Lib.ru : Трушников Денис Юрьевич. Организация учебного процесса в высшей школе

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Тюменский государственный нефтегазовый университет"

Д. Ю. Трушников

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Допущено Учебно-методическим объединением

по профессионально-педагогическому образованию

в качестве учебного пособия для слушателей институтов и факультетов повышения квалификации, преподавателей, аспирантов

и других профессионально-педагогических работников

Тюмень

ТюмГНГУ

2009

УДК 377(075.8)

ББК 74.58я73

Т 75

Рецензенты:

профессор, доктор педагогических наук В. М. Монахов

профессор, доктор педагогических наук С. Н. Глазачев

доктор педагогических наук, кандидат психологических наук

Н. А. Алексеев

	Трушников, Д. Ю.
Т 75	Организация учебного процесса в высшей школе [Текст] / Д. Ю. Трушников : учебное пособие. - Тюмень : ТюмГНГУ, 2009. - 228 с.
	ISBN 978-5-9961-0123-8
	В книге содержатся сведения по различным сторонам деятельности преподавателя современного вуза. Особое внимание уделяется воспитательной работе, способствующей становлению личности студента как субъекта культуры, и творчеству преподавателя. Рассматриваются важные для преподавателя вопросы авторского права. Адресованная студентам непедагогических вузов, рассматривающим преподавание в вузе как свое будущее, и студентам педагогических вузов, интересующимся нетрадиционным подходом к традиционно педагогическим объектам, книга может быть полезна для магистрантов, аспирантов и начинающих освоение преподавания в вузе специалистов с высшим образованием, не имеющих педагогической подготовки, может использоваться также как справочник для самостоятельного изучения отдельных аспектов деятельности преподавателя.

УДК 377(075.8)

ББК 74.58я73

ISBN 978-5-9961-0123-8

No Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

"Тюменский государственный

нефтегазовый университет", 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие.......................................................................	5
1. Преподавание в вузе как вторая профессия специалиста, не имеющего педагогического образования...........................	10
1.1. Объективная необходимость привлечения к преподаванию в вузе выпускников своего или родственного вуза.......................	10
1.2. Психологические особенности деятельности преподавателя.....	14
1.3. Государственные и международные требования для достижения квалификации "Преподаватель высшей школы"...........	16
1.4. Особенности освоения преподавания в вузе начинающими преподавателями................................................................	19

2. Сущность явлений и процессов высшего образования..........	24
2.1. Причины обращения к философскому рассмотрению проблем образования в наше время.....................................................	24
2.2. Субъективный опыт человека и объективизированный опыт человечества......................................................................	27
2.3. Усвоение объективизированного опыта и образование.............	31
2.4. Парадигмы управляемого усвоения.....................................	35
2.5. Международная стандартная классификация образования и сущностное определение высшего образования.........................	42
2.6. Методологические аспекты становления научных теорий........	48
2.7. Образование как сфера социальной практики и предмет теории..............................................................................	52
2.8. Закон сохранения информации, необходимой для отбора, и сфера образования...............................................................	56

3. Системные эффекты высшего образования........................	59
3.1. Системная цель деятельности преподавателя высшей технической школы.............................................................	59
3.2. Общекультурная компонента высшего образования.............	61
3.3. Специфика становления в вузе профессиональных качеств современного инженера.........................................................	69
3.4. Направления специализации специалистов технического профиля............................................................................	72

4. На пути к национальной идее России и целям воспитания в вузе..............................................................................	74
4.1. Уточнение понятия "воспитание" для условий высшей школы.............................................................................	74
4.2. Необходимость опоры целей воспитания на цели развития общества..........................................................................	77
4.3. Поиски новых подходов к воспитанию...............................	86
4.4. Цели развития современного российского общества и цели воспитания........................................................................	97

5. Потенциал социализации студентов в высшей школе...........	103
5.1. Традиционные и потенциальные пути воспитания.................	103
5.2. Ядро нравственности и его современные проекции................	105
5.3. Потенциал управления социализацией в вузе.......................	107
5.4. Воспитательный потенциал действий преподавателя..............	116
5.5. Свобода выбора образовательной траектории и адаптация структур высшего образования для удовлетворения потребностей личности...........................................................................	118

6. Становление творческих качеств у выпускника и особенности творчества преподавателя...............................	122
6.1. Творчество и рутина в инженерной практике........................	122
6.2. К вопросу об обучении творчеству. Специфика и принципы решения творческих задач...................................................	129
6.3. Ассоциативная гипотеза творчества и ее применение.............	133
6.4. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и ее применение........................................................................	135
6.5. Психологическая специфика групповой творческой деятельности......................................................................	137
6.6. Творческие аспекты деятельности преподавателя..................	139
6.7. Результаты творчества и авторское право.............................	140

7.Технология воспитания в высшей школе............................	147
7.1. Кластерный подход в профессиональном образовании............	147
7.2. Система воспитания в структуре образовательного кластера.....	157
7.3. Системный подход к проектированию и моделированию структуры и содержания воспитательного процесса.....................	171
7.4 Технология воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении...............................................................	187
7.5 Специфика воспитательного процесса в инженерном вузе нефтегазового профиля.........................................................	200
Заключение......................................................................	208
Глоссарий........................................................................	209
Список литературы...........................................................	218

ПРЕДИСЛОВИЕ

Высшая школа - неотъемлемый институт общества, ориентированный прежде всего на становление духовного облика наиболее образованных его членов, способных не только развивать избранные сферы деятельности, но и руководить прогрессом самого общества. В России преподавание в высшей школе осуществляют более 250 тыс. различных специалистов. Это одна из важнейших сфер социальной практики, не только обеспечивающая функционирование и развитие науки, искусства, экономики, техники, производства, государственных органов, но и определяющая будущее общества.

В отличие от преподавателей высших учебных заведений педагогического профиля, которые имеют профессиональное высшее педагогическое образование, обогащенное личным опытом преподавания в школе и опытом педагогических исследований в аспирантуре педагогического вуза, преподаватели многих вузов иного профиля (технических, экономических, транспортных, медицинских, сельскохозяйственных и т.п.) не имеют профессиональной психолого-педагогической подготовки, а являются специалистами разных предметных областей, не ориентированных на деятельность в сфере образования.

Например, в высшей технической школе в начале 1998 г. проходили обучение 1,3 млн студентов (самый большой контингент студентов из общего количества 3,3 млн студентов, на втором по численности студентов месте находятся педагогические вузы - 0,57 млн [23]). В технических вузах работают около 100 тыс. преподавателей, большинство из которых являются специалистами в области техники и производства. Они получили высшее техническое образование, не ориентированное на профессиональную работу в сфере высшего образования. Многие из них за долгие годы работы в вузе стали профессионалами высокого класса и в этой сфере общественной практики. Однако такое становление, основанное на эмпирическом освоении новой для профессионала технических специальностей педагогической деятельности, затягивается на десятилетия.

В недавнем прошлом с таким положением можно было мириться, поскольку начинающие преподаватели перенимали у опытных многое из освоенного ими в преподавании без посредников. Изменившиеся социально-экономические условия и новые приоритеты образования нарушили в России эту связь и преемственность поколений преподавателей. Возникла объективная необходимость в специальной профессиональной, научно обеспеченной подготовке специалистов технического профиля для работы в сфере высшего образования.

Эта объективная необходимость привела к созданию в России 21 ноября 1993 г. Экспериментального центра переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических университетов и инженерных вузов МГТУ им. Н. Э. Баумана, а затем и шести центров в ряде ведущих технических вузов России: МАДИ (ТУ), МГРА, РГТУ им. К. Э. Циолковского, Казанском ГТУ, Дальневосточном ГТУ, Новочеркасском ГТУ. В Тюменском государственном нефтегазовом университете открылась специальная кафедра "Теория и методика профессионального образования", проходя обучение на которой преподаватели университета могут бесплатно получить дополнительное (к высшему) образование по специальности "Преподаватель" и "Преподаватель высшей школы". Подобные учреждения переподготовки и повышения квалификации преподавателей имеются и в некоторых других отраслевых вузах.

Второе профессиональное образование специалистов, на которое ориентированы такие учреждения, переводит освоение преподавания в вузе с эмпирического на научно обоснованный путь. Заметим, что ошибки преподавателя высшей школы приводят к ухудшению подготовки выпускников. Учиться на ошибках в этой сфере общественной практики недопустимо.

Научно обоснованный путь освоения новой профессиональной деятельности предполагает прежде всего изучение закономерностей, влияющих на объекты и процессы в осваиваемой сфере, т.е. изучение научных основ деятельности. На базе усвоения таких закономерностей должно осуществляться управляемое освоение новой профессиональной деятельности.

Научными основами такой профессиональной психолого-педагогической переподготовки специалистов непедагогического профиля должны стать сведения об актуальных для преподавателя психологических процессах, явлениях и закономерности усвоения студентами содержания высшего образования, учитывающие особенности уже сформировавшегося профессионального мышления специалистов, осваивающих преподавание в вузе, и особенности становления профессиональных качеств студентов в конкретной предметной области.

Аналоги таких научных основ, безусловно, имеются в традиционной педагогике, однако они ориентированы в основном на работу с детьми, на получение молодежью общего начального и среднего образования, обеспечивающего грамотность, приобщение к культуре и ориентацию для выбора будущей сферы деятельности. В последние десятилетия эти научные основы в определенной мере адаптируются для работы со взрослыми людьми в андрагогике, однако управление освоением преподавания в технических вузах требует не только учета "взрослости", но и учета специфики сформированного мышления у специалиста, уже имеющего высшее техническое образование (начинающего преподавателя технического вуза), и направленность мышления студента, выбравшего для освоения техническую специальность.

Это и привело к появлению среди наук об образовании (педагогических наук по классификации, сложившейся в России XX в.) специального научного направления "Теория и методика высшего технического образования", охватываемого специальностью ВАК России "Теория и методика профессионального образования". До сих пор в России не было обобщающих публикаций, обеспечивающих научно обоснованным путем психолого-педагогическую подготовку специалистов с высшим образованием непедагогического профиля к преподаванию в вузе как второй профессиональной деятельности. Именно поэтому МГТУ им. Н. Э. Баумана осуществляет издание серии учебных монографий "Педагогика в техническом университете". В этой серии в 2000 г. уже вышла книга Ю. Г. Фокина "Психодидактика высшей школы (Психолого-дидактические основы преподавания)", в которой изложены разработанные к настоящему времени теоретические основы деятельности преподавателя. Эта книга в основном аналогична разделу "Дидактика" традиционных педагогических учебников, но в ней наряду с рассмотрением основ теории обучения изложены психологические основы деятельности преподавателя высшей школы, последовательно реализован деятельностный подход к содержанию обучения, к методам обучения, к учебным заданиям.

В предлагаемой читателю книге "Организация учебного процесса в высшей школе" рассматриваются вопросы методологии преподавания и разработки теории обучения, воспитания студентов в условиях высшей школы, развития у них творческих качеств. В какой-то мере эта книга соответствует разделу "Общие основы педагогики" традиционных учебников по педагогике, однако она написана на методологической основе, отличной от традиционной, в ней дополнительно рассматриваются вопросы воспитания в вузе.

Содержание книги отражает в основном содержание базовой учебной дисциплины психолого-педагогической подготовки специалистов с высшим образованием к преподаванию в вузе. Такая дисциплина необходима для специалистов, имеющих любое непедагогическое высшее образование, однако в данной книге сделана ориентация на специалистов технического профиля, хотя многое изложенное здесь необходимо для психолого-педагогической подготовки любых специалистов.

Базовая учебная дисциплина психолого-педагогической подготовки, являясь по существу введением в профессиональную подготовку преподавателя высшей школы, имеет для начинающих преподавателей высших технических учебных заведений большее значение, чем традиционная дисциплина "Введение в специальность". Это связано с тем, что при изучении этой дисциплины уже имеющаяся у специалистов, получивших высшее техническое образование, преимущественно техноцентрическая направленность интересов, идеалов и деятельности должна быть сознательно дополнена антропоцентрической направленностью деятельности профессионала-преподавателя.

Отмеченная задача требует осознания слушателями специфики конечного результата своей преподавательской деятельности, воплощенного не в технических объектах, не в проектной документации, а в приобретаемых выпускником нравственных (общекультурных), личностных (социальных) и деятельностных, профессиональных качествах. Традиционное эмпирическое освоение преподавательской деятельности не обеспечивает такого осознания, поскольку с самого начала сосредоточивает внимание преподавателя в основном на методиках преподавания достаточно узкой, частной, технической предметной области: на преподаваемой учебной дисциплине. При этом успешность деятельности преподавателя связывается в основном с выполнением тематического плана, с успеваемостью студентов по преподаваемой учебной дисциплине, а не с качествами, которые должен иметь выпускник.

Первый раздел книги "Преподавание в вузе как вторая профессия специалиста, не имеющего педагогического образования" знакомит читателя с профессиональными особенностями деятельности преподавателя и государственными требованиями, которым нужно соответствовать для достижения квалификации "Преподаватель высшей школы".

Второй раздел "Сущность явлений и процессов высшего образования" частично соответствует разделу "Общие основы педагогики" традиционных педагогических учебников, но материал здесь представлен на новом, ином методологическом уровне. В нем рассмотрено значение познания и усвоения объективизированного опыта в развитии индивида и в прогрессе человечества, выявлена сущность высшего образования, рассмотрены важные для мировоззрения будущего преподавателя признаки научной теории.

Третий раздел "Системные эффекты высшего образования" посвящен системному рассмотрению социально ожидаемых качеств выпускника высшей школы, т.е. той цели, ради достижения которой работает каждый преподаватель технического вуза. Осознание рассматриваемых здесь системных эффектов и значения деятельности каждого преподавателя в формировании у выпускника социально ожидаемых качеств крайне важно для начинающего преподавателя любого непедагогического вуза. При эмпирическом освоении преподавательской деятельности над этим обычно не задумываются.

В четвертом и пятом разделах рассматриваются вопросы нравственного становления личности студента в вузе. Четвертый раздел "На пути к национальной идее России и целям воспитания в вузе" посвящен рассмотрению обстоятельств и конкретизации целей развития общества, без учета которых рассматривать вопросы воспитания невозможно. Пятый раздел "Потенциал социализации студентов в высшей школе" соответствует разделу "Теория воспитания" традиционной педагогики, однако проблемы воспитания рассматриваются в нем по-новому, с учетом специфики высшей школы и современной обстановки в России.

В шестом разделе "Становление творческих качеств у выпускника и особенности творчества преподавателя" рассматриваются психологические предпосылки творческого подхода к решению возникающих задач и некоторые методики, способствующие ускоренному и целенаправленному разрешению нетрадиционных задач как в индивидуальной, так и в групповой работе. Творческий подход к решаемым задачам является важнейшим общепрофессиональным качеством многих подготавливаемых в высшей школе специалистов, и ориентация преподавателя высшей школы в вопросах творчества крайне необходима. Здесь также рассматриваются основные положения авторского права, которые преподаватель должен учитывать при создании своих интеллектуальных продуктов: лекций, учебников и учебных пособий. При подготовке этих шести разделов автором была переработана замечательная во всех отношениях книга Ю. Г. Фокина, к которой, как к первоисточнику, можно настоятельно рекомендовать обратиться.

Седьмой раздел представляет собой взгляд автора на новый - кластерный - подход к организации образовательных систем высшего профессионального образования.

В конце книги помещен алфавитный указатель, содержащий ссылки на те страницы этой книги, где приводятся определения базовых понятий.

1. ПРЕПОДАВАНИЕ В ВУЗЕ КАК ВТОРАЯ ПРОФЕССИЯ

СПЕЦИАЛИСТА, НЕ ИМЕЮЩЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Объективная необходимость привлечения к преподаванию в вузе выпускников своего или родственного вуза

Подготовка преподавателей для кафедр технических и многих других вузов, осуществляющих подготовку специалистов непедагогического профиля, всегда была индивидуализированной. Кандидаты для освоения преподавания в таких вузах определялись после строгого отбора. Специализированная педагогическая подготовка отобранных лиц начиналась после того, как потенциальный преподаватель заканчивал высшее учебное заведение по той специальности, которая была связана с научным направлением и учебными дисциплинами кафедры, приглашавшей его для освоения преподавательской деятельности. Таким образом, преподавательскую деятельность начинал осваивать человек, который сформировался как специалист совсем не педагогического профиля.

Такая практика установилась в российских вузах еще с XIX в. Например, 1 октября 1895 г. в газете "Сын Отечества" появилось сообщение: "Министерством народного просвещения возбуждено ходатайство об ассигновании до 100 000 р. в год на подготовку профессоров и преподавателей для высших специальных учебных заведений. Стипендиаты избираются из с отличием окончивших курс в С.-Петербургском и Харьковском технологических институтах, Имп. Московском техническом училище, институтах: ново-александрийском, путей сообщения, гражданских инженеров, горном, московском земледельческом, межевом и рижском политехническом училище" (цит. по: Поиск. - 1995. - окт.).

В 1921 г. было создано специальное высшее учебное заведение (Институт красной профессуры) для подготовки преподавателей общественных наук в высшей школе, научных работников научно-исследовательских учреждений, центральных партийных и государственных органов. Однако в 1930-е годы вузы такого типа были закрыты в связи с сосредоточением подготовки научных кадров в аспирантуре.

В последующие годы магистральным путем подготовки преподавателей для всех вузов страны считалась аспирантура. Это тоже индивидуализированный способ подготовки, однако аспирантура всегда была ориентирована на освоение не преподавательской, а научно-исследовательской деятельности. Это очевидно и из перечня экзаменов кандидатского минимума (диалектический и исторический материализм или философия, иностранный язык, дисциплина по специальности, по которой выполняется диссертация: в технических вузах - технические науки) и из необходимости публичной защиты подготовленной за годы обучения в аспирантуре диссертации (индивидуальной научно-исследовательской работы по изучаемым наукам). В результате обучения в аспирантуре специалист более глубоко изучал и исследовал узкую научную проблему и осваивал научно-исследовательскую деятельность.

Примерно раз в десять лет объявлялись требования обязательности изучения аспирантами педагогики, но, как правило, через год-два эти требования отменялись или их выполнение передавалось на усмотрение вузов, поскольку "изучение педагогики отвлекало аспирантов от научно-исследовательской работы по теме диссертации и уменьшало процент оканчивающих аспирантуру с защитой диссертации".

С середины XX в. вплоть до начала девяностых годов преподавание в вузе было весьма престижной работой, а приглашение выпускника на кафедру для освоения преподавательской профессии считалось весьма почетным и привлекательным, поскольку чаще всего зарплата преподавателя превышала зарплату рядового инженера в промышленности, а свобода от текущих производственных проблем предоставляла преподавателю широкие возможности для самореализации.

В этих условиях традиционная индивидуальная подготовка преподавателей для кафедры вуза на самой кафедре продолжала обеспечивать потребности вузов в восполнении преподавательских кадров, убывающих в основном по возрасту и в связи с переходом на научно-исследовательскую работу. Начинающие преподаватели перенимали в процессе такой подготовки методический опыт старших коллег, посещая проводимые ими занятия, углубленно изучали подготавливаемую учебную дисциплину при консультировании у опытных преподавателей, готовили и проводили пробные занятия, методика проведения которых обсуждалась на заседаниях кафедры, участвовали в проведении упражнений и практических занятий под руководством опытных преподавателей, читавших по этим дисциплинам лекционные курсы. Часто преподавателями становились специалисты, работавшие в учебных лабораториях кафедры и многие годы изучавшие учебный процесс при его обеспечении.

Слова К. Д. Ушинского о преподавании в университетах "Знай свой предмет и излагай его понятно" (вырванные из контекста о том, что если о преподавании в школе написаны тома, то все рекомендации для преподавателя университета сводятся к этой фразе) истолковывались как ненужность специального освоения преподавателями высшей школы каких-то научных основ преподавания.

Эмпирический путь накопления опыта преподавания по определенной дисциплине успешно решал задачи восполнения преподавательского состава вузов до начала девяностых годов. Тем не менее такой путь не соответствовал принятому для всех подготавливаемых в высшей школе специалистов пути освоения профессиональной деятельности на научной основе. На совещании в Госкомитете СССР по народному образованию в 1988 г. отмечалось, что в стране нет подготовки кадров по специальности "Педагогика высшего образования". Профессор МГУ, доктор психологических наук Н. Ф. Талызина, утверждала: "Эмпиризм, сиюминутность настолько разложили высшую школу, что сейчас поставить ее на правильный путь - вещь очень непростая.

В наше время, когда все повторяют как молитву, что наука стала производительной силой, соединившись с практикой, в документах о перестройке высшей школы нет ни слова о науке образования. Что нам предписывается? "Обобщайте опыт и используйте компьютеры". ...Наука о высшей школе еще не развилась. Надо заимствовать не опыт, не факт, а идею. Как говорил Ушинский, требуется новый уровень исследования - теоретический" (Вестник высшей школы. - 1988. - N 12).

При этом, хотя потребность преподавания конкретной учебной дисциплины остается той же самой, при научном подходе она конкретизируется уточнением задач усвоения учебной дисциплины студентами, установлением уровней освоения связанных с этой дисциплиной профессиональных деятельностей. Только после этого, базируясь на знании предметной области, можно обоснованно построить занятия по учебной дисциплине. При конкретизации такой разработки преподавания учебной дисциплины полезно ознакомиться с имеющимся опытом преподавания, поскольку в нем воплощены традиции кафедры, однако теперь его целесообразно оценивать уже на основе изученных положений теории обучения в высшей школе, с учетом уже сделанных уточнений задач преподавания этой дисциплины.

Актуальность этого пути освоения преподавания в вузе с 1991 г. резко возросла. Несмотря на объявление сферы преподавания приоритетной для России, содержащееся в Указе N 1 Президента РФ, резкое уменьшение бюджетного финансирования вузов привело к тому, что карьера преподавателя вуза перестала быть привлекательной для молодежи.

Сохранить существовавший порядок освоения преподавания можно было бы, подняв должным образом зарплату преподавателей вузов, однако это не было сделано, и началось прогрессивное старение профессорско-преподавательского состава, преданного своему призванию. Ныне даже в ведущих вузах более 65 % преподавателей имеют возраст 60 лет и более. В этих условиях возникла необходимость централизованной профессиональной психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей школы.

В отличие от деятельности школьных учителей-предметников, подготавливаемых в педагогических вузах (где выпускники средней школы за 5 лет осваивают и предмет, который будут преподавать школьникам, и методику преподавания этого предмета), деятельность преподавателя высшей школы полидисциплинарна. Преподаватель высшей школы должен не только преподавать студентам определенную учебную дисциплину, но и осуществлять руководство практикой студентов, курсовыми и дипломными работами, которые чаще всего междисциплинарны. Таким образом, преподаватель высшей школы должен быть компетентным в той предметной области, которой занимается кафедра, т.е. он должен быть специалистом, имеющим высшее образование по профилю кафедры.

Однако быть специалистом в некоторой технической предметной области - это значит освоить виды деятельности, необходимые для решения технических задач. Преподавание студентам требует совершенно другой деятельности: необходимо учитывать психологические особенности студентов, психологические и дидактические закономерности, которые специалист технического профиля никогда не изучал. По сути дела, специалист, осваивающий преподавание в вузе, должен освоить новую для себя профессию, дополняющую уже освоенную им профессиональную деятельность специалиста технического профиля.

Некоторые технические вузы декларируют недопустимость подготовки выпускниками диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук до защиты диссертации на соискание ученой степени по техническим наукам. В этом сказывается инерционность представления о максимальной ценности исследований в области техники. На самом деле такой подход отрицает возможность и необходимость проведения в техническом вузе педагогических исследований (точнее, исследований по специальности "Теория и методика профессионального образования"). Он замедляет процесс становления молодых преподавателей, не учитывая того, что подготовка диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук заставит специалиста технического профиля освоить основные закономерности, которые надо учитывать в преподавании, т.е. обеспечит научную базу последующего практического освоения им преподавания в вузе. Надежды же на то, что после защиты диссертации в сфере технических наук будущий преподаватель сразу же начнет работать над диссертацией по педагогическим наукам, чаще всего иллюзорны.

Индивидуализированная форма освоения преподавания непосредственно на кафедре под руководством более опытных коллег в наше время уже не может быть столь эффективной, как раньше, по следующим причинам:

1. Из-за разницы в возрасте в 30-40 лет еще преподающих профессоров и потенциальных начинающих преподавателей неминуема трудность объективного восприятия и учета ценностей представителями разных поколений, а значит, и адекватное понимание и оценивание друг друга.

2. Нынешние опытные преподаватели технических вузов - это преподаватели-практики, достигшие высокого методического мастерства многолетним преподавательским трудом. Они фактически мастера-самоучки: научные основы преподавания в вузе они не изучали (их просто не было в годы их молодости), изучать в 60 - 70 лет эти научные основы тоже решится далеко не каждый, а без этого начинающему преподавателю придется осваивать преподавание по примеру наставников долгим эмпирическим путем.

3. У преподавателя XXI в. объективно должны быть новые взгляды на все процессы высшего образования, новые установки на осуществление преподавательской деятельности. В индивидуальном порядке сформировать эти особенности нового преподавателя под руководством опытных преподавателей, не являющихся носителями таких взглядов и установок, невозможно.

4. В настоящее время требуется не просто передача методического опыта, не просто психолого-педагогическая подготовка начинающих преподавателей по отдельным вопросам, требуется дополнение техноцентрической профессиональной ориентации специалиста антропоцентрической ориентацией преподавателя, необходимо освоение новых профессиональных ценностей. Этого можно достигнуть только в систематической работе, в процессах дополнительного образования, которые не может обеспечить один, даже очень опытный специалист.

Рассмотренные обстоятельства и опыт столетней давности указывают на то, что преподавателей технических вузов необходимо готовить из лиц, уже имеющих высшее образование по специальности технического профиля, обеспечивая централизованное освоение ими преподавания в вузе как второй профессиональной деятельности в процессе получения дополнительного образования для достижения квалификации "Преподаватель высшей школы".

1.2. Психологические особенности деятельности преподавателя

И то, что духом времени зовут,

есть дух профессоров и их понятий.

И. В. Гёте

Существует много перечней, содержащих разные требования к преподавателю высшей школы. Некоторые из них перечислены в подразделе 1.3. Здесь ограничимся рассмотрением основных психологических особенностей преподавательской деятельности.

Преподавание - это в первую очередь общение, поэтому потенциальный преподаватель должен быть прежде всего общительным человеком. С психологической точки зрения это соответствует экстравертированному типу личности. Однако это еще не означает, что интроверт не может стать преподавателем. Поскольку преподавание - деловое общение, такого уровня может достичь любой человек, который считает своим долгом донести свои мысли до других. Это может делать и замкнутый в повседневной жизни человек.

Для освоения преподавания в вузе очень важно иметь четкую дикцию, обладать культурой речи.

Преподаватель, как и исследователь, должен быть ориентирован на поиск и выявление истины. Этот поиск приходится осуществлять чаще всего не в собственных исследованиях, а в сопоставлении содержания противоречивых литературных источников, отражающих концепции разных авторов. Для этого преподаватель должен обладать развитым логическим мышлением, умением выделить главное в разных источниках и логические связи между рассматриваемыми (а позже и преподаваемыми) объектами.

Преподаватель не должен быть диктором, "озвучивателем" чужих текстов или бесстрастным обозревателем точек зрения разных авторов - содержание преподаваемых учебных дисциплин должно быть пропущено через его сознание, однако, выражая личную точку зрения на преподаваемое, он должен оставаться объективным, предоставляя студентам возможность уяснить общее положение дел и осознать причины выбора излагаемой авторской концепции или сделанных им доработок позиций других авторов.

Поскольку высшее образование предполагает становление у студентов социально одобряемых нравственных ценностей, преподаватель должен быть их носителем и выразителем, иметь активную социальную позицию, выделять социальную значимость изучаемого.

Преданность своему призванию, обязательность, аккуратность отличают настоящего преподавателя, который осознает личную ответственность за проведение порученных ему занятий. Эти качества важны еще и потому, что их тиражирование среди студентов социально необходимо.

Доброжелательность, уважение к студентам и к их усилиям по освоению содержания образования, одобрение их инициативы, интеллигентность в общении, безусловно, обязательны для преподавателя. Реализуя такие отношения, он тиражирует перспективные отношения в обществе, вносит свой вклад в жизнь культуры.

Последовательная требовательность и объективность оценивания успехов студентов необходима каждому преподавателю, поскольку она организует работу студентов, ориентирует их на достижение определенного уровня усвоения учебного материала и освоения требуемой деятельности, способствует реалистичным самооценкам студентами своих способностей и возможностей.

Имея широкую разностороннюю эрудицию, проявляя интерес к литературе, искусству, следя за новинками в профессиональной сфере, преподаватель сознательно и подсознательно замечает и отбирает все, что полезно для совершенствования его преподавательской деятельности: иногда это дает возможность провести историческую аналогию, привести яркий и поучительный пример, включить в лекцию интересный факт или даже парадоксальную оценку, концентрирующую внимание студентов на связанном с ними объекте изучения.

Иногда считают, что преподаватель должен обладать бесконечным терпением, но терпение терпению рознь. Конечно, необходимо терпеть заблуждения добросовестного студента и помогать ему избавиться от них. Тем не менее нельзя терпеть проявления бескультурия, и особенно наглости. Дело в том, что культура живет и развивается в поступках людей; она умирает при попустительстве антикультуре.

В заключение этого перечня напомним известную истину: "Лечить, судить и учить можно только с чистыми руками".

На вопрос, почему он считает преподавательскую деятельность самой полезной для общества, хорошо ответил Е. А. Энгельгардт (директор Петербургского педагогического института, а затем второй директор Царскосельского лицея): "Потому, что всякая другая деятельность, как бы она ни была усердна, остается деятельностью единичною, между тем как педагог, воспитав и образовав хотя только десять юношей, этим удесятерил свою деятельность на пользу обществу. Я полагаю, что нет полезнее и выше призвания педагога, посвятившего себя всецело на образование отличных граждан для своего Отечества".

1.3. Государственные и международные требования для достижения квалификации "Преподаватель высшей школы"

Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для достижения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы" введены в действие с 30.04.97 Приказом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации N 826 от 29.04.97. Эти требования применялись и при дополнительном образовании специалистов технического профиля, имеющих высшее техническое образование. 8 мая 2001 г. утверждены новые "Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы"", выдержки из которых приводятся ниже.

"1.1. Назначением образовательно-профессиональной программы является комплексная психолого-педагогическая, социально-экономическая и информационно-технологическая подготовка к педагогической деятельности в высшем учебном заведении по направлению основной программы высшего профессионального образования.

1.2. Программа рассчитана для подготовки к педагогической деятельности в высшем учебном заведении магистрантов, аспирантов (адъюнктов), а также специалистов, имеющих высшее образование и стаж научно-педагогической работы не менее 2 лет.

1.3. Квалификация "Преподаватель высшей школы" удостоверяется "Дипломом о дополнительном (к высшему) образовании", является дополнительной к основной квалификации, получаемой выпускником магистратуры.

1.4. Нормативная трудоемкость образовательно-профессиональной программы при очной форме обучения - 1080 часов {это соответствует 540 часам аудиторных занятий}.

1.5. Целью данной программы является подготовка будущего преподавателя высшей школы к учебной и научно-исследовательской деятельности, включающих:

- реализацию основных образовательных программ и учебных планов высшего профессионального образования на уровне, отвечающем государственным образовательным стандартам;

- разработку и применение современных образовательных технологий, выбор оптимальной стратегии преподавания и целей обучения, создание творческой атмосферы образовательного процесса;

- выявление взаимосвязей научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, использование результатов научных исследований для совершенствования образовательного процесса;

- формирование профессионального мышления, воспитание гражданственности, развитие системы ценностей, смысловой и мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию общества;

- проведение исследований частных и общих проблем высшего профессионального образования.

Лицо, успешно завершившее обучение по дополнительной профессиональной образовательной программе для получения квалификации "Преподаватель высшей школы", должно:

знать:

- основы психологии личности и социальной психологии, сущность и проблемы обучения и воспитания в высшей школе, биологические и психологические пределы человеческого восприятия и усвоения, психологические особенности юношеского возраста, особенности влияния на результаты педагогической деятельности индивидуальных различий студентов;

- основные достижения, проблемы и тенденции развития педагогики высшей школы в России и за рубежом, современные подходы к моделированию педагогической деятельности;

- правовые и нормативные основы функционирования системы образования;

- иметь представление об экономических механизмах функционирования системы высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования;

уметь:

- использовать в учебном процессе знание фундаментальных основ, современных достижений, проблем и тенденций развития соответствующей научной области, ее взаимосвязей с другими науками;

- излагать предметный материал во взаимосвязи с дисциплинами, представленными в учебном плане, осваиваемом студентами;

- использовать знания культуры и искусства в качестве средств воспитания студентов;

владеть:

- методами научных исследований и организации коллективной научно-исследовательской работы;

- основами научно-методической и учебно-методической работы в высшей школе (структурирование и психологически грамотное преобразование научного знания в учебный материал, методами и приемами составления задач, упражнений, тестов по различным темам, систематика учебных и воспитательных задач);

- методами и приемами устного и письменного изложения предметного материала, разнообразными образовательными технологиями;

- основами применения компьютерной техники и информационных технологий в учебном и научном процессах;

- методами формирования у студентов навыков самостоятельной работы, профессионального мышления и развития их творческих способностей;

- методами эмоциональной саморегуляции;

- деловым иностранным языком.

Выпускная работа должна представлять собой квалификационную работу исследовательского или научно-методического характера, посвященную решению актуальной задачи, имеющей теоретическое или практическое значение для высшего профессионального образования. По структуре и содержанию она должна свидетельствовать о личном вкладе и способности автора проводить самостоятельные исследования или разработки, используя теоретические знания и практические навыки, полученные им за период обучения.

Рекомендуемый объем работы не более 2 печатных листов, включая таблицы, рисунки и графики. Работа подлежит публичной защите на заседании Государственной аттестационной комиссии".

Эти требования к психолого-педагогической подготовке преподавателя высшей школы в России выше аналогичных международных требований.

Рассмотрим это на конкретном примере. С 1972 г. в Европе действует Международное общество по инженерной педагогике (IGIP), учрежденное в г. Клагенфурт (Австрия), которое фактически является Европейской ассоциацией преподавателей технических дисциплин в высшей школе. Членом этого общества является и Россия. Международное общество по инженерной педагогике ведет Регистр европейских преподавателей инженерных вузов (Der Europaische Ingenieurpadagoge, The European Engineering Edukator, ING-PAED IGIP), включение в который производится по представлению национальных ассоциаций и подтверждается выдачей соответствующего сертификата.

"Соискатель сертификата "Европейский преподаватель инженерного вуза" должен быть дипломированным инженером, иметь не менее чем двухлетний стаж инженерной или научно-технической деятельности, успешно проработать преподавателем в высшей школе не менее одного учебного года, владеть одним из распространенных европейских языков, а также пройти цикл педагогической подготовки, не уступающей по объему и содержанию минимально достаточным требованиям программы IGIP .

Основным требованием является хорошее знание технической дисциплины. Столь же важным является хорошее знание педагогики инженерного образования.

Обучение педагогике должно соответствовать особенностям адресатов. Это означает, что при обучении педагогике должно принимать во внимание особенности языка специалистов технического профиля.

Внесенные в Регистр имеют право называться "Европейский преподаватель инженерного вуза" и носить звание ING-PAED-IGIP.

В Европе в Регистр постоянно вносятся фамилии квалифицированных преподавателей инженерных вузов. ЮНЕСКО предложило введение подобного подтверждения уровня квалификации в других странах мира.

Регистр ING-PAED-IGIP гарантирует высокий уровень компетенции преподавателей инженерных вузов и должен также облегчать работу за рубежом.

В Регистре для представления потенциальным работодателям приводится подробная информация, касающаяся образования, подготовки и профессионального опыта тех, кто внесен в него".

1.4. Особенности освоения преподавания в вузе

начинающими преподавателями

В наше время рационально начинать освоение профессии преподавателя специалистами технического профиля с централизованного поточно-группового изучения научных основ преподавания в вузе. Такое обучение можно организовать в факультетских потоках для аспирантов или для студентов 7-го курса (магистрантов). Детальное изучение методики обучения, сложившейся на кафедре, целесообразно начать после изучения научных основ, чтобы взглянуть на нее как бы со стороны теории. Только после этого следует начинать практическое освоение методики преподавания, требуя от начинающих преподавателей постоянных указаний на использованные ими положения теории обучения в высшей школе.

Изучение научных основ лучше всего начать с изучения сущностных и методологических аспектов высшего образования (см. раздел 2 этой книги). Усвоение введенных здесь понятий способствует осознанию слушателями отличия антропоцентрической направленности деятельности преподавателя от привычной им техноцентрической направленности деятельности специалиста технического профиля. Оно также позволяет понять современное состояние и особенности наук об образовании.

Философское различение и сущностное рассмотрение познания и усвоения объективизированного опыта других людей необходимо для уяснения значения обучения и образования в развитии индивида и в прогрессе человечества. В отличие от традиционной педагогики это значение не декларируется, а выводится из рассмотрения объективных потребностей индивида и общества и их удовлетворения: эмпирическое познание объективного мира постепенно дополняется другими видами познания, накапливая результаты в доступном другим людям объективизированном опыте. Усвоение этих результатов ускоряет развитие индивидов, поскольку избавляет их от повторения познания, уже выполненного предшественниками. Здесь вводится несколько ориентирующих преподавателя мировоззренческих утверждений.

Рассмотрение методологических вопросов ориентирует преподавателя в объективном наличии разных парадигм образования и в отличии андрагогической парадигмы (характерной для высшей школы) от традиционной педагогической (школьной). Здесь преподаватель знакомится с необходимостью концептуальной определенности для синтеза теории. Изучение этапов становления научной теории указывает на необходимость разработки отвечающих избранной концепции однозначных строгих определений для разработки логически непротиворечивой теории обучения в высшей школе. Сущностное определение высшего образования, сформулированное при таком рассмотрении, позволяет конкретизировать и направленность деятельности преподавателя.

Опыт показывает, что без рассмотрения этих вопросов, без уяснения различия парадигм последующее изучение определений и утверждений теории обучения в высшей школе встречается слушателями без должного понимания и с надеждой на то, что все излагаемое уже имеется в традиционных педагогических учебниках.

Одновременно с разделом 2 этой книги можно изучать разделы "Основные сведения по психологии" и "Человек как субъект активности, познания мира и усвоения объективизированного опыта" [137].

Для конкретизации направленности деятельности преподавателя высшей школы необходимо изучить раздел "Системные эффекты высшего образования" нашего пособия. Здесь преподаватель уясняет, что его вклад в формирование личности выпускника состоит не только в преподавании конкретной порученной ему дисциплины, он получает возможность взглянуть на преподавательскую деятельность шире: на любом занятии происходит влияние и на культурный облик выпускника, происходит латентное усвоение студентами стиля поведения преподавателя и возникают многие другие эффекты. В наше время очень важно уяснить, что результаты деятельности преподавателя высшей школы воплощаются не только в знания студента по преподаваемой на занятиях учебной дисциплине. Любой специалист должен стать прежде всего носителем и служителем культуры.

