законодательства и неотвратимости наступления ответственности за его нарушение.

Реализация названных принципов должна осуществляться в рамках реализации региональной политики в области экологического развития.

Экологическая культура должна формироваться на протяжении всей жизни человека и, прежде всего, в системе образования: в школе, средних специальных и высших учебных заведениях, центрах профессионального обучения и повышения квалификации, а также в трудовых коллективах и по месту жительства.

Важными социальными институтами воспитания экологической культуры являются традиционные российские религиозные конфессии, а также средства массовой информации и реклама.

В целях формирования экологической культуры населения осуществляется экологическое просвещение посредством распространения знаний об экологической безопасности, информации о состоянии окружающей среды и об использовании природных ресурсов. Экологическое просвещение, в том числе информирование жителей о законодательстве в области охраны окружающей среды и экологической безопасности, осуществляется органами государственной власти, органами местного самоуправления, а также общественными объединениями, средствами массовой информации, образовательными учреждениями и учреждениями культуры, иными юридическими лицами.

В целях повышения экологической сознательности граждан необходимо:

привлекать внимание населения к экологическим проблемам;

пропагандировать бережное отношение к использованию водных и земельных ресурсов, зеленых насаждений и особо охраняемых природных территорий;

проводить акции и мероприятия, побуждающие жителей к консолидации вокруг решения проблем улучшения и сохранения окружающей среды;

повышать квалификацию специалистов в области экологического образования;

воспитывать экологическое мировоззрение у всех возрастных категорий населения;

проводить специальные экологические информационные кампании на основе социальных заказов;

создавать информационные материалы и средства наглядной агитации для распространения среди населения;

изготавливать видеоролики, радиопрограммы и размещать их в средствах массовой информации.

В целях привлечения средств массовой информации к экологическому просвещению и формированию экологической культуры населения необходимо:

совершенствовать профессиональное мастерство журналистов путем организации мастер-классов, семинаров, круглых столов, экскурсий;

организовывать ежегодные городские конкурсы на лучшую публикацию, теле- и радиопередачу по экологической проблематике;

привлекать ученых и журналистов к созданию популярных книг и брошюр по актуальным экологическим проблемам.

В сфере государственного управления в области формирования экологической культуры необходимо осуществить:

четкое разграничение полномочий и ответственности между федеральными и региональными органами государственной власти и органами местного самоуправления;

создание координационного общественного совета по вопросам формирования экологической культуры, экологического образования и просвещения;

разработку и внедрение системы показателей - количественных критериев эффективности проводимой исполнительными органами государственной власти политики;

привлечение руководителей исполнительных органов государственной власти, рядовых сотрудников к мероприятиям по формированию экологической культуры.

В системе экологического образования целесообразно:

включить в образовательные программы всех этапов системы непрерывного образования (от детского сада до последипломного образования) модульные программы экологической направленности;

использовать эколого-образовательные и социально-экологические проекты и программы в системе формального и неформального образования для привлечения интереса подрастающего поколения к вопросам охраны окружающей среды, обеспечения безопасности жизнедеятельности и здоровья людей;

создать эколого-образовательные и просветительные центры на базе ведущих высших учебных заведений, Домов творчества юных, школ, лицеев, гимназий экологического профиля, общественных организаций, особо охраняемых природных территорий, крупных промышленных предприятий.

Выводы по главе 4.

 

Проектируя свою миссию, нефтегазовый университет идентифицирует себя как ценностно-ориентирующий субъект гражданского общества, как социальный институт, призванный дать студенту образование, адекватное гражданскому обществу.

Основные стратегические цели ТюмГНГУ:

повышение роли в социально-экономическом, технологическом, образовательном и культурном развитии региона;

повышение качества образования за счет реализации системы менеджмента качества;

создание условий для  образования конкурентоспособных, мобильных специалистов;

создание системы непрерывного образования;

расширение инновационной деятельности профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов.

Миссия университетского комплекса быть лидером в сфере профессионального образования за счет качественной подготовки компетентных конкурентоспособных специалистов, способных составить интеллектуальную и культурную элиту России, востребованных на региональном, российском и международном рынках труда

Кластеризация образовательной системы ТГНГУ проявляется в  ее иерархичности, обмене кадрами между ее отдельными уровнями, кооперации элементов, наличии единой инфраструктуры. На первом уровне иерархии образовательного кластера функционируют технический лицей, нефтегазовый колледж, машиностроительный техникум. Под патронатом головного вуза развивается несколько профильных профтехучилищ.  Это "инкубаторы" для взращивания наиболее одаренных и отбора на конкурсной основе будущей студенческой элиты.

Второй уровень - это подготовка будущих специалистов в рамках   институтов базового вуза и филиалов (Институт геологии и геоинформатики, Институт транспорта, Институт нефти и газа и пр.)

Третий уровень - постпрофессиональная подготовка. И здесь в университете есть отделения дополнительного профессионального образования, учреждения реализующие модель "воспитания через всю жизнь".

Высший уровень подготовка кадров осуществляется через систему аспирантуры, докторантуры и соискательства.

Успешность решения задач инженерного образования решается за счет консолидации его естественнонаучного, гуманитарного и технологического потенциалов. Динамичное развитие традиционных для вуза технологических специальностей, дополняет открытый в структуре вуза институт гуманитарных наук и таких специальностей как социальная работа, религиоведение, социология, связь с общественностью и прочие.

Кластерный подход к организации непрерывного профессионального образования способен самым существенным образом изменить содержание учебной и воспитательной работы в вузе, обеспечить их синергию и развитие инноваций, направить усилия и ресурсы не только на поддержку отдельных структурных его элементов, но и на развитие и укрепление сетей сотрудничества между ними, оптимизировать его деятельность, обеспечить целостность и единство образовательно-воспитательного пространства не только головного вуза, но и региональной системы образования за счет многочисленных горизонтальных и вертикальных прямых и обратных связей между учреждениями разного типа, найти новые инструменты управления и повысить его эффективность,  а также использовать методы кластерного анализа для исследования  инновационных процессов.

Деятельность ТюмГНГУ была проанализирована с применением методики SWOT.

Исходя из анализа  деятельности ТюмГНГУ, предложена концептуальная модель реализации миссии культурно-образовательного кластера в регионе.

Для оптимизации процесса воспитания инженера-интеллигента в контексте реализации миссии вуза разработана педагогическая модель формирования специфической культуры преподавателя в условиях инновационной деятельности, традиционно состоящую из таких компонентов, как цели и задачи, функции, критерии и показатели результативности формирования, содержания деятельности по этапам, методов и организационных форм.

Большое внимание уделено формированию экологической культуры студентов и преподавателей. Формирование новой экологической культуры человечества - сложный и противоречивый процесс, который не может быть пущен на самотек. Экологическое образование выступает одним из механизмов, с помощью которого возможно развернуть цивилизационные процессы в направлении устойчивого развития природных ресурсов.

Основная цель формирования экологической культуры на настоящем этапе - объединение усилий всех региональных структур, профессиональных и общественных объединений, граждан в целях формирования экологически ответственного мировоззрения горожан всех возрастов. Для этого необходимо решение следующих взаимосвязанных задач: повышение действенности экологического просвещения, а также всех уровней экологического образования; профессиональная переподготовка и повышение квалификации руководителей и специалистов, ответственных за принятие решений в области природопользования, охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности; непрерывная и целеустремленная работа на всех уровнях и структурах исполнительной и законодательной власти по выработке экономического механизма и нормативно-правовой базы в области природопользования, охраны окружающей среды и обеспечения экологической безопасности; распространение среди всех слоев населения региона экологических знаний; привлечение средств массовой информации к консолидации жителей Тюменской области вокруг проблемы сохранения и улучшения окружающей среды.

В системе экологического образования целесообразно:

включить в образовательные программы всех этапов системы непрерывного образования (от детского сада до последипломного образования) модульные программы экологической направленности;

использовать эколого-образовательные и социально-экологические проекты и программы в системе формального и неформального образования для привлечения интереса подрастающего поколения к вопросам охраны окружающей среды, обеспечения безопасности жизнедеятельности и здоровья людей;

создать эколого-образовательные и просветительные центры на базе ведущих высших учебных заведений, Домов творчества юных, школ, лицеев, гимназий экологического профиля, общественных организаций, особо охраняемых природных территорий, крупных промышленных предприятий.

 