Одновременно с разделом 3 этого пособия можно изучать разделы "Содержание и основные объекты теории обучения в высшей школе" и "Процессы и закономерности восприятия и переработки информации человеком" книги [137], а также дисциплины психолого-педагогического блока [122, 126].

Раздел "Социализация индивида в высшей технической школе" обеспечивает ориентацию будущего преподавателя в вопросах воспитания.

Одновременно с этим разделом можно изучать раздел 5 [137] - "Основные положения теории высшего образования", ориентирующий преподавателя в особенностях теории высшего образования как одного из разделов дидактики высшей школы.

Для ориентации преподавателя в вопросах творчества, ознакомления с концепциями творчества, принципами и методиками решения технических творческих задач (в том числе с теорией решения изобретательских задач) целесообразно изучить пятый раздел. Он также показывает возможные направления творчества и в преподавательской деятельности; в нем рассматриваются важные для деятельности преподавателя вопросы авторского права.

Изучение этого раздела можно совместить с изучением разделов "Средства обучения в высшей школе" и "Модели и основные утверждения теории обучения в высшей школе" [137], а также учебных дисциплин психолого-педагогического цикла, таких, например, как "Проектирование образовательных программ", "Применение в высшей школе средств информатизации" и т.п. Изучение этого раздела и упомянутых дисциплин целесообразно завершить до начала изучения "Методики подготовки и проведения занятий в высшей школе".

При такой очередности изучение конкретных рациональных приемов преподавания начинается после усвоения общих задач и научных основ преподавательской деятельности. Это обеспечивает понимание роли методики и целесообразность ее опоры на изученные дидактические положения, а также предотвращает традиционное "замыкание" преподавателя только на преподавании своей учебной дисциплины.

После изучения перечисленного минимума научных и методических основ преподавания в высшей школе уже целесообразно начинать практическое освоение преподавательской деятельности, т.е. осуществление педагогической практики. Игнорирование рассмотренной последовательности может привести к ориентации начинающего преподавателя на эмпиризм, поскольку покажет ему, что можно проводить занятия, не изучив еще научных основ преподавания.

Начинающий преподаватель или аспирант обычно привлекается к проведению занятий сначала в роли руководителя лабораторных и практических занятий (этого требуют интересы обеспечения учебного процесса при недостатке ассистентов, а лекции при этом читают опытные профессора и доценты). Но такая очередность освоения преподавательской деятельности нерациональна. Набрав даже сто часов такой педагогической практики, начинающий преподаватель останется практически не подготовленным и к проведению лекций, и к проведению семинаров.

Наиболее рациональным для педагогической практики начинающего преподавателя является поручение ему подготовки лекций, и всех других видов занятий по определенной теме учебной дисциплины объемом в 18 - 20 ч. Идеально было бы провести по этой теме 3-4 лекции, 1 - 2 семинара, 1 - 2 практических и хотя бы одно лабораторное занятие.

Подготавливая весь комплекс этих занятий, начинающий преподаватель будет вынужден осмыслить и место этой темы в учебной дисциплине, и взаимосвязь занятий в теме. Он сможет подготовить необходимую для них методическую документацию и усовершенствовать или хотя бы критически осмыслить с учетом изученных научных основ сложившуюся на кафедре методику преподавания этой темы и имеющиеся средства обучения. Обсуждение сделанных им разработок с преподавателем-инструктором, заведующим кафедрой или на заседании методической комиссии поможет устранить недостатки подготовки и оценить фактическую готовность к проведению занятий. Перед проведением аудиторных занятий желательно проведение хотя бы их фрагментов в лаборатории преподавательского мастерства.

Первое проведение всего комплекса занятий рационально в присутствии преподавателя-инструктора с детальным обсуждением непосредственно после каждого занятия деталей использованной методики. При успешности первой попытки и небольшом объеме требуемых доработок второе проведение этого комплекса занятий целесообразно провести в отсутствие преподавателя-инструктора, дав возможность самому начинающему преподавателю реализовать доработки и критически проанализировать их результаты. Третья попытка должна проводиться в условиях контроля каждого занятия разными опытными преподавателями кафедры, что позволит при обсуждении учесть разные стороны имеющегося на кафедре методического опыта.

Рассмотренная организация педагогической практики позволит начинающему преподавателю обрести уверенность в себе, а кафедре убедиться в качестве подготавливаемых и проводимых им занятий, а также организовать ему при необходимости конкретную помощь.

Конечно, организация такой педагогической практики для начинающего преподавателя представляет определенные сложности для руководства кафедры, особенно при малом количестве учебных групп. Однако уже при потоке из трех групп по решению кафедры можно выделить для изучения определенную тему или ее часть, не влияющую на очередность изучения остального содержания учебной дисциплины. Планируя изучение этой темы в разных группах по отдельному (сдвинутому) расписанию, можно обеспечить реализацию всего цикла трехразового проведения занятий по теме начинающим преподавателем в течение одного семестра.

При наличии трех начинающих преподавателей можно всю поточную дисциплину разделить на три части, поручив проведение каждой одному из них. Переведя обучение по этой дисциплине с поточного на групповое и планируя начало этой дисциплины для разных групп со сдвигом на месяц, можно обеспечить эффективную педагогическую практику для трех начинающих преподавателей кафедры.

Такой подход увеличивает продолжительность обучения специалиста в системе дополнительного психолого-педагогического образования (точнее, увеличивает время от начала обучения до защиты выпускной работы) почти на семестр, но он обеспечивает целенаправленную и контролируемую педагогическую практику. Практика эта, в свою очередь, является завершающим этапом достижения второй профессиональной квалификации, практически реализующим применение изученных научных основ преподавания в вузе.

Было бы идеально рассматривать таким образом организованную педагогическую практику или разработанное начинающим преподавателем методическое обеспечение такой педагогической практики в качестве основы выпускной работы, защищаемой перед Государственной аттестационной комиссией для присвоения выпускнику учреждения дополнительного психолого-педагогического образования квалификации "Преподаватель высшей школы".

Дальнейшее освоение деталей преподавательской деятельности происходит в процессе осуществления начинающим преподавателем обязанностей штатного преподавателя в полном объеме. Участие в методической работе кафедры, преобразование этого опыта в своих занятиях с учетом изученных научных основ, творческое использование и преобразование изученного позволит ему быстрее овладеть современным преподавательским мастерством.

2. СУЩНОСТЬ ЯВЛЕНИЙ И ПРОЦЕССОВ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Причины обращения к философскому рассмотрению проблем

образования в наше время

К концу XX столетия почти во всех развитых странах мира (в том числе имеющих мощные системы образования) сформировалось массовое недовольство современным образованием. Это недовольство касается весьма разных секторов и разных сторон этой разветвленной системы. Больше всего претензий к общеобразовательной школе (падение уровня грамотности и нравственности выпускников, пассивность, неготовность к самостоятельной деятельности и к учебе в высшей школе, акцент на усвоение больших объемов информации). Однако и высшая школа не вызывает восторга (акцент на профессиональную подготовку студентов в ущерб общекультурному развитию, низкий уровень профессиональной мотивации и ответственности, жесткая регламентация деятельности студентов, порождающая пассивность выпускников, нивелировка уровней подготовки и т.п.).

В этой связи говорят о всемирном кризисе образования, кризисе цивилизации, о необходимости смены парадигмы педагогического мышления [82, 118, 143, 150] и даже о кризисе человека и о необходимости его изменения: "...Кризис цивилизации и кризис человечества может быть разрешен только и исключительно на путях преобразования человеческой природы..." [86].

В одной из работ [27] говорится: "Главной причиной катастрофической девальвации нравственных, духовных ценностей цивилизации и все более очевидных мировоззренческих тупиков на пороге XXI века указывается системный кризис, который охватил три важнейшие сферы духовной жизни общества - науку, религию и образование".

Формирование новой педагогики связывают с формированием свободной личности: "Сегодня как никогда остро стоит задача осмысления и познания бытия, создания новой философии образования, раскрытой к таинствам жизни человека, его стремлениям, возможностям и свершениям. На этой основе должна формироваться новая педагогика - педагогика свободной личности. Не в удовлетворении интересов государства (хотя и этого нельзя отрицать), не в формировании личности по стандарту, а в развитии свободной личности, в развитии талантов личности, в развитии сущности науки и посвящении в тайны бытия личности должна видеть педагогика свою задачу. ...Перед педагогикой стоит задача истинного решения проблемы реальности, проблемы свободы, проблемы личности...

Проклятием цивилизации стало стремление к унификации человека, формирование конформной личности...

Современная авторитарная педагогика не отрицает ученика, но отводит ему пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знания и социальных требований к поведению. Ведущая роль в авторитарной педагогике отводится учителю, который несет знания ученику. Система знаний отработана столетиями, учитель просвещает ученика, а тому остается внимать учителю и постараться как можно лучше усвоить преподносимое. Ученик отступает на второй план перед знаниями" [141].

"Обучение знаниям и основам наук, очевидно, исчерпало себя и завело педагогику в тупик... Сегодня... в процессе обучения нужно формировать способности и учить обобщенным способам деятельности". "Нужно учить студентов не знаниям и дисциплинам, а мыслительной деятельности", - отмечалось на дискуссии по стратегии обучения в 1988 г. В [144, 145] видят причины кризиса образования в обращенности образования в прошлое, уже достигнутое человечеством (по терминологии "Римского клуба" в "поддерживающем обучении"), тогда как требуется инновационное обучение, ориентируемое на будущее.

"Прежние стратегии и политики развития образования, в том числе предложенные ЮНЕСКО, не дают должных результатов. ...Преодоление глобального кризиса образования, равно как и его проявлений на региональном и национально-государственном уровнях, требует переосмысления исходных представлений о природе общественной образовательно-воспитательной практики, о целях и ценностях обучения и воспитания, их содержания и методов. Речь идет, следовательно, по мнению многих, о создании новой философии образования, адекватной вызовам приближающегося XXI века" [131].

Появление работы [131], как и работ [27, 28, 34, 141], является отражением современного состояния общества. При этом под философией образования директор Европейского центра по свободному времени и образованию И. Савицкий понимает "определенную систему представлений о мире и месте человека в нем, из которой можно выделить цели образования, его содержательную структуру, основные организационные принципы, взаимоотношение учителя и ученика и т.д." [103].

В докладе об итогах чешско-советского симпозиума "Философия образования в перспективе XXI века" [131] отмечается: "Кризис образования, превратившийся в мировое явление, неудачи в осуществлении принятых ранее политик и стратегий осуществления его реформ вьщвигают на первый план именно философское осмысление создавшейся ситуации. Без выработки новых концептуальных, методологических и аксиологических подходов окажется невозможным достижение тех целей в сфере образования, которые выдвигаются как на международном, так и на национально-государственном уровне..."

Не стремясь здесь излагать целостную философию образования (см. [28, 34]), мы постараемся рассмотреть сущность явлений, из-за которых считают возможным говорить о кризисе образования, и вскрыть сущность основных образовательных процессов и явлений.

В течение 1900 лет развития нашей цивилизации большинство населения осваивало трудовую деятельность, непосредственно перенимая и продолжая деятельность своих родителей, грамотность и образование были репродуктивны и элитарны. В XX в. образование стало необходимо большинству населения. В первые 70 лет этого века наука еще была элитарной, а репродуктивность образования позволяла адекватно реагировать на изменения условий жизни.

Однако приближение точки пересечения кривых заставило задуматься о кризисе. Во имя избежания этого кризиса в сфере образования началось реформирование. Но реформирование это находится в перманентном состоянии, так как для того чтобы изменить форму кривой возможности реагирования, не допуская ее пересечения с кривой изменения частоты условий, нужно отказываться от репродуктивного образования. Между тем накопленный со времен Я. А. Коменского четырехвековой опыт подобного образования не дает этого сделать.

Рассмотренные кривые, скорее, качественные, точка пересечения в среднем прогнозируется на 2005 - 2006 гг. (с учетом разброса на 2002 - 2022 гг.). Тем не менее новый подход к образованию необходимо реализовывать уже сегодня.

Без рассмотрения сущности объектов и процессов в сфере образования (а это уже философский уровень) требуемые изменения невозможно понять и научно обосновать. Именно на этом уровне, соединяя философское, методологическое рассмотрение с анализом мировых тенденций развития высшего образования и современных потребностей гражданина, общества, России, можно концептуально сформулировать цели и особенности перспективного высшего образования. Более того, такие цели невозможно разработать в самой дидактике высшей школы, поскольку они отражают социальный заказ высшей школе. Наличие таких сущностных, четко сформулированных понятий будет способствовать и ускорению развития самой дидактики, поскольку позволит оперировать не поверхностными, а существенными признаками. К сожалению, пока даже в работах по философии образования под образованием понимают то становление и развитие индивидуальности человека, то становление и развитие его духовности, то многие другие процессы. К сожалению, иногда даже образование сводится к некоторому субъективному непознаваемому феномену: "Образование в каждом конкретном случае есть и по сути должно быть чудом и таинством (как чудом и таинством является жизнь каждой души)" [99].

Хотя формирование индивидуальности человека, в том числе и его личности, можно, конечно, признать чудом, однако реальность общественного бытия, требующая подтверждения результатов получения образования соответствующим документом (см. Закон РФ "Об образовании"), заставляет определить понятие, обозначаемое термином "образование", достаточно детально и однозначно, поскольку в жизни людей оно приобретает не только методологическое, но и юридическое, правовое значение.

Обращение к философским основам образования в наше время вполне естественно, оно необходимо для вскрытия сущности связанных с образованием явлений, однако мы полагаем, что переделывать человека или тем более природу человечества (как это собирается делать автор работы [86]) не следует.

Правильнее сегодня для выработки методологических основ развития образования обратиться к уточнению используемых понятий, к явному рассмотрению тех особенностей человека, которые делают образование необходимым для каждого. Речь идет, таким образом, о раскрытии сущностных особенностей образования, о формулировке строгих определений разных его уровней. После этого можно будет с достаточной уверенностью подойти и к рассмотрению тех феноменов, которые приводят наконец к такому производному понятию, как образование вообще и высшее образование в частности.

В этой связи полезно вспомнить указание Л. Б. Паскаля: "В спорных случаях полезно заменять термины развернутыми определениями рассматриваемых понятий".

2.2. Субъективный опыт человека и объективизированный опыт

человечества

Все живое обладает определенной спецификой. Для начала и продолжения жизни растения добывают из окружающей среды необходимые для их жизнедеятельности вещества. Жизнедеятельность организма животного не обеспечивается только использованием факторов среды (например, воздуха), она возможна лишь на основе проявления активности для удовлетворения своих жизненных потребностей.

Это обеспечивают генетически передаваемые врожденные инстинкты и накапливаемый в процессе жизни животного индивидуальный опыт. Накопление такого опыта происходит под влиянием внешних обстоятельств. Многократные повторения обеспечивают научение животного, которое быстрее происходит в стае при совместных действиях молодых и опытных особей вследствие подражания, однако возможность перенять этот накопленный конкретной особью индивидуальный опыт пропадает для других особей после смерти его носителя.

Активность - всеобщая особенность живых существ, их собственная динамика как источник преобразования окружающего или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром [94, 108].

Активность может проявляться в разных формах. Когда испытываемая потребность не осознается, активность проявляется в форме влечения, при которой осуществляется ряд случайных попыток удовлетворить испытываемую потребность. При осознании испытываемой потребности и выявлении предмета (объекта или состояния, потенциально удовлетворяющего эту потребность) активность приобретает целенаправленную и спланированную форму, называемую деятельностью, которая управляется своим мотивом (средством или способом достижения предмета). Активность может осуществляться и в форме действий или операций, не связанных непосредственно с испытываемой потребностью или входящих в деятельность в качестве ее элементов.

Индивид - отдельный человек.

Субъект активности - индивид, проявляющий активность.

Любой человек, индивид, субъект активности в процессе своей жизни накапливает индивидуальный опыт, совершенствуется, обогащая свою психику в результате повседневных практических действий, однако, в отличие от животных, новый оригинальный индивидуальный опыт конкретного субъекта действия (субъективный опыт) может передаваться другим не только в демонстрируемых действиях, не только в результате подражания (как у животных), он может передаваться (и даже сохраняться после его смерти) в устных рассказах, в созданных человеком объектах, в документах, пользуясь которыми другие люди избавляются от необходимости повторения пути познания, пройденного предшественниками.

В отличие от остальных животных, поскольку человек является биосоциокультурным существом, достижения развития вида Homo Sapiens закрепляются не столько генетически, сколько в форме материальной и духовной культуры. "Эта особая форма закрепления и передачи последующим поколениям достижений в развитии возникла в силу того, что в отличие от действий животных деятельность людей является созидательной, продуктивной. Такова прежде всего основная человеческая деятельность - труд" [24].

Субъективный опыт человека - совокупность накопленных индивидом знаний, добытых в личной практике, и личного опыта осуществления ранее выполнявшихся им операций, действий, деятельностей.

Объективизация - выражение результатов субъективного опыта в виде, доступном для восприятия другими людьми.

Объективизированный опыт человечества - совокупность всех накопленных человечеством элементов духовной и материальной культуры, потенциально доступная для изучения индивидами. Он складывается из объективизированного субъективного опыта индивидов, групп людей, стран и народов.

Сведения - 1) вербальный или невербальный элемент объективизированного опыта, содержащий объективизированную информацию об объектах или закономерностях, способах практической или творческой деятельности, этических или других аспектах оценивания; 2) объективно существующие результаты всех видов познания, элементы объективизированного опыта человечества.

К невербальным элементам объективизированного опыта человечества относятся объекты, содержащие образную информацию, процедуры осуществления разных действий, закрепленные показом в фильмах, фотографиях, рисунках.

Анализ элементов культуры, подлежащих усвоению, проведенный в работах [69, 70] в интересах формирования содержания образования, выявил, что их можно объединить в четыре группы элементов: накопленные человечеством знания о природе, человеке, искусстве, технике и технологиях, обществе; опыт практической деятельности; опыт творческой деятельности; опыт оценивания.

Думается, более целесообразно называть последнюю группу духовным опытом, включающим в себя нравственный, эстетический и эмоциональный опыт. Таким образом, можно считать объективизированный опыт человечества состоящим из четырех групп элементов. В нем содержится множество потенциально доступных для других сведений, накопленных человечеством за тысячелетия своего развития.

Познание - процесс получения субъектом сведений, новых для доступного ему объективизированного опыта.

Виды познания - выявленные к настоящему времени пути пополнения объективизированного опыта человечества.

К настоящему времени известны четыре вида познания: эмпирическое, научное, художественное, сокровенное.

Эмпирическое познание - познание особенностей объективного мира в процессе практической деятельности человека, направленной на удовлетворение непознавательных потребностей.

Познание при этом осуществляется неожиданно для субъекта, попутно с выполнением основной деятельности. В этом случае оно чаще всего случайно, поскольку действующий субъект может и не обратить внимания на те особенности, которые выявились при осуществлении деятельности, направленной на удовлетворение более актуальной потребности. Например, Архимед, купаясь в ванне, мог и не заметить эффекта выталкивания жидкостью погруженного в нее тела, как не замечали этого миллионы людей до него. Чтобы обратить на это внимание, оказалось необходимым думать над совсем другой задачей, которая оказалась решаемой на основе этого случайно замеченного эффекта.

Научное познание - познание особенностей объективного мира в процессе научной деятельности, специально осуществляемой для выявления сущности и исследования новых объектов и закономерностей объективного мира.

Художественное познание - образное отображение (иногда интуитивное) новых объектов и ситуаций, новых сторон известных объектов и ситуаций, осуществляемое на основе образного отражения действительности и творческого воображения субъекта такого познания.

Художественное познание осуществляется в сфере искусства.

Научное и художественное познание дополняют друг друга, поскольку используют разные средства и подходы к исследованию и отображению как объективного, так и субъективного.

Сокровенное познание - познание особенностей материальных или идеальных объектов, о результатах которого субъект сообщает другим людям, не имея возможности подтвердить их общепризнанными способами верификации, доказательствами истинности.

К результатам сокровенного познания можно отнести все религиозные учения и соответствующие им книги, издания типа [6, 16], ряд существенно опережающих время предсказаний и позже строго доказанных утверждений. Такое познание нельзя отнести к художественному. Субъекты такого познания утверждают, что это не они придумали, что это им дано, что это они видели или слышали. Например, супруги Рерихи на этой основе публиковали свои книги по вопросам агни-йоги без указания своего авторства.

Вряд ли нужно связывать такое пополнение объективизированного опыта человечества только с мистикой. Иногда такое познание представляет собой интуитивное обобщение множества наблюдений, неосознанно осуществляемое самим субъектом познания. Такое восприятие сведений иногда связывают с измененными состояниями сознания [128].

Элементы объективизированного опыта человечества, полученные способами эмпирического или научного познания, допускают объективную проверку другими людьми описанных результатов, их верификацию. Такая проверка, которую можно осуществить в экспериментах, доказательствах, расчетах, в процессе их усвоения формирует у субъекта, усваивающего эти сведения, убеждения в истинности изучаемых сведений. Результаты художественного познания проверять бессмысленно. Результаты сокровенного познания проверить невозможно. Их использование базируется на вере.

Познание всегда субъективно, именно оно двигает вперед науку, как локомотив - поезд, но поэтому же субъективное познание объективно опережает науку, следовательно, отвергать новые сведения только потому, что они научно необоснованны, - ненаучно.

Это утверждение согласуется и с мнением видного специалиста в сфере информатизации: "Я не согласен с тем, что субъективно - это заведомо плохо. ... Если же речь идет о новых достижениях науки, то тут именно и важны мнения, гипотезы, интуитивные представления и живой опыт ярких ученых, а согласование их мнений с деканатом или общественными организациями - это просто обеднение этих мнений, никчемная фильтрация научного багажа лидеров науки людьми, заведомо менее компетентными. Более того, нельзя пытаться усреднять знания научных корифеев. Усредняя мнения гениев, мы рискуем получить мысль идиота [1]. Другое дело - дискуссия между крупными специалистами, в которой выявляется противоречивость отстаиваемых ими взглядов. Протоколы подобных дискуссий широко используются при вводе знаний в экспертные системы, но это не имеет ничего общего с выработкой единого общепризнанного мнения под руководством администрации, которое и выдается за объективную истину.

Самым ценным в экспертных системах мне видится как раз то, что это важнейшее достижение компьютеризации и искусственного интеллекта можно использовать не для тренировки автоматизированных навыков, но для побуждения человека совершать собственные интеллектуальные усилия, чтобы воспринять новые знания" [142].

2.3. Усвоение объективизированного опыта и образование

"Усвоение - процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных, общественно выработанных способностей, способов поведения, знаний, умений и навыков, процесс их превращения в формы индивидуальной субъективной деятельности " [94].

После усвоения индивидом объективные сведения превращаются в субъективные навыки, знания, умения, убеждения конкретного человека.

Освоение - синоним "термина" усвоение, применяемый в том случае, когда речь идет об усвоении манипулятивных или деятельностных элементов объективного опыта человечества (операций, действий, деятельностей).

Виды усвоения - разные возможности усвоения индивидом объективизированного опыта человечества.

Хотя психологический словарь указывает на пять основных форм усвоения: "непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая, учебная, общественно полезная, собственно трудовая [94], - для преподавателя важно знать, что существуют четыре вида усвоения объективизированного опыта человечества: управляемое усвоение (система которого и дает образование), спонтанное, самостоятельное и латентное (скрытое, непроизвольное усвоение) - подражание, общение.

Подражание - осознанное или неосознанное копирование индивидом особенностей выполнения операций другим индивидом, осуществляемое при совместном выполнении операций или при наблюдениях за действиями другого.

Научение - формирование новых операционных навыков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций в процессе тренировки или под влиянием повторения ситуаций, требующих их выполнения.

Научение может осуществляться и вне связи с обучением, например, в результате повторения ситуаций, требующих одинакового реагирования. Оно может происходить и у животных. Более того, это понятие первоначально появилось в зоопсихологии при проведении экспериментов по поиску крысами кратчайшего пути к пище в лабиринте [94, 95].

Спонтанное усвоение - попутное усвоение субъектом элементов объективизированного опыта человечества, осуществляемое неосознаваемо в процессе реализации деятельностей или действий, направленных на удовлетворение повседневных потребностей (например, при многократном выполнении любой операции происходит научение ее выполнению).

Латентное усвоение - скрытое усвоение элементов объективизированного опыта человечества, осуществляемое субъектом неосознанно (например, в процессе подражания).

Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра) [94].

Эти виды усвоения: подражание, научение, общение - не являются собственно обучением, но преподавателю необходимо знать о них, поскольку они могут вызывать побочные эффекты и в обучении (например, копирование стиля поведения преподавателя - латентно, скрыто).

Управляемое усвоение - целенаправленное усвоение, осуществляемое индивидом под непосредственным или опосредованном руководством преподавателя (группы преподавателей).

Обучение - совместная деятельность или система действий преподавателя и субъекта учения, направленная на усвоение субъектом учения избранных преподавателем (совокупностью преподавателей) элементов объективизированного опыта человечества: учебного материала или объекта обучения.

Содержание обучения - совокупность и структура действий, осуществляемых преподавателем и субъектами учения при обучении. Не вдаваясь в детали толкования термина "воспитание", дадим здесь лишь свое определение, отложив подробности до рассмотрения в разделе 4.

Воспитание - специальная работа сотрудников образовательного учреждения, направленная на становление у субъектов образования системы убеждений, нравственных норм и других качеств личности, предусмотренных получаемым образованием.

При этом необходимо учитывать, что становление убеждений и ценностных ориентаций личности происходит не только в процессе воспитания. Оно также обеспечивается и весьма разнообразными жизненными ситуациями.

Развитие - количественные и качественные изменения психики живых существ, совершенствование умственных и физических возможностей индивида, формирование у него новых способностей и психических структур, позволяющие осуществлять новые для него формы активности.

Понятие образования в педагогической литературе достаточно размыто: от введенного И. Г. Песталоцци "формирования образа человеческого" до отождествления образования с понятием "становление личности", несмотря на то, что последнее может осуществляться под влиянием внешних обстоятельств даже без контактов индивида со сферой какого-либо образования. В Педагогическом словаре (1960 г.) образование достаточно явно определено как системный результат: "Образование - совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Основной путь получения образования - обучение в системе учебных заведений". Но позже его стали определять как процесс и результат: "... Под образованием следует понимать овладение обучающимися научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие" [138]. Как видно, в "более современном" определении упоминание о системе вообще отсутствует, а "овладение" ненаучными знаниями (например, художественной литературой) выпадает из сферы образования.

Вместе с этим в педагогической литературе высказывается и несогласие с обозначением этим термином и процесса, и результата. Предлагается оставить этот термин лишь для обозначения процесса, "ибо результатом образования (обучения, развития и воспитания в совокупности) является личность..." [67, с. 23].

Хотя в последние десятилетия образование стало определяться как процесс и результат обучения и воспитания в соответствующем образовательном учреждении, такой подход не принят обществом, считающим образование именно результатом. Это можно видеть, например, в непоявлении процессуального глагола "образовываться" вместо традиционного "получить образование" (т.е. "получить определенный результат"). Языковая конструкция "я имею начальное (среднее, высшее) образование" также указывает на то, что образование рассматривается обществом именно как результат, а не как процесс. В последние годы в педагогической литературе продолжаются споры об определении этого понятия и появляются предложения разделить понятия, обозначающие процесс (образование) и результат (образованность), которые, скорее всего, тоже не укрепятся в языке, поскольку не соответствуют рассмотренному общественному признанию образования в качестве определенного результата.

Образование - системный результат усвоения субъектом учения специально отобранного множества элементов объективизированного опыта человечества, необходимый для успешного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемый обществом в качестве определенного уровня развития индивида и его подготовки для деятельности в этой сфере.

Ключевыми словами этого определения являются слова "системный" и "признаваемый обществом". Образование предполагает усвоение не простого набора элементов объективизированного опыта человечества, а такой системы этих элементов, которые в своей совокупности придают субъекту новое качество, признаваемое обществом и не возникающее при усвоении каждого элемента в отдельности.

Таким образом, образование - результат целенаправленно организованного и системно спланированного (а значит, управляемого) усвоения субъектом множества элементов объективизированного опыта человечества, обладающий системностью (эмерджентностью) и признаваемый обществом (государством) в качестве определенного уровня академической или профессиональной подготовки индивида.

Обратим внимание на то, что эмерджентность образования, возникновение у индивида, получившего образование, системы новых качеств, отсутствующих в отдельности у каждого из составляющих систему элементов (например, у результатов обучения на отдельном занятии), обеспечивается целенаправленным отбором тех элементов объективизированного опыта человечества и тех способов усвоения этих элементов, которые создают условия для возникновения у субъекта образования нового качества, признаваемого обществом в качестве образования определенного уровня.

Содержание образования - специально отобранная и признаваемая обществом (государством) система элементов объективизированнного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности индивида в избранной им сфере общественно полезной практики.

Самостоятельное усвоение - целенаправленное усвоение избранных самим субъектом элементов объективизированого опыта человечества. (Нельзя путать самостоятельное усвоение с самостоятельной работой в обучении, осуществляемой по заданию преподавателя или по учебным пособиям в соответствии с программой учебной дисциплины, т.е. при опосредованном руководстве преподавателя.) Отличие самостоятельного усвоения от управляемого состоит в том, что при самостоятельном усвоении субъект, осуществляющий усвоение, независим от преподавателя, способного в силу своей профессиональной подготовленности осуществить рациональный отбор элементов объективизированного опыта человечества, удовлетворяющих осознанную субъектом потребность, рекомендовать ему рациональные способы усвоения именно этих элементов.

Из-за отсутствия целенаправленного осознанного выбора усваиваемых элементов самостоятельное усвоение неминуемо случайно и по процессу, и по результатам (причина этого поясняется утверждениями в п. 2.8) [1].

После усвоения индивидом объективные сведения превращаются в субъективные навыки, знания, умения, убеждения конкретного человека. Совокупный опыт индивида - объединение накопленного индивидом субъективного опыта с усвоенными сведениями (элементами объективизированного опыта человечества).

Таким образом, существенное отличие отдельного человека (индивида) от отдельного животного (особи) состоит в том, что человеческий путь развития (предполагающий и освоение языка, и современной индивиду культуры, и "всей совокупности общественных отношений") невозможен без использования информации, созданной и передаваемой средствами человеческого общения индивиду другими людьми.

По этой же причине мы не будем употреблять термин "самообразование", хотя в педагогической литературе способность к самообразованию рассматривается как одна из целей развития учащихся, поскольку самостоятельно учащийся не может произвести требуемый для возникновения образования отбор содержания. Если же он усваивает то содержание, которое предписывается учебными программами, то такое учение нельзя считать самообразованием, поскольку оно опосредованно управляется преподавателем. Познание и усвоение - две группы процессов, сходные по составу входящих в них действий (восприятие информации, анализ воспринятого, использование информации в своей активности), поэтому в психологии их объединяют под общим названием "познавательные или когнитивные процессы".

Тем не менее познание и усвоение различны по своим результатам и мотивам, активизирующим их возникновение: в познании - это стремление узнать и описать ранее неизвестное людям; в усвоении - узнать уже известное другим людям, чтобы иметь возможность наравне с другими участвовать в жизни общества. Вместе же они образуют замкнутый цикл, в котором каждый индивид имеет возможность развиваться (накапливая не только субъективный, но и совокупный опыт), а каждый новый виток этого цикла дает возможность человечеству прогрессировать (используя все новые результаты познания).

2.4. Парадигмы управляемого усвоения

Традиционно все процессы обучения и образования ассоциируются с педагогикой, обладающей многовековой историей и, как представляется многим, развитой теорией этих процессов. Однако опыт показывает, что педагогические принципы, подходы к обоснованию содержания образования, рекомендации по структуре обучения и воспитания в большинстве своем ориентированы на общеобразовательную школу и малоприменимы к школе высшей.

Опытные преподаватели вузов, имеющие ученые степени по определенным техническим специальностям, ставшие руководителями факультетов или вузов и осознавшие за многолетнюю практику необходимость формирования научных основ подготовки преподавателей вузов, обобщают свой опыт в монографиях организационно-методического плана [42, 43]. За развитие же дидактики высшей школы берутся, как правило, специалисты, получившие подготовку в педагогическом вузе и преподающие в нем [9, 8, 39]. Такие специалисты имеют педагогические убеждения, сложившиеся на основе изучения школьной педагогики и чаще всего ориентированные именно на интересы педагогических вузов.

Методологические недостатки работ такого плана очень ярко охарактеризованы Н. Д. Никандровым еще в 1974 г. при рецензировании работы [8]: "...Автор обращается к "классической" теории обучения... т.е. фактически - к дидактике общеобразовательной школы, к тому, что накоплено в многовековой практике. Это, безусловно, правильный подход, хотя... обойден весьма важный вопрос методологического плана: в какой мере оправданна экстраполяция выводов и рекомендаций школьного обучения на условия высшей школы" [78].

Поскольку до середины XX в. считалось, что после 20 лет способность к обучению человеком утрачивается, педагогика и педагогическая психология развивались в основном как детская педагогика и психология. Б. Г. Ананьев в шестидесятых годах выступил против такого положения и выдвинул идею о необходимости исследований психической динамики человека в зрелом возрасте и особенностей его обучения на разных этапах жизненного пути. Так было положено начало акмеологии как междисциплинарной области знания о человеке в зрелом возрасте [151]. Таким образом, наукой охватывались все три основных этапа жизни людей: детство (педология), зрелый возраст (акмеология), старость (геронтология). Впервые понятие акмеологии в научный оборот ввел Н. А. Рыбников в 1928 г. Развил его Б. Г. Ананьев в книге "Человек как предмет познания" (1969). Ныне в Российской академии государственной службы создана кафедра акмеологии, а в рамках СНГ учреждена Международная академия акмеологии [17].

В девяностых годах прошлого века приставку "акме" стали рассматривать как вершину (высшую степень достижения чего-нибудь) развития человека на основе полной реализации его способностей и возможностей, что привело к появлению такого направления, как профессиональная акмеология [41, 65]. Наряду с этим активно развивается и такое научное направление, как андрагогика, связанное с обучением взрослого человека [45, 46, 125, 152]. Все это потребовало дифференциации андрагогического и акмеологического подхода при рассмотрении явлений и проблем образования, выполненной автором в 1994 г. [134], содержание которой приведено ниже.

Парадигма - 1) "исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода" [111]; 2) "теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач" [113].

Вопрос об уточнении парадигмы педагогики остается актуальным и в наше время. Естественно, каждая парадигма базируется на определенной концепции.

Концепция - 1) "определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; 2) ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности" [111]; 3) "система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов" [113]. По сути дела, концепция - это определенная (принятая и постоянно реализуемая) точка зрения на исследуемые процессы и явления, определенный подход к решению рассматриваемых специалистом проблем.

Анализируя особенности и условия осуществления образования и обучения в средней и высшей школе, нельзя не сделать вывод о необходимости использования в этих сферах деятельности разных парадигм обучения. В результате рассмотрения школьной, вузовской и других ситуаций обучения удалось выделить четыре разные парадигмы обучения: педагогическую, андрагогическую, акмеологическую и коммуникативную [134].

Педагогическая парадигма - совокупность подходов к решению проблем образования и обучения, используемая традиционной педагогикой и ориентированная по своей сути на общеобразовательную школу, на получение образования детьми, неспособными еще осознать свои потребности и уяснить, что образование реализует одну из их личных фундаментальных жизненных потребностей.

Название этой парадигмы, как и самой педагогики, происходит от греческих слов paidos (дитя) и ago (веду), соединение которых буквально означает "детоводительство". Деятельность учителя, отвечающая такой парадигме, ориентирована на воспитание, требовательность, передачу знаний, предписание, принуждение, ежедневные задания и их контроль. Средства активизации - увлечение и акцент на интерес. При таком подходе школьник неминуемо оказывается в положении воспитуемого, ведомого, что может приводить к пассивности в учении, к стремлению учащихся любым путем не получить неудовлетворительную оценку, к потере интереса.

Стремление к поиску новой парадигмы проявляется достаточно стабильно. Оно нашло свое воплощение в работах В. А. Сухомлинского, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина, Ш. А. Амонашвили [4] и других педагогов-новаторов второй половины XX в., в разработке педагогики сотрудничества [55], в призывах к повороту образования в сторону развития личности [141]. В последнее время ставится вопрос об ориентации образования на "человека культуры", которая призвана сменить прежнюю ориентацию на "человека знающего" [30, 58].

Андрагогическая парадигма - парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности (в том числе и образовательные) и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Для такого человека учение - это деятельность, которую он сам и планирует, и реализует.

Название парадигмы происходит от греческого слова andros - взрослый человек (буквально андрогоника "руководство взрослым человеком") [125, 152]. Вероятно, правильнее называть эту парадигму андрологической, поскольку главное в этой парадигме не "ведение" субъекта учения, а помощь ему с учетом закономерностей усвоения объективизированного опыта человечества взрослым человеком.

Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности лишь в сознательной самостоятельной деятельности индивида, а не как результат внешнего воздействия на него. Поэтому образование ориентируется на социализацию. Поскольку в этом случае субъект стремится получить образование, необходимое для успешной деятельности в определенном обществе, руководство им неминуемо ориентируется на действующие социальные нормы, которым соответствует признаваемое обществом образование.

Хотя андрагогика появилась как раздел педагогики, ориентированный на школьное образование взрослых (в трактовке теоретиков андрагогика призвана раскрывать закономерности, социальные и психологические факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых [102]), главное отличие андрагогического подхода - осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере образования, и сознательная активность, деятельность по их удовлетворению. Воспитание как внешнее воздействие на личность взрослого большинством людей рассматривается как неприемлемое, унижающее их действие. Новые моральные нормы, ценности возникают у взрослого лишь в процессе убеждения.

Явное воспитание взрослых возможно только в условиях исправительных (пенитенциарных) учреждений, т.е. в условиях, когда права индивида ограничены по приговору суда. Само принудительное содержание индивида в таких учреждениях является частью его перевоспитания.

Акмеологическая парадигма - ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала своей личности.

Название парадигмы происходит от греческого слова акме - вершина, расцвет. Таким образом, слово "акмеологическая" можно толковать как "связанная с наукой о восхождении".

В акмеологических работах пока главной целью акмеологии считается достижение субъектом учения вершины профессионального мастерства [41]. Это было вполне естественно в условиях ориентации образования на подготовку необходимых для государства специалистов и при рассмотрении профессионального образования как главной ценности, однако при таком подходе эта парадигма также ориентируется на социальные нормы и фактически дублирует андрагогическую. Это направление можно назвать профессиональной акмеологией.

Представляется, что в новых условиях при акмеологическом подходе к процессам образования и обучения естественнее ориентироваться на потенциал субъекта учения, на его индивидуальность. В таком случае ориентация на социальные нормы становится нерациональной, естественнее здесь руководствоваться нормами, зависящими от индивидуальности субъекта учения.

При этом у каждого индивида оказывается своя вершина, и может оказаться, что, достигая вершины с позиции социальных норм в общественно признаваемом образовании, субъект уходит от той более высокой вершины, которую он мог бы покорить на основе имеющегося у него потенциала. Возможно и противоположное: общественно признаваемую вершину профессионального мастерства индивид достигнуть не способен, однако имеющийся у него потенциал позволяет достигнуть таких высот специфической деятельности, о существовании которых другие люди даже не подозревали и для которых, естественно, отсутствуют какие-либо социальные нормы.

Такой подход в настоящее время осуществляется в дефектологии, однако для обеспечения достижения вершины реализации индивидуального потенциала в таком подходе нуждается каждый, даже имеющий способности и возможности для получения установленного обществом высшего образования.

Самореализация - деятельность человека по наиболее полной реализации своего потенциала, достижению вершины своих возможностей.

В этом случае как результат этой деятельности, так и путь к вершине и шкалы для измерения достигнутого на этом пути не могут назначаться обществом: они являются продуктом деятельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего для своего развития акмеологический путь.

Коммуникативная парадигма - парадигма взаимообучения, которая реализуется, когда несколько осознающих свои потребности и компетентных каждый в своей предметной области субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта. Характерной особенностью такого обучения является активное участие субъектов учения в процессе отбора объектов изучения и по мере необходимости переход субъекта учения в субъект преподавания (по тем темам, по которым он компетентнее других) и наоборот. Название парадигмы происходит от латинского слова соmmunicare (буквально "делать общим, общаться").

В предшествующих парадигмах субъект учения рассматривается объективно неспособным сделать сознательный отбор элементов объективизированного опыта человечества, подлежащих усвоению (на основе п. 2.8, для этого необходимо перед началом отбора уже располагать по меньшей мере тем количеством информации, которое надлежит отобрать). Этот отбор делают для него преподаватели и общество, уже познавшие большее содержание объективизированного опыта человечества. В отличие от этих парадигм коммуникативная парадигма рассматривает сотрудничество в обучении равных по компетентности партнеров, которые способны объективно оценивать значимость для них возможных объектов усвоения и меняться в зависимости от изучаемого содержания ролями, т.е. становиться то субъектом учения, то субъектом преподавания.

Взаимосовершенствование - основная категория коммуникативной парадигмы, выражающая такое общение, в котором новые элементы объективизированного опыта человечества усваиваются каждым индивидом, входящим в субъект обучения; совместная деятельность индивидов, составляющих субъект обучения, имеющая своей целью обогащение совокупного опыта каждого участника на основе обмена знаниями и умениями всех участников.

Главная причина упреков, которые адресуются преподавателями вузов традиционной педагогике, связана с тем, что она, реализуя лишь одну парадигму образования и обучения (которая является педагогической или школьной, поскольку она ориентирована на получение образования детьми), не оговаривает явно границ применимости своих положений. Это приводит к тому, что обращение к учебникам по традиционной педагогике преподавателей технических и прочих непедагогических вузов не удовлетворяет их ожиданий, их надежд на научную помощь этой педагогики в совершенствовании уже практикуемого ими обучения в вузе.

Основной категорией педагогической парадигмы является категория "воспитание". Поэтому в учебниках педагогика чаще всего определяется как наука о воспитании.

Основной категорией андрагогической парадигмы становится управляемая социализация. Социализация в этом случае приобретает значение ведущей части получаемого субъектом образования. Самостоятельно выбирая ориентиры в своем развитии, субъект учения в этом случае вынужден соизмерять их с принятыми обществом уровнями и установленными направлениями или специальностями подготовки. Однако в этом случае общество, ориентированное на активизацию своих граждан (предоставление им возрастающих возможностей для проявления индивидуальности каждого), объективно заинтересовано в обогащении пространства образовательных возможностей для каждого субъекта, в увеличении признаваемых обществом уровней и особенностей подготовки.

Основной категорией акмеологической парадигмы является самореализация. В этом случае как результат этой деятельности, так и путь к вершине и шкалы для измерения достигнутого на этом пути не могут назначаться обществом: они являются продуктом деятельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего для своего развития акмеологический путь. В профессиональной акмеологии, ориентированной на достижение субъектом учения вершины профессионального мастерства, независимость от эталонов, признанных обществом, относительна: субъект учения вынужден ориентироваться на имеющиеся профессии, к которым у него наибольшие способности и склонности.

Каждой из перечисленных парадигм управляемого усвоения объективизированного опыта человечества, естественно, соответствуют свои теория образования и теория обучения.

Без теорий обучения и образования, разработанных на основе всех перечисленных парадигм, педагогические науки остаются неполными, они не могут восприниматься как науки об управляемом усвоении индивидом объективизированного опыта человечества, а, по сути дела, именно управляемое усвоение является тем процессом, на обеспечение которого нацелена каждая из педагогических наук.

Теория высшего образования, как и вся дидактика высшей школы, должна реализовать андрагогическую парадигму управляемого усвоения. Только тогда можно будет учесть специфику высшего образования и поставить на научную основу как решение проблем определения набора специальностей и синтеза содержания высшего образования для конкретных специальностей, так и освоение преподавателями высшей школы своей профессиональной деятельности по управлению усвоением студентами содержания образования.

Теория обучения в высшей школе позволит научно обосновать требования к современному учебному процессу и выявить закономерности, обеспечивающие избавление от информационной перегрузки студентов, перевести преподавание с уровня информирования на уровень подлинного управления развитием, социализацией и профессиональным становлением субъектов учения. Она создаст условия как для обоснованного предъявления требований к проведению каждого занятия, так и для сознательного выбора преподавателем методов и средств обучения, учитывающих специфику целей высшего образования.

Теория элитарного высшего образования должна разрабатываться на основе сочетания андрагогической и акмеологической парадигм обучения.

2.5. Международная стандартная классификация образования

и сущностное определение высшего образования

Современные международные подходы к определению высшего образования отражены в Международной стандартной классификации образования (МСКО), используемой ЮНЕСКО в интересах статистики.

МСКО представляет собой интегрированную и устойчивую структуру для сбора и распространения сопоставимой в международном масштабе образовательной статистики. Она позволяет составлять статистические описания современных систем образования, которые представляют исключительный интерес для разработчиков образовательной политики. Как и любая таксономия, МСКО базируется на двух главных компонентах: согласованные в международном масштабе концепции, определения и переменные перекрестной классификации.

В целях МСКО термин "образование" обозначает все виды преднамеренной и систематической деятельности, которая осуществляется в целях удовлетворения образовательных потребностей. Подразумевается, что термин "образование" включает организованную и поддерживаемую коммуникацию, рассчитанную на осуществление учения.

В основном документе МСКО оговаривается смысл ключевых слов, использованных в этом определении.

Коммуникация - взаимосвязь между двумя или более лицами, в процессе которой происходит обмен информацией (сообщения, идеи, знания, стратегии и т.п.). Коммуникация может быть устной или неустной, прямой (лицом к лицу) или непрямой (на расстоянии) и осуществляться посредством большого разнообразия каналов и средств связи.

Учение - любой прогресс в поведении, информации, знаниях, понимании, отношениях, ценностях или мастерстве. Организованное - планируемое по форме или последовательности с прямыми или косвенными целями.

Поддерживаемое - означает, что учению присущи элементы продолжительности и непрерывности, в силу чего оно нуждается в постоянной поддержке. Таким образом, термин "образование" в целях МСКО исключает коммуникацию, которая не предусматривает целей учения. Он также исключает разнообразные формы учения, которые не носят организованного характера.

Все виды образования включают учение, но многие формы учения не считаются образованием. Например, человек, присутствующий на каком-либо собрании, может получать определенные знания, но они приобретаются скорее случайно, являются побочным продуктом и не связаны с организованной и целенаправленной образовательной деятельностью.

Вариант МСКО, утвержденный сессией ЮНЕСКО в конце 1997 г., оговаривает, что в интересах статистики сосредотачивается внимание на декларируемых целях образовательных программ и на их продолжительности, поскольку более детальный анализ содержания и сравнение образовательных программ в интересах статистики в международном плане невозможны.

В нем установлены 7 ступеней (ступени не обозначают строгой последовательности).

0. Доначальное образование (стартовый возраст устанавливается на уровне 3 лет, но это не исключает возможности реализации отдельных программ и в более раннем возрасте).

1. Начальное образование (первый этап базового образования).

2. Первый этап среднего образования (второй этап базового образования) характеризуется началом обучения разными учителями по разным предметам.

3. Второй этап среднего образования. Эта ступень обычно начинается в конце обязательного образования. Обычный возраст поступления на эту ступень - 15 или 16 лет (9 лет обучения с начала ступени 1):

За - программы ступени 3, предназначенные для прямого выхода на программы 5а;

Зв - программы ступени 3, предназначенные для обеспечения прямого выхода на программы МСКО 5в;

Зс - программы ступени 3, не предназначенные для обеспечения прямого выхода на МСКО 5а или 5в. Эти программы ведут непосредственно к выходу на рынок труда, на программы МСКО 4.

4. Послесреднее невысшее образование.

5. Первый этап высшего образования, не ведущий непосредственно к получению более высокой квалификации, необходимой для научно-исследовательской работы.

Эта ступень включает программы высшего образования с содержанием более продвинутого уровня, чем те, которые предлагаются на ступенях 3 и 4. Для поступления на эти программы обычно требуется успешное завершение ступени За или Зв или аналогичная квалификация на ступени 4а. Программы ступени 5 не ведут непосредственно к присуждению продвинутой научной квалификации (ступень 6). Эти программы должны иметь совокупную теоретическую длительность по крайней мере 2 года.

Программы длинного потока более теоретические, и они могут вести к продвинутым программам научных исследований или профессиям, требующим высокой квалификации; программы коротких потоков более ориентированы на практику. Сюда относятся бакалавр (в англоязычных странах), имеющий диплом (в странах с немецким языком), лиценциат (во Франции). Вторые и более высокие программы на теоретической основе (например, степень магистра) будут классифицироваться отдельно от продвинутых научно-исследовательских квалификаций, которые найдут собственное место в МСКО 6:

5а - программы в основном теоретического характера для доступа к продвинутым научно-исследовательским программам и профессиям с высокими требованиями к уровню квалификации (минимальная длительность теоретического обучения 3 года). Они могут быть связаны с завершением научного проекта или написанием диссертации;

5в - квалификация обычно ниже, чем 5а, и концентрируется на профессиональных навыках, связанных с выходом на рынок труда (минимальная продолжительность 2 года).

6. Второй этап высшего образования, ведущий к получению более высокой квалификации, требуемой для проведения научно-исследовательской работы. Эта ступень выделена для программ высшего образования, которые ведут к присвоению продвинутой квалификации в области научных исследований. Таким образом, программы посвящены продвинутым и оригинальным исследованиям, а не основываются лишь на прохождении курсов (под курсом для целей МСКО понимается спланированная серия учебных занятий по определенному кругу учебных дисциплин или с целью приобретения навыков, которые предлагаются спонсирующим учреждением и в которых принимают участие один или больше учащихся.)

Основной критерий: обычно требуется защита диссертации, являющейся результатом оригинальных исследований и представляющей существенный вклад в расширение знаний, обязательна публикация научных разработок.

Седьмая ступень МСКО не предусмотрена, однако Россия использует ее как послевузовское образование. В зарубежных странах сюда пока относят докторов.

Рассмотренные определения и уровни МСКО разработаны в интересах сбора статистики о состоянии и развитии систем образования разных стран. В связи с этим они намеренно обеспечивают расширительную классификацию особенностей образования, игнорирующую детали имеющихся различий. К сожалению, именно поэтому (при всей заманчивости из-за общей согласованности их понимания) они непригодны для использования в конкретной теории, ориентированной на вскрытие и учет сущности наблюдаемого и имеющихся различий. Поэтому рассмотрим конкретизирующие подходы к определению высшего образования.

Один из конкретизирующих подходов отражен в требованиях "потенциала компетентности инженера", предъявляемых Европейской федерацией национальных федераций инженеров (ФЕАНИ) при сертификации программ подготовки инженеров [76]:

иметь целостное знание принципов инженерного искусства;

иметь общие знания передовой практики инженерного искусства, а также свойств, поведения производства и использования материалов, оборудования техники, ее узлов и соответствующих алгоритмов и программ;

уметь пользоваться технической информацией и статистикой;

быть способным применять принципы прогрессивных концепций, облегчающих производство, обслуживание, обеспечение высокого качества с учетом экономики;

обладать чувством промышленных отношений и принципов управления, принимая во внимание технические, финансовые и человеческие условия;

быть способным работать над многодисциплинарными проектами;

понимать существо инженерной профессии так же, как ответственность по отношению к обществу и окружающей среде;

быть способным создавать теоретические модели, позволяющие прогнозировать физические явления, и использовать указанные модели;

уметь свободно выражать свои суждения по техническим вопросам на базе научного анализа и синтеза;

уметь учитывать требования окружающей среды;

уметь мобилизовывать человеческие ресурсы;

владеть устной и письменной речью, в частности, уметь составлять ясные и убедительные отчеты;

свободно пользоваться одним из европейских языков, помимо своего родного;

учитывать технический прогресс и эволюцию потребностей, чтобы не базироваться только лишь на установившейся практике, но принимать в исполнении профессии инженера позицию новаторскую и созидательную;

быть способным найти разумный компромисс между различными, порой противоречивыми требованиями, например стоимости, качества, безопасности и сроков исполнения как при долгосрочном, так и при краткосрочном планировании, и предложить оптимальные решения;

знать технологии и технику, относящиеся к области специализации (специальности).

Всемирный конгресс по инженерному образованию в 1992 г. сформулировал следующие требования к выпускнику инженерного вуза:

профессиональная компетентность (сочетание теоретических знаний и практической подготовленности выпускника, его способность осуществлять все виды профессиональной деятельности, определяемые образовательным стандартом по направлению или специальности);

коммуникационная готовность (владение литературной и деловой письменной и устной речью на родном языке; владение как минимум одним из наиболее распространенных в мире иностранных языков; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею, умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети; знание психологии и этики общения, владение навыками управления профессиональной группой или коллективом);

развитая способность к творческим подходам в решении профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных условиях и ситуациях, анализировать проблемы, ситуации, задачи, а также разрабатывать план действий; готовность к реализации плана и к ответственности за его выполнение;

устойчивое, осознанное, позитивное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию;

владение методами технико-экономического анализа производства с целью его рационализации, оптимизации и реновации, а также методами экологического обеспечения производства и инженерной защиты окружающей среды;

понимание тенденции и основных направлений развития науки и техники.

Вместе с этим и в официальных документах, и в педагогической литературе фактически отсутствует строгое определение высшего образования. Приведем здесь некоторые из опубликованных определений.

В Законе РФ "Об образовании" указывается: "Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку, переподготовку и повышение квалификации специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования". Поскольку и интеллектуальное, и культурное, и нравственное развитие люди получают в учебных заведениях всех уровней, а подготовка специалистов "соответствующего уровня" производится и в средних специальных учебных заведениях, перечисленные признаки не содержат в себе существенного отличия высшего образования.

В "Энциклопедическом словаре" [111] указано: "Высшее образование - уровень знаний, получаемый в высших учебных заведениях на базе законченного среднего образования и необходимый специалистам высшей квалификации".

В Педагогической энциклопедии 1993 г. [102]: "Высшее образование - уровень образования, получаемый на базе среднего в высших учебных заведениях и подтверждаемый официально признанными документами (дипломами, сертификатами и т.п.)". В официальном документе [123]: "Высшее образование - уровень квалификации по специальности, полученный на базе полного среднего образования, формально подтвержденный дипломом об окончании вуза, характеризующийся совокупностью систематизированных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств, которые обеспечивают возможность решать профессиональные задачи на уровне достижений научно-технического и социального прогресса".

Говоря о проблемах образования, мы неминуемо должны помнить о триединстве его целей и функций. Обойти это триединство нельзя, поскольку выбросив из него что-то одно, мы выбросим и сущность того, что дает человеку образование - сущность образованности. Напомним замечательные слова Н. Г. Чернышевского: "Образованным человеком можно назвать того, кто накопил много знаний, научился быстро и точно соображать и у кого мысли и чувства приобрели благородное возвышенное направление". Эти три составляющие неразрывного единства - в терминах нашего пособия:

усвоение избранных для данного образования элементов накопленного человечеством объективизированного опыта;

развитие как условие и продукт усвоения этих элементов; становление системы нравственных ценностей, одобряемых государством (обществом).

Хотя термин "подготовка" уже термина "образование" и обычно связывается с усвоением сведений и навыков, необходимых для определенной практической деятельности, в традиционной педагогической литературе высшее образование часто понимается как подготовка в системе профессионального образования специалистов высшей квалификации и специалистов научной квалификации [67]. В [84], [85], [87], [110] высшее образование вообще не определено.

Как видно из рассмотренного, сущностное определение высшего образования практически отсутствует. Перечни содержания требований можно рассматривать не более чем определение высшего образования перечислением ожидаемых частных качеств выпускника. В связи с таким положением сформулируем по возможности наиболее общее сущностное определение.

Высшее образование - образование, обеспечивающее активную социальную позицию субъекта, успешную интеллектуальную деятельность в избранной сфере общественной жизни, не имеющую полного предписания и осуществляемую на научной основе, а также потенциал творческого развития избранной сферы деятельности и самостоятельного усвоения новых объектов этой сферы.

Как и всякое образование, высшее образование - признаваемый обществом системный результат усвоения специально отобранного содержания.

Приведенное определение является сущностным, оно разработано с учетом признаваемых многими отличий высшего образования от среднего, начального профессионального и среднего технического (интеллектуальная направленность, отсутствие предписаний, опора в решении возникающих задач на науку, обучение с расчетом на возможности творческого развития) и социальных ожиданий (кому же, как не усвоившим закономерности развития природы и общества, стремиться к сознательному изменению общества к лучшему).

Исторически сложилось так, что высшим считалось образование, полученное в университетах. В России, как указывал Н. В. Сперанский, задача высшего образования состояла в том, чтобы "приучить молодого своего адепта думать самостоятельно, свободно распоряжаться научными приемами мысли, вырабатывать в вопросах, которые он изучает, личные взгляды, а не в том, чтобы обращать его голову в склад профессорских поучений".

Университет, как и все классическое образование, был нацелен на всестороннее развитие ума и воли студентов, независимо от профессии и практической деятельности. Он "расширял умственный кругозор всей картиной своего преподавания и общением между молодыми людьми, избравшими разные карьеры" (цит. по [22, с. 10]).

2.6. Методологические аспекты становления научных теорий

В годы всесилия командно-административной системы, когда указания "директивных органов" (ЦК РКП(б), потом ЦК ВКП(б), потом ЦК КПСС) рассматривались и принимались как единственно правильные, бытовало удобное для этих органов весьма размытое определение теории: "Теория - система руководящих идей в той или иной области знания; обобщенный опыт людей; совокупность знаний о природе и обществе, накопленных в ходе общественно-исторической жизни" [57].

Впоследствии это понятие даже в философских словарях становилось все более определенным: "Система обобщенного достоверного знания о том или ином "фрагменте" действительности, которая описывает, объясняет и предсказывает функционирование определенной совокупности его элементов" [132].

В науке теория всегда рассматривалась как вершина научного познания. Даже тогда, когда теория развивается из умозрительной гипотезы, она должна верифицироваться серией экспериментов или проверкой подтверждения положений теории на практике.

Теория - система взаимосвязанных утверждений. Она должна содержать средства описания и предсказания, формулировки законов, объяснения феноменов и эмпирических зависимостей. Это "множество предложений, замкнутое относительно выводимости". "Теория аксиоматизируема, если и только если существует рекурсивное множество предложений (называемых аксиомами), такое, что всякая теорема теории следует из этого множества" [109]. Еще более строго теория определяется в математической логике: теория неразрывно связана с языком, отражающим ту концепцию, которая избрана автором теории. "Результаты любого исследования одни люди другим сообщают посредством языка. Назовем его U-языком. Этот язык содержит совокупность языковых правил, которые мы понимаем в данный момент одинаково". По сути дела, U-язык - совокупность однозначно понимаемых определений, причем если множество определений (G) на этом языке не пустое (т.е. содержит некоторое отличное от нуля количество определений), то можно на них построить теорию.

"Теория (над G) - некоторый концептуальный класс таких элементарных высказываний, которые истинны и непротиворечивы" [52].

Таким образом, для формирования новой теории необходимо:

а) отсеять случайное;

б) выбрать определенную концепцию (точку зрения на изучаемые объекты);

в) выбрать язык описания объекта и рассматриваемых в связи с ним процессов (дать однозначные определения и обозначения в терминах или символах избранного языка);

г) создать гипотетические модели, соответствующие выбранной концепции;

д) проверить истинность этих моделей, т.е. привести определенные доказательства того, что эти модели адекватно отражают познаваемый объект [1];

е) сформулировать утверждения теории в терминах избранного языка;

ж) проверить их на повторяемость (бритва Оккама) и независимость, отобрать те из них, которые могут быть основой для вывода других.

Остановимся подробнее на формировании упомянутого языка, необходимого для формирования любой теории.

В современных логически непротиворечивых теориях в роли слов такого языка выступают термины этой теории, а в качестве терминов иногда используются слова обычного языка. При этом нужно учитывать, что слова любого языка, используемого для общения между людьми, могут служить для разных целей, и при этом к ним предъявляются разные требования.

При теоретических рассуждениях (в том числе при разъяснении или усвоении теории) недопустимо истолковывать термины, пользуясь бытовыми значениями слова или значениями иноязычных корней, от которых оно образовано. Значение термина в науке не всегда идентично значению того же слова в повседневной жизни, оно обозначает только то конкретное понятие, которое оговаривается в определении. Одним и тем же термином в разных теориях могут обозначаться разные понятия, а следовательно, разные стороны разных сущностей.

"Правильно называть - правильно понимать", - говорили еще в Древней Греции. "Беглость в словах, значение которых малоизвестно, бессмысленна и глупа", - отмечал Цицерон.

Выбор новой концепции может потребовать новых определений даже для традиционных терминов. На это прямо указывал Ф. Энгельс: "Каждая новая точка зрения в любой науке вызывает революцию в ее технических терминах".

Тем не менее нужно помнить, что обыденные значения слов, использованных в качестве терминов, могут вызывать вредные для строгости рассуждения ассоциации и стать источником недоразумений. Поэтому французский математик Ж. Адамар отмечал: "Чем сложнее решаемая проблема, тем меньше мы можем доверять такому ненадежному союзнику, как слово" [1].

Термин обозначает понятие, но не раскрывает его. Именно поэтому для устранения разного понимания терминов при обсуждении сложных проблем Л. Б. Паскаль рекомендовал заменять термины соответствующими им развернутыми определениями понятий.

В технике, в медицине, в юриспруденции профессионал всегда точен в использовании терминов, поскольку небрежность в их применении приводит не только к недоразумениям, но и к авариям, роковым ошибкам, экономическим потерям.

"Определение - именование множества свойств, приписываемых рассматриваемому понятию". Поскольку каждое понятие - результат обобщения, оно неминуемо абстрагируется от множества частностей. Именно это важно для теории, которая является обобщением высокого уровня. Вместе с тем: "Жизнь бесконечно полнее рассудочных определений, а поэтому ни одна формула не может вместить всей полноты жизни" (П. А. Флоренский).

Поэтому каждая теория верна только относительно, какие-то явления она просто игнорирует, абстрагируясь от несущественного для нее уже в определениях самих терминов.

Подмена понятий, их неоправданное расширение или сужение являются одним из нечестных приемов ведения полемики. Они приводят к правдоподобным рассуждениям в пользу субъекта, искажающего понятия. К сожалению, этот прием использовался и для того, чтобы создать видимость научного обоснования, уйти от конкретности декларируемых результатов. "Слова используются как фальшивая монета, для употребления в совершенно измененном смысле при сохранении связанных с ними чувств - свобода, отчизна, демократия, народ. В использованном пропагандистской софистикой языке в конце концов вообще перестаешь понимать значение слов. Речь превращается в хаос неопределенностей", - отмечает В. Д. Шадриков [141].

В системе педагогических наук называют по меньшей мере две теории: дидактику (общую теорию школьного образования и обучения) и теорию воспитания.

В свете рассмотренного, в свете оценок состояния педагогической науки самими педагогами [50, 91, 143] эти разделы педагогики далеко не достигли уровня подлинной теории, хотя определенная систематизация педагогических явлений и действий преподавателя на описательном уровне, несомненно, уже достигнута. По этим направлениям педагогической науки осуществляются и систематические эксперименты, проводимые как по инициативе институтов Российской академии образования, так и самими практиками (педагогами-новаторами), хотя результаты таких экспериментов редко направлены на выявление количественных зависимостей [91].

Дидактика высшей школы, которая по аналогии должна стать теорией высшего образования и обучения в высшей школе, находится в состоянии становления и формирования уже более столетия.

Еще во второй половине XIX в. виднейший российский специалист по вопросам образования К. Д. Ушинский писал: "У педагогики очень широкое основание и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома, дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: знай хорошо свой предмет и излагай его ясно". В 1974 г. С. И. Архангельский вполне обоснованно заявил: "Что же касается теории обучения в высшей школе, то ее просто нет" [8].

На дискуссии по стратегии обучения в 1987 г. подчеркивалось: "Все педагогические теории высшей школы выросли из педагогики общеобразовательной школы и не всегда приложимы к вузовской практике". На коллегии Комитета по высшей школе Министерства науки, высшей школы и технической политики РФ 19 ноября 1992 г. В. Г. Кинелев указал: "Вопросы, связанные с дидактикой, нельзя упустить. Они плохо проработаны для средней школы, а для высшей вообще находятся в зачаточном состоянии".

В чем же дело? Почему, осознавая потребность развития дидактики высшей школы для практики высшего образования, за столетие ее так и не создали? Очевидно, потребность эта, осознаваемая на словах, не оказалась насущной для специалистов высшей школы.

Корни такого положения нужно искать в том, что в отличие от общеобразовательной школы, для которой учителя в массовом порядке подготавливаются в педагогических институтах, преподаватели высшей школы подготавливаются индивидуально. Даже новое "Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)" указывает: "Подготовка научно-педагогических кадров осуществляется в аспирантуре (ординатуре, адъюнктуре) и докторантуре высших учебных заведений или научно-исследовательских учреждений при них, а также путем прикрепления к высшим учебным заведениям соискателей ученых степеней..." [123].

В отличие от педагогического состава большинства общеобразовательных школ, каждая кафедра каждого высшего учебного заведения неповторима. Она имеет свои традиции, а иногда и собственную научную школу и, даже подготавливая специалистов одинакового уровня и профиля, использует самостоятельный набор учебных дисциплин, свою сложившуюся десятилетиями методику и практику преподавания. Поэтому фактически специалисты, ставшие преподавателями вуза, осваивают новую профессиональную деятельность уже в процессе преподавательской практики, копируя приемы более опытных коллег и осваивая азы этой новой деятельности самостоятельно.

Руководители кафедр технических, сельскохозяйственных, медицинских и других "непедагогических" вузов, как правило, формируемые из выпускников этих вузов, очень часто считают ведущими научные и прагматические проблемы специальности, а не проблемы преподавания по этой специальности. Этому способствует и наша система научной аттестации. Чтобы получить ученую степень, преподаватель вуза вынужден проводить исследования какой-либо технической или иной специальной проблемы, связанной чаще всего с преподаваемым научным направлением, а не с его преподавательской деятельностью.

При этом как-то упускают из виду то, что научная и преподавательская деятельность - различна. Не всегда даже большие ученые становятся хорошими преподавателями. Причина такого положения в том, что закономерности поиска нового и навыки, формируемые у исследователя при этом, существенно отличаются от закономерностей руководства усвоением студентами уже известного. Для успешности такого руководства нужны совсем другие знания и навыки.

В дидактике высшей школы целесообразно выделять две самостоятельные теории: теорию высшего образования, ориентированную в основном на обеспечение деятельности руководителей высшей школы, вузов и кафедр, и теорию обучения в высшей школе, ориентируемую в основном на обеспечение деятельности преподавателей.

2.7. Образование как сфера социальной практики и предмет теории

К необходимости передачи своего опыта подрастающему поколению люди пришли в глубокой древности, когда мальчиков брали на охоту в качестве загонщиков и оруженосцев, когда устраивали игры, в которых формировались необходимые для жизни навыки. Уже тогда были и своеобразные экзамены, инициации, для причисления мальчиков к числу мужчин. Процедуры инициации порой требовали немалой выносливости, преодоления страха и боли, высокого мужества. Прохождение этих процедур юношей показывало, что он освоил необходимые навыки, что на него можно положиться в совместной деятельности. Подготовка к инициации производилась под руководством старейшин рода.

Появившиеся с расслоением общества господствующие группы населения (жрецы, вожди, старейшины) хотели передать своим детям достигнутое положение в обществе и для этого стремились учить их тому, чем занимались сами. Для этого создавались специальные учреждения - школы для обучения детей.

Например, в древней Мексике дети знатных людей были освобождены от физического труда, занимались в отдельном помещении и изучали то, что не могло стать известно детям простых людей: пиктографическое письмо, наблюдения за звездами, обмер полей и расчет площадей. Владение такими знаниями возвышало детей знатных людей над остальными. Дети простых родителей учились мастерству, перенимая занятие своих родителей, помогая им непосредственно в семье (причем если отец не научил своих детей ремеслу, он терял право требовать от них обеспечения в старости).

Постепенно появляются специализированные школы: жреческие, придворные, школы писцов, ремесленников. Уже в древнейших рукописях встречаются ценные мысли о воспитании, о требованиях к учителю и воспитаннику.

В древней Спарте (одном из рабовладельческих государств Древней Греции) мальчики с 7 лет переходили из семей в специальные государственные воспитательные учреждения, где воспитывались и обучались до 18 лет. Руководителем их назначался известный властям человек - педоном, с которого мальчикам следовало брать пример (греч. paidonomos, от pais -- дитя и nemo -- управляю). Главное внимание уделялось физическому развитию и военному делу. Этому же учили и девушек, чтобы они могли держать в повиновении рабов во время военных походов мужчин.

В Афинах дети с 7 до 13-14 лет обучались в частных платных школах грамматиста (обучение чтению, письму и счету) и кифариста (обучение музыке, пению, декламации). В этих школах занятия вели дидаскалы (учителя). В школу мальчиков сопровождал раб педагог (детоводитель), который переносил необходимые учебные принадлежности и оберегал ребенка состоятельных родителей от контактов с простым народом. С 14 - 15 лет дети поступали в школы борьбы, где с ними занимались педотрибы (учителя гимнастики) и велись беседы по политическим и нравственным вопросам. Наиболее обеспеченная часть молодежи поступала затем в гимнасии, чтобы подготовиться к участию в управлении. Занятия в них вели софисты (учителя мудрости).

Уже в Древней Греции появились зачатки науки для учителей (например, описание сократической беседы, сочинение "О воспитании оратора"). В Западной Европе, где большое влияние имела католическая церковь, возникли монастырские школы. В XII в. возникли первые университеты в Италии, во Франции, в Англии. В XVII в. появились сочинения руководителя братской школы одной из чешских религиозных общин (впоследствии избранного епископом) Яна Амоса Коменского. Его труд "Великая дидактика" [53] (1632 г.) считается началом науки об обучении.

В Киевской Руси после крещения киевлян в 988 г. князь Владимир начал строить церкви, назначать священников, собирать детей знатных лиц и "даяти нача на учение книжное". В 1028 г. князь Ярослав в Новгороде "собра от старост и поповых детей 300 учити книгам". Смоленский князь Роман Ростиславович организовал ряд школ. Галицкий князь Ярослав Остромысл в XIII в. заводил училища и предписывал монахам обучать детей в монастырях. Детей простых людей чтению, письму, счету и церковному пению обучали за плату "мастера грамоты". Появляются первые педагогические сочинения: "Поучение князя Владимира Мономаха детям" (XII в.), печатная "Азбука" первопечатника Ивана Федорова (1574 г.). Школа Киевского богоявленского братства, открытая в 1615 г., в 1632 г. стала первым в России высшим учебным заведением (коллегией, а затем академией). В Москве в 1687 г. была открыта Славяно-греко-латинская академия для преподавания "семи свободных наук" (грамматики, риторики, диалектики, арифметики, геометрии, астрономии, музыки), богословия и "науки правосудия". В 1724 г. при Академии наук был открыт университет, а в 1755 г. - Московский университет [54]. В 1996 г. в России было 573 государственных и 193 негосударственных высших учебных заведений, в высшей школе учились более 1,6 млн. студентов и работали более 256 тыс. преподавателей. Сфера образования превратилась в одну из крупнейших сфер социальной практики [23].

Характерной чертой прогресса в современном обществе является существенная интеллектуализация труда практически во всех сферах трудовой деятельности. Это связано с внедрением наукоемких технологий, с использованием в качестве средства деятельности компьютерных средств, с насыщением микропроцессорной техникой станков, оборудования, транспортных средств и других орудий труда, с тенденцией все большей информатизации не только общественного производства, но и общества в целом. Такое положение приводит к необходимости получения высшего образования возможно большей частью населения страны и делает обеспечение всеобщей доступности высшего образования в России важнейшей приоритетной задачей для ее экономики.

Изменение содержания деятельности человека в связи с развитием средств информатизации очень точно охарактеризовано французским психологом Ж.Мунье: "Машина не только не освобождает человека от необходимости думать - она заставляет его думать интенсивнее". Становясь средством деятельности, освобождая человека от выполнения рутинных информационно-логических и вычислительных операций, компьютерная техника смещает интеллектуальную деятельность из сферы решения задач (выбор формул, соблюдение очередности выполнения операций, вычисления или поиск необходимой информации) в сферу выявления проблем и принятия неформализованных решений (выявление и формулировка проблемы, выделение существенного, выявление и учет связей, выбор способа формализации или разработка отсутствующей теории, выбор имеющихся программных средств или разработка новых алгоритмов решения, неформальное истолкование полученных решений).

По сути дела, с Яна Амоса Коменского берет свое начало систематизированный подход к обучению детей и подростков, из которого и выросла современная педагогика - наука о воспитании детей и подростков. На этой задаче педагогика не только выросла, но и переросла ее! Поскольку в сознании многих специалистов укоренилось, что все связанное с обучением относится к сфере педагогики, ее основные положения стали применять и для обучения взрослых людей... И вот здесь-то выяснилось, что педагогика, имеющая многовековую историю, фактически бесполезна для преподавателя высшей школы.

Да и сами школьные педагоги осознали, что, накопив определенный опыт обучения детей, они не имеют истинно научной основы этой деятельности [91]. В качестве такой основы еще в XIX в. рассматривалась психология. Это особенно подчеркивал гениальный российский педагог - "учитель русских учителей" К. Д. Ушинский (1824-1870), предостерегая против эмпиризма в педагогике. Педагогическую практику без теории он уподоблял знахарству в медицине, он утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также знать основные законы человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".

Поиски подлинно научной основы педагогической деятельности привели и к возникновению в двадцатые годы в России педологии - комплексной науки о развитии и обучении ребенка. При этом педолог, занимающийся этой наукой, становился "педагогическим технологом", составителем предписаний для педагогов-практиков, которым надлежало лишь выполнять эти предписания. Такое разделение функций приводило к многочисленным трениям (распределение на группы по результатам психологического тестирования, закрепляющее неравенство в развитии; разные типы классов; требование однообразия преподавания в разных школах (по технологии!); пресечение инициативы учителей).

В 1936 г. после постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" педология перестала существовать в СССР, психотехнические лаборатории были закрыты не только в школе, но и там, где они были крайне необходимы: в промышленности, в вооруженных силах. Хотя термин "тест" вошел в российскую практику с двадцатых годов, теперь мы используем, как правило, адаптированные американские тесты, поскольку работа над отечественными тестами находилась под запретом более двадцати лет.

Некоторое время в качестве научной основы педагогики рассматривалась психология. Еще в шестидесятые годы за психологические исследования присуждались ученые степени доктора или кандидата педагогических наук (по психологии).

В традиционной педагогике сложились определенные педагогические науки и учебные дисциплины для подготовки педагогов дошкольных учреждений и учителей общеобразовательной школы: общая теория педагогики, теория воспитания, дидактика (общая теория образования и обучения), частные (предметные) методики (методики преподавания учебных предметов), школоведение. Однако для высшей школы нужна не просто адаптация этих наук школьной педагогики, а свои теории. Это связано с тем, что для высшей школы неприемлема традиционная педагогическая парадигма.

Видимо, для подчеркивания отличия новых теорий от традиционной педагогики иногда предлагают назвать новую теорию образования эдукологией (от англ. education).

Коль скоро образование - сфера социальной практики, требующая совместной целеустремленной многолетней работы многих лиц, она не может в современных условиях эффективно функционировать и совершенствоваться только на эмпирической основе. Еще Леонардо да Винчи заметил: "Увлекающийся практикой без теории - словно кормчий, ступающий на корабль без руля и компаса: он никогда не уверен, куда приплывет". К сожалению, и в наше время наблюдается пренебрежение теорией на высоких уровнях руководства. Тем не менее для целенаправленных изменений в сфере современного образования необходимо опираться на современную теорию, а если она недостаточно развита, то ускоренно создавать или дорабатывать ее.

2.8. Закон сохранения информации, необходимой для отбора,

и сфера образования

В наше время, отмечая экспоненциальное увеличение появляющихся в науке новых сведений, часто говорят о необходимости усваивать в образовательных процессах все больше и больше информации. Такое утверждение нельзя признать обоснованным по трем причинам:

1) новые научные сведения часто не просто уточняют старые, они излагают их на новом, более общем уровне, избавляя от необходимости рассмотрения большого числа частностей;

2) не все новое, появившееся в науке, необходимо автоматически переносить в содержание образования, отбор при преобразовании научной информации в учебную - одна из функций преподавания;

3) наконец, дидактическая обработка научной информации должна состоять прежде всего в систематизации и генерализации, т.е. превращении разрозненных данных в систематизированные и свернутые, содержащие общие признаки, детализируемые лишь при необходимости, что приводит к уменьшению объемов учебной информации по сравнению с научной.

Возрастание объемов информации заставляет более аккуратно обращаться с учетом информации и оперированием информационными понятиями в сфере образования.

Любое образование предполагает отбор его содержания на основе концепции этого уровня образования. Такой отбор не может быть реализован самим субъектом, осуществляющим усвоение с целью достижения этого уровня образования, поскольку для такого отбора он в соответствии с десятой теоремой Шеннона должен еще до начала усвоения уже владеть информацией по крайней мере равной информации, содержащейся в содержании выбираемого для усвоения элемента объективизированного опыта человечества.