Список литературы

1. Аверинцев, С. С. Византия и Русь: два типа духовности / С. С. Аверинцев // Новый мир. - 1988. - Љ 7; 9.
2. Аверьянов, А. Н. Категория "система" в диалектическом материализме /А. Н. Аверьянов. - М.: Мысль, 1974.
3. Азаров, Ю. П. Искусство воспитывать / Ю. П. Азаров. - М.: Просвещение, 1985.
4. Алексашина, И. Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания / И. Ю. Алексашина // Гуманизация образования. Теория. Практика. - СПб.: ГУПМ, 1994. - С. 62-67.
5.  Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография. / Н. А.Алексеев.- Тюмень: ТюмГУ, 1997. - 215 с.
6. Амалдинова, Э. Ш. Учебная тропа в современном вузе / Э. Ш. Амалдинова Р. В.  Сагитов // Знание. Понимание. Умение. - 2005. - Љ 3. - С. 39-50.
7. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония: учебно-методическое издание. В 3-х част. - Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 1993, с. 176. Ч. 1 - 224 с.; Ч.2 -176 с.; Ч.3 - 216 с.
8. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. / Б. Г. Ананьев; под ред. А. А. Бодалева, Б.Ф. Ломова; [вводная ст. А. А.Бодалева.] - М.: Педагогика, 1980. Т.1 - 432 с.; Т.2 - 375 с.
9. Андреев, А.  "Национальная модель" университетского образования / А. Андреев // Высшее образование в России. - 2005. - Љ 1. - С. 157-169; 2005.- Љ 2.- С. 110-119.
10. Анисимов, С. Ф. О первоценности морали в структуре человеческой духовности  / С. Ф. Анисимов //Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. - 2001. - Љ 1. - С. 26-36.
11. Аносов, Ю. А. Внутренние и внешние отношения (субстанционально-акцидентальный аспект): автореф. дис. ... канд. психол. наук / Ю. А. Аносов. - СПб., 1994.
12. Анохин, П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем / П. К. Анохин. - М., 1971.
13. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе /С. И. Архангельский. -  М., 1980. - 369 с.
14. Асмолов, А. Слагаемые воспитания: взгляд психолога /А. Асмолов // Воспитание школьников. - 1989. -  Љ 3.
15.  Атутов П. Р. Технология и современное образование / П. Р. Атутов  // Педагогика. - 1996. - Љ 2.
16. Атутов, П. Р. Политехнический принцип в обучении школьников / П. Р. Атутов. - М.: Просвещение, 1976.
17. Афанасьев, В. Г. Эффективность - теория, методология, практика / В. Г. Афанасьев,  В. С. Хабаров, Ю. И.  Черняк // Социологические исследования. - 1990. - Љ 4. - С. 3-15.
18. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект / Ю. К. Бабанский. - М., 1982.
19. Баженов Л. Б. О лидере современного естествознания. Синтез современного научного знания / Л. Б. Баженов. -  М.: Просвещение, 1973.
20. Байкова, Л. А. Влияние педагогической оценки на формирование самоґ
    оценки старших подростков в процессе нравственного воспитания: авто-ґ
    реферат дис. ... канд. пед. наук  / Л. А. Байкова. - М., 1987.
21. Бакунин, М. А. Философия. Социология. Политика / М. А. Бакунин. - М., 1989.
22. Балацкий, Е. В. Куда же идут наши университеты? / Е. В. Балацкий // Высшее образование сегодня. - 2006.- Љ 1.- С.47-50.
23. Баллер, Э. А. О культуре  и культурности / Э. А. Баллер. - М.: Знание, 1966. -  58 с.
24. Барышков, В. П. Аксиология личностного бытия / В. П. Барышников.-  М., 2005.
25. Бахтин, М. М. К философии поступка / М. М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: ежегодник 1984 - 1985 / отв. ред. И. Т. Фролов. - М., 1986.
26. Бейтсон, Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии: пер. с англ. / Г. Бейтсон. -  М., 2000.
27. Белозерцев, Е. П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций / Е. П. Белозерцев. - М.: Юридический центр Пресс, 2004.
28. Беляков, С. А. Системные аспекты образовательной политики и управления образованием / С. А. Беляков, В. Ж. Куклын // Униґверситетское управление: практика и анализ. -  2003. - Љ 3. - С. 10-23.
29. Бердяев, Н. А. О человеке, его свободе и духовности / Н. А. Бердяев. - М.: МПСИ Флинта, 1999.- 270 с.
30. Бердяев, Н.А. Философия свободного духа / Н. А. Бердяев. - М.: Республика, 1994. - 129с.
31. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание: пер. с англ. / Р. Берне. - М., 1986.
32. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н.  Берулава.- М.: Педагогика, 1993.- 172 с.
33. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. - М., 1995.
34. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько.  - М., 1989.
35. Бехтерев, В. М. Избранные труды по психологии личности. В 2 т. / В. М. Бехтерев. -  СПб., 1999.
36. Библер, В. С. Мышление как творчество: введение в логику смыслового диалога / В. С. Библер. -  М.: Политиздат, 1979. -  399 с.
37. Библер, В. С. Нравственность, культура, современность: философские размышления о жизненных проблемах / В. С. Библер. - М.: Знание, 1990. - 62 [2] с.
38. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг,  Э. Г. Юдин. - М., 1973.
39. Богуславский, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала 20 в. / М. В. Богуславский // Педагогика. - 2000. - Љ 4. -  С. 63.
40. Бодалев, А. А. Психологические условия гуманизации педагогического
    общения / А. А. Бодалев // Педагогика. - 1990. -  Љ 12.
41. Бондаревская, Е. В. Формирование нравственного сознания старших школьников: учеб. пособие по спецкурсу / Е. В. Бондаревская. - Ростов н/Д,  1976. - 191 с.
42. Бордовский, Г. Л. Новые технологии обучения: вопросы терминологии  / Г. Л. Бордовский, В. А. Извозчиков // Педагогика. - 1993. - Љ 5.
43. Бородай, Ю. М. Эротика. Смерть. Табу. Трагедия человеческого сознания /Ю. М. Бородай. -  М., 1996.
44. Боткин, Дж. Эльманджра, Э., Малица, М. Нетпределов обучению. - Доклады под эгидой Римского клуба, 1979 г.
45. Бринчук, М. М. Правовые аспекты устойчивого развития / М. М. Бринчук, А. Д. Урсул, М. Ю. Мастушкин. -  М.: Ступени, 2005. - 304 с.
46. Булаев, Н. И. Развитие высшего образования в меняющемся мире: проблемы законодательного обеспечения / Н. И. Булаев // Высшее образование сегодня.- 2005. - Љ 3. - С. 2-8.
47. Буровский, А. М. Философия экологического образования /А. М. Буровский. - М., 2001.
48. Бэкон, А. X. Основы менеджмента: пер. с англ. / А. Х. Бэкон, М. Альберт, Ф. Хедоури. - М., 1997. - 704 с.
49. Васильев, Д. Так выравнивались научно-педагогические кадры высшей школы / Д. Васильев // Alma mater: Вестник высшей школы. - 2005. - Љ 9. -  С. 46-48.
50. Экономика и организация управления вузом: учебґник / К. С. Васильев [и др.]; под ред. В. В. Глухова. - СПб., 1999. - 448 с.
51. Вебер, М. Социология религии. // М. Вебер. Избранное, Образ общества. М., 1994.
52. Вербицкий, А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования / А. А. Вербицкий // Педагогика. - 1997. - N 6. - С. 31-36.
53. Вербицкий, А. А. Развивают ли деловые игры: к проблеме классификации игровых процедур / А.А. Вербицкий // Проблемы психологии образования. - М., 1994. - N Вып.2. - С. 12-26
54.  Вернадский, В. И. Философские мысли натуралиста / В. И. Вернадский. - М.: Наука, 1988. - 463 с.
55. Виндельбанд, В. Философия в немецкой духовной жизни ХIХ столетия / В. Виндельбанд. - М., 1993.
56. Вишневский, Ю. Р. Исследование проблем профессионального самоопределения студенчества Свердловской области / Ю. Р. Вишневский, Л. Н.  Банникова, Я. Б. Дидковская // Университетское управление. - 2000.-   Љ 2 (13). - С. 74-80. 
57. Вишневский, Ю. Р. Социальный облик студенчества 90-х годов / Ю. Р. Вишневский,  Л. Я. Рубина // Социологические исследования.- 1997. - Љ 10. - С. 56-69.
58. Вознесенский, А.  Задачи университетов / А. Вознесенский // Alma mater: Вестник высшей школы. - 2005. - Љ 9. -  С. 10-13.
59. Воронин, А. А. Экономика высшего образования в ноґвых условиях хозяйствования / А. А. Воронин. -  М., 1999. - 324 с.
60. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Л. С. Выготский.- М., 1983.
61. Выжлецов, Г. П. Аксиология: становление и основные этапы развития /Г. П. Выжлецов // Социально-политический журнал. - 1995. - Љ 6.