Поскольку в постиндустриальном (информационном, технологическом) обществе эта теорема, по гениальному предсказанию У. Р. Эшби, приобретет значение, которое признано за законом сохранения энергии в индустриальном обществе, приведем формулировку этой теоремы не в виде, сформулированном К. Шенноном для пропускной способности канала коррекции в системах связи, а в виде закона, сформулированного для биологической регуляции на основе этой теоремы У. Р. Эшби.

Закон сохранения количества информации, необходимого для сознательного о т б о р а. Любой неслучайный выбор количества информации объемом Z требует использования или переработки количества информации, не меньшего Z. Выбор не производится даром (У. Р. Эшби) [148] [1].

Следствие необходимости внешнего отбора сведений. Сведения, обеспечивающие заранее оговоренный объем и результат усвоения, не могут быть целенаправленно отобраны самим индивидом, стремящимся получить этот результат.

Конечно, эрудированный человек может и самостоятельно найти нужную ему информацию, а убедившись в недостаточности для него усвоенного, разыскать и усвоить дополняющую информацию (т.е. действовать по способу последовательного приближения к цели). Следствие относится к объектам, результат усвоения которых должен признаваться обществом, например к содержанию образования.

Теорема участия преподавателя. Для достижения образования любого уровня любой индивид объективно нуждается в управляющих воздействиях преподавателя (группы преподавателей).

Следствие двойной подготовленности преподавателя. Преподаватель объективно нуждается в предварительном усвоении содержания как той предметной области, которая подлежит усвоению субъектом учения, так и той предметной области, которая обеспечивает профессиональное управление усвоением объективного опыта человечества.

3. СИСТЕМНЫЕ ЭФФЕКТЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Образование есть функция государства,

осуществляемая им для достижения

вполне определенных целей.

Аристотель

3.1. Системная цель деятельности преподавателя высшей

технической школы

Высшее образование - системный результат, создаваемый в течение нескольких лет спланированной работы многих людей. В этом результате труд разработчиков учебных планов и программ, связанный с отбором из объектизированного опыта человечества сведений и знаний, подлежащих усвоению студентом для возникновения этого результата, соединяется с трудом авторов учебников и учебных пособий, с совместным трудом самого студента и многих преподавателей, руководящих его учением и проводящих разнообразные занятия.

Итогом этой целенаправленной работы становятся качества выпускника вуза, обеспечивающие ему успешную деятельность в избранной сфере активности по окончании вуза. Абитуриент, пройдя стадию студенчества, становится выпускником вуза, обладающим качествами, которые отсутствовали у него до поступления в учебное заведение. Однако, несмотря на множество изменений, которые происходят в психике и возможностях студента на каждом занятии, итоговые качества не представляют собой простую сумму этих изменений.

В итоге этой совместной деятельности возникает нечто, что не сводится лишь к совокупности результатов, полученных на каждом занятии. Более того, этот совокупный результат не только больше суммы частных, он качественно иной: результирующие изменения в психике и возможностях индивида, прошедшего упомянутые стадии совершенствования, глубже и ценнее всех парциальных результатов.

В этом качественном несоответствии и состоит эмерджентность, системность высшего образования: возникновение в системе нового, отсутствующего у элементов системы. Итог оказывается больше суммы частных результатов.

Повседневная деятельность преподавателя конкретной учебной дисциплины ориентирована в основном на проведение очередного занятия, т.е. на частные результаты, однако каждый преподаватель должен осознавать, что итог его труда воплощается не только в знаниях, умениях и навыках, возникших у студента после занятия: каждое занятие, каждый акт общения преподавателя со студентом осуществляются в конечном счете именно ради главного системного результата.

Осознание этого факта, понимание глубинных результатов своей деятельности наполняет повседневную, порой рутинную деятельность преподавателя особым смыслом, преобразует его, образно говоря, из простого каменщика, кладущего очередной кирпич, в строителя прекрасного дворца. Однако далеко не всегда преподаватели задумываются над этим конечным результатом, иногда считают, что это осознание происходит интуитивно по мере накопления собственного опыта преподавательской деятельности.

Именно эти качества выпускников наиболее важны и для общества, и для самого выпускника, поскольку они определяют зрелость выпускника и как гражданина, и как профессионала, обеспечивая преимущества их обладателю в профессиональной карьере.

Именно эти качества возникают вследствие взаимодействия студента с каждым преподавателем, но именно о них обычно меньше всего задумывается преподаватель конкретной учебной дисциплины, формально ответственный лишь за результаты обучения по "своей" учебной дисциплине. Вследствие изложенного рассмотрение таких эффектов в базовой учебной дисциплине крайне необходимо для осознания слушателем целей и значения своей будущей преподавательской деятельности, вклада своей деятельности в качества выпускника вуза.

Опыт показал, что последствия технических нововведений могут выходить далеко за рамки техники. Поэтому специалист технического профиля должен быть прежде всего субъектом культуры, способным с позиций культуры осознать и нравственно оценить общечеловеческие последствия тех или иных изменений в сфере техники.

В недалеком прошлом именно общественные качества человека рассматривались как результат образования. Ныне стала очевидной недостаточность такого подхода. Образованный человек, являясь личностью, т.е. членом конкретного общества, должен осознавать себя частицей человечества в целом. Это достигается через осознание себя в качестве субъекта культуры - носителя и активного продолжателя высших достижений в стремлении к подлинной человечности.

Российские инженеры конца XIX - начала XX в. были подлинными интеллигентами; когда в 1922-1930-х гг. начались массовые репрессии против интеллигентов, многие инженеры "дореволюционной закваски" погибли в лагерях, на лесоповале, а некоторые были просто расстреляны. Кого же потеряла страна в результате практического воплощения идеи "диктатуры пролетариата", которая была частью господствующей идеологии в РСФСР, а затем в СССР практически до восьмидесятых годов XX в.?

На открытии Киевского политехнического института в 1898 г. Виктор Львович Кирпичев, один из наиболее известных организаторов и основателей русской инженерной школы, говорил: "Политехнический институт есть высшее учебное заведение, назначенное для подготовки инженеров, т.е., как показывает название, людей гения, способных придумывать и устраивать новое. С понятием о деятельности инженера необходимо соединяется требование творческой способности и созидательной деятельности, умение делать нечто новое. Если кто предполагает только рутинно копировать старину, тому не нужно кончать высшего учебного заведения; его деятельность будет работа ремесленника, а не инженера" (цит. по [61]).

Очень ярко пишет о инженере начала двадцатых годов А. И. Солженицын: "Инженер?! Мне пришлось воспитываться как раз в инженерной среде, и я хорошо помню инженеров двадцатых годов: этот открыто светящийся интеллект, этот свободный и необидный юмор, эта легкость и широта мысли, непринужденность переключения из одной инженерной области в другую и вообще от техники к обществу, к искусству. Затем эту воспитанность, тонкость вкусов; хорошую речь, плавно согласованную и без сорных словечек; у одного немножко музицирование; у другого немножко живопись; и всегда у всех - духовная печать на лице".

В заключение напомним слова К. Д. Ушинского, важные не только для учителей общеобразовательной, но и для преподавателей высшей школы: "Всякая школа прежде всего должна показать человеку то, что в нем есть самого драгоценного, заставив его познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового духовного развития человечества. Без этого все фактические познания - иди они даже до глубочайших математических или микроскопических исследований - не только не принесут пользы, но нанесут положительный вред самому человеку, хотя, может быть, и сделают его полезной, а иногда и очень вредной машиной в общественном устройстве".

3.2. Общекультурная компонента высшего образования

Все человечество и каждый индивид живет в пространстве культуры, даже если конкретный человек и не осознает этого, полагая, что он живет в определенном городе или деревне и в определенном доме.

Уже в самом вербальном облике мысли, в термине "город", как и в каждом слове любого языка, содержится "молекула" современной культуры.

После 1917 г. указывалось, что в нашей стране развивается новая, социалистическая по содержанию, многообразная по национальным формам, интернациональная по духу культура советского народа [111].

При этом многие явления дореволюционной культуры не только игнорировались, но и директивно запрещались. Так, из культуры был изъят целый ее пласт, связанный с религиями, многие каналы межкультурного обмена с другими странами жестко контролировались или перекрывались.

"Культура - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.... Различают материальную и духовную культуру. ...В более узком смысле - сфера духовной жизни людей" [111].

Достижения цивилизации человечества воплощаются в материальной и духовной культуре. Именно духовную культуру имеют в в виду, когда говорят об общекультурной составляющей образования, о культуре вообще. Именно духовная культура является тем неуловимым, без чего человек перестает быть человеком. Духовная культура по своей функции - "механизм" обеспечения устойчивого состояния общества.

"Содержание культуры можно представить себе образующим более или менее четкие "сгустки", каждый из которых служит своего рода прообразом, предназначенным к реализации в образе жизни индивидов и сообществ: образы жизни, знания, символы, эталоны, другие знаковые формы, включая искусство. Можно выделить три основных процесса культуры:

трансляция (передача элементов культуры от одного человека к другому);

реализация (регулярное воспроизведение в виде устойчивой конфигурации социальной жизни);

ассимиляция новизны ("окультуривание" того нового, что возникает в социальной жизни в силу проявления творческих возможностей человека и по другим причинам).

Образование выступает как основной механизм трансляции культуры в теле общества и окультуривания новизны. Другими словами, образование должно постоянно воссоздавать существующую и создавать новую культуру: к примеру, в виде особых типов образованных людей, текстов и образов жизни" [79].

Эти процессы "как бы генетически" способствуют стабилизации, улучшению жизни общества и прогрессивным изменениям в ней. Поэтому образование может быть рассмотрено как геном, обеспечивающий воспроизведение и прогрессивное развитие социальной жизни. Именно духовная культура содержит в себе ценностные ориентации человечества на современном этапе его развития, именно приобщение к духовной культуре способствует усвоению индивидом прогрессивных ценностных ориентаций.

Как указывал философ начала XX в. П. Сорокин, ни одно, даже самое стабильное и традиционно ориентированное, общество не несет в себе гарантий постоянства культуры. Культура "взращивается" заново каждым новым поколением. Она уничтожима и уничтожаема очень легко [114].

Несмотря на осваиваемую специальность технического профиля, выпускник вуза в XXI в. должен быть прежде всего субъектом современной культуры, носителем высокой нравственности и социальной активности. Конформизм, пассивность специалистов с высшим образованием должны остаться в прошлом. Только на фоне приобщения к современной культуре должны осваиваться необходимые для успешной деятельности выпускника профессиональные качества, поскольку специалист без высоких нравственных качеств, без осознания общечеловеческих и культурных ценностей может стать социально опасным.

Академик В. Ф. Легасов, один из создателей отечественных атомных станций и активнейший руководитель работ, связанных с ликвидацией аварии на Чернобыльской АЭС, отмечал, что творцы современной техники существенно отличаются в культурном плане от тех, кто создавал в свое время классическое естествознание и основанную на нем технику: "Люди, создававшие тогда технику, были воспитаны на величайших гуманитарных идеях. На прекрасной литературе. На высоком искусстве. На прекрасном и правильном нравственном чувстве. А вот в следующих поколениях, пришедших им на смену, многие инженеры стоят на плечах "технарей", видят только техническую сторону дела. Но если кто-то воспитан только на технических идеях, он может только тиражировать технику, совершенствовать ее, но не может создавать нечто качественно новое, ответственное" [66].

Виднейший российский инженер, признанный специалист в литейном деле профессор Г. Баландин отметил, что люди, оставившие глубокий след в отечественной науке и технике, проложившие новые пути в инженерном деле, были всесторонне образованны, обладали высочайшей общей культурой. И такое сочетание качеств было не случайным совпадением, а устойчивой закономерностью.

При освоении общекультурной составляющей высшего образования прежде всего необходимо пробудить в человеке достоинство, осознание самоценности индивидуальности, нравственного поведения и своего призвания в жизни. Этого можно достигнуть последовательным активным приобщением студента к искусству, к красоте, к осознанию того, что только гармония в природе, обществе и в каждом человеке обеспечивает перспективы развития человечества.

В результате культурной ассимиляции (придания новому человечности) в культуре остается, устойчиво сохраняется только то, что прогрессивно для человечества; некоторые новшества отвергаются культурой, отсеиваются, быстро забываются, другие применяются по-новому, видоизменяются.

Усвоение культуры состоит в принятии индивидом духовных ценностей, эталонов поведения и реализации их в своей деятельности. Духовность человека проявляется в его стремлении к истине, добру и красоте. Бездуховность людей появляется тогда, когда вместо духовных, общечеловеческих ценностей они начинают руководствоваться корпоративными ценностями.

Сердцевиной культуры является искусство; с помощью средств эмоционального воздействия оно создает модели будущего и в обществе, и в человеке, идеалы, которые зовут к возвышению человеческого в человеке. Ценность искусства состоит не только и, может быть, даже не столько в образной трансляции норм, правил или идеалов, сколько в приобщении индивида к высшим переживаниям, характерным для истинно человеческих чувств. Переживая поступки и взаимоотношения героев художественных произведений, человек, осуществляя таким образом опосредованную через сопереживание духовную практику, становится другим, более человечным.

Искусство дает субъективные модели объективно перспективного, будит в человеке возвышенное. Именно поэтому искусство называют эстетической школой нравственности. В любом произведении искусства при всем различии его видов имеется нечто внешне незримое: духовный облик произведения, то, в чем сконцентрирована духовность, искусственно созданная вторичная реальность. Именно она оказывает наибольшее влияние на реципиента, поскольку, сопереживая в искусстве, он осуществляет духовную практику.

Произведения искусства многослойны в восприятии. Такое состояние реципиента (читателя, слушателя или зрителя) возникает тогда, когда он за внешней фабулой произведения, за описываемыми действиями (первый слой восприятия) начинает видеть людей с их характерами, мотивами поступков. Только при проникновении во второй слой восприятия произведений искусства возникает сопереживание, реципиент через эмоции воспринимает заряд духовности, заложенный автором в произведение. Наконец, есть реципиенты, которые проникают в третий слой, отождествляют себя уже не с действующими лицами произведения, а с самим автором, постигают его замысел и дух произведения. Культура восприятия произведения искусства состоит в умении человека проникнуть именно в самый глубинный слой. Статистика показывает, что на первом уровне художественное произведение воспринимают около 70-80 % реципиентов, на втором уровне 15 - 20% и только 2-5 % - на третьем уровне [147].

Антикультура агрессивна по отношению к подлинным ценностям. Квазиискусство тоже ориентировано на эмоции человека, но оно будит инстинкты, низменные чувства, призывая к бездумным удовольствиям, к отказу от перспективного ради реализации текущего и утекающего. Эмоциональное воздействие произведений такого "искусства" приводит к искажению форм поведения индивида. Опасность и в том, что квазиискусство формирует искаженные вкусы и ценности, препятствуя восприятию произведений подлинного искусства и приобщению к культурным ценностям общества.

"Красота спасет мир" (Ф. Достоевский), "Путь к свободе ведет только через красоту" (Ф. Шиллер) - эти выражения становятся особенно понятными, если учесть, что "красота есть строгая соразмерная гармония всех частей, объединяемая тем, что ни убавить, ни изменить ничего нельзя, не сделав хуже" (итальянский мыслитель, архитектор и музыкант XV в. Л. Б. Альберти). Искусство во всех его видах представляет собой ту или иную модель гармонии, призывающую человека к гармоничной жизни. Так: "Музыка - это область чувств и настроений, это в звуках воплощенная жизнь души" (русский композитор и музыковед XIX в. А. Н. Серов).

Искусство зовет человека к гармонии. Сначала гармония в моделях, затем в человеке, а через него и в обществе. Гармонические отношения исключают зло.

В. А. Каверин писал: "Да, технический прогресс необходим. Но его ускорение затруднено. И затруднение будет возрастать, если люди, которые занимаются им, будут бесконечно далеки от искусства. Это звучит парадоксально. Но я убежден: если бы в жизни тех людей, которым непосредственно поручено это ускорение, свое место, хотя бы небольшое, занимало искусство, они легче решали бы задачи, которые ставит перед нами жизнь. Без помощи искусства, культуры нельзя ни построить жизнь, ни улучшить ее. Потому что только культура обладает силой, воздействующей на души людей, - могучим нравственным зарядом".

Специалист XXI в. должен быть разносторонне эрудирован, духовно развит. Он должен в совершенстве владеть профессиональной деятельностью, быть интеллигентом, человеком, обладающим обширными социальными знаниями, эстетическим чувством, высокими моральными качествами, гуманностью, уважением к достижениям человечества. Все это возможно только при повышении значимости общекультурной составляющей высшего образования.

Усвоить общекультурную составляющую высшего образования - значит, осознать духовные ценности, которые способствуют перспективному развитию общества, сделать эти ценности своими через признание идеалов, реализацию эталонов и образцов поведения, способствующих достижению возникающих в культуре перспектив.

С этой точки зрения образование, а тем более высшее образование является механизмом трансляции культуры в современное общество и окультуривания новизны, отбора того, что отвечает перспективам развития человечности в человечестве. Именно высшее образование создает новую культуру в лице образованных людей, соответствующих по своим знаниям, умениям и убеждениям перспективным образцам, выращенным произведениями подлинного искусства. Именно это позволяет считать образование геномом развития общества, тем средством, которое обеспечивает воспроизведение в человеке лучшего из того, что было достигнуто в прошлом, и того, что перспективно для продвижения человечества человеческим путем в будущее.

Усвоение общекультурной составляющей высшего образования способствует возникновению у выпускника качеств классической российской интеллигентности.

Гуманитаризация высшего образования - один из способов развития духовности, становления интеллигентности выпускников, преодоления узкого профессионального техницизма мышления специалистов техносферы, которые, помимо решения своих узкопрофессиональных задач, должны выполнить и такую сугубо важную миссию, как сохранение и развитие культуры народа, его цивилизованности.

Высшее образование - социальный институт, обеспечивающий функцию наследования культуры народа. Это особенно важно в период, когда в России начинает возрождаться осознание подлинной роли интеллигенции в обществе и его прогресса. Академик А. Д. Сахаров 17 ноября 1989 г., выступая на Всесоюзном студенческом форуме, подчеркнул: "Интеллигенция - инициатор перестройки, демократизации общества. Именно интеллигенция - самая думающая, образованная часть общества - обязана сделать все для того, чтобы поднять уровень культуры и образованности нашего общества".

Формула "Не до культуры сейчас, не до жиру, быть бы живу" ("сначала хлеб, а нравственность потом", как говорил Кирилл Лавров еще на Съезде народных депутатов СССР) привела к тому, что мы не имеем ни хлеба, ни нравственности. Даже М. С. Горбачев, с высокой трибуны заявлявший, что никакие модели нам не нужны - жизнь покажет, как надо развиваться стране, признал: "Пренебрежение к теории, широкой гуманитарной культуре, как мы теперь знаем и по собственному опыту, дорого обходится".

Гуманитаризация высшей технической школы (т.е. ориентация технического образования не только на технические, но и на гуманитарные науки) важна для развития и совершенствования мышления специалиста технического профиля [147] не только в связи с обогащением ассоциаций при решении технических и технологических творческих задач, она важна еще и для осознания того, что любая техническая разработка делается в конечном счете для человека, она должна способствовать увеличению "человеческого" в жизни пользователя устройства, реализованного на ее основе.

Как подчеркивается в одной из работ [15], большое внимание, которое стало уделяться гуманитарному образованию в вузах России в последнее время, обусловлено не очередной кампанией, каких в истории отечественной высшей школы было немало, - это отражение глобального процесса гуманизации общества, развернувшегося в той или иной форме во всех ведущих индустриальных странах мира по трем нижеперечисленным фундаментальным причинам.

1. Еще А. Эйнштейн отмечал, что будущее человечества зависит не столько от научно-технического прогресса, сколько от моральных устоев общества, и научно-техническая революция показала, что применение результатов науки - это проблема не самой науки, а этики, морали и политики.

2. Новое качество жизни людей требует массового культурного развития граждан, облагораживания каждого человека, повышения нравственного статуса общества. Оно же создает условия для такого развития.

3. Осознание проблем выживания человечества в целом.

В отечественном высшем образовании гипертрофированы обучающая и профессиональная функции в ущерб исследовательской, сервисной, культурной и гуманистической (осознание того, что фундаментальные ценности цивилизации можно поддерживать и развивать только при приоритете человеческого фактора).

Высшее техническое образование должно не только ориентировать студентов на подготовку к работе в условиях современных технологий, но и способствовать их выходу на новый уровень культуры, соответствующий этим технологиям. "...Как естественные, так и исторические науки показывают нам человека как частицу громадного общества, как члена природы, показывают нам, что человек только тогда способен к полному развитию, если он сознает, что он часть целого и что его благо в счастье всего общества и наоборот", - отмечалось в журнале "Техническое образование" еще в 1894 г.

Переход к рыночной экономике в нашей стране высветил прежде всего изъяны в культуре общества. До середины 1980-х годов государство насаждало особую, советскую культуру, при которой образ жизни народа определялся не духовными, а экономическими задачами.

Это проявляется и в игнорировании важности идеологических целей развития общества. К сожалению, тезис "Бытие определяет сознание" по-прежнему остается ведущим, хотя известно, что именно сознание изменяет бытие, формулируя и реализуя планы его преобразования. Главные надежды возлагаются на рынок, а идеологические вопросы рассматриваются лишь как следствие экономических изменений. "...Если нам удастся создать базу экономического роста, то экономический рост самостоятельно поменяет представление общества о том, что с ним происходит и что будет происходить, - говорил Е. Гайдар. - В рамках сформировавшегося согласия по самым принципиальным вопросам раньше или позже Россия выработает для себя набор перспективных идеологических постулатов. Но я совершенно не готов обсуждать, кто это будет делать и в каких масштабах. Думаю, это произойдет лет через 10- 20" ("Московский комсомолец". - 2001. - 23 ноября).

Иной подход к проблеме бытия и сознания ярко изложил в своей посмертно опубликованной книге "Вечное в русской философии" Б. П. Вышеславцев, блестящий лектор, "философ Божьей милостью": "Целесообразное действие прежде всего ставит себе цель, затем обдумывает и отыскивает средства. Цель есть то, чего не существует в настоящем, что предвидится и предвосхищается в будущем. Цель есть то, что не существует, но должно существовать. Где же существует эта "цель"? Она существует только в сознании, только в субъекте, она не существует в "объективной реальности". Обдумывание и изобретение средств существует тоже не иначе как в сознании, в познающем субъекте. Только когда поставлена цель и найдены средства, когда выполнены эти два духовных акта субъекта, наступает третий акт реализации, который можно назвать "воплощением идеи", ее материализацией (идеальный проект дома воплощается в реальной материи). ...Здесь бытие сознания определяет материальное бытие, а не наоборот". (Этика преображенного Эроса. - М., 1994. - С. 183- 184).

В российских вузах накоплен огромный опыт гуманитаризации содержания учебного процесса [15, 21, 32, 62, 63, 147]. В работе [127] проводится программа и методика нравственного тренинга для студентов технического университета. Тем не менее не вредно обратить внимание на опыт ведущих технических вузов США и на такое уникальное явление, как колледжи свободных искусств США, стремящиеся подготовить культурного человека, который знал бы все лучшее из того, что было когда-то сказано или сделано в мире [120, 121].

При общем сокращении часов аудиторных занятий гуманитарные дисциплины несколько увеличивают свою долю в бюджете времени учебных занятий.

В Массачусетском технологическом институте для таких специальностей, как "Химическая технология" или "Аэрокосмическая техника", количество часов аудиторных занятий по специальности уменьшилось за период с пятидесятых по восьмидесятые годы на 80 - 60 часов в пользу курсов социально-гуманитарного характера. Доля таких дисциплин увеличилась примерно на 3 % и составляет сейчас 15 - 17% от общего объема часов по учебному плану. В учебных планах инженерных специальностей Калифорнийского технологического института эта доля увеличилась с 15,5% до 17%.

Согласно официальным правилам и инструкциям этих вузов в каждом семестре студент обязан включить в свой учебный план хотя бы один из пяти-шести курсов гуманитарного цикла, изучаемых в течение семестра, каждый из которых объемом около 40 часов заканчивается весьма серьезным экзаменом.

"Прагматичные американские деятели высшего образования, очевидно тщательно взвесив альтернативные варианты, все же решили поступиться рядом весьма желательных и безусловно полезных традиционных общенаучных дисциплин ради учебных курсов, обеспечивающих общекультурное развитие и тренировку эмоционально-образного мышления будущего инженера. Разумеется, при этом они руководствовались привычными им соображениями и категориями выгоды и прибыли, столь своеобразно заботясь о качественном уровне подготовки своих выпускников. ...Дело, очевидно, не в том, что, изучив эти курсы, будущий инженер-электротехник или строитель станет замечательным знатоком музыки Вивальди, архитектуры Ренессанса или тенденций современного кинематографа (хотя, вообще-то говоря, это не так уж и плохо). Основное назначение систематического изучения этих курсов состоит все-таки в том, что они прежде всего помогают подготовить более высококачественного инженера, творчески мыслящего специалиста, активно использующего в своей работе эмоционально-образное мышление, разносторонние сведения из самых различных областей человеческой деятельности" [71].

3.3. Специфика становления в вузе профессиональных качеств

современного инженера

Реалии нашего времени заставляют по-новому относиться к традиционным качествам инженера, восхищавшим общество еще в середине XX в. Как ученые перестали быть носителями сведений о всей науке еще в начале позапрошлого века, так и инженер Сайрус Смит из "Таинственного острова", создавший на необитаемом острове без каких-либо справочников и инструментов все достижения современной Ж. Верну техники от находок руды до выплавления металла и электрического телеграфа, перестал быть идеалом современного инженерного гения.

В наше время даже талантливый инженер, создающий проекты новых объектов, опираясь только на свои знания и опыт, безнадежно отстанет от подлинно современного инженера, использующего при проектировании всемирно и практически мгновенно доступные, открытые для всех источники информации сети Интернет и доступные только своим сотрудникам информационные мощности локальных информационных сетей предприятия, от современного инженера, проводящего расчеты на современной компьютерной технике с использованием готовых объектов математического обеспечения и пользующегося для создания чертежей не традиционным кульманом, а компьютерными системами автоматизированного проектирования.

В новых социальных, экономических и информационных условиях, небывалой доступности отечественных и зарубежных источников информации особое значение приобретает самостоятельность любого специалиста, его активность, способность дать собственную оценку найденному или появившемуся источнику информации.

Самодисциплина, самоконтроль, активность в избранной сфере деятельности, в повышении своей профессиональной компетентности - необходимые качества современного специалиста. Специалист сегодня - это во многом продукт самого себя. Однако эта разносторонняя самостоятельность особенно эффективна лишь тогда, когда она основывается на высокой культуре личности специалиста, обеспечивающей внутреннюю ориентацию в новых условиях и появляющихся возможностях. Специалист как личность характеризуется жизненными ценностями, испытываемыми и осознанными им потребностями, ценностными ориентациями, учитывающими социальные нормы, идеалами. Все это - продукт освоения им культуры, осознания общечеловеческих ценностей и идеалов.

С социально-экономической точки зрения труд инженера - составная часть труда совокупного работника, его самая высококвалифицированная часть, занимающаяся научными изысканиями для повышения эффективности общественного труда. Таким образом, труд инженера - всегда производительный труд, поскольку инженер, даже работая в сфере науки, создает условия для повышения производительности труда совокупного работника.

Творчество, связанное с отходом от традиционных решений, с изысканием новых путей достижения даже традиционных целей, - неотъемлемая часть трудовой деятельности современного инженера. Тем не менее творческую компоненту нельзя абсолютизировать: специалист, жестко ориентированный на творчество, будет испытывать трудности и дискомфорт в производственных ситуациях, в производственных процессах, которые бывают жестко предписаны (часто из-за обеспечения безопасности), к которым он окажется не только совершенно неподготовленным, но и которые он будет рассматривать как нетворческие, а значит, и не заслуживающие его внимания.

В новых социально-экономических и организационных условиях роль инженера неизмеримо возрастает по сравнению с его ролью в условиях командно-административной системы. Для вывода страны из кризиса становится все более очевидной необходимость опоры не на традиционно рассматривавшиеся решающими мнения высшего руководителя, а на консолидированную деятельность профессионалов высшего класса. В этих условиях напряженность и ответственность деятельности специалистов будет возрастать. Соответственно этому должен возрасти статус специалистов в обществе, требуется кардинальный пересмотр как социально-психологических оценок статуса инженера, так и материального вознаграждения этого наиболее квалифицированного труда "совокупного работника".

Деятельность специалиста изменяется с изменением эпохи материальной культуры, эпохи цивилизации. В наше время Россия, по сути дела, вступает в постиндустриальную и информационную эпоху. Без этого она неминуемо останется на задворках цивилизации.

Постиндустриальная эпоха характеризуется тем, что проблем с производством любых машин не существует, произвести можно все, что угодно, однако эффективность этого производства определяется используемой технологией. Актуальность перехода не просто к новым, а к новым высоким технологиям видна из следующего сравнения: на производство одного автомобиля затрачивается живого труда на ВАЗе - 450 чел.-часов, на заводах фирмы Тойота - 15 чел.-часов. (450:15 = в 30 раз более эффективная технология).

Сейчас часто говорят о наступлении информационной эпохи. Для нее характерно массовое использование в обществе вообще и специалистами в частности средств информатизации, обеспечивающих сравнительно простой и быстрый доступ к любой существующей в мире открытой информации. Поэтому исключительную ценность приобретает закрытая информация, ее становится все труднее защищать. Проблемы, в том числе и технологические, решаются при наличии необходимой и достоверной информации.

Основные профессиональные нравственные ценности современного специалиста:

ориентация на нетрадиционные решения (часто пишут об ориентации на нестандартные решения, но это не соответствует реальностям: стандарт - это закон, его нужно соблюдать, он обеспечивает взаимозаменяемость изделий, упрощает и удешевляет как проектирование, так и производство; стандарты не связывают разработчика определенными схемами, требуя лишь соблюдения определенных норм безопасности, совместимости, непревышения допустимых уровней токсичности и т.п.);

готовность к преодолению трудностей;

осознание личной ответственности за положение дел;

профессиональное достоинство;

реальное оценивание своей квалификации;

осознание потребности в непрерывном повышении своей компетентности;

готовность принимать рациональные решения в ответственных ситуациях;

гуманистическое осмысление технических проблем.

К общепрофессиональным качествам, на возникновение которых у выпускника ориентировано высшее техническое образование, относится прежде всего готовность инженера к принятию нетрадиционных решений. Это предполагает творческое отношение к делу... Специфика решения творческих задач, которую необходимо учитывать в процессах профессиональной подготовки инженера, рассматривается в разделе 6.

3.4. Направления специализации специалистов технического профиля

Необходимо учитывать шесть направлений специализации профессиональных качеств: проектирование технических объектов, производство, эксплуатация технических средств, исследования в сфере технических наук, управление подразделениями, инструкторско-методическое обеспечение производства и применения технических объектов. В каждом из них есть свои вершины, не сравнимые с вершинами других специализаций, в каждом есть своя рутина.

При этом для любой специализации ведущими должны оставаться этические качества любого инженера. Инженер должен осознавать социальный эффект от применения созданных им технических объектов. Правда, как отмечал Р. Бредбери, "сами машины - это пустые перчатки, но их надевает человеческая рука, которая может быть хорошей или плохой". Поэтому нельзя исключить, что самая мирная машина, например строительный бульдозер, может применяться во зло другим людям. Важно не творить зла самому и не создавать условий специально для творения зла другими.

Конечно, логика познания и создания нового может привести к открытиям и созданию проектов, которые умножают зло. В этом случае моральным является прекращение работы в этом направлении или воздержание от обнародования сообщений о полученных результатах. Известно, например, что в сороковые годы физики-атомщики, осознав возможность использования результатов их исследований для создания атомного оружия фашистами, инициативно приняли решение о международном моратории на публикации результатов таких исследований.

В условиях стремления некоторых государств решать противоречия с использованием военной мощи, конечно же, нельзя прекращать работу над совершенствованием военной техники для защиты Отечества.

В этом плане нужно рассматривать и диалектику активности А. Д. Сахарова. Создавая ядерное оружие, он осознавал, что это необходимо для обеспечения защиты Родины в период холодной войны и гонки вооружений. "Все мы тогда были убеждены в жизненной важности этой работы для равновесия сил во всем мире и увлечены ее грандиозностью", - писал он о своей работе в начале пятидесятых. Последующее участие в разработке ядерного оружия и его испытаниях "сопровождалось - все более острым осознанием порожденных этим моральных проблем". Именно это осознание и привело Сахарова к инициативам по запрету испытаний и сокращению арсеналов ядерного оружия. В 1988 г. за статью "Размышления о прогрессе, мирном сосуществовании и интеллектуальной свободе" он был отстранен от секретной работы. "Мир, прогресс, права человека - эти три цели неразрывно связаны, нельзя достигнуть какой-либо из них, пренебрегая другими". Эти слова написаны в начале его Нобелевской лекции [7, 104].

Оценивая направленность деятельности любого инженера в этических категориях, можно принять три градации:

интеллектуал-прагматик, использующий свой интеллект для зарабатывания денег, не задумываясь о моральных аспектах создаваемого;

технический специалист, инженер, знающий свое дело, ориентирующийся в своей деятельности на существующие правовые нормы;

технический интеллигент, воплощающий в себе идеал сочетания высоких общекультурных, гражданских и профессиональных качеств выпускника втуза. Такой специалист руководствуется в своей деятельности не только правовыми, но и этическими нормами, тем, что "гуманизм - не благостное любование некими античными или классическими идеалами, но напряженный творческий поиск ради человека и для человека" [129].

4. НА ПУТИ К НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕЕ РОССИИ И ЦЕЛЯМ ВОСПИТАНИЯ В ВУЗЕ

4.1. Уточнение понятия "воспитание" для условий высшей школы

Воспитание, о котором писал Аристотель еще в IV в. до нашей эры, "самое важное из всех способствующих сохранению государственного строя средств, которыми ныне все пренебрегают, - это воспитание юношества в духе соответствующего государственного строя", остается одним из важных, а ныне даже и спорных педагогических понятий.

Психологический словарь указывает: "Воспитание - планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, принципов, ценностных ориентации" [94].

Видный советский социолог А. Г. Харчев отмечал: "В педагогической литературе воспитание обычно трактуется как сознательное... социальное воздействие на индивида с целью подготовки его к выполнению той или иной общественной роли, выработки у него необходимых для этого качеств" [139, с. 3].

Одно из последних учебных пособий определяет для студентов педвузов: "Воспитание - это целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека" [89, с. 354].

Полный "Церковнославянский словарь" (1993 г.) связывает воспитание больше с заботой, чем с психологическим давлением на ребенка. "Воспитание - вскормление, старание о научении и образовании детей".

Попытка определить воспитание как "социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека" [102] неоправданно расширяет понятие, поскольку условия для развития необязательно включают в себя возникновение желаемых нравственных качеств, на которое традиционно считалась направленной воспитательная работа, хотя об этом говорится лишь косвенно: "...воздействие на личность и поведение...", т.е. на социально значимые особенности индивида и на социально оцениваемые действия. В обиходе воспитание чаще всего связывают с обеспечением нравственного (т.е. одобряемого обществом) поведения индивида, с внутренней саморегуляцией воздержания индивида от социально неодобряемых поступков.

В наше время М. Т. Громкова рассматривает воспитание как управление потребностями человека [30]. Н. Е. Щуркова указывает, что цель воспитания - личность, способная строить жизнь, достойную человека [146].

О воспитании говорили и писали многие.

Я. А. Коменский в XVII в. в "Великой дидактике" утверждал: "Итак, пусть будет установлено: всем рожденным людьми безусловно необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не неподвижными чурбанами". Правда, в расширенном названии этой главы написано: "Чтобы стать человеком, нужно учиться". Это позволяет истолковать по Коменскому термин "воспитание" как воздействие не только на нравственность учащегося, но и на проявление им активности, любых качеств человека своего времени, что обеспечивается всем учебным процессом.

В XVIII в. французский философ и писатель Ж.-Ж. Руссо в романе "Эмиль, или О воспитании" отметил: "Все, чего мы не имеем при рождении и без чего не можем обойтись, ставши взрослыми, дается нам воспитанием".

Первый директор Царскосельского лицея, выпускник философского факультета Московского университета В. Ф. Малиновский в своем трактате "Рассуждения о мире и войне" (1803 г.) написал: "После наделения всякого землею, второе попечение всякого общества имеет быть о воспитании: не только о науке, но и о приготовлении с малолетства добрых нравов, умеренности и любви Отечества" (цит. по [97]).

В XIX в. Н. Г. Чернышевский подчеркивал, что образованным человеком можно назвать того, кто приобрел много знаний, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.

В XX в. в Советском Союзе стали говорить о классовом воспитании. Классовый подход стал ключевым в решении большинства социальных проблем, он хорошо объяснял причины и необходимость социальных революций, насилия при смене власти, однако он игнорировал необходимость бережного отношения к тому, что накоплено в человеческом обществе, нарушая тем самым философский закон отрицания отрицания, называемый идеологами классового подхода важнейшим элементом революционного мировоззрения. К сожалению, он же оправдывал и даже провоцировал безнравственность: от "грабь награбленное" до отрицания ценности культурных достижений предшествующих общественно-исторических формаций и даже ценности человеческой жизни: "Мы живем, зажатые железной клятвой. За нее на штык, и пулею чешите. ...Я счастлив, что я этой силы частица, что общие даже слезы из глаз. Сильнее и чище нельзя приобщиться к прекрасному слову по имени класс" (В. В. Маяковский).

Сейчас в России считается перспективной ориентация на сотрудничество в обществе. Такая ориентация доказала свою эффективность в развитии многих стран. С этой точки зрения интересно рассмотреть преамбулу дальновидного японского закона об образовании 1947 г.: "Мы будем воспитывать людей, обладающих личным достоинством, любящих правду и мир, в то время как образование должно иметь целью создание универсальной культуры".

Воспитание считают основной категорией педагогики. Однако этим термином в педагогической литературе обозначается пять разных понятий [88]:

воздействие на человека социального строя и окружающей действительности (1);

передача новым поколениям накопленного общественно-исторического опыта (2);

весь учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении (3);

специальная воспитательная работа для формирования системы определенных убеждений и взглядов (4);

формирование отдельных качеств (5).

Такое положение, неопределенно обозначая границы предмета педагогики, является одной из причин развившегося в ней кризиса. Фактически первое из перечисленных значений термина воспитания является объектом исследований социологии, второе носит философский характер, третье является синонимом термина "образовательный процесс" (на основе которого педагогика оказывается наукой об образовании, в которое входит и воспитание, и обучение). Наконец, именно четвертое значение с добавлением ограничения "в образовательном учреждении" соответствует тому, что вкладывается в понятие "воспитание школьника", "воспитание студента" как в специфическую деятельность школьных педагогов-воспитателей или руководящего и преподавательского состава высшего учебного заведения, направленных на становление у воспитываемого желаемых нравственных качеств. Чаще всего в педагогической литературе не указывается, о каком из значений термина "воспитание" идет речь: считают, что это значение легко определяется из контекста. Это, конечно, допустимо, но только не в случае, когда речь идет о предмете научного направления, педагогики в целом.

Процессы усвоения социальных норм начинаются у индивида еще в младенчестве, а все более разнообразное осознание особенностей жизни в конкретном обществе продолжается всю жизнь. По своей сути это все процессы, обеспечивающие становление личности, результат которых обозначается термином "социализация".

Социализация - 1) качественные и количественные изменения системы ценностей, социально значимых убеждений и установок, ценностных ориентаций, идеалов, моральных качеств личности, необходимые для достижения успеха в определенном обществе (социуме) и достигаемые в процессе собственной деятельности индивида [93]; 2) процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений в его собственном опыте [94].

В процессе социализации человек приобретает качества, ценности, убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для нормальной жизни в обществе. По своей сущности воспитание является одним из процессов, обеспечивающих социализацию. Его специфика состоит в том, что этот процесс не активируется самим индивидом, а навязывается воспитываемому извне. Воспитание, как внешнее воздействие на личность взрослого, большинством студентов рассматривается как неприемлемое, унижающее их действие. Новые моральные нормы, ценности возникают у взрослого лишь в процессе убеждения. Явное воспитание (точнее, перевоспитание) взрослых возможно лишь в условиях исправительных (пенитенциарных) учреждений.

Воспитание - один из процессов социализации индивида, происходящих при жизни индивида в любом обществе. В этих процессах индивид осознает целесообразность определенных нравственных норм и отвергает их или включает их в свою систему ценностей. В образовательном учреждении социализация должна стать направляемой, однако ее результаты не поддаются контролю и оцениванию на экзаменах и зачетах: студент может знать нравственные нормы, но не признавать их частью своих убеждений. Нравственность индивида проявляется в его поступках, осуществляемых чаще всего вне вуза. Поэтому в вузе необходимо создать условия для направления социализации студента.

Рассмотренные разночтения в традиционном определении воспитания вынудили нас дать здесь свое определение.

Воспитание в высшей школе - специальная работа сотрудников вуза, направленная на становление у студентов системы убеждений, нравственных норм и общекультурных качеств, предусмотренных получаемым образованием.

4.2. Необходимость опоры целей воспитания на цели развития общества

Чтобы воспитание было действенным, оно должно быть направлено на достижение конкретных целей. "Школа может создать в проекте такой тип общества, который хотелось бы осуществить. Влияя на умы в этом направлении, мы постепенно изменили бы и характер взрослого общества", - писал американский философ, создатель педоцентрической теории и методики обучения Дж. Дьюи (1859-1952).

Здесь необходимо учесть, что человек, являясь биосоциокультурным существом, обозначается тремя разными терминами: индивид, личность, субъект культуры.

Личность - это индивид, рассматриваемый как часть общества. В нашем случае - специалист, имеющий профессиональное образование, признаваемое государством, а следовательно, прошедший определенную социализацию. Однако понятия "государство" и "общество" уже в этой ситуации явно пересекаются. Считается, что государство упорядочивает отношения в обществе посредством права, но государство не определяет всех отношений в обществе, поэтому термины "государство" и "общество" не являются синонимами, хотя обозначаемые ими понятия в чем-то схожи. Часто под обществом подразумевают сферу, лежащую между индивидом и государством, но это не совсем правильно.

Рассмотрение соотношения государства и общества имеет многовековую историю: этой проблемой занимались Сократ, Платон, Аристотель, Макиавелли, Августин, Фома Аквинский, Кант, Гегель... Не претендуя на всестороннее решение этой проблемы, дадим здесь рабочее определение.

Общество - исторически сложившаяся совокупность граждан определенного государства, осознающая заинтересованность в решении части своих проблем на государственном уровне.

Исторически осознание общности интересов и необходимости разделения труда привело к возникновению государства, т.е. некоторое множество индивидов стало считать себя членами общества и решило совместно действовать для преодоления определенного рода возникающих перед каждым проблем. Государство, создавая на средства граждан (налоги и сборы) пространство права (законы), органы управления (госаппарат), органы защиты (вооруженные силы), освобождает своих граждан от принятия текущих решений по этим проблемам. Однако этими проблемами общественные интересы не исчерпываются, и определенные группы граждан решают их совместно, не обращаясь к государственным органам и не нарушая законов. Таким образом, функции общества всегда шире функций государства.

Государство всегда связано с некоторыми ограничениями свободы граждан, а значит, с насилием. Еще античные философы указывали в качестве основных форм государства монархию, аристократию и демократию, а также отклоняющиеся формы, означающие упадок: автократию или тиранию (неограниченная монархия), олигархию (неограниченная аристократия), охлократию (неограниченная демократия, господство толпы).

Э. Кант различал анархию (закон и свобода без насилия), деспотизм (закон и насилие без свободы), варварство (насилие без свободы и закона), республику (насилие при наличии свободы и закона). В наше время этот перечень дополняют тоталитаризмом (бюрократическое, полицейское деспотическое государство, в котором индивид - ничто, государство - все) [133].

При демократическом государственном устройстве органы государства периодически избираются обществом и отчитываются перед ним. Именно из демократических принципов были выведены узловые принципы права (презумпция невиновности, "разрешено все, что не запрещено законами"). В тоталитарных государствах общество оказывается подчиненным государству и свободы граждан неминуемо подавляются.

Таким образом, всегда есть определенное влияние общества на государство и государства на общество. И общество, и государство существуют в пространстве культуры. В культуре взаимодействуют и общечеловеческие ростки будущего, и пережитки прошлого.

Именно по ориентации конкретного государства или общества, т.е. на возрастание человечности в людях, можно судить о его прогрессе или регрессе. Иногда общество оказывается более прогрессивным, чем государство, показывает пути будущего государству. В других случаях прогрессивным может оказаться государство, в третьих - и государство, и общество.

Общество, конечно, не является однородным. У разных слоев общества - разные интересы. Поэтому общественное мнение - это не мнение всего населения, а скорее, равнодействующая полярных мнений.

В нынешней России ориентация на рыночную экономику и признание наряду с государственной частной собственности (в том числе на землю) показывает, что государство к продолжению строительства коммунизма не стремится.

В России с 1991 г. происходят коренные социальные преобразования. Они формально инициированы государством, которое оперативно, посредством указов Президента РФ и постановлений Правительства направило экономику на рыночный путь развития, фактически отказавшись от ее государственного регулирования и создав в результате квазидемократической приватизации условия для присвоения большей части собственности, считавшейся ранее общенародной, частными лицами. Многое в этих изменениях было подготовлено и обществом, взгляды которого резко изменились за десятилетия застоя и перестройки в связи со все расширяющейся информированностью о ранее утаиваемых фактах действительной истории СССР. Однако общество было ошарашено и неожиданными результатами декларативно демократических действий руководства страны.

Для выявления движущих сил современного общества России необходимо учитывать, что оно сейчас крайне неоднородно не только по благосостоянию, но и по ценностным ориентациям разных социальных групп. Б.С. Ляпустин выделяет по этому признаку пять культурно-исторических типов личности россиян: советский, крестьянский, дворянский, буржуазно-индивидуалистический, бюрократическая номенклатура [74]. Базируясь на положениях этой работы, несколько изменим названия двух из них и добавим к этим пяти еще два типа личности.

"При всех недостатках советского строя в СССР был создан советский тип оптимистичного гражданина, уверенного (несмотря на жизненные неурядицы и минимальное бытовое обеспечение) в своем будущем, в могуществе государства и в прогрессивном характере советского строя. Теснота, коммунальность жилища воспринимались как реальное выражение социального равенства, как истинный демократизм. Советский человек мыслил себя и действовал только в рамках коллектива. Советский человек романтичен, поскольку устремлен в будущее.

Труд для него являлся не столько средством достижения материальных благ, сколько нравственной ценностью при осознании его общественной значимости. В общественном сознании советского человека за годы советской власти успешно закрепилось представление, что счастлив и бессмертен тот, кто совершил великое дело ради своего общества и государства, и поэтому останется, в памяти народной. Это сделало ненужной религиозную идею бессмертия.

Вследствие закрепления в художественных произведениях этот тип личности будет воспроизводиться частью населения и в новых социально-экономических условиях.

Идеальному типу советского человека противостоял абсолютно противоположный ему тип, также сформированный советской реальностью. Ему присущи такие качества, как стремление больше получать и меньше делать, необязательность, стремление получать деньги, не утруждая себя.

Крестьянский тип личности существует в России исконно. Он характеризуется патриархальностью картины мира. В центре его ценностей лежит труд на земле с его сезонной повторяемостью, тесной связью с природой и крестьянской общиной. Это предопределяет консерватизм этого типа, настороженное и даже враждебное отношение к событиям за пределами своей местности, к тому новому, непривычному, что происходит в стране.

Этот тип личности воспроизводится не только жизнью в сельской местности, но и художественной литературой, отчасти и среди городских жителей.

Дворянский тип личности присутствует в современной России с его представлениями о чести, служении Отечеству, о превосходстве духовного над материальным. Вся русская классическая художественная культура от Пушкина до Солженицына в своей основе содержит дворянскую картину мира и систему ценностей.

Действующая Конституция РФ указывает, что Россия - демократическое федеративное правовое (ст. 1), светское (ст. 14) "социальное государство, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека" (ст. 7). "Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина - обязанность государства" (ст. 2). "Достоинство личности охраняется государством. Ничто не может быть основанием для его умаления..." (ст. 22).

На основе перечисленных положений можно сформулировать цели воспитания. Но такое воспитание будет лишь поддерживающим. Оно не может быть воспитанием, обеспечивающим прогресс общества и государства. Для того воспитания, о котором писал Дж. Дьюи, требуются общенациональные идеи развития. Об этом и Конституция РФ, и высшие государственные лица умалчивают. Более того, ст. 13 Конституции РФ, провозглашающая идеологическое многообразие, прямо оговаривает: "Никакая идеология не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной". Это приводит к тому, что идеи, перспективы развития не указываются, а значит, перспективные цели, на достижение которых и должно быть направлено воспитание, отсутствуют.

Осознание необходимости разработки и реализации новой парадигмы воспитания в вузе активно началось уже к середине девяностых годов, хотя конференция "Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе", прошедшая в Пермском государственном технологическом институте в 1992 г., уделила организации воспитательной работы со студентами особое внимание [21]. В этой работе "обосновывается важность и необходимость возвращения вузовских коллективов к организации и осуществлению в вузах воспитательной деятельности".

На ней было выражено мнение о том, что формирование гуманитарной среды в вузе, создание в его стенах атмосферы доверия, сотрудничества, совместного творческого поиска преподавателей и студентов являются необходимым условием организации эффективной учебной и внеучебной работы. Воспитание студента, формирование и развитие его личностных качеств относятся к основным задачам высшего учебного заведения, поскольку необходимость воспитания молодежи требует и Закон РФ "Об образовании".

"Переходное состояние, в котором находится сегодня высшая школа, задачи ее реформирования ставят вопрос о новом содержании, новой концепции, идеологии воспитательной работы в вузе. Многие вузовские коллективы строят свою работу, опираясь на идеи гуманизации, и направляют усилия на формирование новой гуманитарной культуры и гуманитарной среды в вузе. Именно формирование такой среды через учебный процесс и внеучебную работу обеспечивает качественную подготовку специалиста" [21].

П. И. Бабочкин [11] в качестве мировоззренческих основ воспитания студентов считает необходимым использовать идеи философии гуманизма, поскольку они наиболее соответствуют идеалам демократического общества. Основами формирования национального самосознания целесообразно считать идеи соборности России, особого российского пути развития, сочетающего и дополняющего черты культуры западных и восточных народов.

"На данном этапе развития России, - отмечает он, - идеи западной демократии, скорее всего, не будут приемлемы в качестве основы для воспитания молодежи, поскольку они не воспринимаются в сознании современной молодежи в качестве основополагающих ценностей и возникли, опираясь на другой, европейский тип личности, культуру и традиции, идущие от античности. Перенесение в российскую действительность идей индивидуализма, национализма, прагматизма и других аналогичных принципов западной культуры малоприемлемо, поскольку в нашем обществе еще достаточно сильны идеи общинности и коллективизма" [11]. Тем не менее автор рассматривает в качестве одного из условий жизнеспособности и конкурентоспособности на рынке труда становление индивидуалистических и прагматических качеств личности, выделяя в качестве основных восемь принципов воспитания:

демократизм;

гуманизм, предполагающий отношение к личности студента как к самоценности, способной к саморазвитию и успешной реализации своих интересов и целей в жизни;

духовность, проявляющаяся в формировании у студента смыс-ложизненных духовных ориентаций, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению общечеловеческих норм гуманистической морали, интеллигентности и менталитета российского гражданина;

патриотизм, предполагающий формирование национального самосознания у студенческой молодежи;

конкурентоспособность, выступающая как особенность демократического общества;

толерантность, предполагающая наличие плюрализма мнений, подходов, идей, поступков для решения одних и тех же проблем;

индивидуализация, учитывающая, что в условиях демократических реформ личность получает свободу для проявления своей индивидуальности, и требующая от системы воспитания индивидуальной направленности, а не производства усредненной личности;

вариативность, нацеленность воспитания не на воспроизведение студентом образцов предшествующих поколений, а на готовность к деятельности в ситуации неопределенности.

В качестве проективной модели личности специалиста с высшим образованием предлагается социально активная, жизнеспособная, гуманистически ориентированная индивидуальность. В связи с этим "молодой специалист недалекого будущего должен будет обладать следующими личностными и гражданскими качествами:

быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, уметь ориентироваться в социально-политической обстановке, имея свою мировоззренческую позицию, идеалы и гуманистические ценности, обладать способностью к саморазвитию, иметь потребность в достижениях и в самостоятельном принятии решений;

иметь уважение к законам и обладать социальной ответственностью, гражданским мужеством, внутренней свободой и чувством собственного достоинства, способностью к объективной самооценке, обладать целеустремленностью и предприимчивостью;

обладать высокой социальной активностью во всех сферах жизнедеятельности, стремлением к поиску нового и способностью находить нестандартные решения жизненных проблем, конкурентоспособностью в социально-экономической деятельности;

иметь в определенной степени индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, на достижение успеха в жизни, обладать рациональным мышлением и прагматическим отношением к жизни;

обладать национальным сознанием российского гражданина, гражданскими качествами, патриотизмом, стремлением к сохранению единства России и к становлению ее как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.

Кроме того, каждый специалист высшей квалификации, российский интеллигент, должен уметь понимать и быть готовым отстаивать интересы своей социально-возрастной, профессиональной, социокультурной, этнической общности, к которой он принадлежит по своему происхождению и социальному статусу" [11].

13 марта 2001 г. коллегия Министерства образования России приняла решение "Об опыте и перспективах развития воспитательной деятельности в Уральском государственном техническом университете". Одобрив накопленный УГТУ опыт воспитательной деятельности на основе внеучебной работы и взаимодействия с органами студенческого самоуправления, воспитания чувства патриотизма по отношению к своему вузу, формирования у студентов гражданской позиции, воспитания законопослушного гражданина, коллегия отметила необходимость решения ряда актуальных проблем:

совершенствование моделей организации воспитательной деятельности с учетом национальных и региональных традиций;

разработка критериев эффективности воспитательной деятельности в вузе;

возрождение престижа студента высшего учебного заведения как представителя интеллигенции, носителя культурной, исторической памяти народа;

подготовка кадров организаторов воспитательной работы на всех уровнях - региональном, межвузовском, федеральном.

О целях воспитания в "Основных направлениях государственной молодежной политики", одобренных Верховным Советом РФ в 1993 г., говорится как об усилении идей патриотизма и гражданственности, привлечении молодежи к участию в реформах.

Вопрос о целях воспитания, о их связи с общенациональными идеями развития общества становится неотложным. Поскольку цели воспитания, ориентированного "на выращивание ростков будущего" в обществе, не могут разрабатываться без явной формулировки целей развития государства, а единые для государства цели в виде единой идеологии запрещены Конституцией, духовно ведущий слой общества, сами работники высшей школы должны разработать и сформулировать эти цели для общества и способствовать принятию их государством.

"Пора придать образованию его высший смысл - смысл впередсмотрящего организатора прогресса человеческой цивилизации, духовного поводыря человека и человечества, своеобразного, но полноценного Вероучения - Религии принципиально нового типа, помогающей человеку разумному и, надо полагать, со временем становящемуся все более разумным, понять Смысл его жизни, выдвигающей перед ним аргументированные жизненные идеалы, формирующей у подрастающего поколения осознанную, основанную на знаниях и устойчивую Веру в эти идеалы, а главное, указывающей и прокладывающей путь, по которому следует идти человеку для наиболее полной реализации этих идеалов, наиболее полной самореализации" [27].

К сожалению, практика воспитания в предшествующие десятилетия, основанная на навязывании учащимся и студентам официальных взглядов, приводила "к унификации человека, формированию конформной личности" [141].

Очень ярко о последствиях воспитания, навязывающего ребенку "должные" ответы, написал С. Я. Маршак:

Он взрослых изводил вопросом "почему",

Его прозвали "маленький философ",

Но в школу он пошел, и начали ему

Преподносить ответы без вопросов...

И с той поры он больше никому

Не задавал вопросов "почему".

"Воинствующий атеизм" привел к отрицанию религии, хотя с ней был связан наиболее духовный слой культуры. Недаром многие художники писали картины на библейские темы. Из-за незнания этих тем нравственный заряд многих дореволюционных изобразительных произведений практически не работал на становление нравственности. "Для меня пропал целый слой изобразительного искусства", - сказал об этом известный кинорежиссер и сценарист Э. Рязанов.

В восьмидесятые годы громкие лозунги о коммунистическом воспитании всего народа, о формировании всесторонне развитого человека близкого коммунистического общества, подкрепленные многостраничными "Комплексными планами коммунистического воспитания" приучили к формализму и безответственности в сфере воспитания, сформировали множество штампов, произнесение которых успокаивало руководителей, но ничем не подкреплялось в жизни.

Традиционное воспитание в школе, институте, установившаяся десятилетиями практика проведения пионерских сборов, комсомольских, партийных и прочих собраний в своем подавляющем большинстве формировала конформную личность, сделала шутку "не высовывайся" ведущим принципом жизни целых поколений. Такое положение в существовавшей системе передавалось от поколения к поколению, оно неминуемо порождало социальную пассивность.

Требование жесткой репродукции в обучении порождало догматизм и педантизм, т.е. фактически не воспитывало качеств, провозглашенных в Моральном кодексе строителей коммунизма.

Акцент обучения на знания, на необходимость репродукции студентом в процессе экзаменов содержания лекций, учебников (некоторые преподаватели до сих пор требуют точного воспроизведения своих формулировок) приучали к догматизму, к тому, что "ваши убеждения никого не интересуют, держите их при себе". Студенчеству было трудно смириться с ролью будущего "винтика" в государственно-управляемой "машине", поэтому призыв: "Стать не только программистом, но и человеком!" - стихийно распространился среди молодежи уже в восьмидесятые годы.

"Мы не выйдем из кризиса общества, если не осознаем со всей отчетливостью и болью, что наша культура - это культура общественной (классовой) полезности, а все мы пленники этой культуры и носители этого религиозного сознания", - отмечает в статье "Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства" А. Г. Асмолов [10], и, наверное, им названа действительно главная особенность новой парадигмы воспитания в России: становление личности, приобщенной к культуре достоинства.

Осознание униженности и бесправности положения просителя остро переживалось молодежью. В декабре 1984 г. студент МГУ К. Светитцкий в своем письме в газету, озаглавленном "Почему мы объективно безответственны", писал:

"Откуда это "Прошу..."?

Откуда этот полуизгиб тела с бумажкой?

Везде - "Прошу..."! Где надо и где не надо! В одном московском педвузе стало доброй традицией в конце каждого заявления писать: "Прошу в моей просьбе не отказать".

Учебная часть смотрит на студента снисходительно и тем самым уже делает одолжение. Или не делает. Не захочет и не делает. Отключается, как аппарат. Чем, в общем-то, она и является - аппаратом, созданным для помощи преподавателям и студентам как главным представителям высшей школы. Но аппарат, как мы знаем, может и перепрограммироваться - и начать жить сам по себе.

"Прошу предоставить мне два свободных дня в связи со сдачей крови. Справка прилагается..." Зачем "Прошу...", если "справка прилагается..."?

Уважать преподавателя мы обязаны. Даже скучного - обязаны. Даже бездарного - обязаны. Любого. Потому что экзамен будет принимать именно он.

Но разве не проще было бы ввести полностью свободное посещение для всех без исключения студентов? Не нравится, как преподается курс, - готовься самостоятельно.

Отвечают: не все к этому готовы".

Перечисленные осознанные негативные последствия реализации прежней парадигмы воспитания позволяют "от противного" сформулировать в первом приближении цели, на достижение которых должна быть ориентирована новая парадигма. Некоторые цели воспитания следуют и из рассмотренных положений действующей Конституции РФ.

Новая парадигма воспитания должна привести к становлению нравственной, активной, предприимчивой личности, обладающей собственным достоинством, прочными убеждениями, знанием своих прав и умением защитить их, уважением к законам России и стремящейся их соблюдать, осознанием своих способностей и основанных на них возможностей, умеющей самостоятельно убедительно и доказательно обосновать свое решение и активно, настойчиво реализовать его, используя все законные возможности правового демократического государства.

4.3. Поиски новых подходов к воспитанию

"Коммунистическое воспитание студентов представляет собой целенаправленное и систематическое идеологическое, педагогическое и социально-психологическое воздействие на будущих специалистов с целью формирования у них коммунистического мировоззрения и марксистско-ленинских убеждений, развития идейно-политических, профессиональных, нравственных, эстетических и других качеств личности" [36].

К настоящему времени такое прямое воздействие на людей с целью формирования их нравственности и заданных убеждений полностью дискредитировало себя, более того, его считают безнравственным.

Еще Л. Н. Толстой указывал: "Воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно и невозможно". Тягчайшим из всех насилий, творимых человеком над людьми, называл воспитание М. Волошин. В русских классических педагогических учениях XIX в. воспитание не рассматривается как всемогущая панацея, влияние наследственности и среды считалось более существенным.

О необходимости всеобъемлющего классового воспитания всего народа стали говорить лишь в советское время. "Самая глупая и трагическая идея XX в. - воспитание "нового человека", - отмечал философ М. Мамардашвили. В книге Л. С. Выготского "Педагогическая психология", изданной в 1926 г. (фактически тогда, когда происходило становление командно-административной концепции воспитания всего народа), автор стремится "...выдержать научно-принципиальное единство при анализе отдельных элементов воспитания и при описании различных сторон педагогического процесса". В ней есть слова, которые явно противоречили стремлению "воспитывать всех": "Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Можно только воспитываться самому... В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Воспитывать - значит организовать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети... Самое превращение человека {учителя} в воспитательную машину по психологической своей природе чрезвычайно оглупляет человека" [1].

В работе М. М. Левиной "Технологии профессионального педагогического образования" (М., 2001) отмечается: "Образование преобразует и направляет ход жизни общества, сохраняя все ценное для человека, его потенциал и жизненные силы, и определяет индивидуальную жизненную стратегию, превращая тем самым "общество сегодня" в "общество завтра", так как влияет на общественное сознание. Именно образование гарантирует реалистические условия для развивающегося общества, формирует новое мышление, новое видение смысла жизни.

Неудивительно, что именно в этих сложных условиях функционирования образования встают традиционные вопросы: "Что мы хотим?" и "Как получить?" - вопросы гарантированности целевого заказа. Что можно требовать от образования? Ответ можно дать короткий, но непростой. Мы хотим воспитать личность активную и ответственную, способную к осмыслению жизни, к ее преобразованию, обладающую положительным отношением к труду, стратегией личной жизни и приверженную гуманистическим ценностям".

В заключение этого подраздела приведем большую выдержку из статьи [98] академика Б. В. Раушенбаха:

"Обратимся снова к вопросу о соотношении рационального и внерационального знания и поразмыслим, как усилить нравственное начало в современной жизни. Это стало настоятельной потребностью и у нас, и на Западе, однако пути возвращения нравственности принадлежащего ей по праву места в жизни общества далеко не ясны.

В последнее время часто говорят в этой связи о необходимости гуманизации современной жизни. Речь, как я понимаю, идет о том, чтобы несколько потеснить "рациональную", технократическую мотивацию, дав место и духовности в формировании поведения как отдельного человека, так и общества в целом. Хотя термин "духовность" употребляется сегодня даже чаще, чем надо, общепринятого его определения не существует. Возможно, впрочем, что строгая терминология здесь излишня, поскольку это не понятие рациональной логики. В прошлом утверждали, что дух - это острие души, тогда духовность - наиболее высокие и тонкие стороны душевности. На мой взгляд, подобное высказывание можно принять в качестве некоторого, пусть не слишком точного указания на общую направленность понятия духовности.

Усиления духовного начала в нашей жизни многие надеются достичь на пути гуманитаризации, обращения к бесценным памятникам отечественной и мировой культуры, которые у большинства людей в повседневной суете отступили куда-то в область периферии сознания и перестали участвовать в формировании поведения. Знакомство с историей Отчизны, с ее героическими страницами, с деятельностью выдающихся соотечественников (общественных деятелей, художников, военачальников), для которых высокие (далекие от сиюминутных выгод) цели определяли смысл жизни, - все это, безусловно, должно способствовать перестройке сознания в желаемом направлении.

Трудно переоценить роль памятников истории и культуры, в которых овеществлено прошлое Отечества и которые позволяют ощутить связь времен, почувствовать себя звеном в цепи, уходящей в глубь веков, проникнуться и гордостью за прошлое, и сознанием необходимости продолжать великие дела, завещанные нам предшествующими поколениями. Нелишне, быть может, заметить здесь, что "живые"" памятники дают много больше "мертвых". Ходить по помещениям нового здания Ленинградского университета совсем не то, что идти по его старому длинному коридору, стены которого помнят Менделеева. Возводить новые университетские корпуса, конечно, надо, но важно, чтобы и старое здание оставалось "живым", то есть университетским, а не было отдано очередной конторе.

Не меньше, а, возможно, даже и больше дает русская литература, в которой проблемы нравственности всегда играли ключевую роль. Достаточно вспомнить таких корифеев, как Ф. М. Достоевский и Л. Н. Толстой с их поисками нравственных идеалов.

Обо всем этом справедливо и не раз говорили и писали многие наши современники, озабоченные постепенным снижением духовности, засильем узколобого, близорукого практицизма во всех сферах жизни. Гуманитаризацию можно уподобить благодатному дождю, который даст возможность распуститься цветам духовности. Это напыщенное сравнение выбрано мною для того, чтобы заострить проблему. Тщательный полив грядки еще не гарантия хорошего урожая. Если на ней ничего не посадили, ничего и не вырастет. Вода лишь один из компонентов, нужных в сельском хозяйстве. Точно так же гуманитарное образование и чтение классиков литературы. Если бы этого было достаточно, то наши писатели были бы людьми идеальной нравственности. К сожалению, история советской литературы решительно опровергает такое предположение, а следовательно, все, о чем говорилось выше, - условие, конечно, необходимое для утверждения нравственных начал в жизни человека и общества, но отнюдь не достаточное.

Чтобы гуманитаризация оправдала возлагаемые на нее надежды, должна существовать некая исходная система элементов нравственности, которую гуманитаризация могла бы усиливать, уточнять и направлять. Раньше эта исходная система как бы стихийно формировалась самой жизнью, сейчас данный процесс ослаблен и деформирован. Поэтому полезно обратиться к опыту прошлого.

Азы нравственности ребенок постигал в семье, которая прежде играла значительно более существенную роль в жизни всех ее членов, чем сегодня. Сейчас семья перестает быть средоточием общих забот и интересов образующих ее людей. Нередко отец и мать работают в разных местах, дети после школы на "продленке", и у каждого свои, часто трудносводимые к некоему единству интересы. К тому же задушевные общесемейные беседы нередко вытесняются совместным сидением перед телевизором. Неудивительно, что сегодня первоначальные представления о нравственности ребенок получает в лучшем случае из родительских наставлений, а не из непосредственного наблюдения их жизни и естественного желания подражать им.

Определенную положительную роль играли в прошлом и моральные обязанности, которые налагались на человека в силу его принадлежности к тому или иному сословию. Вспомним хотя бы дворянскую честь, делавшую невозможными некоторые аморальные (с точки зрения дворянства) поступки. Неписаный кодекс дворянской чести человек усваивал еще в детстве, наблюдая поведение взрослых, слушая их разговоры и оценки событий, получая строгие замечания - "так дворяне не поступают!" - если он в чем-либо ошибался.

Следует признать, что большую роль в воспитании нравственности играла и церковь. Было бы непростительной ошибкой считать, что нравственное поведение может быть результатом только школьного или иного обучения. Здесь действует тот же закон, что и в других областях человеческой активности: если хочешь что-то хорошо делать, нужна систематическая, ежедневная тренировка. Мало знать правила нравственного поведения, нужно жить по этим правилам, чтобы постепенно превратить знание в привычку, в естественную норму жизни. Образно выражаясь, нужно хотя бы раз в день совершать нравственный поступок. Реальная повседневность всегда сложнее красивых схем, и далеко не все наши поступки можно отнести к вполне нравственным. В этом случае человек, стремящийся к нравственной жизни, должен испытывать, как сейчас принято говорить, отрицательные эмоции, быть может, искреннее огорчение по поводу того, что не справился с возникшей ситуацией.

Такое серьезное дело, как "тренировка" нравственности, неразумно пускать на самотек, и, к примеру, церковь - надо отдать ей должное - давно отработала действенный механизм не только декларирования нравственности, но и практического воспитания и поддержания ее. Имею в виду таинство покаяния. Верующий обязан регулярно исповедоваться в своих грехах (то есть отступлениях от законов нравственности), причем не только в совершенных безнравственных поступках, но даже и в мыслях о них. Иногда кающийся подвергается церковному наказанию (епитимья). Важно отметить, что исповедь происходит без свидетелей, и священник не смеет разгласить эту тайну. Таким образом создаются условия для предельной правдивости кающегося, без чего истинное воспитание нравственности вряд ли возможно. Оно в принципе требует уединенных бесед с авторитетным лицом. Это обстоятельство хорошо усвоено не только христианством, но и другими религиями и этическими учениями, где в постоянной паре выступают ученик и Учитель с их беседой, как было принято говорить, от сердца к сердцу.

Думаю, гуманитаризация лишь тогда принесет желанные плоды, когда будет опираться на фундамент уже усвоенных и практикуемых общих нравственных принципов. Как добиться этой цели сегодня? Конкретного ответа пока нет, но решение обязательно должно быть найдено, ибо от этого, как было сказано в начале статьи, зависит будущее не только нашего социалистического общества, но и цивилизации в целом".

Для действенного воспитания необходимо искать такие формы жизни студента в вузе и гражданина в стране, которые соответствовали бы выработанному еще в XVIII в., во времена французской буржуазной революции, положению: "Искусство политики - это искусство делать так, чтобы каждому было выгодно быть добродетельным" (К. А. Гельвеции).

Рассматривая проблемы воспитания, нельзя не думать о будущем или отрешаться от прошлого: жизнь общества непрерывна, и попытки одним указом или законом изменить сложившиеся в обществе отношения обычно приводили к разладу. Если в правовой и экономической сфере указы или законы государства начинают действовать с момента опубликования, то в сознании людей они могут еще долго сосуществовать с уже имеющимися в нем прежними сознательными или бессознательными ценностями и установками, несовместимыми с этими новациями.

Одним из таких психических явлений, которые необходимо учитывать при воспитании, является менталитет нации. С самого начала обращаем внимание на то, что речь идет именно о нации в целом, а не о входящих в нацию национальностях, т.е. о менталитете всех россиян, всех граждан России, а не о менталитете лиц русской национальности, хотя русский (точнее, "русьский", как пишет академик Д. С. Лихачев) менталитет существенно влиял на менталитет всех россиян.

Менталитет - термин западной философии и социоисторической психологии масс, в которой было выявлено (1946 г.), что мыслительные привычки и установки, навыки восприятия и эмоциональной жизни наследуются людьми (массами) от прошлых поколений, без ясного осознания этого. Ментальность рассматривается как исторически складывающаяся структура, определяющая мысли, чувства, поведение людей, их ценности и "жесты". Ментальность изменяется медленнее, чем материальное окружение и социальные институты.

В словаре [112] появилось следующее определение:

"Ментальность, менталитет - глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий и бессознательное. М. - совокупность готовностей, установок и предрасположенностей индивида или социальной группы действовать, мыслить, чувствовать и воспринимать мир определенным образом.

М. формируется в зависимости от традиций, культуры, социальных структур и всей среды обитания человека и сама, в свою очередь, их формирует, выступая как порождающее сознание, как трудноопределимый исток культурно-исторической динамики.

... Интерсубъективный в своей сущности мир М., осознаваясь и рационализируясь только выборочно, "пятнами" связывает высокорационализированные формы сознания (науку, философию, политическую идеологию, религию и т. п.) с миром бессознательных структур, с неосознаваемыми культурными кодами, определяя тем самым образ целостной жизни человека".

Прилагательное "коллективное" здесь нужно истолковывать по К. Г. Юнгу: "...Второй отдел бессознательного - так называемое сверхличное, или коллективное бессознательное. Содержание этого коллективного бессознательного... принадлежит не одному какому-либо лицу, а по меньшей мере целой группе лиц; обыкновенно они суть принадлежность целого народа или, наконец, всего человечества. Содержание коллективного бессознательного не приобретается в течение жизни одного человека, они суть прирожденные инстинкты и первобытные формы постижения - так называемые архетипы или идеи" [149].

Менталитет имеет сложную структуру и предполагает наличие целостного взгляда на мир и на человека, определяя тем самым мироощущение, характер мировоззрения его носителя. Менталитет охватывает не только логические конструкции, но и этнические, культурные, образно-эмоциональные компоненты, чувства исторической и религиозной принадлежности. Носителями менталитета могут выступать отдельные группы, социальные группы и все общество.

Менталитет вырастает из сложного сочетания таких компонент, как этнос (народ, племя, народность, нация), культура, религия, наука, искусство, и не может быть сведен ни к одному из них, т.е. всегда носит сложный интегративный и целостный характер. Синтез всех этих компонент осуществляется на уровне подсознания и, как правило, не осознается индивидом. Вследствие этого возникает совокупность общих установок, касающихся наиболее важных и общих моментов жизни и деятельности индивида.

Например, как отмечалось еще в начале XX в., если цыган и русский окажутся в Америке, то, несмотря на совсем другие условия и обстоятельства, цыган будет стараться кочевать, а русский - осесть на землю или поступить на службу.

"Менталитет связан прежде всего с целостностью представлений о мире (человеке, природе, обществе). Отсутствие таких целостных представлений свидетельствует о неразвитости менталитета или его отсутствии. Развитый менталитет всегда предполагает гармонию тех компонент, на базе которых он возникает, ибо без такой гармонии невозможно становление целого. Человек с хорошо развитым менталитетом обладает чувством меры во всем. ...Менталитет Востока выработал свой целостный взгляд на мир. И современный европеец уже многое не понимает, скажем, в искусстве Японии или Китая... Неразвитый менталитет делает поведение человека импульсивным и плохо контролируемым разумом. Такое поведение касается только ближайших целей; цели же более отдаленные вообще не принимаются в расчет. Отсюда ориентация на сиюминутные интересы и выгоды. Понятно, что импульсивное поведение неизбежно приводит человека к конфликтным ситуациям при взаимодействии с другими людьми, которые являются носителями других менталитетов...

Мировоззрение, с нашей точки зрения, представляет собой результат рациональной обработки менталитета, что позволяет человеку в известной мере осознать его компоненты и характер их взаимодействия, а тем самым - мотивацию особенности своего собственного поведения, и ориентировать его на дальние и более значимые цели. Формирование мировоззрения есть важная задача интеллигенции. Она является его носителем, и она же разрабатывает способы и формы его передачи всем членам социальной группы или общества. Мировоззрение делает менталитет устойчивым и придает ему качественную определенность.

Качественная определенность менталитета позволяет говорить о возможности диалога между людьми с различными менталитетами. И такой диалог действительно реализуется как спор различных мировоззрений. Люди с неразвитым менталитетом легко усваивают чужие мировоззренческие установки, следствием чего является конформизм. Такая индифферентность к мировоззрению открывает широкие возможности для манипулирования людьми..." [47].

Особенности российской ментальности формировались прежде всего российскими просторами, столетиями набегов завоевателей с физическим уничтожением ими не только сел, но и целых городов со всем населением, необходимостью обеспечивать свое существование интенсивным трудом в теплое время года для заготовок на долгую зиму... Это отразилось прежде всего в следующих особенностях российской ментальности, отмечаемых разными авторами:

"Главное, выделенное... не с точки зрения литературы, а по голым фактам истории в коллективном бессознательном российского этноса (на уровне начала XX в.):

- уживчивость с покоренными народами и государственность;

- организованность и упорство;

- боеспособность и умение подчинить личные интересы интересам целого;

- выносливость в борьбе (в великих столкновениях великих народов побеждает не "геройство", побеждает выносливость);

- преданность делу" [35, с. 15].

Говоря о характере русского народа, В. Д. Шадриков выделяет такие его качества, как трудолюбие и мастерство, упорство, миролюбивый характер, доброжелательность, веротерпимость, волю к достижению цели, соборность, свободолюбие, державность, жизнестойкость, коллективизм, смелость, открытость, талантливость, человеколюбие [140, с. 130].

Мстислав Ростропович отмечал: "Русский народ очень доверчив. Доверчив потому, что мы воспитаны на сказках. И поэтому, когда кто-нибудь рассказывает нам красивую сказку, мы верим".

Академик Дмитрий Сергеевич Лихачев в своей статье "Россия" отметил противоречивость восприятия другими менталитета россиян и особенностей российской культуры:

"Россию упрекают. Россию восхваляют. Одни считают ее культуру несамостоятельной, подражательной. Другие гордятся ее прозой, поэзией, театром, музыкой, иконописью... Одни видят в России гипертрофию государственного начала, а народ воспринимают как покорный. Другие отмечают в русском народе анархическое начало и постоянное бунтарство, неприятие власти. Одни отмечают в нашей истории отсутствие определенной целеустремленности. Другие видят в русской истории "русскую идею", наличие у нас сознания гипертрофированной собственной миссии. Между тем движение к будущему невозможно без точного понимания прошлого и характерного.