62. Выжлецов, Г. П. Аксиология: становление и основные этапы развития /Г. П. Выжлецов // Социально-политический журнал. - 1996. - Љ 1.
63. Высшее образование: прогнозы и перспективы: (первое заседание Совета по высшей школе) // Alma mater: Вестник высшей школы. - 2005. - Љ 9. - С. 29-30, 35.
64. Гегель, Г.В.Ф. Лекции по философии истории. - / Г. В. Гегель.- СПб.: Наука, 1993. - 337с.
65. Герцен, А. И. Избранные педагогические высказывания. Ч.2 /А. И. Герцен. - М., 1951. - 127 с.
66. Гершунский, Б. С. Общечеловеческие ценности в образовании / Б. С. Гершунский, Р. Шейерман // Педагогика. - 1992. - Љ 5-6. - С. 3-12.
67. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С. И. Гессен. - М.: Школа-Пресс, 1995.
68. Гинзбург, М. Р. Психология личностного самоопределения: автореф. дис. ... д-ра психол. наук  / М. Р. Гинзбург. - М., 1996.
69. Глазачев, С. Н. Экологическая культура и образование в меняющемся мире /С. Н.  Глазачев // Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии. - М., 1998. - С. 36.
70. Глазачев, С. Н. Экологическая культура учителя: монография. - М.: Современный писатель, 1998. - 431 с.
71. Методика педагогического воздействия /Л. Ю. Гордин [и др.]. - М.: Просвещение, 1967. - 144 с.
72. Гришунин, П. В. Университет со шпагой: бытовые картины из жизни московских студентов / П. В. Гришунин // Родина. - 2005. - Љ 1. - С. 84-89: ил. - Библиогр.: с. 89.
73. Грозненский нефтяной: второе рождение старейшего вуза / публ. Т. А. Сергановой, Л. Ш. Мачукаевой // Высшее образование в России. - 2005. - Љ 11. -  С. 121-135.
74. Громкова, М. Т. Педагогические основы образования взрослых /М. Т. Громкова. - М., 1993.
75. Громыко, Ю. В. Региональный университет как субъект стратегий развития: регионоформирование, научно-техническая, кадровая и инновационная политика, идентичность /Ю. В. Громыко // Университетское управление. -2004. - Љ 2(30). - С. 43-49.
76. Давыдов, В. В. Деятельностная теория мышления /В. В. Давыдов. - М., Научный мир, 2005. - 240 с.
77.  Данилов-Данильян, В. И. Устойчивое развитие: выбранный путь или предопределение? / В. И. Данилов-Данильян // Экологическая культура и образование: опыт России и Югославии. - М., 1998.- С. 16.
78. Деминг, Э. Выход из кризиса / Э. Деминг. - Тверь: Альба, 1994. - 497 с.
79. Деркач, А. А. Акмеологические стратегии развития: монография / А. А. Деркач. - М.: Изд-во РАГС, 2006. - 184 с.
80. Добрович, А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения /А. Б. Добрович. - М., 1987.
81. Добролюбов, Н. А. Избранные педагогические высказывания /Н. А. Добролюбов. - М., 1939.
82. Долженко, О. В., Шатуновский, В.Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод, пособие. - М.: Высш. шк., 1990. -191 с.: ил.
83. Доценко, Е. Л. Механизмы межличностной манипуляции /Е. Л. Доценко // Вестник МГУ. Сер. 14. - 1993. - Љ 4. - С. 3-13.
84. Дробницкий, О. Г. Ценность // Философская энциклопедия. М., 1970. - Т. 5.
85. Егоров, Н. Университеты в системе высшей школы / Н. Егоров // Alma mater: Вестник высшей школы. - 2005. - Љ 9. -  С. 13-16.
86. Емельянова, И. Н. Функции университета на современном этапе развития отечественной высшей школы / И. Н. Емельянова //Alma mater: Вестник высшей школы. - 2005. - Љ 10. - С. 34-38.
87. Ерошенко, В. И. Подготовка будущих учителей к формированию у школьников гуманистического отношения к природе: дис. ... канд. пед. наук / В. И. Ерошенко. - М., 2000.
88. Жамбю, М. Иерархический кластер-анализ и соответствия /М. Жамбю. - М.: Просвещение, 1988.
89. Жезлов, Е. А. Гуманизация науки как форма ее интеграции. Проблемы человека и интегративные процессы современной науки /Е. А. Жезлов. -  Казань, 1988.
90. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студентов пед. вузов / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Академия, 2001. - 208 с.
91. Задорожнюк, И. Становление высшего образования в России: вторая треть XVIII века / И. Задорожнюк // Высшее образование сегодня. - 2002. - Љ 1. - С. 74-79.
92. Заир-Бек, Е. С. Инновации и качество школьного образования: научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ. /Е. С. Заир-Бек, Т. Н. Беркалиев, А. П. Тряпицына. - СПб: Каро, 2007. - 144 с.
93. Запесоцкий, А. С. Дети эпохи перемен: их ценности и выбор /А. С.  Запесоцкий //Социологические исследования. - 2006. - Љ 12. - С. 98-104. 
94. Запесоцкий, А. С. Культурология Дмитрия Лихачева / А. С.  Запесоцкий // Общественные науки и современность. - 2007. - Љ 1.
95. Захлебный, А. Н. Проблемы информационной безопасности человека и задачи экологического образования /А. Н. Захлебный, Е. Н. Дзятковская // Современные проблемы науки и образования. - 2006. - Љ 2. - С. 89-90.
96. Захлебный, А. Н. Новые перспективы развития школьного экологического образования /А. Н. Захлебный, Е. Н. Дзятковская // Современные наукоемкие технологии. - 2005. - Љ 10. - С. 19.
97. Захлебный, А. Н.  Проектирование новой образовательной области "Экология. Здоровье. Безопасность жизни"/А. Н. Захлебный, Е. Н. Дзятковская // Успехи современного естествознания. - 2005. - Љ 5. - С. 69.
98. Згага, П. Реформы университетов Юго-Восточной Европы с учетом Болонского процесса / П. Згага // Высшее образование в Европе. - 2003. -  Љ 3
99. Зеер, Э. Ф. Компетентностный подход в постдипломном образовании: проблемы реализации / Э. Ф. Зеер // Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования: сб. науч. статей -  Екатеринбург, 2006.
100. Земель, Н. Е. Гуманитаризация естествознания как форма интеграции науки / Н. Е. Земель // Социальная экология и синтез научных знаний. - Рига, 1988. -  С. 23-25.
101. Зимняя, И. А. Воспитание - проблема современного образования в России (состояние, пути решения).
102. Зорина, Л. Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л. Я. Зорина // Педагогика. - 1996. -  N 4. - С. 105-109.
103. Зотов, А.Ф. Современная западная философия: учеб. / А. Ф. Зотов- М.: Высшая школа, 2001. - 784 с.
104. Зубок, Ю. А. Проблемы социального развития молодежи в условиях риска / Ю. А. Зубок // Социологические исследования. - 2003. - Љ 4. - С. 42-51.
105. Зубок, Ю. А. Молодежный экстремизм. Сущность и особенности проявления / Ю. А. Зубок, В. И. Чупров // Социологические исследования. - 2008. - Љ 5. - С. 37-47.
106. Игнатова, В. А, Эколого-правовая компетентность учащихся: пути и средства ее формирования / В. А. Игнатова, С. Б.  Игнатов. - Тюмень: Вектор Бук, 2006. - 144 с.
107. Игнатова, В. А. Интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания в формировании экологической культуры личности / В. А. Игнатова // Культурологические традиции российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия. - Тюмень: ТГУ, 1998. - 55 с.
108. Игнатова, В. А. Реальный гуманизм и практика экологического образования / В. А.  Игнатова. -  Тюмень: ТГУ, 2000.
109. Изард, К. Э. Психология эмоций: пер. с англ / К. Э. Изард. - СПб., 2000.
110. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э. В. Ильенков. - М.: Политиздат, 1991 -  464 с.
111. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) / В. С. Ильин. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.
112. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингенкамп. - М.: Педагогика, 1991.
113. Инновации и коммерциализация интеллектуальной собственности в высшей школе / сост. В. В. Балашов. -  М., 2000.
114. Исикава, Каору. Японские методы управления качеством / Каору Исикава. - М.: Экономика, 1988.
115. ИСО/ТУ 16949:1999. Системы качества. Поставщики изделий для автомобильной промышленности. Частные требования по применению стандарта ИСО 9001:1994.
116. ИСО/ТУ 16949:2002. Системы менеджмента качества. Частные требования по применению стандарта ИСО 9001:2000 для производства автомобилей и запчастей к ним.