...Невероятное разнообразие и какое-то высокое единство. Все русское. ...В сердце своем народ хранит красоту, над местной - еще какую-то надместную, высокую, единую... И эти "идеи красоты" и духовной высоты - общие при всей многоверстной разобщенности. Да, разобщенности, но всегда взывавшей к соединению. А возникло это ощущение единства давно... Русская земля, или, вернее, земля "Русьская", т.е. вся - с будущей Украиной, Белоруссией и Великоруссией - была сравнительно слабо населена. Население страдало от этой вынужденной разобщенности, селилось преимущественно по торговым путям - рекам, селилось деревнями, и все же не такими уж большими, боялось окружающей неизвестности.... Нигде в мире нет такой любви к сверкающим золотом, издали видным куполам и маковкам церквей, к рассчитанному на широкие просторы "голосоведению", к хоровому пению, к ярким краскам, контрастным зеленому цвету и выделяющимся на фоне белых снегов чистым цветам народного искусства.

...Гостеприимство, свойственное многим народам, стало важной чертой русьского характера - русского, украинского и белорусского. Гость разнесет добрую молву о хозяевах. От гостя можно услышать и об окружающем мире, далеких землях. Но объединяющим началам в русской земле противостоят широкие пространства, разделяющие собой села и города. ...Между городами и селами тянулись безлюдные пространства, иногда труднопреодолеваемые. И из-за этого крепли в России не только объединяющие, но и разъединяющие начала. Что ни город, то свой норов. Русская земля была не только тысячей городов, но и тысячей культур...

Но если говорить об идеологическом своеобразии, то здесь главенствующей чертой, несомненно, должно быть выделено правдоискательство, которое постоянно отделяло русскую мысль от русской государственной деятельности либо даже, ненадолго правда, подчиняла последнюю себе.

Правдоискательство было главным содержанием русской литературы, начиная с X в. ...В русской культуре всякое явление культуры предстоит в своих наилучших формах, стремится подняться на ступеньку выше, быть наполненным значительным содержанием, обрести свободу от канонов. Таковы философская опера Мусоргского, философский роман Достоевского, философская проза Гоголя, философская лирика Тютчева, даже философский "авангардизм" (Малевич, Филонов, Гончарова и многие другие).

В произведениях русской культуры очень велика доля лирического начала, собственного авторского отношения к предмету или объекту творчества. Проблемы нравственности ставились как художественные задачи, особенно у Достоевского и Лескова. В русской литературе всегда было мало простой занимательности ...Национальный характер антиномичен. Каждому положительному качеству противостоит своя противолежащая отрицательная черта: открытости - замкнутость, щедрости - жадность, любви к свободе - рабская покорность и т.д. Мы судим, однако, о любом национальном типе прежде всего по его положительным чертам..." [72]. Ректор Российского государственного гуманитарного университета Ю. Афанасьев подчеркивал: "Надо помнить, что "русская духовность" - понятие непустое, несмотря на свою кажущуюся абстрактность. Многие черты российской жизни достойны того, чтобы на них посмотреть повнимательнее, как на наше национальное достояние. Среди главных этих черт можно назвать: сострадание, желание прийти на выручку, солидарность, бескорыстие. По западным меркам, это что-то непонятное, но это "что-то" свойственно нашим людям и проявляется довольно часто. Я бы продолжил этот ряд и поставил туда мечтательность, склонность к философии, к размышлениям не о повседневной жизни, а о чем-то значительном, великом" (Аргументы и факты. - 1997. - N 46).

Земледелие в большинстве областей России было рискованным: и в центре, и в северных областях, и даже в Поволжье, и в Приуралье довольно часто бывали неурожайные или даже вовсе безурожайные годы. Необходимость обеспечить себе и семье пропитание заставляла крестьян напряженно трудиться даже в условиях высокого риска не получить ожидаемые результаты. Может, от этого и возникло в нашем менталитете ныне ругаемое русское "авось...". Наряду с этим в менталитете россиян есть и такие качества, которые необъяснимы логически: жертвенность, готовность помочь, поделиться последним, простодушие... Именно поэтому Ф. И. Тютчев и написал:

Умом Россию не понять,

Аршином общим не измерить:

У ней особенная стать -

В Россию можно только верить.

Непредсказуемость поведения россиян, экспромтность характерно противостоят американской заорганизованности даже в быту: Е. Ханга, профессиональный журналист, родившаяся в Москве, окончившая МГУ, работавшая на российском телевидении, а потом более 10 лет - в Америке, пишет: "А уют? Сравнить что-либо с московской кухней просто невозможно. Когда звонишь и говоришь, что сейчас зайдешь, и слышишь в ответ: "Конечно, приходи, только кушать нечего". Ты появляешься - и стол ломится! В Америке нужно за неделю позвонить - тебя запишут карандашиком, через три дня напомнишь - обведут чернилами... В день рандеву посидишь часа три и в девять обязательно должна уйти. Потому что завтра всем на работу" (Московский комсомолец. - 2001. - 25мая. - С. 15).

В конце XX в. академик РАО А. М. Новиков так пишет об особенностях российского менталитета:

"Во-первых, необычайно большая доброта. Естественно, добрые люди есть среди каждого народа. Но есть народы, у которых масса недостатков, но именно доброта стоит на первом месте. Это и есть россияне...

Во-вторых, очень гуманное мировоззрение, когда на первом месте в системе ценностей человека стоят судьбы всего человечества, на втором плане - судьба своего народа, на третьем - судьба своей семьи, собственная судьба. Это качество имеет и свою обратную сторону - пренебрежение к своим бытовым условиям жизни. Россиянин может жить в полуразвалившемся доме, довольствоваться самым малым, не имея даже желания что-то улучшить, но размышлять при этом о глобальных проблемах.

В-третьих, высокоразвитое чувство подвижничества. Россиянину нет равных, когда надо поднять неподъемное или вытерпеть нестерпимое, когда надо "растворить" свою жизнь в жизни других людей или целиком посвятить себя делу, которому служишь.

Вот эти три качества - доброту, гуманное мировоззрение и подвижничество - можно объединить одним понятием - духовность - как первую общую отличительную черту российского менталитета.

Рассмотрим следующую группу отличительных черт российского менталитета.

Во-первых, это общинность. Ее также можно было бы назвать соборностью, а в советский период она именовалась коллективизмом. И здесь россияне принципиально отличаются от западной цивилизации. Западная цивилизация, прежде всего в протестантских странах, исторически воспитала совершенно особый тип человека. Характерной его чертой является индивидуализм как ценность и психологическая реальность индивидуальной автономии: "Каждый за себя - один Бог за всех". Базовыми ценностями западного общества стали индивидуальная свобода, опора только на себя и материальное благополучие как эквивалент счастья... Не дай Бог попробовать "поплакаться в жилетку" кому-нибудь - сразу станешь изгоем: "Это твои проблемы, ты их сам и решай!"

Менталитет россиянина, исторически сформированный под влиянием Православной церкви и русской деревенской общины, иной, общинный, соборный: "Один за всех и все за одного". Каждому читателю хорошо, наверное, известны выражения: "всем миром", "с миру по нитке - голому рубашка" и т.д. Так вот, "мир" в этом смысле - это деревенская община, которая всегда основывалась на взаимопомощи и взаимовыручке. У нас принято "пожаловаться соседу", друзьям на свои неприятности, взять денег взаймы, что в западных странах немыслимо.... Общинность свойственна, очевидно, почти всем или всем народам и народностям, населяющим Россию...

Но общинность имеет и свои отрицательные качества. Прежде всего принцип "не высовывайся". В общине люди должны жить примерно одинаково...

Во-вторых, это традиционность, которая проявляется в опоре на народную культуру, народные традиции, народный язык, народную педагогику, народные обряды, народные ремесла, промыслы и т.д. Все выдающиеся достижения России в культуре, искусстве и т.д. всегда вырастали на народной почве, из народных традиций. В этом отношении интересно провести аналогию с США. Бывая там, удивляешься - как будто народной культуры, народных традиций в той стране не существует вовсе.

В-третьих, это открытость, т.е. любознательность россиянина, способность российской культуры открываться внешним влияниям, впитывать ценности разных народов, духовно обогащаться и преобразовывать их, сохраняя при этом свою неповторимость и единство. Эти три особенности могут быть объединены во второе общее понятие - народность менталитета, свойственного российской цивилизации.

Наконец, третья группа качеств. Во-первых, это патриотизм как любовь к Отчизне, любовь к малой и большой Родине, готовность верно служить делу их процветания, любить свой дом и готовность защищать его. Конечно, патриотизм в той или иной мере развит у людей всех народов. Но у россиянина в высочайшей степени, до боли развито чувство ностальгии - тоски по Родине. ...Кроме того, российский народ... может исключительно долго терпеть угнетения. Но угнетения от своих, внутренних угнетателей. И совершенно не терпит не только внешних, зарубежных угнетателей, но и любого внешнего вмешательства в свою жизнь. ...Особенность национального патриотизма россиян можно также проиллюстрировать отечественными войнами 1812 г. и 1941-1945 гг. В обоих случаях Наполеон (к 1812 г.) и Гитлер (к 1941 г.) оккупировали почти всю Европу. Но партизанская война в массовых масштабах в 1812 г. была только в России и в Испании. В 1941 - 1945 гг. - только в СССР, Югославии и отчасти во Франции.

Во-вторых, это признание необходимости сильной державной власти, о чем сегодня и мечтает, и говорит подавляющее большинство россиян. Исторически сложилось так, что Россия развивалась скачками, и эти скачки приходились на периоды сильной государственной власти. ...Сильная государственная власть вовсе не противоречит демократии - ведь демократия может быть и сильной, и слабой...

Таким образом, патриотизм и признание необходимости сильной государственной власти могут быть объединены обобщающим понятием - державность" [1] (Национальная идея России. - М., 2000).

4.4. Цели развития современного российского общества

и цели воспитания

Об эффективном воспитании как направляемой социализации можно говорить лишь тогда, когда явно обозначены цели этой социализации. Цели воспитания существенно зависят от целей, которые сознательно ставит перед собой общество.

Как для Советского Союза, так и для России конец XX в. оказался периодом отсутствия явных целей дальнейшего развития. Осознание того, что дальше жить так, как мы жили, нельзя, произошло не только для большей части населения, но и для руководства страны - началась перестройка. К сожалению, она началась без формулировки явных целей с надеждой на то, что любые изменения окажутся лучше существующего: "Никаких моделей нам не нужно - жизнь покажет". Этот тезис, высказанный на Съезде народных депутатов СССР М. С. Горбачевым, пожалуй, в запальчивости, тем не менее точно охарактеризовал положение дел: коммунистические идеалы обернулись утопией, заявить о возврате к капитализму, как это сделали в Польше, никто не решался.

28 октября 1994 г., выступая на заседании Государственной думы РФ, Александр Исаевич Солженицын отметил: "Проехав много российских областей, через сотни встреч и потом через тысячи писем внагонку, я вынес ощущение, что наша народная масса обескуражена, что она в ошеломлении, в шоке от унижения и от стыда за свое бессилие: в ней нет убеждения, что происходящие реформы и политика правительства действительно ведутся в ее интересах. Людей низов практически выключили из жизни; все, что происходит в стране, происходит помимо них. У них остался небогатый выбор - или влачить нищенское и полуголодное существование, или искать пути незаконных ремесел: обманывать государство или друг друга. ... Мы все знаем: план экономических реформ никогда не был объявлен. Почему? Если его нет - тогда это авантюра, если он есть - тогда почему его скрывают?

Государственное устройство, оно первей и важней экономики потому, что это условие, чтобы вообще можно было жить. Часто звучала и звучит фраза: "За что вы беспокоитесь? Рынок все расставит на свои места". Рынок государственного устройства не расставит. И нравственных основ общества рынок не укрепит. Это опасная пассивность государственной мысли. А у нас вообще нет государственной мысли, как нет ее в экономике. Если это правда, что мы хотим идти к демократии, т.е. к полной власти народа над собственной судьбой, так дайте нам идти к ней. Наконец, давайте начнем - сегодня этот исторический шанс еще не упущен.

А какой у нас строй сегодня? Никак не демократия. Сегодня у нас, признаем честно, олигархия. То есть власть ограниченного замкнутого числа персон. На таких огромных пространствах, с нашими нынешними язвами нам никогда не справиться при пассивности народа. Дайте народу реальную власть над своей судьбой. Допустите каждому гражданину быть экономической личностью! Мы себя успокаиваем, будто у нас потому демократия, что у нас демократическая система выборов. Но нынешняя система выборов не дает выхода активным народным силам по всем просторам страны...

...Надо сказать, что при огромных просторах нашей страны, при разнообразии населения нам одновременно нужны и сильная центральная власть, вертикальная власть, и широкая активность народа, тоже с поднимающейся вертикалью.

Я, однако, сохраняю веру, что путь к исцелению России не закрыт. И через все развращения, и через все уничтожения, пережитые нами за 70 лет, наш народ еще удивительно сохранил и разнообразный духовный потенциал. Я верю, что он одолеет и этот новый вид духовной заразы и презренных соблазнов.

Я неоднократно повторял: наша высшая цель - это сбережение нашего народа, столь уже измученного. Сбережения его физического бытия, его нравственного бытия, его культуры, его традиций..." [1].

Однако задолго до 1994 г. перспективные идеи развития Советского Союза уже были известны руководству страны. Например, еще в 1971 г. Андрей Дмитриевич Сахаров направил Генеральному секретарю ЦК КПСС Л. И. Брежневу памятную записку, которая была проигнорирована руководством страны:

"Я высказываю мнение, что было бы правильным следующим образом охарактеризовать общество, к осуществлению которого должны быть направлены неотложные государственные реформы и усилия граждан по развитию общественного сознания:

а) основной своей целью государство ставит охрану и обеспечение основных прав своих граждан. Защита прав человека выше других целей;

б) все действия государственных учреждений целиком основаны на законах (стабильных и известных гражданам). Соблюдение законов обязательно для всех граждан, учреждений и организаций;

в) счастье людей, в частности, обеспечено их свободой в труде, в потреблении, в личной жизни, в образовании, в культурных и общественных проявлениях, свободой убеждений и совести, свободой информационного обмена и передвижения;

г) гласность содействует контролю общественности за законностью, справедливостью, целесообразностью всех принимаемых решений, способствует эффективности всей системы, обусловливает научно-демократический характер системы управления, способствует прогрессу, благосостоянию и безопасности страны;

д) соревновательность, гласность, отсутствие привилегий обеспечивают целесообразное и справедливое поощрение труда, способностей и инициативы граждан..." [104].

В 1975 г. Андрей Дмитриевич Сахаров в начале своей Нобелевской лекции написал: "Мир, прогресс, права человека - эти три цели неразрывно связаны, нельзя достигнуть какой-либо одной из них, пренебрегая другими".

Таким образом, основные направления развития общества и изменения государства намечены не сегодня. Тем не менее их конкретизация остается чрезвычайно актуальной.

В наше время целесообразно строить лишь общество, воплощающее в себе все лучшее, выработанное человечеством и в капиталистических, и в социалистических, и в развивающихся странах. Такое общество будет не капиталистическим и не социалистическим. Оно будет синтетическим. Оно должно быть избавлено от тех извращений и капитализма, и социализма, которые обращались в народные бедствия, делали жизнь рядового гражданина страны не соответствующей нормам современной мировой культуры.

Синтетическим обществом назовем общество равных возможностей для реализации достойной жизни и личностного потенциала каждого гражданина, использующее для своего устройства все лучшее, имеющееся к началу XXI в. в мировой культуре.

В документах ЮНЕСКО для характеристики уровня развития общества, в который вступают ведущие страны мира, используется название "технологическое общество".

Технологическим обществом называют такое общество, которое развивается не стихийно, а в соответствии с определенными, заранее составленными планами, основанными на результате научных прогнозов и исследований и отражающими не только цели, но и способы их достижения.

Рассматривая основные социокультурные тенденции жизни стран Запада, влияющие на инженерное образование, ряд авторов, например [79], выделяют в качестве ведущей тенденции технологическое развитие, подчеркивая, что речь идет не столько о производственных технологиях, сколько о целеустремленных, обоснованных, улучшающих состояние дел описаниях общественных практик, о "развитии общества посредством насыщения его постоянно обновляемыми технологиями разного рода (в широком значении слова "технология"...) или, иными словами, перехода к технологическим формам организации социальной жизни. ...В современном понимании развитие есть искусственно-естественный процесс, особого рода деятельность и практика. В отличие от прогресса, который предполагается идущим "объективно", как бы сам по себе, развитие нуждается в специальной политике и целом ряде обеспечивающих ее подсистем; развитие, образно говоря, начинается с перенесения точки отсчета и оснований в будущее, т.е. в то, чего еще нет.

Понятие технологии применительно к нашей задаче можно сформулировать следующим образом: технология - это система нормативного, научно обоснованного знания, предназначенная для организации, повышения эффективности и реконструкции определенной практики. Наиболее часто понятие технологии употребляется по отношению к практике производства" (с. 67, 68).

Таким образом, в технологическом обществе термин "технология" уже не относится только к технике, к производственным процессам, он означает процедуры гармоничного и научно обоснованного планирования развития общества, достижения любых целей.

Характерным для технологического общества является принятый международным конгрессом специальный термин "устойчивое развитие".

"Устойчивое развитие (sustainable development) - это процесс изменения, в котором эксплуатация ресурсов, направление инвестиций, ориентация производственного развития и институциальных изменений в обществе происходят гармонично и повышают как настоящий, так и будущий потенциал для удовлетворения потребностей людей" [153].

Поскольку преподавателям, чтобы осуществлять воспитание, требуются хотя бы цели, для достижения которых оно требуется, попробуем в качестве рабочих сформулировать цели цивилизованного устойчивого развития современной России, опираясь на идеи, высказанные безусловными (пусть и неформальными) лидерами, и на надежды, рожденные при выборах первого Президента России, которые еще живут, несмотря на обилие разочарований за истекшие 10 лет:

1) реальное улучшение жизни каждого гражданина России, признающего и соблюдающего законы государства: достойная оплата любого труда по достигнутым результатам на уровне наиболее развитых стран мира, гуманная пенсия, обеспечивающая достойную жизнь ветеранам и инвалидам (напомним, что даже В. Ф. Малиновский в 1803 г. сначала считал необходимым наделить "всякого землею", что обеспечивало в России достойное, независимое существование, а лишь затем осуществлять "воспитание добрых нравов");

2) мир и сотрудничество в стране и на планете;

3) возрождение духовности и патриотизма в народе;

4) экономическое и культурное процветание России на основе наиболее полной и рачительной реализации ее природного, интеллектуального, экономического, производственного и духовного потенциала;

5) научно обоснованная гуманная трансформация всех форм общественной жизни (в том числе государства, управления людьми и обществом), переход к правовому государству, к действенной защите прав каждого гражданина, к подлинному равенству всех граждан перед законом;

6) переход от культуры полезности к культуре достоинства;

7) переход к обществу гарантированных стартовых возможностей, не подавляющему индивидуальность каждого человека и позволяющему наиболее полно реализовать потенциал каждого, государственная поддержка раннего выявления и реализации проявленных способностей;

8) переход в производстве к высоким технологиям;

9) возрождение престижа интеллектуального труда, интеллигентности и культуры в обществе;

10) возможность для всех имеющих среднее образование начать обучение для достижения свободно избранного каждым высшего образования, конкретизируя свою последующую образовательную траекторию с учетом своих способностей и потребностей.

В публикации А. М. Новикова "Национальная идея России" упоминается о национальной идее России, сформулированной министром народного просвещения графом С. С. Уваровым в 1833 г.: "Православие, самодержавие, народность", и предлагается ее современная формулировка: "Духовность, народность, державность". Однако если эти черты, как он убедительно показал (см. п. 4.5), уже есть в менталитете, их нельзя рассматривать как перспективу.

Можно предложить следующие компоненты Национальной идеи России:

обеспечение реального достатка каждого гражданина;

безусловный приоритет права и возрождение доверия граждан к государству;

органы власти для народа, а не народ для органов власти;

возрождение понимания ценности интеллигентности, образованности и стремления к ней в народе;

процветание экономики, ориентированной на мир и сотрудничество;

возрождение международного авторитета России;

рачительное использование природных, индустриальных и интеллектуальных ресурсов;

равенство всех перед законами, становление безусловного приоритета права и авторитета правоохранительных органов как средства защиты каждого.

Можно предложить следующую краткую формулировку Национальной идеи России: через мир, сотрудничество, образование, равенство всех граждан перед законом, рачительность в использовании ресурсов, повышение образованности и возрождение духовности к достатку и достоинству народа, авторитету власти внутри страны и международному авторитету России.

5. ПОТЕНЦИАЛ СОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

5.1. Традиционные и потенциальные пути воспитания

В традиционной педагогике теория воспитания считалась ведущей. В ней метод воспитания - специфическое воздействие воспитателя на воспитанника, имеющее своей целью формирование определенных качеств его личности.

К методам воспитания в педагогике традиционно относят изучение норм поведения, требование, разъяснение, убеждение, приучение, принуждение, поощрение и порицание (наказание).

Изучение норм поведения часто рассматривают как задачу обучения, предшествующую воспитанию, поскольку индивид не может соблюдать то, что ему неизвестно.

Требование соблюдения изученных норм заставляет учащихся обращать внимание на свое поведение, корректировать его в соответствии с этими нормами, формирует при многократном повторении навыки культурного поведения и общения.

Разъяснение - выделение в изучаемом особенностей, непосредственно касающихся субъекта, их социального значения, указания последствий, к которым может привести использование или игнорирование изучаемого в своей деятельности.

Убеждение - воздействие на сознание личности через обращение к ее собственному критическому суждению [94].

Приучение - создание повторяющихся ситуаций, требующих от воспитываемого соблюдения определенных норм в условиях скрупулезного контроля его действий воспитателем.

В результате приучения возникает навыковое поведение человека, привычка действовать так, как положено, без рассуждения о том, почему необходимо действовать именно так. Внешне это проявляется в соблюдении правил, что создает впечатление воспитанности, но сам субъект действия осуществляет эти действия не вследствие внутренней потребности, не вследствие осознания необходимости действовать именно так, а вследствие заложенной в него внешней программы.

Поощрение - одобрение воспитателя или стимулирование положительных эмоций при выполнении требований.

Порицание - обращение внимания на негативные стороны поступка или неодобрение его воспитателем.

"Наказание - средство педагогического воздействия, используемое в тех случаях, когда ребенок не выполнил установленных требований и нарушил принятые в обществе нормы и правила поведения" [96]. По своей сути наказание - это принуждение к выполнению действий по ликвидации последствий неодобряемого поступка или других неприятных для воспитываемого действий. Физические и унижающие личность наказания в отечественной педагогике запрещены.

В современной педагогике эти методы не только не абсолютизируют, но считают принадлежностью прежней воспитательной системы, создававшей видимость благополучия из-за галочек, выставленных в плане против каждого указанного в нем мероприятия, хотя большинство из них отнюдь не делало ученика нравственным [51].

Как указывается в работе [51], чтобы создать новую демократическую систему воспитания, надо отказаться от той, которая создавала показное благополучие. Педагоги должны быть готовы к смене ориентиров, к отказу от привычной системы ценностей. Воспитание должно быть освящено высокой целью, которой прежде всего является сам человек, его достоинство...

Таким образом, и в традиционной педагогике критически относятся к привычной теории воспитания, ищут новые пути. Поиски истины в вопросах воспитания еще более актуальны для высшей школы.

Проректор Русского христианского гуманитарного института протоиерей В. Федоров в дискуссии о гуманитарных и естественно-научных знаниях как средствах воспитания гражданина нового общества напоминает: "Ключевой идеей в христианском понимании воспитания и образования служит идея Богочеловечества, без которой не существует христианства. Эта идея освящена святоотеческой традицией, но на исходе средних веков она не была доминантой богословия и получила развитие, подхваченная гуманистами. Она, "незримо действуя на человеческую душу, ...впервые в человеческой истории взрастила самосознание человека как личности. Она научила человека сознавать в самом себе некое высшее абсолютно ценное начало, в силу которого он противостоит миру как инстанция особого порядка и призван к творческому самоопределению и совершенствованию жизни. Она впервые воспитала в человеке то, что можно в широком общем смысле назвать гуманистическим сознанием" (С. Франк).

Сегодня в России появилось множество новых гуманитарных учебных заведений и факультетов, а в некоторых технических вузах созданы гуманитарные кафедры и даже отделения. Конечно, и в период моноидеологии существовали философские и так называемые "обществоведческие" кафедры, но трудно назвать тот подход гуманистическим. Тогда тоже говорилось о "воспитании нового человека". Навязывание норм, тоталитарность педагогики и идеологии эффективны лишь в течение короткого периода.

...Президент Российской академии образования А. В. Петровский, отмечая издание книг из серии "Антология гуманной педагогики" как важную веху в становлении российской педагогики, сказал: "Мы все, кто причастен к великому делу образования подрастающего поколения России, виноваты в том, что подавляющее большинство учителей, а также тех, кто готовился стать учителем, было лишено свободного общения с классиками гуманной педагогической мысли, что они зачастую были вынуждены пользоваться суррогатами, прошедшими через жесткий фильтр идеологической цензуры.

Особенно это касалось наиболее тонкого, а поэтому предельно важного аспекта духовного воспитания личности молодого человека. Поколения россиян были оторваны от духовных истоков, от веры и традиций своих предков".

Проблемы высшей школы в значительной мере обусловлены теми же факторами, но есть и дополнительные. Подготовка специалистов в науке и технике порой абсолютно дегуманизирована, утилизирована, направлена исключительно на развитие специальных навыков, на подготовку узких специалистов. Неслучайно в XX в. обострились экологические проблемы и стала очевидной необходимость воспитания экологического сознания, но это лишь один из аспектов пренебрежения к культуре, к целостному знанию.

Уход от доминирующей идеологии, уход от тоталитарности не означает отрицания необходимости этических норм, требований, социальных предписаний.

Однако на первый план сегодня выходят не запретительные нормы (хотя уважение к заповедям и нормативным суждениям сохраняется), но нравственные ориентиры и духовные ценности, укорененные как в национальной, так и в европейской культуре, "тот, кто ищет Истину, ищет Бога, независимо от того, сознает он это или нет" [129].

Разнообразие влияний на становление у взрослого человека нравственных качеств на основе сознательного отбора им самим рассматриваемых нравственных альтернатив и возникновения у него убеждений в необходимости включения отобранного в свою систему ценностей, готовности сознательно следовать этой системе ценностей весьма велико. Палитра воспитательных влияний на взрослого человека существенно богаче традиционного педагогического набора: убеждение, требование, упражнение, поощрение, наказание.

5.2. Ядро нравственности и его современные проекции

Выпускник высшей школы, безусловно, должен быть воспитанным человеком: уметь вести себя, хорошо держать себя в обществе, обладать хорошими манерами [1].

Жизнь постоянно создает новые примеры нравственного поведения и новые возможности становления нравственных идеалов. Тем не менее даже в вузе, заботясь о становлении у студентов нравственных убеждений, важно по-новому осознать и давно известные, хотя несколько подзабытые в сфере образования истины. Например, еще Пифагор поучал: "Живи так, чтобы твои друзья не стали недругами, а твои недруги стали друзьями".

В качестве базовых принципов нравственного поведения, о необходимости которых для успехов гуманитаризации образования писал академик Б. Раушенбах, можно принять истины христианства, одной из гуманнейших религий.

О ней Л. Н. Толстой говорил: "... Мне важен был тот свет, который освещает 1800 лет человечество и освещал и освещает меня; ...Христианство не только не есть смешение высокого с низким, не только не есть суеверие, но есть самое строгое, чистое и полное метафизическое и этическое учение, выше которого не поднимался до сих пор разум человеческий и в кругу которого, не сознавая того, движется вся высшая человеческая деятельность: научная, поэтическая и политическая" ([124], с. 15).

К одной из таких истин относится и ядро нравственности.

В наше время происходит мучительная переоценка прошлого. Некоторые неосознанно выбирают в качестве ценностей то, что ближе лежит и привлекательнее обещает скорое благо. В это время весьма полезно обратиться к тем ценностям, которые издавна признавались в земле российской вечными...

Вероятно, что не только в России сложно найти мыслящего человека, который не признал бы ядром нравственности следующее древнее утверждение: "...как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними..." Иногда это утверждение называют Золотым правилом этики, в нем сконцентрировано то, что многократно конкретизировалось людьми в различных моральных учениях, а порой и закреплялось в законах. Для людей, воспитанных в атеистической атмосфере СССР, такое откровение может показаться, пожалуй, и новым: это поколение не видело его ни в Правилах для учащихся, ни в Моральном кодексе строителей коммунизма. Не видело, наверное, потому, что оно записано в 12-м стихе 7-й главы Евангелия от Матфея. Представляется, что именно с этим положением связаны любые правила и нормы, конкретизирующие нравственные аспекты деятельности и современного человека.

Многие заповеди Ветхого Завета существенно гуманизированы в Новом Завете. Ряд древних заповедей в наше время перекрывается требованием: "Соблюдайте законы: они установлены обществом для защиты каждого", поскольку за убийство, кражу, лжесвидетельство и прочие уголовные преступления предусмотрены соответствующие наказания.

Однако именно выделенное положение остается базовым нравственным принципом цивилизованных благожелательных отношений людей друг к другу. Новое бытие современного человека вызывает новые проекции ядра нравственности на созвучные современности производные нравственные утверждения.

5.3. Потенциал управления социализацией в вузе

Наряду с прямыми воздействиями на человека и влиянием обстоятельств в стране, в вузе воспитательным эффектом обладают многие обстоятельства, связанные с учебой и бытом студента. Рационально организуя эти обстоятельства, можно, не прибегая к классическому воспитанию, "психологическому давлению на личность с целью формирования ее для исполнения определенной социальной роли", обеспечить направляемую социализацию студента во время обучения в вузе. В табл. 6 приведены некоторые из упомянутых обстоятельств.

Рассмотрим подробнее обстоятельства, перечисленные в первом столбце этой таблицы.

Местоимение "ты" неуместно в обращении преподавателя к студентам: ведь студент не решится обратиться к преподавателю также, поэтому попытка преподавателя поставить себя этим обращением на один уровень со студентом чаще всего воспринимается студентом как демонстрация превосходства преподавателя.

Обращение к студентам по имени или обобщенно "ребята" закрепляет их инфантильность, показывает, что преподаватель относится к ним как к детям.

Мы настолько привыкли быть просителями, что всякое заявление начинаем со слова "прошу", даже если испрашиваемое конституционно гарантировано для каждого. Уже этим словом человек унижает себя, показывает, что ему могут разрешить воспользоваться своим правом, а могут и не разрешить. Это же слово возвышает чиновника: лишь он, оказывается, может разрешить то, что предусмотрено самой Конституцией! Для пояснения отличия униженного "прошения" от достойного "заявления" приведем начало заявления отставшего от своего класса ученика Антона, сына Павла Чехова, попечителю таганрогской гимназии: "Настоящим объявляю о своем намерении сдавать в текущем году экзамены на аттестат зрелости при вверенной Вам гимназии..."

Мы как-то забываем о том, что обязанностью студента является усвоение содержания изучаемых в вузе учебных дисциплин и отчет о достигнутом уровне усвоения, посещение же занятий является его правом, а не обязанностью. Требуя от преподавателей учета посещения занятий, администрация иногда переносит школьную практику урочной системы на занятия взрослых людей (при этом косвенно показывая студентам, что они еще не доросли до права самостоятельно планировать свою жизнь, что, если их не контролировать и не заставлять учиться, они будут бездельничать).

Привязанность же студента к необходимости сдавать экзамен тому преподавателю, который по расписанию читает лекцию для его потока или учебной группы, заставляет его "не портить отношения" с преподавателем, высказываться на занятиях так, как это требует преподаватель, несмотря на несогласие с его точкой зрения.

Создание дополнительных структур открытого образования, позволяющих студенту начать обучение в любой момент, планировать его по времени с учетом индивидуальных особенностей, сдавать экзамены любому преподавателю, читающему лекции по соответствующей учебной дисциплине, изменять образовательную траекторию по своему выбору с учетом личных потребностей является действительным поворотом образования к удовлетворению потребностей личности. При этом свобода выбора сочетается с личной ответственностью студента и способствует осознанию им своих возможностей, становлению подлинной самостоятельности личности.

Хотя в вуз поступают уже взрослые люди, сознательно выбравшие и вуз, и получаемое образование, подвергавшиеся воспитанию в школе, некоторые из абитуриентов (а порой и студентов) поражают своей невоспитанностью. Вроде бы неудобно разъяснять взрослым людям правила поведения, которые они должны были усвоить еще в начальной школе, но это необходимо делать, знакомя с ясно изложенными правилами поведения в вузе уже абитуриентов. Надеяться на соблюдение этих правил по умолчанию нельзя. Конечно, сама обстановка вуза, которая должна быть обстановкой храма науки и культуры, воспитывает, но и правила поведения в храме должны быть явно объявлены.

Воспитывающее воздействие оказывает необходимость в течение пяти-шести лет соизмерять свои планы и время с расписанием занятий и экзаменов. Она вырабатывает у студента определенные навыки самоорганизации и ценностные ориентации.

Тем не менее перечисленное не исчерпывает воспитательный потенциал вуза, под воздействием которого студент смог бы подняться на более высокий и осознаваемый уровень воспитанности. Черты подлинной интеллигентности приобретаются не столько в детском, сколько уже в сознательном возрасте. (Правда, англичане считают, что подлинно образованным может быть лишь человек, имеющий три высших образования: свое, отцовское и дедовское, т.е. выросший у родителей, получивших высшее образование и выросших, в свою очередь, в образованной семье.)

В процессе получения высшего образования субъект осваивает новые сферы деятельности, приобретает новые, более обширные возможности влиять на окружающих или непосредственно, или опосредованно - через продукты своей деятельности. Эти новые возможности должны подкрепляться новым, более высоким уровнем нравственной оценки своих потенциальных действий. Становление этого уровня и есть воспитание.

Многие десятилетия высшая школа рассматривалась как отрасль народного хозяйства, производящая кадры специалистов, необходимых для всех остальных отраслей народного хозяйства. При этом вопросы культурного воспитания и духовного развития отходили на второй план. В двадцатые - тридцатые годы интеллигентские манеры высмеивались, их носители подвергались критике и даже репрессиям... Сейчас уже трудно поверить в публиковавшиеся откровения двадцатых годов: "Если ты хорошо строишь заводы, электростанции или конструируешь машины, социализму наплевать, что ты не умеешь играть на скрипке, или не читал "Войны и мира", или не болтаешь по-английски..." (цит. по статье в журн. "Коммунист", 1989, N 7). Однако жизнь показывает, что рассмотрение высшей школы лишь как школы подготовки специалистов, очень удобное для командно-административной системы, нужно считать одной из причин, заведших наше образование, да и страну тоже, в тупик.

Характерными особенностями русской классической интеллигенции считались гуманизм, служение истине и народу. И в наше время интеллект без этих нравственных начал может быть направлен на любые, даже на антигуманные цели. Поэтому высокая духовность, гуманность, порядочность, обязательность должны стать неотъемлемыми качествами любого выпускника.

В последние годы существования СССР требование изменить отношение к людям интеллектуального труда уже не только декларировалось "сверху" в докладах и постановлениях, но и выдвигалось в явном виде "снизу": "Сегодня как никогда требуется создание условий для проявления свободной, творческой и нравственной личности. Ее становление возможно только при сохранении и возрождении духовно-исторических ценностей Отечества, приоритетного развития культуры, науки и образования как необходимых источников прогресса общества с гарантированным будущим" (Позиция Московской городской партийной организации к XXVII съезду КПСС // Московская правда, 5 июня 1990 г.).

Изменить отношение к статусу интеллектуального труда в России и значению интеллигентности можно только путем системных преобразований в сфере общественного сознания, формированием новой психологической атмосферы, способствующей проявлению инициативы, оригинальности, разработкой демократических механизмов объективной оценки и необходимой поддержки предложений любого члена общества. Начало этим изменениям может положить создание в стране правовой, экономической и психологической атмосферы достойного оценивания продуктов интеллектуального труда и разработка демократических процедур поддержки оригинально мыслящих личностей и новых идей.

Отношение руководителей к науке, сформировавшееся в то время, когда негласно считалось, что законы развития общества должны не открываться, а формулироваться лишь вождями, продолжает оставаться пренебрежительным: научные рекомендации просто игнорируются руководителями, когда они хоть в чем-то не соответствуют их собственным оценкам и планам. К сожалению, даже наличие у таких руководителей ученых степеней и званий почти ничего не меняет при решении ими проблем в практике управления.

Невостребованность интеллектуального потенциала специалистов, игнорирование руководством страны научных разработок и рекомендаций, приоритет в оплате производственного труда по сравнению с интеллектуальным привели к резкому падению престижа интеллектуального труда, сведению субъекта интеллектуального (чаще всего творческого) труда к состоянию простого "служащего", обусловили и современное кризисное состояние высшей школы, и застой в экономике, и отставание в научно-техническом прогрессе. В то же время в мире авторитет высшего образования чрезвычайно высок и психологически всячески поддерживается. Например, в США провозглашают: "Доступ к высоким положениям в обществе... обеспечивается высшим образованием - единственно прочным гарантом успеха" ([26], с. 48).

Прежние призывы о необходимости готовить в высшей школе высококультурных, гармонически развитых граждан нашего общества многие годы спокойно уживались с проживанием студентов в общежитиях, давно требующих ремонта, в условиях бескультурья, жесткого надзора администрации. Многие современные вузы не имеют средств для поддержания аудиторий в достойном состоянии. Обстановка в этих помещениях далека от обстановки подлинного храма науки.

Для достижения современного уровня высшего образования необходимо сделать резкий акцент на культурное развитие студента, на формирование у выпускника вуза спектра культурных интересов и потребностей. При этом нужно сделать для студента доступными театры, музеи и концертные залы, предусмотреть освоение достижений культуры в учебных планах, сделать студенческие столовые не местом ускоренного поглощения невкусной пищи, а средством приобщения к культуре питания.

Антикультура агрессивна. Она проявляется и в провозглашении существования отдельной молодежной культуры, и в коммерческих передачах средств массовой информации, поскольку нездоровый интерес, возникающий при этом, способствует сбыту соответствующих произведений и востребованию некоторых доходных, но бездуховных продуктов и услуг. Суррогаты занимают в сознании части молодых людей место подлинной культуры, делают молодых глухими к подлинно прекрасному, вместо переживаний на первое место в антикультуре выдвигаются инстинкты, культ силы...

Утверждают: душу воспитывают только искусство и религия.

Подлинное искусство оперирует эмоциями, а не инстинктами. Положительные эмоции, связанные с нравственными, высоко духовными поступками героев художественных произведений, способствуют стремлению читателя или зрителя поступать аналогично. Искусство выполняет свою высокую функцию очищения человека от всего низменного, возвышает человека. Суррогаты искусства оперируют инстинктами, принижают в человеке истинно человеческое!

Возрождение духовности молодежи - необходимое условие духовного оздоровления общества. Поэтому необходимо создать материальные и организационные условия для активного приобщения студентов вузов к духовной и культурной жизни страны.