117. Каган, М. С. Взаимоотношение наук, искусств и философии как историко-культурная проблема / М. С. Каган // Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитарных наук. - СПб., 1995.
118. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. -  СПб., 1997
119. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание... Воспитание! / В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 179 с.
120. Карелин, Р. Г. К вопросу у воспитании ценностного отношения к природе / Р. Г. Карелин // Язык культуры и культура языка. - Тюмень: ТГИИиК, 1999.
121. Когай, Е.А. Экологическая парадигма культуры и образования / Е. А. Когай // Социально-гуманитарные знания. -  1999. -  Љ 4. - С. 114.
122. Козлова, О. Н. Метаморфозы мира университета (от Просвещения до "конца истории") / О. Н. Козлова // Социально-гуманитарные знания. - 2005. - Љ 5. - С. 197 - 215.
123. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А.  Конаржевский. - 2004. - 224 с.
124. Конти, Т. Самооценка в организациях / Т. Конти; пер. с англ. - М.: РИА Стандарты и качество, 2000. - 328 с.
125. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения / В. В. Краевский. - М.: Педагогика, 1977. - 264 с.
126. Краевский, В. В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики / В. В. Краевский. - М.: Знание, 1977. - 64 с.
127. Кузьмин, А. М. Теоретические основы профессионального воспитания будущих специалистов физической культуры: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.0113.00.04/ А. М. Кузьмин; Урал. гос. акад. физ. культуры. -Челябинск, 1999.-37 c. : табл. - Библиогр.: 32-37с.
128. Лапидус, В. А. Всеобщее качество в российских компаниях / В. А. Лапидус; Гос. ун-т управления; Нац. фонд подготовки кадров. - М.: Новости, 2000. - 432 с.
129. Лапидус, В. А. Менеджмент ошибок (имеют ли люди право на ошибку) / В. А. Лапидус. - 2-е изд., доп. - Н. Новгород: СМЦ Приоритет, 2002. - 91 с.
130. Леднев, В. С. Содержание образования / В. С. Леднев. - М.: Высшая школа, 1989. -  359 с.
131. Лепелетье, М. Доклад Конвенту от 13 июля 1793 г. / М. Лепелетье //  Педагогические идеи Великой французской революции. М., 1926. С. 168. (электр.журнал)
132. Лихачев, Б. Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования / Б. Т. Лихачев // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. - М.: Тобол, 1997, с. 68 - 80.
133. Лихачев, Б. Т. Философия воспитания / Б. Т. Лихачев. - М.: Прометей, 1995.
134. Лихачев, Д. С. Письма о добром и прекрасном / Д. С. Лихачев. - М.: Детская литература, 1989. - 238 с.
135. Лопес, Е. Г. Процесс включения человека в сферы образования и труда  / Е. Г. Лопес // Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2006.
136. Маркова, А. К. Психология обучения подростка / А. К. Маркова. -  М., 1975;    Психологические проблемы учебной деятельности школьника / под ред. В. В. Давыдова. -  М., 1977.
137. Маркс, К. Экономическо-философские рукописи 1844 года / К. Маркс.  - М.:  Просвещение. Т. 42, с. 124.
138. Марш, Дж. Справочник по методам непрерывного улучшения: практикум для достижения организационного превосходства / Дж. Марш;  пер. с англ. И. Н. Рыбаков; общ. ред. М. Е. Серова. - 2-е изд. - Н. Новгород: СМЦ Приоритет, 2002. - 128 с.
139. Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики А. Г. Маслоу. -  М.: Евразия, 1997. - 32 с.
140. Мескон, М. Основы менеджмента / М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоуди. - М.: Дело, 1997. - 704 с.
141. Моисеев, Н. Н. Историческое развитие и экологическое образование / Н. Н. Моисеев. -  М., 1995.
142. Моисеев, Н. Н. Новая планета. Мировое сообщество и судьба России / Н. Н. Моисеев. - М.: МНЭПУ, 1998. - 272 с.
143. Моисеева, Л. В. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников: метод. пособие для учителей / Л. В. Моисеева, И. Р. Колтунова - Екатеринбург: УНИКУМ, 1993. -  38 с.
144. Мотивация персонала. Ключевой фактор менеджмента / под ред. Й. Кондо; пер. с англ. - Н. Новгород: СМЦ Приоритет, 2002. - 206 с.
145. МС ИСО 9000:2000. Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь.
146. МС ИСО 9001:2000. Системы менеджмента качества. Требования.
147. МС ИСО 9004:2000. Системы менеджмента качества. Рекомендации по улучшению деятельности.
148. МС ИСО 9004-4:1993. Общее руководство качеством и элементы системы качества. Часть 4. Руководящие указания по улучшению качества.
149. Мясищев, В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека / В. Н Мясищев // Психологическая наука в СССР. Т. 2. - М., 1960.
150. Назаретян, А. П. Критический гуманизм versus биоцентризм / А. П. Назаретян, И. А. Лисица // Общественные науки и современность. -  1997. -  Љ 5. -   С. 149.
151. Наумов, С. В. Управление развитием регионального образования: инновационный аспект: монография / С. В. Наумов. - Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005.
152. Об утверждении Федеральной программы развития образования: Федеральный закон Российской Федерации от 10 апреля 2000 г. Љ 51-ФЗ.
153. Обозов, Н. Н. Межличностные отношения / Н. Н. Обозов Л., 1966.
154. Овчинникова, А. Е. Мой "Курский политех" (Монолог первой выпускницы) / А. Е. Овчинникова // Высшее образование в России. - 2005. - Љ 4. -  С. 52 - 55.
155. Ойхман, Е. Г. Реинжиниринг бизнеса / Е. Г. Ойхман, Э. В. Попов. - М.: Финансы и статистика, 1997. - 336 с.
156. Оплетаева, Л. М. Развитие учащихся в школе, построенной на интеграции отечественных и зарубежных гуманистических идей. Диссертация. Тюмень, 1997.
157. Оценка качества в российских вузах: материалы межвузовского семинара / под ред. И. А. Дементьева. - СПб., 2004.
158. Очередные задачи высшей школы: (сокращенная стенограмма выступл. на активе ВКВШ, сост. 25 марта 1940 г.) / С. Кафтанов. - Перепеч. из "Вестника высшей школы". - 1940. - Љ 1 // Alma mater: Вестник высшей школы. - 2005. - Љ 9.- С. 55-60.
159. Педагогические идеи Великой французской революции. - М., 1926 (репринт.изд., 77 с.)
160. Перегудов, Л. В. Менеджмент и эконоґмика высшего образования / Л. В. Перегудов, М. Х. Саидов. -  Ташкент, 2001. -  252 с.
161. Петров, И. Ф. Культурные потребности личности: дифференцированный подход. Диссертация.  М.: 1997, 95 с.
162. Пидкасистый, П. И. Педагогика / П. И. Пидкасистый - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 406 с.
163. Портер, М. Международная конкуренция: пер. с англ. / М. Портер; под ред. В. Д. Щетинина. - М.: Международные отношения, 1993.
164. Поташник, М. М. Как учителю подготовить и провести эксперимент: метод. пособие / М. М. Поташкин, В. И.  Загвязинский. - 2004. - 144 с.
165. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы Конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении: пер. с англ. / сост. М. Кинг.- Женева: Центр "За наше общее будущее", 1993. - 70 с.
166. Процесс согласования производства части. РРАР: пер. с англ. - Н. Новгород: СМЦ Приоритет, 2002. - 99 с.
167. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. С. Пряжников. -  М.: Воронеж. - 1996.
168. Работа в командах - путь к достижению успеха: сб. статей / пер. с англ. - Н. Новгород: СМЦ Приоритет, 1999. - 72 с.
169. Равкин, З. И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры (1811-1817): историко-педагогический очерк / З. И. Равкин. - М.: МПСИ, Флинта, 1999. - 152 с.
170. Равкин, З. И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем: книга для учителя / З. И. Равкин - М.: Просвещение, 1990. - 207 с.
171. Решетников, М. М. Современная российская ментальность: Народ -идеология - власть / М. М. Решетников. - СПб., 1996.
172. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс. - М.: Прогресс, 1994. - 47 с.
173. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. -  М., 1973.
174. Рудзявичюс, С. А. Генетика человека как биосоциальное знание / С. А. Рудзявичюс // Вопросы философии. - 1975. - Љ  12.
175. Русская философия собственности (XVII - ХХ вв.) / авт.-сост. К. Исупов, И. Савкин. - СПб., 1993.

176.                     Савинков, Л. А. Концепция преемственного управления гимназией / Л. А. Савинков // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. науч. тр.; под ред. В. А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С. 1-10.

177.                     Савинков, Л. А. Технология преемственного управления гимназией / Л. А. Савинков // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. науч. тр.; под ред. В. А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - С. 11-28.

178. Сальников, В. Актуальные вопросы развития высшей школы в условиях реформы образования / В. Сальников, С. Сизов // Alma mater: Вестник высшей школы. - 2005. - Љ 10. - С. 11-15.
179. Самооценка деятельности организации на соответствие критериям премии Правительства Российской Федерации в области качества. - М.: ВНИИС, РЕКОМ, 2002. - 64 с.
180. Самооценка деятельности организации на соответствие критериям премии Правительства Российской Федерации в области качества. - М.: ВНИИС, РЕКОМ, 2002. - 64 с.
181. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.
182.  Сериков, В. В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков - М.: Логос, 1999. - 272 с.
183. Симонов, П. В. Происхождение духовности / П. В. Симонов, П. М. Ершов, Ю. П. Вяземский. -  М., 1989.
184. Сластенин, В. А. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности / В. А. Сластенин, Н. В. Тамарина // Вопросы психологии. - 1986. - Љ 3. - С. 63-70.
185. Слободчиков, В. И. Российское образование: перспективы развития / В. И. Слободчиков, Ю. В. Громыко // Директор школы. - 2000. - Љ 2. - С. 3-12.
186. Словарь иностранных слов. М.: Аст-Пресс, 1999.
187. Смит, М. Дж. Как научиться говорить "нет" / М. Жд. Смит; пер. с англ. В. Путяты. СПб., 1996.
188. Смысл  жизни. Антология / сост., общ. ред. Н. К. Гаврюшина. М., 1994.
189. Советский энциклопедический словарь. - М., 1988, 561 с.
190. Современная экономическая наука: проблемы финансов, банковского дела и управления / отв. за вып. В. А. Глинский и др. - М., 1997. - 36 с.
191. Современный мужской педагогический лицей. Теория и практика воспитания и обучения / Данильчук В. И. [и др.] . - Владос, 208 с.
192. Соловьев, В. С. Сочинения. Т. 1 / В. С. Соловьев. - М.: Мысль, 1990. -  201 с.
193. Соловьев, Г. М. Педагогическая технология в формировании физической культуры личности студента : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Г. М. Соловьев; Ставроп. гос. ун-т. - М., 1999. - 34 c.: табл. -Библиогр.: с. 31-34.
194. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Сорокин. -  М., 1992.
195. Сосланд, А. Фундаментальная структура психотерапевтического метода, или как создать свою школу в психотерапии / А. Сослан. -  М., 1999.
196. Социальные ценности и нормы. Киев, 1976.
197. Сочков, Ю. В. Введение в вероятностный мир / Ю. В. Сочков. - М.: Наука, 1971.
198. Ставская, Н. Р. Философские вопросы современной науки. Социологические и методологические проблемы интеграции науки / Н. Р. Ставская. - М.: Высшая школа, 1974. - 51с.
199. Столович, Л. Н. Красота, Добро, Истина. Очерк истории эстетической аксиологии / Л. Н. Столович. - М., 1994.
200. Столович, Л. Н. Природа эстетической ценности / Л. Н. Столович. - M., 1972.
201. Стрелкова, Л. П. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Л. П. Стрелкова. - М., 1986. - 146с.
202. Стронгин, Р. Международные образовательные аспекты как элемент стратегии / Р. Стронгин, А. Хохлов // Высшее образование в России. - 2000. - Љ 5. - С. 12 - 16.
203. Суравегина, И. Т. Как учить экологии: пособие для учителя / И. Т. Суравегина, В. М. Сенкевич. - М.: Просвещение, 1995. - 95с.
204. Сухомлинский, В. А. Верьте в человека: из опыта работы Павлышской средней школы Онудориевского района Кировоградской области / В. А. Сухомлинский. - М.: Молодая гвардия, 1960. - 112с.
205. Сухомлинский, В.А. Избранные произведения в 5-ти томах / В. А. Сухомлинский. - Киев: Радянська школа, 1979.  Т.1. - 1979. - 686 с. Т.2. - 1979. - 718 с. Т.3. - 1980. - 719 с. Т.4. - 1980. - 670 с. Т.5. - 1980. - 678 с.
206. Сухомлинский, В. А. О воспитании / В. А. Сухомлинский. - М.: Политиздат, 1985. - 270с.
207. Сухомлинский, В. А. Рождение гражданина / В. А. Сухомлинский. - М.: Молодая гвардия, 1971. - 336с.
208. Сухорукова, С. М. Экологическая этика и преодоление эколого-экономического кризиса / С. М. Сухорукова // Экологическая культура и образование: опыт России и Белоруссии. - М., 2000. - 67с.
209. Тайлор, Э. Первобытные культуры / Э. Б. Тайлор. - М.: Политиздат, 1989. - 299с.
210. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. - М.: Изд-во МГУ, 1975.
211. Тебиев, Б. Гражданином  быть обязан / Б. Тебиев, С. Кулина // Высшее образование  в России. - 2006. - Љ 4. - С. 148-154.
212. Тебиев, Б. Гражданином быть обязан / Б. Тебиев, С. Кулина // Высшее образование в России. - 2005. - Љ 9. -  С. 128 - 137; Љ 10. -  С. 137-151; 2006.- Љ 1.- С.151-156.
213. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека / П. Тейяр де Шарден. - М., 1987.
214. Тинберген, Н. Поведение животных / Н. Тинберген. - М., 1985.
215. Управление современным образованием: социальные и экоґномические аспекты /А. Н. Тихонов; под ред. А.II. Тихонова. - М., 1998. - 256 с.
216. Толстой, Л. Н. Избранные философские произведения / Л. Н. Толстой. - М., 1992.
217. Толстой, Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. - М.: Изд-во акад. пед. наук, 1998. - 400с.
218. Троицкий, М. М. Наука о духе. Общие свойства и законы человеческого духа / М. М. Троицкий. - М., 1982.
219. Трунин, В. А. Зарубежный опыт организации высшего образования / В. А. Трунин, А. С. Лонташев. - 1991.
220. Трушников, Д. Ю. Воспитание гуманистического отношения к природе в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин: дисс. ... канд. пед. наук / Д. Ю. Трушников. - 2004.
221. Трушников, Д. Ю. Воспитание в вузе: гуманистический аспект / Д. Ю. Трушников. -  Тюмень, 2006.
222. Тугаринов, В. П. Избранные философские труды / В. П. Тугаринов. - Л., 1988.
223. Тугаринов, В. П. О ценностях жизни и культуры / В. П. Тугаринов. - Л., 1960.
224. Университеты в формировании специалиста XXI века: тезисы докл.  науч-метод. конф. - Пермь, 1999.
225. Упанишады - Бомбей: Бхактиведанта Бук Траст, 1996. - 46с.
226. Управление качеством в масштабах компании / пер. с англ. Й. Кондо. - Н. Новгород: СМЦ Приоритет, 2002. - 235с.
227. Урсул, А. Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия / А. Д. Урсул // Вопросы философии. - 1977. - Љ 1. - С.115.
228. Урсул, А.Д. Путь в ноосферу / А. Д. Урсул. - М.: Луч, 1993. - 275с.
229. Урсул, А.Д. Экологическое образование и устойчивое развитие / А. Д. Урсул. - М., 1996.
230. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения / К. Д. Ушинский. - М.: Просвещение, 1968. - 63с.
231. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: собр. соч. в 11т. / К. Д. Ушинский -  М.: АПН РСФСР, 1950. - Т.9. - 627с.
232. Федосеев, П. Н. Заключительное слово на Третьем Всесоюзном совещании по философским вопросам современного естествознания / П. Н. Федосеев // Вопросы философии. - 1982. - Љ 2. - С. 15.
233. Федосеев, П. Н. Философия и интеграция науки / П. Н. Федосеев // Вопросы философии. - 1978. - Љ 7. - С. 24.
234. Федотов, Г. П. Судьба и грехи России: в 2 т. / Г. П. Федотов. - СПб., 1992.
235. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983. - 130с.
236. Фран, С. Л. Сочинения / С. Л. Фран. - М., 1990.
237. Франк, С. Л. Духовные основы общества / С. Л. Франк. - М., 1992.
238. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. - М., 1990.
239. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. - М., 1994.
240. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. - М., 1992.
241. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. - М., 1993.
242. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. - М.: Республика, 1993, 72с.
243. Хайдеггер, М. Разговор на проселочной дороге / М. Хайдеггер. - М.: Высш. школа, 1991. - 117с.
244. Хаммер, М., Чампи, Дж. Реинжиниринг корпорации: манифест революции в бизнесе: пер. с англ. / М. Хаммер, Дж. Чампи.- СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1997. - 332с.
245. Хасанова, И. И. Оценка качества социально-профессионального воспитания в вузе / И. И. Хасанова // Личностно развивающее профессиональное образование в изменяющейся России: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции: в 2-х частях. - Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2006.
246. Ходоровский, И.  К постановке вопроса о подготовке инженера / И. Ходоровский // Alma mater: Вестник высшей школы. - 2005. - Љ 6. -  С. 41 - 49.
247. Хуторской, А.В. Образовательное пространство СНГ - проблема сравнительной педагогики / А. В. Хуторской. - М.: Научно-внедренческое предприятие "ИНЭК", 2006. - 247c.
248. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. В. Хуторской. - М.: Академия, 2008. - 256с.
249. Цвейг, С. Фридрих Ницше / С. Цвейг; пер. С. И. Бернштейна. - Таллинн, 1990.
250. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. - М., 1995.
251. Чавчавадзе, Н. 3. Культура и ценности / Н. З. Чавчавадзе. - Тбилиси, 1984.
252. Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: материалы Всерос. науч.-практ. конф., 21-23 июня 2004 г., г. Москва / под ред. А. В. Хуторского. - М.: ИСМО РАО, 2004. - 152с.
253. Человенко, Т. Г. Интеграция знаний в процессе экологомировоззренческого развития старшеклассников: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1996. - 18 с.
254. Чепиков, М. Г. Интеграция науки / М. Г. Чепиков. - М.: Мысль, 1975. - 246с.
255. Чернышевский, Н. Г. Полное собрание сочинений в 15 т. / Н. Г. Чернышевский. - М., 1973.