В динамичных социально-политических условиях России одной из важнейших задач высшей школы является подготовка нового поколения государственных и общественных деятелей, руководителей предприятий и учреждений, преподавателей общеобразовательной и высшей школы, устойчиво ориентированных на последовательную реализацию демократических идеалов в своей жизни и деятельности. Для осуществления этой важнейшей задачи сама высшая школа должна стать последовательно демократичной.

Постулат образца демократичности - система высшего образования России должна стать истинно демократическим институтом общества. Уже в сфере высшего образования субъект образования должен осознать себя свободной, активной и ответственной личностью.

Высшая школа должна стать и школой практического освоения демократических процедур, чтобы каждый выпускник, освоив такие процедуры в процессе получения высшего образования, мог ощутить себя защищенным. Демократические преобразования в обществе необходимо закрепить, воспитывая новые поколения специалистов практическим участием в демократических процедурах. Только из высшей школы могут появиться будущие демократические государственные деятели.

Свои права в вузе надо научиться рассматривать не как очередную, ничем не обеспеченную декларацию, а как реальную возможность самостоятельно принимать решение, когда и как воспользоваться своими правами. Поэтому механизм реализации прав студента должен быть не только объяснен, но и воплощен в жизнь явно и недвусмысленно.

Каждый человек имеет право на то, чтобы его выслушали. Поэтому целесообразно чаще проводить опросы студентов по функционированию вуза с последующим опубликованием обзора мнений и аргументированными ответами руководителей, разъясняющих, почему нельзя реализовать некоторые предложения.

Вуз должен культивировать перспективные модели деятельности, являющиеся моделями перспективной деятельности в демократическом обществе и вовлекать в них студентов. Студент должен научиться в вузе цивилизованно защищать свои права.

Устные экзамены делают студента потенциально зависимым от мнения и от настроения экзаменатора, который при желании всегда может найти изъяны в ответах студента, не ходившего на лекции и консультации, а следовательно, социально не защищенного. Например: "Вы не оговорили важнейшую особенность, о которой я говорил на консультации". Но ведь обращение за консультацией право, а не обязанность студента. Рассматривая посещение консультации как обязанность, преподаватель ущемляет права студента. При проведении устных экзаменов студент чаще всего лишен возможности обратиться к демократическим процедурам защиты своего достоинства. Письменную же работу можно объективно анализировать, подавать апелляции. Наконец, при возникновении конфликта ее можно устно защитить перед назначенной конфликтной комиссией. Такое обращение должно быть ответственным, стать моделью взаимоотношений в правовом государстве, в котором судебные издержки возлагаются на виновного: прав студент - работу комиссии оплачивает вуз, не прав - оплачивает тот, кто обратился с апелляцией.

Напомним, что предметная система, организация учебного процесса не требует от студентов обязательного посещения всех занятий, сдачи зачетов и экзаменов в установленные сроки. В этом случае студенты сдают зачеты и экзамены по каждому из предметов учебного плана в удобное для них время без ограничения времени обучения.

"Предметно-курсовая система обучения, организация учебного процесса, не требующая от студентов (учащихся), в отличие от курсовой системы, обязательного посещения всех занятий, сдачи зачетов и экзаменов по семестрам учебного года. В этом случае студенты (учащиеся) сдают зачеты и экзамены за соответствующий курс (год) в удобное для них время в течение всего учебного года" [111].

"Курсовая система обучения, организация учебного процесса, основанная на распределении учебных дисциплин, учебной и производственной практики, зачетов и экзаменов по курсам, семестрам и годам обучения" [111].

"Классно-урочная система обучения, организация учебных занятий в школе, при которой обучение проводится с классом учащихся по разработанным учебным программам школьных предметов и твердому расписанию, а основной формой занятий является урок. Введена Я. А. Коменским в XVI в. Урок характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45 мин)" [111].

Интеллектуальный потенциал общества, на который работает высшая школа, определяется не количеством специалистов с высшим образованием "числом поболее - ценою подешевле", а интеллектуальной, социальной активностью выпускников, и здесь многое зависит от общества. Если в обществе не изменится отношение к интеллектуальному труду, интеллектуальной активности, наработанный в вузах потенциал будет реализован только в незначительной степени. А это первейшая проблема, которую должно решать наше общество, если мы хотим выйти на уровень современного мирового развития науки и техники.

Большинство работников высшего образования, в течение ряда лет направляющих свои усилия на вывод высшей школы из кризиса, сходятся в том, что поиск стимулов для ускоренного развития высшего образования в стране - дело не только вузов. Требуется изменить роль и место высшего образования в обществе: в системе социально-экономических, политических, духовных и национальных отношений. Речь идет прежде всего о повышении социального статуса интеллектуального труда и отечественной интеллигенции.

"В среде интеллигенции бытовало такое действие, как подать заявление об уходе в отставку в знак протеста из-за несогласия с какими-то решениями руководства. Представители интеллигенции чрезвычайно ценили и оберегали свою репутацию... существовал кодекс чести, который служил щитом против моральной грязи...

Экономическая политика государства также губительнейшим образом сказалась на воспитании научной интеллигенции... Например, треть НИИ медицинского профиля была отнесена к третьей категории. Оклад научного сотрудника этого института такой же, как у выпускника ПТУ. А мы удивляемся, почему у нас в стране высокая детская смертность.

Можно ли воспитать настоящего ученого, интеллигента, если он знает, что общество относит его как бы к своим второсортным членам?

...Самую пагубную роль в низведении интеллигенции сыграл старательно культивировавшийся в общественном сознании стереотип ее восприятия как чего-то ненадежного и даже враждебного обществу диктатуры пролетариата. Вспомните далеко не самые обидные эпитеты - "гнилая интеллигенция", "продажная интеллигенция". Тяжело иметь, а тем более отстаивать свои принципы в атмосфере недоверия. Я с такой тревогой об этом говорю потому, что мне кажется, в общественном сознании еще живы эти представления и нет-нет да прорываются на поверхность. Осознавать это больно и горько. Ведь еще А. П. Чехов говорил: "Сила народа - в его интеллигенции". "Поймем ли мы это когда-либо?" - говорил академик А. Логунов в беседе с И. Мосиным (Правда, 1989, 7 августа).

Сегодня нельзя не повторить тот вопрос: "Поймем ли мы это когда-либо?" Тем не менее современный профессор, не уходя в отставку (уйти в отставку невозможно, поскольку нет видимой замены - остановится учебный процесс), продолжает не только читать лекции, но и инициативно и бесплатно пишет книги, необходимые студентам и коллегам, которые чаще всего не издаются, а если и издаются, то не оплачиваются. Духовное производство подлинные интеллигенты продолжают и в наше время. Это ли не пример служения культуре, верности своему призванию! В такой самоотдаче на глазах у студентов тоже воспитательный потенциал вуза, о котором не принято почему-то говорить.

Изучаемые в вузе учебные дисциплины оказывают воздействие на становление и развитие не только научных взглядов, но и нравственных идеалов. Воспитательный потенциал науки известен давно, но реализуется он крайне случайно. "Наука нужна не для одного только приобретения сведений... В ней кроется - иногда глубоко и потому для поверхностного знания незаметно - другой важный элемент - воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих рычаг, которым можно поднять большие тяжести" (Н. И. Пирогов).

Ломка привычных представлений и сложившихся ценностных ориентаций, характерная для современной России, требует особого внимания к созданию новой действенной системы становления нравственного ядра личности студента. Прежние способы формирования необходимых социальных качеств у всех членов общества посредством воспитания "как целенаправленного систематического воздействия на человека", сочетавшиеся с ограничениями получения информации из других источников, с устранением из жизни общества разными способами инакомыслящих, ушли в прошлое.

Реализация воспитания посредством стереотипно провозглашаемых лозунгов и деклараций в сочетании с фактическим игнорированием их руководством страны (а по их примеру и руководителями остальных уровней) привела к неверию граждан в действенность не только этих деклараций, но и законов страны, к убийственному для жизни общества массовому нравственному и правовому нигилизму. В создавшейся ситуации изыскание действенных способов формирования нравственных ценностей в сфере образования всех видов и направлений становится чрезвычайно актуальным. Особое значение эта проблема приобретает для высшего образования.

Какие нравственные качества мы считаем необходимыми для выпускника высшей школы, гражданина России XXI в., для соответствующей этому веку жизни цивилизованного общества?

Прежде всего необходимо избавиться от таких качеств личности, как конформизм, пассивность, стремление не выделяться из массы, неверие в свои права, декларируемые Конституцией и законами. Наряду с высоким профессионализмом, традиционно обеспечиваемым российской высшей школой по многим направлениям, необходимо всячески развивать такие качества личности, как нравственность, уверенность в своих силах, предприимчивость, способность доказательно отстаивать свое решение при уважении к мнениям коллег, правовая эрудированность, законопослушность и уверенность в своей правовой защищенности, социальная и профессиональная активность.

Становление перечисленных качеств личности не может базироваться на простом заучивании декларируемых истин или выполнении предъявляемых воспитателем требованиий; базой этих качеств могут быть только убеждения, т.е. осознанные ценностные ориентации в сочетании с внутренней потребностью личности действовать в соответствии с ними.

Убеждения можно целенаправленно формировать в процессе получения образования, однако в отличие от навязывания требуемых действий убеждение - воздействие на сознание личности через обращение к ее собственному опыту или критическому суждению.

В отличие от воспитания убеждение не навязывает субъекту систему ценностей и правил поведения жестким воздействием на личность, жесткой требовательностью, а создает условия для их становления в результате сопоставления имеющихся возможностей самим субъектом. Субъект же сознательно осуществляет выбор на основе сопоставления и критического рассмотрения разных подходов и теорий, критического анализа личного опыта, анализа реакций социальной среды и прочих обстоятельств.

Обучение в вузе должно стать убеждающим не только при изучении естественно-научных или технических учебных дисциплин, в справедливости основных положений которых можно убедиться в лабораторном эксперименте или наблюдении, в проведении логически непротиворечивого доказательства, но и при изучении социальных проблем.

В этой сфере убеждения можно формировать, только сопоставляя изучаемые теории, положения с альтернативными им сведениями, с разносторонним моделированием или анализом последствий, вытекающих из каждой изучаемой истины. Задача непривычная и сложная, поскольку раньше по этим вопросам студенты знакомились с альтернативными теориями в лучшем случае в виде критики "писаний идеологов буржуазии" либо об альтернативных подходах вообще не упоминалось. Тем не менее решать эту задачу необходимо, если переходить от формирования у студентов догм к становлению осознанных убеждений.

Убеждения формируются и практикой обращения студента в разные инстанции вуза, в которых чаще всего он встречается не с преподавателями, а с работниками лабораторий, деканатов, делопроизводств. Убежденность в своих правах, возможностях, осознание своего достоинства возможно в условиях предоставления студенту свободы выбора и осознания им той ответственности, которая связана с этим выбором.

Свобода в правовом государстве состоит в подчинении всех только закону. Свобода каждого в обществе кончается там, где она начинает препятствовать свободе других членов общества. Однако эти законы нужно прежде всего знать. Даже процедуры, выполняемые по умолчанию, должны быть доведены до преподавателей и субъектов образования в явном виде.

Поэтому уже на уровне подачи заявления о поступлении в вуз абитуриент должен быть официально (под роспись) ознакомлен с правилами внутреннего распорядка, поведения и общения в вузе, с процедурами защиты своих прав. Студент должен быть процессуально защищен от наказания на основе необоснованных обвинений. Исключение из вуза допустимо только по документально подтвержденным обвинениям с предварительным использованием процедур, основанных на презумпции невиновности и на доступном для других студентов доказательном разбирательстве.

В содержание высшего образования должно включаться изучение правовых норм и процедур приведения их в действие, демократических процедур. Для этого необходима разработка и издание процессуального учебника (подобного, например, [99]) для студентов неюридических специальностей. Такой учебник должен рассматривать демократические процедуры совместной деятельности (участия в собраниях, заседаниях, митингах, в добросовестной полемике, в голосовании, обращение с предложениями) и процедурные вопросы обращения в юридические органы, общения с юридическими лицами. Полученные по дисциплине "Демократические и правовые процедуры" знания будут способствовать демократическому и правовому воспитанию студентов.

5.4. Воспитательный потенциал действий преподавателя

Наряду с воспитательным воздействием на студента самого содержания высшего образования в распоряжении преподавателя имеется богатый арсенал действий, которые дают в процессе преподавания явный воспитательный эффект.

Важнейшим фактором, влияющим на активность студента и оказывающим воспитывающее действие, является осознание им собственного успеха в учении. "Учение должно быть победным!" - считает донецкий педагог-новатор В. Шаталов. И в этом он прав. Поэтому преподавателю крайне важно замечать и поощрять успехи студентов. В американских вузах ежегодно на поощрение студентов затрачиваются миллионы долларов. Мы часто не придаем значения тому, что любой человек нуждается в подтверждении того, что его замечают и адекватно оценивают. Очень точно написал по этому поводу поэт А. Н. Чепуров:

О человеке надо говорить,

Или корить,

Или цветы дарить,

Но не молчать,

Когда он книги пишет,

Дома возводит,

Сталь идет варить...

О человеке надо говорить,

Пока он слышит.

Формировать убеждения, новые ценностные ориентации - это значит изменить концептуальную модель деятельности человека в своем окружении и в обществе. По сути дела, такие процессы способствуют управляемому становлению личности студента, модели которого рассмотрены в монографии [137].

В монографии [92] рассматриваются особенности стиля научного мышления и говорится о необходимости критически-рефлексивного стиля мышления, но такой стиль нужен и для становления прочных убеждений, поэтому преподаватель вуза должен поощрять стремление студентов сопоставить разные точки зрения, убедиться в истинности изучаемого. Именно поэтому в монографии [137] в классификацию видов обучения наряду с традиционным программированным и проблемным обучением введено экспертное и редактирующее обучение, при котором учебный материал, подлежащий усвоению, представляется студенту как объект для экспертного оценивания или даже как объект для совершенствования.

Условие воспитывающего обучения. Чтобы обучение было воспитывающим, оно должно быть убеждающим. Чтобы сделать его убеждающим, нужно не просто сообщать информацию, а подтвердить ее фактами, опытами, сопоставить с альтернативными подходами, показать сильные и слабые стороны.

Следствие убедительности рассуждений. Проводить рассуждения и доказательства при обучении необходимо с точки зрения студента, а не специалиста, знающего рассматриваемое в совершенстве.

Как указывал давно занимающийся проблемами детей и молодежи И. Кон еще в 1986 г., "молодежь особенно чувствительна к тому, что сложные социальные проблемы, экономические или семейные, подменяются простыми поучениями. ...Гласность, честность и правда здесь абсолютно обязательны. Есть два порочных стиля разговора с молодежью. Один стиль - все хвалить, приукрашивать наши достижения и т.д. Второй стиль - вести речь исключительно о недостатках, о том, как все плохо, трудно и так далее...

Единственно правильный стиль - проблемный. Мы должны с учетом местных особенностей, но всерьез, без малейшего вранья говорить, каково состояние дел. Вот наш реальный результат, вот наши проблемы, вот наши альтернативы и предлагаемые результаты развития. Может быть, у вас есть другие варианты? Если мы включаем молодого человека в социально значимую деятельность и в обсуждение реальной задачи, только тогда он начинает ощущать себя хозяином жизни, несущим за нее ответственность.

Молодежь, даже если речь идет не о двадцатилетних, а о подростках, - не пассивный объект воспитательных воздействий. Она обладает свободой выбора, она может нас слушать или не слушать, она может принять или не принять то, что мы говорим, или нас проигнорировать" [60].

Важнейшим для ориентации преподавателя в выборе методов, средств и приемов обучения является следующее утверждение [137]: "Постулат усвоения содержания высшего образования. От восприятия учебной информации к ее критическому осмыслению и использованию на практике - таков объективный путь усвоения содержания высшего образования".

Большим воспитательным зарядом обладают рассказы преподавателя о том, "как делается наука". Большое количество примеров такого преподавания не только на лекциях, но и в учебной литературе имеется в учебном пособии В. И. Кузнецова [64].

5.5. Свобода выбора образовательной траектории и адаптация структур высшего образования для удовлетворения потребностей

личности

Свобода - важнейшее условие становления самоактуализирующейся, творческой личности - т.е. развитие тех качеств личности, которые перспективны и желательны с точки зрения демократического общества. Однако свобода - это всегда и ответственность, поскольку, осуществляя свободный выбор, индивид должен учитывать его последствия. После свободного выбора всегда возникает некоторая несвобода, т.е. необходимость следовать принятому решению.

Таким образом, обеспечивая свободу выбора в процессах достижения студентом высшего образования, общество, с одной стороны, обеспечивает удовлетворение потребностей личности (при этом образование становится действительно личностно-ориентированным), с другой - создает условия для самовоспитания ответственности у студентов. Свобода выбора в учебном процессе способствует становлению самоактуализирующейся личности.

Несмотря на вроде бы справедливую демократическую конкурсную систему зачисления в вуз, студент оказывается свободен лишь один раз: когда принимает решение, поступать ли ему в вуз. Вопрос о зачислении его в вуз (а порой и о специальности) принимает уже не студент, а мандатная комиссия.

Рассматривая возможности практической реализации личностно-ориентированного образования, необходимо учитывать, что свобода субъекта в выборе целей и способов их достижения на основе осознания им собственных потребностей является важнейшим условием становления самоактуализирующейся личности. Реальное, а не декларативное обеспечение такой свободы в сфере высшего образования для любого студента может стать важнейшим фактором социализации в условиях вуза.

Появление идеи открытости образования и открытых университетов как за рубежом, так и в России находится в русле реализации такой возможности.

Среди особенностей открытых образовательных процессов отмечают прежде всего "свободный доступ, т.е. право каждого без вступительных испытаний начинать учиться и получить среднее или высшее образование". Однако существенной особенностью таких образовательных процессов является "обеспечение свободы выбора", под которой понимается свобода студента выбирать и уточнять свою образовательную траекторию, т.е. свободно выбирать учебные дисциплины, очередность и продолжительность усвоения их содержания. В работе [5] перечисляется еще ряд черт будущей системы открытого образования, среди которых наиболее специфичными являются:

обеспечение свободного доступа к информационным ресурсам;

обеспечение индивидуализированного подхода к процессу обучения;

изменение роли участников образовательного процесса.

В работе [136] предложена потенциальная структура гибкой организации образовательных процессов, ориентированная на свободу выбора студентом дальнейшей образовательной траектории при сохранении эмерджентности образования в целом.

Возможности подлинно свободного выбора необходимо предусматривать и организационно обеспечивать студентам по окончании каждого семестра или года.

Применительно к учреждениям высшего образования целесообразно рассматривать такую структуру не как альтернативную существующей, а как дополнительные структуры существующих вузов, в которых могут успешно трудиться и преподаватели, уже работающие в традиционной системе. При наличии в вузе таких структур создадутся условия и для самоорганизации всех элементов вуза.

Рассмотрим основные особенности таких структур.

1. Отделение аттестования студентов по общеобразовательным признакам (общее высшее образование разных уровней - от короткого до исследовательского) от сертификации по уровням квалификации в освоении профессиональной деятельности (высшее профессиональное образование разных уровней - от диплома специалиста первой категории (практически техник) до диплома специалиста седьмой категории (межотраслевой системный специалист с полным высшим общим образованием).

2. Для сохранения эмерджентности промежуточных уровней образования производится выбор не отдельных дисциплин, а семестровых модулей. Аттестация уровня общего высшего образования производится после освоения четных семестровых модулей (пара семестровых модулей эквивалентна учебному году).

Завершив освоение 2, 4, 6, 8, 10 общеобразовательных модулей, студент может выполнить аттестационную работу, успешная защита которой перед ГАК подтверждается аттестатом об общем высшем образовании соответствующего уровня, дающим право продолжать образование в любом другом образовательном учреждении или прекратить обучение в своем вузе. Для продолжения образования в своем вузе аттестационной работы не требуется.

3. В каждом семестровом модуле предусматриваются общеобразовательные дисциплины по выбору студента и необязательные профилирующие дисциплины, которые готовят студента (при его желании) к освоению определенной профессии и базируются на освоенных дисциплинах предшествующего модуля (в том числе и на профилирующей дисциплине того же направления в предшествующем модуле).

4. После каждого семестрового модуля студент может приступить к освоению очередного общеобразовательного модуля или перейти к освоению специализирующего модуля по направлению выбранных им в предшествующих модулях профилирующих дисциплин. Если он хочет выбрать другое направление специализации или если в предшествующих модулях студент не выбирал профилирующих дисциплин, то перед специализирующим модулем он должен освоить профилирующий модуль по направлению специализации, в котором содержатся профилирующие дисциплины этого направления, имеющиеся во всех предшествующих семестровых модулях.

После освоения специализирующего модуля студент может приступить к освоению профессионального модуля, завершающемуся защитой дипломной работы, подтверждаемой дипломом специалиста соответствующей категории по определенной специальности. Приступив к работе по этой специальности, студент может продолжать освоение общеобразовательных модулей для повышения уже имеющегося у него уровня общего высшего образования.

5. Обладатель диплома специалиста определенной категории может продолжать повышение своей профессиональной квалификации и не возвращаясь на общеобразовательную траекторию. Для этого он должен освоить адаптирующий модуль следующего уровня, в котором изучаются только те общеобразовательные дисциплины, которые необходимы для освоения специализирующего и профессионального модулей следующего уровня. Освоив адаптирующий, профилирующий и специализирующий модули следующего уровня, студент может защитить дипломную работу и получить диплом узкого специалиста более высокой категории. Однако это не препятствует продолжению общего высшего образования по предъявлении аттестата о достигнутом им уровне высшего образования.

6. Доступ к освоению первого общеобразовательного модуля открыт для всех имеющих аттестат о среднем образовании и письменно известивших вуз о своем намерении осваивать первый общеобразовательный модуль в этом вузе, однако обучение при освоении двух первых модулей идет в форме заочного или дистанционного обучения.

Решение о переводе студента на очную форму обучения при его желании принимается по итогам освоения им двух первых общеобразовательных модулей. Конкурс при этом осуществляется по реальным результатам обучения студента в этом вузе за прошедший год. Он уже учитывает реальные способности и целеустремленность студента, подкрепленное систематической работой желание учиться в этом вузе и не зависит от тех оценок, которые ему выставляли в средней школе.

6. СТАНОВЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ КАЧЕСТВ У ВЫПУСКНИКА

И ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСТВА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

6.1. Творчество и рутина в инженерной практике

Поскольку специалист с высшим образованием должен решать не полностью предписанные или вообще не предписанные профессиональные задачи, становление у него в процессе обучения в вузе творческих качеств является одной из сторон общепрофессиональной подготовки специалиста. В процессе творчества им генерируется новая информация, не вытекающая напрямую из воспринятой.

При обработке воспринятой информации новая информация возникает, с одной стороны, в результате рассудочного, логического мышления, позволяющего извлечь из воспринятых фактов новую информацию, получаемую при сопоставлении этих фактов друг с другом или с ранее известным. С другой стороны, в результате актов творчества, сочетающих логические рассуждения с интуицией, с неформальным принятием решений.

Хотя это обстоятельство известно давно и попытки выявить закономерности творчества восходят к древности, творчество остается еще малоизученной сферой. Американский психолог Гилфорд в середине XX столетия заметил: "Ни один феномен или предмет, в отношении которого психология несет единственную в своем роде ответственность, не игнорировался столь долго и не стал изучаться так оживленно, как творчество".

Трудность изучения творчества обусловлена высокой субъективностью процессов и углубленностью субъектов творчества в решаемые проблемы. Изучать творчество приходится по рассказам (реже по самоотчетам) деятелей науки и культуры, главное внимание которых всегда занято объектом творчества, а не тем, как это делается. Иногда творчество удается изучать по сохранившимся в архивах черновикам, однако при этом приходится встречаться с множеством субъективных пометок в черновиках.

Сложность явления проявляется и в том, что строгого сущностного определения творчества до сих пор не существует. Рассмотрим имеющиеся определения подробнее.

В Педагогической энциклопедии (1968 г.) указывается:

"Творчество - высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне). Следует различать объективную и субъективную стороны творчества. С объективной точки зрения творчество определяется его конечным продуктом - научным открытием или новизной научного исследования, изобретением, рационализацией, созданием художественного произведения, решением новой задачи.

С субъективной точки зрения творчество определяется самим процессом независимо от значимости продукта (психическими процессами, характерными для творчества).

Современная психология выделяет ряд сторон творческого процесса: постановка вопроса, требующего творческого ответа (т.е. умение увидеть проблему), мобилизация необходимых знаний и опыта для постановки предварительной гипотезы, для определения путей и способов решения задачи; специальные наблюдения и эксперименты и их обобщение в виде выводов и гипотез; оформление возникших мыслей (образов) в виде логических, образных, математических, графических, предметных структур (создание художественного произведения, конструирование приборов и т.п.".

В Советском энциклопедическом словаре о субъективной стороне творчества уже не упоминается: "Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественной уникальностью" [111]. Творчество предполагает активного субъекта - творца.

Такой подход к творчеству как к деятельности, определяемой по ее результату, вполне оправдан с позиций общества. Творчество - это то, что пополняет объективизированный опыт человечества новым, отсутствовавшим в нем ранее содержанием. Однако таким образом можно признавать некоторую совершенную деятельность творчеством, но нельзя определять само творчество как деятельность (ведь то, что неизвестно - абсолютно новый результат, - не может стать "опредмеченной потребностью" - мотивом, без чего нельзя говорить о планировании деятельности).

Тем не менее и в Психологическом словаре: "Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей" [94]. Игнорируя то, что союз "и" здесь избыточно категоричен (точнее было бы "или"), заметим все же, что по этому определению та активность, которая не является деятельностью, не может считаться творчеством, хотя и приводит к объективно новому. Продуктом творчества по этому определению оказывается и новый материальный объект, синтезированный по известным алгоритмам [1].

В жизни новое может быть не продуктом деятельности, а результатом "озарения", которое не планировалось, или побочным результатом деятельности, мотивированной совсем не познавательными потребностями. С другой стороны, творчество (даже при отсутствии строгого определения) понимается как необходимость выполнения множества рутинных действий и операций, которые используются и в деятельности, не ведущей к получению объективно нового результата.

Можно встретить следующие признаки творческого мышления:

1) получение нового результата, нового продукта;

2) новизна процесса получения известного продукта;

3) невозможность получения нового продукта случайно, путем простого неэвристического перебора, простым логическим выводом или действиями по алгоритму;

4) преодоление логического разрыва на пути от условий задачи к ее решению;

5) связь не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

6) наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения;

7) устойчивая и длительная или более кратковременная, но очень сильная мотивация.

Правда, и в этом перечне в своем большинстве фигурируют не столько психологические (1), сколько социальные признаки, не совпадающие с имеющейся практикой: (2) новизна использования известных процессов признается изобретением; (3) если человек осуществил акт познания любым способом, то почему же те, кому известны перечисленные здесь возможности, не сделали это раньше (вообще-то сам факт "видения" проблемы, не замечаемой другими, независимо от способа ее решения считается творчеством); (4) как быть с художественным творчеством, когда "картина оживает из-за одного, почти незаметного движения руки"; (5) как быть с объявляемыми творческими конкурсами на заданную тему (получается, что их победители не могут признаваться творцами); (6) этот признак указывает, что автор перечня связывает творчество лишь с "озарением"; (7) наличие внутреннего побуждения к активности отрицать нельзя, но вопрос состоит в том, что она направлена на конкретный (еще неизвестный!) объект, достижение которого признается творчеством.

Таким образом, из приведенного перечня подлинно психологическими и существенными признаками можно признать только признаки 4 (преодоление логического разрыва на пути от условия задачи к ее решению) и 5 (собственное видение проблемы). Вероятно, существенной является мотивация активности, порождаемая собственным видением проблемы.

Академик Б. М. Кедров, известный своими исследованиями в области химии и ее истории, указывает на преодоление познавательно-психологического барьера (ППБ), ставшего на пути к истине как неотъемлемом признаке творчества.

В любой научной области познавательно-психологический барьер возникает автоматически как необходимое средство "для развития научной мысли и выступает в качестве ее формы, удерживая ее достаточно долго на достигнутой ступени с тем, чтобы она могла полностью исчерпать эту ступень и тем самым подготовить переход на следующую, более высокую ступень... Однако после выполнения им своей познавательной функции он продолжает действовать и не снимается столь же автоматически, а как бы закрепляется, окостеневает и из формы развития научной мысли превращается в ее оковы. В таком случае научное открытие происходит не само собой, легко и просто, но как преодоление стоявшего на пути познания препятствия, ППБ".

В качестве наиболее распространенных барьеров в истории науки он указывает на:

а) отождествление видимости (кажимости) с сущностью, хотя сущность часто противоречит тому, что мы видим;

б) односторонность подхода или исследований избранной проблемы (например, химический подход к объектам, требующим физико-химического подхода, такой барьер преодолевается двусторонней концепцией, объединением ученых или учеными, имеющими подготовку и в области физики, и в области химии);

в) разобщение вещества и излучений, противопоставление прерывности и непрерывности;

г) барьер между пространством и временем;

д) барьер между массой и энергией.

Логика и интуиция в научно-техническом творчестве взаимодополняют друг друга.

Рассмотрение барьеров творчеству имеет давнюю историю. Еще Фрэнсис Бэкон (XVII в.) предложил очищать разум от "призраков, мешающих познанию нового", "от вериг предшествующего опыта", к которым он относил:

большую веру в привычное, легко усвояемое, выгодное;

сильную убежденность в своей непогрешимости;

истолкование нового в духе прежнего, устаревшего;

интерпретацию текучего в виде постоянного;

преувеличение единообразия в вещах, поспешные обобщения;

склонность поддаваться более влиянию положительных, чем отрицательных результатов;

подтверждение прежних взглядов на вещи, воспринимаемое с удовольствием, чего нельзя сказать об опровержении их фактами;

слепое преклонение перед ранее установленными и признанными авторитетами.

В наше время в качестве факторов, препятствующих творчеству, указывают:

отсутствие гибкости мышления;

привычку;

узкопрактический подход;

чрезмерную специализацию;

влияние авторитетов;

боязнь критики;

страх перед неудачей;

чересчур высокую самокритичность;

лень [90].

Я бы добавил в этот перечень еще ряд факторов:

боязнь ответственности;

низкую оценку своих способностей;

текучку (невозможность сосредоточения, частое переключение внимания);

обстановку непоощрения, осуждения или игнорирования активности;

отсутствие должного вознаграждения творчества;

нежелание выполнять дополнительную трудоемкую работу.

Возникшие при осмыслении приведенных определений и рассуждений о творчестве вопросы указывают на несущественность признаков, использованных в этих определениях, и заставляют задуматься: в чем же существенные признаки творчества? Очевидно, они возникают не тогда, когда новое уже создано (и по определению предшествующая этому событию активность может быть признана творчеством), а тогда, когда человек сознательно стремится свернуть с проторенной предшественниками дороги и начинает прокладывать свою траекторию познания или изменения известного.

Таким образом, существенным признаком начала творчества является сознательная или неосознаваемая неудовлетворенность субъекта существующим в избранной и доступной ему части объективизированного опыта.

Но творчество может состоять и в наблюдательности: осуществляя практическую деятельность, человек попутно "натыкается" на новое и может игнорировать это замеченное, а может сделать это достоянием других (тогда он становится автором открытия, правда, из рассмотренных определений и условий не следует, что он при этом осуществил творчество). Однако именно из наблюдательности родились шедевры искусства (не только живописи и скульптуры, но и литературы), наблюдательность привела, например, к открытию выталкивания жидкостью погруженного в нее тела, сопровожденного знаменитым восклицанием "Эврика!"

В работе [90] дается следующее определение творчества: "Творчество - это мышление в его высшей форме, выходящее за пределы известного, а также деятельность, порождающая нечто качественно новое". И, пожалуй, здесь наиболее точно отмечено, что творчество - это прежде всего мышление, хотя термин "деятельность" здесь, пожалуй, используется для обозначения внешней активности субъекта творчества, поскольку мышление - это внутренняя активность, которая к тому же может входить в деятельность. Даже случайно заметить новое можно только при осуществлении мышления, сопоставив замеченное с известным.

В связи с изложенным попытаемся сформулировать рабочее определение этого феномена, свободное от рассмотренных недостатков.

Творчество - неформализованный процесс создания или выявления субъектом новых сведений или объектов духовной либо материальной культуры, основанный на мышлении, выходящем за пределы известного, на реализации собственного видения объекта, задачи или проблемы и сознательном отказе от сложившихся представлений или известных способов.

Творческая задача - задача, способ решения которой объективно неизвестен.

Творческая проблема - творческая задача, для решения которой отсутствует разработанная теория.

Многие ученые выделяют в процессах творчества 4 стадии: подготовку (накопление), созревание, озарение (инсайт), проверку и сообщение (иногда: погружение - озарение - объективизация). Центральным, специфическим творческим моментом считают озарение - интуитивное постижение искомого результата.

Инсайт - постижение, озарение - внезапное и невыводимое из прошлого опыта понимание существенных отношений и структуры ситуации в целом, посредством которого достигается осмысленное решение проблемы.

Озарение - скорее, описательное, а не объяснительное обозначение акта, противопоставленного другим интеллектуальным операциям.

Инсайт объясняют по-разному: и соединением индивидуального сознания с мировым, и наитием свыше. Традиционно его объясняют и подключением к решению задачи подкорки (возможности переработки информации у которой на порядок - а некоторые считают, и на несколько порядков - выше возможностей произвольно управляемого возбуждения коры головного мозга).

Для такого подключения подкорки необходимо длительное умственное напряжение, направленное на решение выбранной задачи. В результате этого напряжения в работу вовлекается подкорка, и ночью во сне или в момент пробуждения человек видит решение. Иногда появление интуитивных решений объясняют простым отключением сознания, которое обычно занимает канал передачи подсознательных результатов мышления.

На практике это известно давно. Недаром же считают: "Творческий человек не может быть вне работы: днем он ею занимается, вечером не может забыть, а ночью ему она снится". "Только напряженная струна может издать чистый звук". (К. Рерих). "Сова Минервы вылетает по ночам" (Минерва в древнеримской мифологии - богиня мудрости, покровительница наук, искусств и ремесел).

Выдающийся авиаконструктор А. Туполев отмечал: "Надо на вещь, на собственную работу мысли, на технические схемы разрешения задач, которые мы применяем, взглянуть непривычным взглядом. Надо взглянуть чужими глазами, подойти к ним по-новому, вырвавшись из обычного привычного крута. Подобное отчуждение от обычной работы может быть связано с отпуском, с болезнью, с перерывом, вызванным какой-нибудь поездкой. Очень много решений, которые не давались, просто и естественно приходили после отпуска, в результате отчуждения от нормальной колеи" ([20], с. 114). "Научный поиск не поддается временной регламентации. Труд ученого протекает не по законам рабочего, а по законам свободного времени... Для труда ученого нет и не может существовать общественно необходимого времени, а это значит, что ценность научных идей нельзя оценить в стоимостных формах", - отмечается в предисловии к сборнику обращений 12 ведущих ученых СССР к научной молодежи ([20], с. 5).

Творчество нельзя рассматривать как синоним познания, хотя оно идентично ему по некоторым результатам и путям.

Структура познания чрезвычайно разнообразна. Одна из таких структур описана в известной формуле В. И. Ленина: "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике..."

Действительно, многие акты познания начинаются с наблюдения, с накопления фактов, с непосредственного чувственного восприятия информации. При этом у субъекта познания в ощущениях, восприятиях, представлениях отражаются явления, внешняя сторона наблюдаемого. Чтобы вскрыть сущность наблюдаемого, необходимо абстрагироваться от случайного в нем, выделить повторяющееся в наблюдениях, существенное. На этом этапе познания необходимо абстрактное мышление, осуществление логического познания. Наконец, для верификации полученных результатов познания необходимо обратиться к практике, к эксперименту, к целенаправленному наблюдению, ориентированному на восприятие, подтверждение полученных на этапе мысленного познания выводов, умозаключений.

Однако в процессах теоретического познания этап непосредственного наблюдения может и отсутствовать. Развитие теории может происходить на основе обобщения теоретических положений, хотя восприятие и накопление информации (пусть о содержании предшествующих теорий) необходимо и в этом случае. При разработке новых процессов или веществ началом процесса познания могут быть положения теории; создавая на основе этих положений соответствующие условия, субъект познания в практике, в эксперименте получает новый объект, одновременно подтверждая достоверность своих теоретических предположений.

Наконец, познание может иметь начальным этапом практику, в которой проблема может выявляться не в процессе чувственного созерцания, а в процессе осознания препятствия, которое возникло при решении совсем не познавательной задачи. Поиски пути преодоления этого препятствия могут быть эмпирическими, манипулятивными (т.е. попытками практического разрешения задачи), возможно и обращение к теории, к абстрактному мышлению с последующей проверкой полученного решения на практике, в эксперименте при наблюдении (чувственном восприятии) того, что при этом получается.

В художественном познании субъект может исходить из своих чувств, переживаний, творческого воображения, которые воплощаются в новом художественном произведении, верификация которого, проверка на практике бессмысленна. Однако существенное, подмеченное в художественном произведении другие люди могут использовать и на практике. Например, подсчитано, что из 108 фантастических идей Жюля Верна оказались ошибочными или неосуществленными только 10, из 86 идей Герберта Уэллса - только 9, из 50 идей А.Беляева - только 3 ([116], с. 175).

В сокровенном познании новая информация возникает скрыто, порой без явных действий субъекта, обеспечивающих ее получение или обработку.

Таким образом, приведенная в цитате формула справедлива только для одного вида познания: индуктивного научного познания, познания от частного к общему. В общем случае познания (и творчества) началом может быть и чувственное познание, и мысленные представления или воображение (образное мышление), и абстрактное мышление, и практика - т.е. каждый из трех элементов этой формулы.

Завершая этот подраздел, уместно обратить внимание читателя на роль рутинных действий в практике инженера. Дело в том, что для реализации творческого решения необходимо осуществить комплекс совсем не творческих действий как по описанию и патентованию разработанного, так и по разработке чертежей, конструированию дополнительных узлов и деталей, давно известных, но необходимых для обеспечения функционирования основного объекта, ради которого и был использован творческий потенциал инженера. Учитывая эти обстоятельства, в США считают рациональным иметь на одного инженера 4-5 сотрудников более низкой квалификации, которые, работая под руководством инженера, должны освободить его от нетворческой работы. У нас дело обстоит иначе, и возмущенный вопрос руководства "А кто же еще будет реализовывать ваши идеи?!" в определенной степени тормозит творческую активность.

В высшем образовании важно обеспечивать ответственное отношение выпускника как к разработке творческих (научных или конструкторских) проблем, так и к решению повседневных организационных и технических вопросов. Без понимания этих особенностей инженерного труда выпускник, который в вузе был нацелен только на развитие науки как наиболее престижной деятельности, будет чувствовать себя несчастным, работая после окончания вуза на производстве или в эксплуатации технических средств, где есть свои направления творчества.