          Т. 3. - 884 с.

     258.        Чиненный, А. Университетский преподаватель: 19 век /А.       Чиненный // Высшее образование в России. - 1999. - Љ 3. - С. 3.

     259. Чипинский, Э. Е. Организация работы методического кабинета организации / Э. Е.Чипинский // Кадровая служба. - 2006. - Љ 7. - С. 73-74.

260.  Чипинский, Э. Е. Организация работы службы (управления, отдела, бюро) или инженера по техническому обучению в организации / Э. Е. Чипинский // Кадровая служба. - 2006. - Љ 7. - С. 52-54.

261.  Чумакова, Т.  Наука в российских университетах  (вторая половина 19 века) / Т. Чумакова // Высшее образование в России. - 2005. - Љ 2. -  С. 103 - 110.

262.  Организация воспитательной работы в академической группе: учеб. пособие / В. А. Шабунина [и др.]; Моск. с.-х. акад. им. К.А. Тимирязева. -  М.: Изд-во МСХА, 2004.-110c. - Библиогр.: с. 37-38.

263.  Шабунина, В. А. Система воспитательной работы в сельскохозяйственном вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.0113.00.08 / В. А. Шабунина; Моск. с.-х. акад. им. К.А. Тимирязева. - М., 2001. - 63c.: ил. - Библиогр.: с.60-63.

264.  Шадриков, В. Д. Проблемы системагинеза профессиональной деятельности / В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 2002. 

265.  Шадриков, В. Д. Способности человека / В. Д. Шадриков. - М.: Воронеж, 1997.

266.  Шадриков, В. Д. Происхождение человечности / В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 2001.

267.  Государственные образовательные стандарты высшего профес-сионального образования: перспективы развития: монография / под ред. Я. И. Кузьминова, Д. В. Пузанкова, И. Б. Федорова, В. Д. Шадрикова. - М.: Логос, 2004.

268.  Шакирова, Л. М. Магницкий как попечитель Казанского университета / Л. М. Шакирова // Высшее образование в России. - 2005. - Љ 8. -  С. 162 - 164.

269.  Шаргунов, А. Меч херувимский / А. Шаргунов  // Журнал Московской патриархии. - 1994. - Љ 4. - С. 30.

270.  Шарден, П. Т. Де Феномен человека / П. Т. Де Шарден. -  М., 1987.

271.  Шестов, Л. Киркегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего а пустыне) / Л. Шестов. - М., 1992.

272.  Шилова, М. И. Изучение воспитанности школьников / М. И. Шилова. -  М.: Просвещение, 1992.

273.  Шингаров, Г. Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности / Г. Х. Шингаров. - М., 1971.

274.  Школенко, Ю. А. Безграничность гуманизма / Ю. А. Школенко // Общественные науки и современность. - 1998. - Љ 3. - С. 80.

275.  Шонбергер, Р. Японские методы управления производством / Р. Шонбергер. - М.: Экономика, 2007.

276.  Шопенгауэр, А. Свобода воли и нравственность / А. Шопенгауэр. - М., 1992.

277.  Щуркова, Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н. Е. Щуркова, В. Ю. Питюков. - М.: Просвещение, 1994.

278.  Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи / Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис. - СПб., 1999.

279.  Экхарт, М. Духовные проповеди и рассуждения / М. Экхарт. - М., 1991.

280.  Эльконин, Б. Д. Психология развития / Б. Д. Эльконин. - М.,2001.

281.  Эльконин, Б. Д. Пространство учебной деятельности младшего школьника: цели и результаты / Б. Д. Эльконин, О. С. Островерх, О. И. Свиридова // Педагогика Развития: проблема образовательных результатов (эффектов). Ч. 1. - Красноярск, 1998.

282.  Яговкин, А. И. Краткая история развития высшей школы; Высшее учебное заведение Российской Федерации; Система высшего профессионального образования; Организация учебного процесса в вузе; Вуз, факультет, кафедра / А. И. Яговкин // Введение в специальность: учеб. пособие. - Тюмень, 1999.

283.  Якиманская, И. С. Методология и диагностика в психологическом исследовании / И. С. Якиманская. - Оренбург, 2001.

284.  Якушев, А. Присуждение учёных степеней в университетах Российской империи (Статистический анализ) / А. Якушев, С. Кононова // Высшее образование в России. - 2006. - Љ 3. -  С. 147-150.

285.  Ямбург, Е. А. Школа для всех: адаптивная модель: теоретические осноґвы и практическая реализация / Е. А. Ямбург. - М., 1996.

286.  Ясперс,К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. - М., 1991.

287.  Baier K. Values and the Future: The impact of technological change on american values // K. Baier, N. Rescher. - New-York, 1971.

288.  Continuous Process Improvement When It Counts Most / Hank Czarnecki [et al.] // Quality Progress. - 2000. - May. -  Pp. 74-80.

289.  Eisenberg N. Social and moral Values: lndividual and societal perspectives / N. Eisenberg , J. Reykowski, E. Staub. -  Hillsdale, 1989.

290.  Fried Ch.  An Anatomy of Values: Problems of Personal and Social Choice / Ch. Fried. - Cambridge - Mass., 1970.

291.  Graham А. С. The Problem of  Value / A. C.Graham. -  London, 1961.

292.  Hessen S. Filozofia - kultura - wychowanie / S. Hessen. - Wrozlaw, 1973.

293.  Ingагdеn R. Man and Value / R. Ingагdеn. -  Washington, 1983.

294.  Lepley R. The Language of Value / R. Lepley. -  New-York, 1957.

295.  Lopez Quintas A. The Knowledge of Values: A Methodological lntroduction / A. Lopez Quintas. -  Lanham; New-York., 1989.

296.  Lаiгd J. The Idea of Value / J. Lаiгd. -  Cambridge: Cambridge University Press, 1929.

297.  Maslow A. H. Knowledge of Human Values / A. H . Maslow. -  New-York, 1959.

298.  Maslow A. H. Motivation and Personality / A. H. Maslow. -  New-York, 1954.

299.  Morris Ch. Signification and Significance: A Study of the Relations of Signs and Values /  Ch. Morris. - Cambridge, 1964.

300.  Nemov  R. Psichologia / R. Nemov . -  Warszawa:  WU, 1995. -  127 s.

301.  Parker D. Н. The Philosophy of  Value / D. N. Parker. -  Ann Arbor: Univ. of Michigan Press, 1955.

302.  Plsek Paul E.  Creative Thinking for Surprising Quality / Paul E. Plsek // Quality Progress. -  2000. - May. -  Pp. 67-73.

303.  Polin R. La creation des valeures / R. Polin. - 2-e ed. - Paris, 1944.

304.  Pеirсе С. S. Values in Universe of Chance / С. S. Pеirсе. - New-York, 1958.

305.  Pеrrу R. В. Gаnегаl Theory of Value: Its Meaning and basic Principles Construed in Terms of interest / R. В.  Pеrrу. - Cambridge, 1950.

306.  Pеrrу R. В. Realms of Value. А Critique of Human Civilisation / R. В.  Pеrrу. - Cambridge, 1954.

307.  Rescher N. The Nature of Human Values / N. Rescher. -  New-York, 1973

308.  Ruyer R. Philosophie de la valeure / R. Ruyer. -  Paris, 1952.

309.  Rоkeаch М. Beliefs, Attitudes and Values. А Theory of organisation and change / М. Rоkeаch. - San-Francisko, 2007.

310.  Sadoleti, Iacobi. De pueris  recte instituendis liber / Iacobi Sadoleti. - СПб.: ВДС, 1999.

311.  Schеlег М. Person and Self-Value / М. Schеlег. - Dordrecht, 1987.

312.  Shardlow St. The Values of Change in Social Work / St. Shardlow.- New-York, 1989.

313.  Stern A. La philosophie des valeures: Regard sur ses tendances actuelles en Allemagne / A. Stern. - Paris, 1936.

314.  Stern A. Philosophy of History and the Problem of Values / A. Stern The Hague, 1962.

315.  Tendances principales de la recherche dans les sciences sociales et humaines. -  Paris: La Hayc, 1970.

316.  Vineken, G. Schule und Jugendkultur / G. Vineken. - Bonn, 1989.

317.  Werkineister W. I. Historical Spectrum of Value Theories / W. I. Werkineister. V. 1-2. -  Lincoln; Nebraska, 1970.

318.  Woodword W. H. Vittorino da Feltre and other humanist educators / W. H. Woodword. - New-York, 2003. -  P. 184.

319.  Бабочкин П. И. Студент как субъект учебно-воспитательного процесса в вузе [Электронный ресурс] / П. И. Бабочкин // Знание. Понимание. Умение.-2007.- Љ 1.(электронный журнал)

320.  Закон об образовании. - Режим доступа:   http://courier.com.ru/bibl/lawmenu.htm

321.  Закон РФ о высшем и послевузовском профессиональном образовании. - Режим доступа:  http://arkty.itsoft.ru/edu/laws/lawsl0.htm

322.  Федеральная программа развития образования. - Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/ntp/fp/fpro/develedu/644/

323.  Национальная доктрина образования в Российской Федерации. - Режим доступа:  http://www.asf.ru/fprn.htm

324.  Концепция модернизации Российского образования Приказ Љ 393 Минобразования РФ "Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.". - Режим доступа: http://pedsovet.alledu.ru/news_print/27/224

325.  Образовательный процесс в старшей школе (Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы) МО РФ, Национальный фонд подготовки кадров. - Режим доступа: http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/strateg/448/

326.  Приказ МО РФ от 28 октября 2003 г. N 15-1/10 "О мероприятиях по введению профильного обучения". - Режим доступа:  http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/groun/806/

327.  Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности Российской Федерации. - Режим доступа: http://www.ug.ru/02.51/t21.htm

328.  УМО по университетскому политехническому образованию. - Режим доступа: http://www.technical.bmstu.ru/

329.  Программа модернизации педагогического образования. - Режим доступа:  http://www.ed.gov.ru/prof-edu/vish/rub/461/