6.2. К вопросу об обучении творчеству.

Специфика и принципы решения творческих задач

О возможности обучения творчеству существуют противоречивые мнения.

Г. С. Альтшуллер говорит об алгоритме изобретения и научной теории решения изобретательских задач [2, 3], следовательно, учить изобретательству можно. Об этом свидетельствует и опыт многочисленных школ изобретательства, руководимых им и его последователями.

Большинство психологов считают невозможным обучение деятельности изобретателя, ибо в само определение творческой деятельности входит указание на ее неалгоритмический характер.

Вероятно, такое категорическое утверждение связано с термином "алгоритм изобретения", использованным Г. Альтшуллером для обозначения разработанного им способа мышления с целью выявления и устранения технических противоречий в любых объектах. Речь при этом не идет об алгоритме конкретного изобретения. С помощью этого способа специалист сам "неалгоритмически" получает творческое решение технической проблемы, последовательно сосредоточивая свое внимание и мышление на узловых пунктах, характерных для решения многих изобретательских задач.

В п. 6.4 этот "алгоритм" рассматривается подробно и иллюстрируется решением достаточно сложной технической изобретательской задачи, которая при применении "алгоритма" становится доступной для любого человека, изучавшего физику в средней школе.

В. Ф. Взятышев [18, 19] считает, что учить творчеству необходимо на основе изучения новых подходов к освоению инженерного проектирования как своеобразного стиля деятельности. Более десяти лет работает созданный им Центр инженерного проектирования МЭИ, перестроив за это время стиль мышления сотен выпускников. "Мы поставили задачу формирования гуманистических концепций проектной деятельности инженера, назвав ее "инженерным проектированием" (ИП), и пришли к выводу, что раскрыть суть ИП можно через анализ системы противоречий между формальным анализом и творчеством; алгоритмическим и концептуальным решением; ЭВМ и человеком; научным исследованием и проектированием.

Следует отметить, что все большая формализация и дегуманизация образования является прямым следствием развития точных наук. Внедряясь в техническое образование, они постепенно занимали в учебных планах все большее место, а методы, основанные на мобилизации неформальных, сугубо человеческих факторов и возможностей, отходили на задний план. Сторонники такой тенденции относят эти методы, скорее, к искусству и утверждают, что этим методам нельзя обучать" (с. 2).

Независимо от решения этого спорного вопроса, люди издавна стремились передать другим совокупность правил, активизирующих процессы творчества.

Так, Р. Декарт разработал пять принципов "для правильного направления ума":

1) не торопиться в суждениях;

2) избавляться от предвзятых мнений;

3) делать обзоры всего сделанного предшественниками;

4) разделять сложные вопросы на более простые;

5) начинать с простейшего [1].

Начиная решение с простейшего, последовательно восходят от простого к сложному, избегают разочарования на первых шагах решения.

В наше время к этим правилам можно добавить еще три:

6) приступая к решению, нужно быть убежденным в том, что задача будет решена. Допускать даже мысль о невозможности решения нельзя, поскольку такая мысль будет психологическим тормозом, не допускающим решения;

7) можно добавить и рекомендацию о периодическом возвращении к решению нерешенной задачи, активизирующей интуитивное решение. Адамар приводит важную формулу управления бессознательным, разработанную Сурьё: "Чтобы изобретать, нужно думать около";

8) иногда психологическим тормозом становятся непривычные формулировки условия. Целесообразно попытаться изложить ту же задачу в более простых и привычных формулировках.

Действительно, научить решению конкретных творческих задач нельзя, однако, обучая, можно развивать те качества личности, которые способствуют решению творческих задач. Можно расширить круг интересов и видов освоенной деятельности, можно научить рациональным приемам мышления, способствующим уяснению существа и особенностей решаемой творческой задачи. Наконец, можно обучать типовым процедурам выявления тех или иных особенностей и противоречий, типовым приемам устранения определенных противоречий.

К качествам творческого специалиста член-корреспондент АН СССР Р. Хохлов (ректор МГУ в 1974 г.) относил:

увлеченность;

хорошую память;

умение сосредоточиться, уйти в себя;

умение четко и логично формулировать свои мысли, задачи, выводы, предположения;

умение просто думать о сложных вещах, рассуждать о них в терминах, понятных собеседнику;

высокую интенсивность генерирования идей;

тщательное их фильтрование;

умение по отрывочным данным синтезировать общую картину;

творческую раскованность, умение мыслить легко, без предрассудков;

умение критически оценивать результаты исследований, особенно своих;

широкий научный кругозор, знакомство с научными результатами в смежных областях;

широкий кругозор, высокую культуру.

"Из этого списка, не требующего, по-видимому, особых пояснений, хотелось бы выделить последнюю строку... Речь идет о широком кругозоре в самом широком смысле слова, включая физику для лириков и лирику для физиков. Круг интересов увлеченного человека "по условию" должен быть деформирован, но такая деформация, если потерять над ней контроль, может привести к абсурду, к пренебрежению большим и прекрасным миром, который находится за стенами лаборатории. А ведь именно для этого мира и работает ученый - наука для науки столь же бессмысленна, как и искусство для искусства. С другой стороны, исследователь, способный к глубокому философскому анализу, обогащенный пониманием того, что происходит на всем огромном фронте науки, пониманием сущности общественных процессов, знаток и ценитель общечеловеческих культурных ценностей, такой исследователь, кроме всего прочего, шире смотрит на проблемы своей научной области, видит то, что ускользает от взгляда какого-нибудь профессионального аскета" ([20], с. 31, 32).

Креативности личности способствует и самоактуализация (см. п. 1.4 монографии ([137]).

В настоящее время разработаны эффективные аналитические методы выявления значимости и взаимосвязи факторов: регрессионный, корреляционный, кластерный анализ. Знание и применение таких методов позволяет без особого напряжения ума прояснить для себя сложную задачу уже в самом начале решения.

При решении творческой задачи крайне важна ее объективизация, поэтому записи формулировок вопросов и решений весьма полезны: они позволяют взглянуть на решаемую проблему как бы со стороны.

Например, Д. Карнеги в мировом бестселлере "Как перестать беспокоиться и начать жить" рекомендует, решая проблему, записать ответы на следующие вопросы:

В чем заключается проблема?

Чем вызвана проблема?

Каковы возможные решения проблемы?

Какое решение вы предлагаете?

Какое решение вы считаете лучшим?

Что надо начать делать?

После этого нужно проанализировать записанное.

Говоря о стиле творческого инженерного проектирования, В. Ф. Взятышев отмечает, что основа действий в науке - сомнения, в проектировании - подсознательная вера. Рассматривая инженерное проектирование как стиль деятельности, нужно учитывать дуализм описания, многокритериальность постановки задачи, преодоление противоречий.

Иллюстрируя дуализм описания, он приводит схему, воспроизведенную на рис. 25, и указывает: "Пропасть, разделяющая две культуры, проходит через инженерное проектирование. Инженер-проектировщик должен жить по обе ее стороны" ([18], с. 5).

6.3. Ассоциативная гипотеза творчества и ее применение

Несмотря на распространенность концепции инсайта для объяснения актов творчества, концепция эта недостаточно конструктивна. В качестве руководства из нее следует лишь весьма размытая рекомендация: "Непрерывно думай о задаче и жди озарения".

Более конструктивной является ассоциативная гипотеза творчества. По этой гипотезе набор вариантов решения происходит вследствие появления ассоциаций, вызываемых конкретной постановкой решаемой задачи; последующий отбор наиболее подходящей из них и представляется главным моментом творчества. Эта гипотеза позволяет выявить обстоятельства и действия, способствующие активизации поиска решения.

Разрабатывая решение индивидуально, целесообразно разделить по времени набор и отбор вариантов: вначале сосредоточить внимание на наборе вариантов, записывая все идеи решения, которые приходят в голову, не думая о необходимости последующего отбора, забыть о необходимости последующей реализации. Только после того как накоплено некоторое количество идей, целесообразно переключиться, став на точку зрения критика, отбирающего наиболее рациональный вариант из уже имеющегося множества. Однако и находясь в позиции отбора, целесообразно записывать дополнительные идеи, которые возникают при рассмотрении уже накопленных.

"... Наверно, это хорошо устроено, что творческая работа слагается из двух этапов. Хорошо потому, что можно без оглядки на чье-то мнение, на чей-то авторитет смело искать решение, фантазировать, творить. А потом, включив строгие критерии, подвергнуть все это отбору. И, выбирая, снова творить.

Имея за спиной такого жесткого экзаменатора, где-то подсознанием понимая, что есть еще высший суд, ученый и художник, вообще каждый, идущий путем творчества, может отважиться на риск. Пока дело не достигло стадии отбора, стоит насладиться свободой, дать волю всем появляющимся помыслам. Это важно потому, что обычно человек смущается критики, остерегаясь показаться смешным в своих догадках. Лишь три процента людей не подвержены такому сомнению.

Но когда придумано достаточно идей и есть из чего выбирать, надо безжалостно произвести отбор. Здесь и проявляются все трудности творческого процесса, все его сложности, где никакие рекомендации, что выбирать и как это делать, не помогут и где необходимо лишь большое исследовательское и художественное чутье" ([119], с. 18).

Естествоиспытатель измеряет углы некоторого объекта, имеющего форму равностороннего треугольника, а математик доказывает их равенство (его результаты прямого измерения не удовлетворяют). Искусство, решая задачи интуитивно, часто опережает науку. Золотое сечение найдено в искусстве еще в античные времена, существенно позже найдено его математическое выражение и средства строгого построения.

В творчестве важен и набор, и отбор, но отбор важнее. Однажды у Гоголя спросили, откуда у него такой великолепный стиль. "Из дыма и огня, - ответил он, - пишу и сжигаю, что написал. И пишу снова".

Ассоциативная гипотеза позволяет рационально организовать и коллективную творческую работу. Эти рекомендации реализуются в решении задач способом мозгового штурма. Первоначально А. Осборн стремился быстрее привлечь новичков к поиску решения проблемы, стоящей перед творческой группой: пусть предлагают больше новых идей, а можно ли их использовать, решат более компетентные специалисты.

Для мозгового штурма создаются несколько функциональных групп:

1) руководитель или руководство;

2) группа генерации идей;

3) группа регистрации идей (магнитофон и протоколисты);

4) группа анализа;

5) группа реализации идей.

Разделение перечисленных функций между разными людьми и работа первых трех групп в отдельном помещении крайне важны, поскольку в каждую из групп отбираются люди с разными качествами.

Здесь функции набора и отбора вариантов разделены между группой генерации идей (в которой желательно иметь разных специалистов с безудержной фантазией) и группой анализа (в которой необходимо иметь специалистов с качествами эксперта). Крайне важно, чтобы от людей, предлагающих идею, не требовали ее реализации (которая может стать косвенным наказанием за внесенное предложение). В искусстве никто не требует, чтобы композитор был и исполнителем. В технике, технологии, организации это часто ошибочно считают обязательным: "А кто же за вас будет реализовывать ваши идеи?!" - заявляют при этом "компетентные" руководители.

В группе генерации идей работают 7 - 9 специалистов разного профиля. Руководитель сообщает исходную информацию и следит за соблюдением правил работы в этой группе: любые предложения здесь принимаются благожелательно, обоснование предложения не требуется, критика высказанных идей, демонстрация сомнений в их полезности и возможности реализации не допускаются. Опыт показывает, что включение в эту группу специалиста, имеющего опыт решения обсуждаемой проблемы, нерационально - он не будет слышать других, а будет держаться за те идеи, которые сам реализует.

Члены группы высказываются, сидя за "круглым столом", в любой очередности, высказывания лаконичны (иногда это одно-два слова). Руководитель лишь иногда организует порядок высказывания. Член группы генерации идей, объединяющий хотя бы две предшествующие идеи, поднимает руку с двумя прямыми пальцами (образующими латинскую букву V - виктория), ему слово предоставляется вне очереди. Продолжительность работы - тридцать минут, но, учитывая, что в минуту высказывается 4-5 идей-предложений, за сеанс генерации высказывается до 100 идей.

Атмосфера благожелательности, сотрудничества, исключение боязни показаться смешным, наличие в группе специалистов разных профилей, обладающих разным опытом, обеспечивает богатство возникающих у членов группы ассоциаций и высказываемых идей. Опыт показывает, что 20 -30 % высказанных идей могут быть реализованы.

Наконец, ассоциативная гипотеза позволяет указать на важные для творчества качества личности.

Постулат ассоциативного мышления. Ассоциативное мышление тем богаче, чем разнообразнее деятельности, в которых участвует индивид.

Следствие ограничения сфер деятельности. Специалист, ограничивающий свои интересы только профессиональной сферой, обедняет свое творческое мышление.

Рассмотренная концепция творчества считается одной из гипотез, поскольку объективных сведений о том, что в действительности происходит в психике человека при проявлении творчества, пока нет.

6.4. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и ее применение

Теория решения изобретательских задач имеет уже более чем полувековую историю, хотя не всегда знакома выпускникам вузов. Автор теории бакинский инженер Генрих Саулович Альтшуллер в середине сороковых годов прошлого века нашел узловой элемент целенаправленного разрешения технических противоречий - обратную последовательность решения задачи.

Алгоритм изобретения представляет собой последовательность вопросов, отвечая на которые субъект творчества последовательно сосредоточивает внимание на том или ином существенном для решения задачи элементе, синтезируя таким образом решение. Явные отличия методики целенаправленного разрешения технических противоречий [2, 3] от способа проб и ошибок: специальная направленность мышления на уточнение формулировки задачи и на решение задачи с конца (с представления идеального конечного результата) - явно иллюстрируют направленность и возможность обучения такому алгоритму.

В решении творческой задачи выделяются 4 стадии:

уточнение формулировки задачи;

аналитическая стадия;

оперативная стадия;

синтетическая стадия.

Решение творческой задачи рекомендуется начинать с уточнения и проверки формулировки задачи. Для этого нужно ответить на вопросы:

1. Какова конечная цель, ради достижения которой поставлена задача?

2. Нельзя ли достичь эту цель "в обход", решением другой задачи?

3. Решение какой задачи (первоначальной или обходной) дает лучший результат?

4. Уточнить дополнительные требования и требования будущего (как может измениться задача в перспективе).

После этого осуществляется аналитическая стадия решения, на которой необходимо:

определить идеальный конечный результат, представить задачу уже решенной (т.е. представить, что все подлежащее изменению функционирует идеально);

определить, что мешает, препятствует, противоречит получению идеального результата (ответить на вопрос: а почему, собственно, желаемое невозможно? В чем именно состоит помеха?). При этом рекомендуется не называть помеху строгими терминами, пользоваться самыми общими словами;

ответить на вопросы: почему возникает помеха? В чем ее непосредственная причина?;

ответить на вопросы: при каких условиях ничто не помешало бы получению идеального результата? При каких условиях исчезает помеха?

Ответы на вопросы аналитической стадии, по сути дела, последовательно и целенаправленно выявляют противоречие, которое препятствует решению задачи. После этого задача переходит на другой уровень: из состояния "Что же делать?" в состояние "Как устранить конкретную помеху?" Для такой задачи Г. Альтшуллер разработал таблицу основных приемов устранения технических противоречий. Именно в устранении выявленного противоречия и состоит решение задачи, именно на устранение выявленного противоречия направлены оперативная и синтетическая стадии решения, на которых осуществляются конкретные действия по изменению объекта для устранения действия выявленной помехи и приведению смежных объектов в соответствие с внесенными изменениями. При этом для расширения поля применения результатов полученного творческого решения рекомендуется ответить на вопрос: Может ли новый объект применяться по-новому?

Анализируя эту методику, можно заметить, что она, фактически не давая прямого алгоритма решения творческой задачи (который по определению невозможен), организует ее решение, направляя мышление на наиболее существенные элементы. Естественно, освоению такой направленной активизации мышления обучать можно и нужно. Представляется, что эта методика применима к устранению не только технических противоречий. Она эффективна и в организационной сфере.

Рассмотренная последовательность мышления и была названа алгоритмом решения изобретательских задач, позже она стала сердцевиной теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), содержащей, кроме этого алгоритма, множество типовых решений по устранению противоречий на оперативной и синтетической стадиях (см., например, [59]).

Каждый может стать изобретателем - это девиз ТРИЗ. В 1980-х годах в Минске была создана научно-исследовательская лаборатория изобретающих машин, разработавшая на основе ТРИЗ комплекс программного обеспечения, именуемый "изобретающая машина". В этом программном обеспечении помимо основного алгоритма изобретения реализуется много вспомогательных программ - от программы для оформления заявки на патент до учебника ТРИЗовских приемов и оптимизации решения на основе функционально-стоимостного анализа. Уже в середине 1990-х годов это программное обеспечение приобреталось фирмами многих стран, в том числе и США. Первыми из наиболее известных западных компаний систему "Изобретающая машина" приобрели Kodak и Katerpilltr. Сто комплектов системы приобрел ВАЗ.

По сути дела, система решает изобретательские задачи в диалоговом режиме с любым инженером. Конечно, освоившие ТРИЗ могут решать изобретательские задачи и без компьютера.

6.5. Психологическая специфика групповой творческой деятельности

Рассматривая черты личности с точки зрения возможности решения творческих задач конкретным человеком, нужно учитывать, что эта возможность выражается и в ролевом профиле личности, и в эффективности совместной творческой работы нескольких лиц.

В исследованиях такого профиля, проведенных под руководством Ярошевского, выявлена необходимость участия в решении творческой задачи специалистов, осуществляющих следующие роли в творческой группе:

организатор (руководитель, режиссер, способный увидеть проблему в целом и осознать взаимосвязи между частями решения, ставящий общую задачу, распределяющий и перераспределяющий задания между членами группы, синхронизирующий работу разных специалистов);

генератор идей (оригинально мыслящий и по-своему воспринимающий задачу специалист, которому интересно найти и предложить новое решение, однако интерес к задаче, когда идея решения уже найдена, у него пропадает; генератор идей охотно рассказывает о своих идеях другим, "сеет" идеи в окружающих);

критик (обращает внимание, в основном, на слабые моменты идеи или решения и сообщает об этом окружающим; хотя критик видит любую идею в негативном свете, неприятном и для генератора идей, и для руководителя, такой специалист способствует успеху творческой группы, поскольку направляет ее активность на устранение слабых мест найденного решения);

эксперт (эрудированный специалист, объективно оценивающий сильные и слабые стороны каждой идеи, подобно критику, он направляет активность группы на совершенствование решения, но без акцента на его недостатках);

коммуникатор (специалист, интересующийся новым, изложенным в публикациях и выступлениях других лиц; несмотря на неустойчивость интересов и внимания, он обеспечивает группу новой информацией, особенно по смежным вопросам, и информацией о деятельности других групп, обогащая таким образом разрабатываемую идею или вызывая у генератора идей неожиданные ассоциации);

техник, исполнитель (специалист, доводящий решение до реализации или до оформления; в отличие от генератора идей, он не имеет своих идей, но с интересом работает над "доведением до ума" чужих; такой специалист крайне необходим для доведения идеи или решения до такого состояния, при котором оно может быть осознано и использовано за пределами работающей над ним творческой группы).

Существуют и более подробные классификации ролевых особенностей членов творческих групп, однако перечисленные роли всегда присутствуют в этих классификациях.

В ролевом профиле каждого специалиста обычно присутствуют все перечисленные роли, но одна-две превалируют над другими. По той роли, которая превалирует в профиле специалиста, обычно и определяют его место в творческой группе.

Минимальный работоспособный состав творческой группы - генератор идей, критик или эксперт, техник. Группы из трех генераторов идей, или из трех критиков, или из трех техников творчески бесплодны.

При решении сложных проблем каждую из ролевых функций могут выполнять несколько специалистов или даже целые подразделения. Например, для решения сложной проблемы актуальные для работы информационные обзоры может готовить отдел информации, выполняя функции коммуникатора, но в отличие от коммуникатора в группе этот отдел не погружен в актуальные состояния и переживания творческой группы. При таком погружении отвлекающая реплика или даже анекдот могут скорректировать направление внимания и ускорить или углубить разрабатываемое решение.

Осуществляя индивидуальную творческую деятельность, человеку приходится выступать то в роли эксперта, то в роли генератора идей, то в роли критика или техника. Важно своевременно переключаться на соответствующую ролевую позицию, поскольку одновременные действия в разных ипостасях могут мешать друг другу. Например, оформляя результаты, необходимо смотреть на полученное решение глазами техника, помня, что это решение нужно оформить, довести до конца, не отвлекаясь на рассмотрение новых идей, приходящих в голову (правда, такие идеи полезно записывать, чтобы вернуться к их рассмотрению потом).

6.6. Творческие аспекты деятельности преподавателя

Преподавательская деятельность неразрывно связана с творчеством. Практически при проведении каждого занятия приходится что-то изменять и в содержании учебного материала, и в методике обучения. Каждое занятие каждый раз получается новым.

По-видимому, впервые потенциальные продукты педагогического творчества были перечислены в работе В. В. Белича [14]. Там же было указано: в результате проведенного атрибутивного анализа установлено, что метод обучения может быть открыт, а способ обучения изобретен. Ниже приведен расширенный перечень потенциальных продуктов творчества в сфере образования. Каждый из них может воплощаться в разных произведениях преподавателя, как в устных (лекция), так и в печатных (учебники, учебные пособия), или в конструкции наглядных пособий.

1. План каждого занятия и его реализация. Опыт показывает, что даже повторяющиеся занятия по одной и той же теме приходится варьировать с учетом особенностей учебных групп, результатов предыдущего занятия и многих других особенностей учебного процесса. Формализованно учитывать эти особенности пока не удается, поэтому каждый план занятия и его реализация - продукт творчества (иногда сознательного, иногда интуитивного).

2. Методическая находка. Новый методический прием (новое выполнение известной дидактически необходимой операции).

3. Методическое усовершенствование. Применение известных средств обучения с разработкой новых дидактических материалов для них (например, новая наглядная организация учебного материала, разработка опорного сигнала для репродуктивного обучения на конкретном занятии), преобразование научной информации в учебную, соответствующую уровню и цели образования, или генерализация учебной информации (освобождение от частностей, "свертывание" признаков).

4. Методическое обобщение. Разработка частной методики (методики преподавания конкретной учебной дисциплины), в которой обобщается опыт многих преподавателей кафедры.

5. Методическое изобретение. Разработка новых методических приемов и средств (например, изложение информации, предназначенной для репродуктивного усвоения, на фоне опорного сигнала с многократным повторением на занятии, разработанное В. Ф. Шаталовым).

6. Дидактическое обобщение (например, классификация методов обучения по источникам информации).

7. Дидактическое изобретение. Разработка новых способов и средств обучения.

8. Дидактическое открытие. Разработка новых методов обучения (новых процедур, потенциально обеспечивающих из-за выполнения специально подобранной психической или другой учебной активности субъекта учения реализацию явно сформулированной цели обучения или новых продуктов такой активности под управлением преподавателя). Например, поэтапное формирование умственных действий П. Я. Гальперина; суггестопедия (десуггестивно-суггестивные процедуры Г. Лозанова); выделение частей социального опыта человечества, подлежащих освоению в образовании И. Я. Лернера, освоение требуемой деятельности на основе выполнения специально подобранных действий (деятельностно-ориен-тированные методы обучения).

9. Совершенствование теории. Уточнение или разработка отдельных определений или утверждений известной теории. Например, сущностное определение высшего образования, введение в рассмотрение новой модели обучения. Утверждение "Целью любого обучения является освоение определенной деятельности" Н. Ф. Талызиной.

10. Теоретическое обобщение. Включение в известную теорию новых объектов. Подведение под известную теорию новых процессов.

11. Новая теория. Объединенное единой концепцией теоретическое обобщение опыта преподавания и взглядов предшественников, воплощенное в совокупности взаимосвязанных определений и утверждений.

12. Педагогическое усовершенствование. Разработка нового учебного плана даже на основе образовательного стандарта.

13. Педагогическое изобретение. Обоснование нового содержания образования (поскольку отсутствуют методы и формализованные процедуры такого обоснования).

14. Педагогическое открытие. Разработка новой системы обучения и воспитания для каждого уровня образования. Например, классно-урочная педагогическая система для общеобразовательной школы, русская система подготовки инженеров Московского Императорского технического училища, система МФТИ для подготовки специалистов с включением студентов в научные коллективы, концентрическая система профессиональной подготовки в МИИТе.

6.7. Результаты творчества и авторское право

Результатами интеллектуального творчества являются интеллектуальные продукты, которые и представляют собой объекты интеллектуальной собственности или произведения.

Статья 8 ГК РФ в п. 5 устанавливает, что вследствие "...создания произведений науки, литературы, искусства, изобретений и иных результатов интеллектуальной деятельности" возникают определенные гражданские права и обязанности.

Статья 138 ГК РФ "Интеллектуальная собственность" устанавливает: "В случаях и в порядке, установленных настоящим Кодексом и другими законами, признается исключительное право (интеллектуальная собственность) гражданина или юридического лица на результаты интеллектуальной деятельности и приравненные к ним средства индивидуализации юридического лица, индивидуализации продукции, выполняемых работ или услуг (фирменное наименование, товарный знак, знак обслуживания и т.п.).

Использование результатов интеллектуальной деятельности и средств индивидуализации, которые являются объектом исключительных прав, может осуществляться третьими лицами только с согласия правообладателя".

Закон РФ "Об авторском праве и смежных правах" регулирует отношения, возникающие в связи с созданием и использованием произведений науки, литературы и искусства (авторское право), фонограмм, исполнений, постановок, передач организаций эфирного или кабельного вещания (смежные права). Закон определяет следующие значения используемых в нем терминов (извлечения):

автор - физическое лицо, творческим трудом которого создано произведение;

база данных - объективная форма представления и организации совокупности данных (статей, расчетов и так далее), систематизированных таким образом, чтобы эти данные могли быть найдены и обработаны с помощью электронной вычислительной машины (ЭВМ);

воспроизведение произведения - изготовление одного или более экземпляров произведения или его части в любой материальной форме;

обнародование произведения - осуществленное с согласия автора действие, которое впервые делает произведение доступным для всеобщего сведения путем его опубликования, публичного показа, публичного исполнения, передачи в эфир или иным способом;

опубликование (выпуск в свет) - выпуск в обращение экземпляров произведения... с согласия автора произведения в количестве, достаточном для удовлетворения разумных потребностей публики исходя из характера произведения;

программа для ЭВМ - объективная форма представления совокупности данных и команд, предназначенных для функционирования ЭВМ и других компьютерных устройств с целью получения определенного результата, включая подготовительные материалы, полученные в ходе разработки программы для ЭВМ, и порождаемые ею аудиовизуальные отображения;

публичный показ, публичное исполнение или сообщение для всеобщего сведения - любые показ, исполнение или сообщение произведений в месте, открытом для свободного посещения, или в месте, где присутствует значительное число лиц, не принадлежащих к обычному кругу семьи, независимо от того, воспринимаются ли произведения в месте их сообщения или в другом месте одновременно с сообщением произведений;

экземпляр произведения - копия произведения, изготовленная в любой материальной форме.

Авторское право распространяется на произведения, обнародованные либо необнародованные, но находящиеся в какой-либо объективной форме на территории Российской Федерации, независимо от гражданства авторов и их правопреемников.

Статья 6.

"1. Авторское право распространяется на произведения науки, литературы и искусства, являющиеся результатом творческой деятельности, независимо от назначения и достоинства произведения, а также от способа его выражения.

2. Авторское право распространяется как на обнародованные произведения, так и на необнародованные произведения, существующие в какой-либо объективной форме:

- письменной (рукопись, машинопись, нотная запись и так далее);

- устной (публичное произнесение, публичное исполнение и так далее);

- звуко- или видеозаписи (механической, магнитной, цифровой, оптической и так далее);

- изображения (рисунок, эскиз, картина, план, чертеж, кино-, теле-, видео- или фотокадр и так далее);

- объемно-пространственной (скульптура, модель, макет, сооружение и так далее);

- в других формах (в некоторых законах СНГ говорится и о цифровой форме).

3. Часть произведения (включая его название), которая удовлетворяет требованиям пункта 1 настоящей статьи и может использоваться самостоятельно, является объектом авторского права.

4. Авторское право не распространяется на идеи, методы, процессы, системы, способы, концепции, принципы, открытия, факты.

5. Авторское право на произведение не связано с правом собственности на материальный объект, в котором произведение выражено.

Передача права собственности на материальный объект или права владения материальным объектом сама по себе не влечет передачи каких-либо авторских прав на произведение, выраженное в этом объекте, за исключением случаев, предусмотренных ст. 17 настоящего Закона (для произведений изобразительного искусства)".

Охрана авторского права распространяется даже на неопубликованные рукописи и эскизы (если в них явно обозначен автор и указано, в какое произведение входит соответствующая часть рукописи), однако если произведение существует только в уме автора или в разрозненных обрывках, оно не подлежит охране. Отказ от требования обнародования или регистрации произведения предполагает определенный автоматизм включения охраны интеллектуальной собственности.

Независимость охраны от назначения и достоинства произведения указывает на то, что охране подлежат как произведения признаваемых обществом авторов, так и те, которые в данный момент оказываются невостребованными публикой.

Таким образом, никто не вправе сомневаться в наличии охраны авторских прав на произведение, даже если оно негативно оценивается. Оценки достоинства произведения чаще всего субъективны или корпоративны: они могут внезапно изменяться на противоположные.

Охране подлежат действительно существующие произведения. Для реализации права автора на использование произведения оно должно иметь любую материальную форму, допускающую его использование.

Устная форма существования произведения фактически является исполнительской. Исполнительская форма произведения существует, т.е. является объективной только во время ее выражения - действия исполнителей. Если же такое действие записано на материальный носитель, то запись подтверждает объективность существования произведения в исполнительской форме, но не является самим произведением. Поэтому запись произведения, сообщенного автором в устной форме и сделанная другим лицом не для личных нужд, а для опубликования, не может рассматриваться как произведение лица, осуществившего эту запись.

Проводя занятия в вузе, преподаватель часто не имеет записанного текста лекции; таким образом, произведение до произнесения лекции перед аудиторией порой объективно не существует в целом, хотя у преподавателя может быть множество набросков. Многие преподаватели не имеют времени для записи своих, иногда даже весьма оригинальных лекций.

Запись лекции студентом не делает студента автором этой интеллектуальной собственности, даже если он обозначит себя как автор-составитель, ведь использованный им текст не опубликован самим автором и от него как от автора-исполнителя не получено разрешение на опубликование лекций студентом (нарушено и право авторства, и право на имя, и право на защиту произведения). В работе [117] в качестве примера правильного использования конспекта лекций упоминается конспект лекций Р. Феймана по квантовой механике, составленный его студентом А. Хибсом. Студент обратился к преподавателю с предложением опубликовать лекции под именем автора лекций. Р. Фейман, уважая труд студента, согласился только на соавторство. Эта книга была опубликована и на русском языке [130].

Если результат интеллектуального творчества - изобретение, то действуют иные правовые нормы охраны промышленной собственности.

"Статья 10.

1. Авторское право на произведение, созданное совместным творческим трудом двух или более лиц (соавторство), принадлежит соавторам совместно, независимо от того, образует ли такое произведение одно неразрывное целое или состоит из частей, каждая из которых имеет самостоятельное значение.

Часть произведения признается имеющей самостоятельное значение, если она может быть использована независимо от других частей этого произведения.

Каждый из соавторов вправе использовать созданную им часть произведения, имеющую самостоятельное значение, по своему усмотрению, если иное не предусмотрено соглашением между ними.

2. Право на использование произведения в целом принадлежит соавторам совместно.

Взаимоотношения соавторов могут определяться соглашением между ними.

Если произведение соавторов образует одно неразрывное целое, то ни один из соавторов не вправе без достаточных к тому оснований запретить использование произведения.

Статья 11.

1. Автору сборника и других составных произведений (составителю) принадлежит авторское право на осуществленные им подбор или расположение материалов, представляющие результат творческого труда (составительство).

Составитель пользуется авторским правом при условии соблюдения им прав авторов каждого из произведений, включенных в составное произведение.

Авторы произведений, включенных в составное произведение, вправе использовать свои произведения независимо от составного произведения, если иное не предусмотрено авторским договором.

Авторское право составителя не препятствует другим лицам осуществлять самостоятельный подбор или расположение тех же материалов для создания своих составных произведений.

2. Издателю энциклопедий, энциклопедических словарей, периодических и продолжающихся сборников научных трудов, газет, журналов и других периодических изданий принадлежат исключительные права на использование таких изданий. Издатель вправе при любом использовании таких изданий указывать свое наименование либо требовать такого указания.

Авторы произведений, включенных в такие издания, сохраняют исключительные права на использование своих произведений, независимо от издания в целом.

Статья 12.

1. Переводчикам и авторам других производных произведений принадлежит авторское право на осуществленные ими перевод, переделку, аранжировку или другую переработку.

Переводчик и автор другого производного произведения пользуется авторским правом на созданное им произведение при условии соблюдения им прав автора произведения, подвергшегося переводу, переделке, аранжировке или другой переработке.

2. Авторское право переводчиков и авторов других производных произведений не препятствует иным лицам осуществлять свои переводы и переработки тех же произведений.

Статья 14.

1. Авторское право на произведение, созданное в порядке выполнения служебных обязанностей или служебного задания работодателя (служебное произведение), принадлежит автору служебного произведения.

2. Исключительные права на использование служебного произведения принадлежат лицу, с которым автор состоит в трудовых отношениях (работодателю), если в договоре между ним и автором не предусмотрено иное.

Размер авторского вознаграждения за каждый вид использования служебного произведения и порядок его выплаты устанавливаются договором между автором и работодателем.

3. Работодатель вправе при любом использовании служебного произведения указывать свое наименование либо требовать такого указания".

В заключение приведем выдержки из ст. 18 - 20 закона, указывающие возможности использования научных и литературных произведений других авторов в своих произведениях без согласования с ними:

"Допускается без согласия автора и без выплаты авторского вознаграждения воспроизведение правомерно обнародованного произведения исключительно в личных целях, за исключением:

- репродуцирования книг (полностью) и нотных текстов;

- воспроизведения баз данных или существенных частей из них;

- воспроизведения программ для ЭВМ (разрешается изготовление копии программы для ЭВМ или базы данных при условии, что эта копия предназначена только для архивных целей и для замены правомерно приобретенного экземпляра в случаях, когда оригинал программы для ЭВМ или базы данных утерян, уничтожен или стал непригоден для использования).

1) цитирование в оригинале и в переводе в научных, исследовательских, полемических, критических и информационных целях из правомерно обнародованных произведений в объеме, оправданном целью цитирования, включая воспроизведение отрывков из газетных и журнальных статей в форме обзоров печати;

2) использование правомерно обнародованных произведений и отрывков из них в качестве иллюстраций в изданиях, в радио- и телепередачах, звуко- и видеозаписях учебного характера в объеме, оправданном поставленной целью...

Допускается без согласия автора и без выплаты авторского вознаграждения, но с обязательным указанием имени автора, произведение которого используется, и источника заимствования репродуцирование в единичном экземпляре без извлечения прибыли использование отдельных статей и малообъемных произведений, правомерно опубликованных в сборниках, газетах и других периодических изданиях, коротких отрывков из правомерно опубликованных письменных произведений (с иллюстрациями или без иллюстраций) образовательными учреждениями для аудиторных занятий".

Таким образом, использование фрагментов произведений других авторов в своих произведениях, создаваемых с учебной целью (в том числе в лекциях и в учебной литературе), вполне правомерно, но требует обязательной ссылки на автора и на источник заимствования (это касается и произведений, созданных другими авторами, после смерти которых прошло 50 и более лет, поскольку право на авторство и право на имя действуют бессрочно).

В научных произведениях, диссертациях корректное использование выдержек из произведений других авторов особенно важно, поскольку использование этих выдержек без ссылок означает плагиат - умышленное присвоение авторства на чужое произведение. Положение о диссертационном совете Высшего аттестационного комитета Министерства образования РФ, утвержденное 7 июня 2000 г. в п. 3.9 указывает: "Если диссертационным советом установлено, что соискателем использован чужой материал без ссылок на автора и источник, то совет тайным голосованием, простым большинством голосов принимает решение о снятии диссертации с рассмотрения без права ее повторной защиты. В этом случае заявление соискателя о снятии диссертации с рассмотрения не принимается, а в ВАК Министерства образования РФ направляется решение диссертационного совета вместе с авторефератом диссертации и стенограммой заседания".

7 . ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

7.1. Кластерный подход в профессиональном образовании

Политические, социально-культурные, эколого-экономические, ресурсно-технологические проблемы современной цивилизации открыто свидетельствуют о системном кризисе, который, как полагает ряд исследователей (Дж. Боткин, Н. Н. Моисеев, А. Печчеи, С. Хантигтон и др.), носит антропологический характер. Современное общество функционирует в условиях перманентного экологического кризиса; все его социокультурные проблемы связаны с нарастающей технократизацией культуры, падением уровня духовности, ориентацией на рост материальных потребностей. Эти тенденции, характерные в целом для современной мировой цивилизации, находят свое специфическое отражение на региональном и локальном уровнях и, преломляясь сквозь призму природно-климатических, эколого-экономических, политико-правовых, демографических, этнонациональных и других особенностей, проявляются в жизни населения отдельных регионов. И Тюменская область в этом плане не исключение, но особую роль в Западно-Сибирском регионе обретает подготовка инженерно-технических работников для ресурсных сфер - геологоразведки, нефтегазодобычи, энергетики.

Специфика складывающихся здесь социокультурных проблем обусловлена рядом ее отличительных особенностей:

- огромная территория, на которой располагаются 3 равноправных субъекта Российской Федерации (Ханты-Мансийский, Ямало-Ненецкий автономные округа и, собственно, сама Тюменская область), протянувшаяся с юга на север почти на две тысячи километров и включающая пять природно-климатических зон;

- неоднократная за последние сорок лет смена концепций развития региона, отставание темпов становления его социальной инфраструктуры от темпов хозяйственного освоения природы;

- сырьевой характер хозяйства, направленный на добычу и транспортировку углеводородного сырья, монопрофильность производств и связанная с этим мировоззренческая установка людей на временность проживания на территории;

- особенности демографических процессов, высокий уровень миграции, приток населения из других областей России и ближнего зарубежья, многонациональный и многоконфессиальный состав населения, сравнительно невысокий уровень культуры;

- активное социально-культурное строительство в северных городах, в которых еще только начинает складываться инфраструктура, и невысокие его темпы в малых городах юга с давними культурными традициями;

- высокий духовный потенциал и культурные традиции старых городов региона с четырехсотлетней историей, и прежде всего г. Тобольска, который до начала XIX века был столицей всего Сибирского края;

- наличие достаточно большого количества самостоятельных профессиональных учебных заведений (большинство вузов - 11 находятся на юге, при этом 8 - в г. Тюмени, 4 - в автономных округах), среди них 4 педагогических института, множество филиалов вузов из крупных образовательных центров России.

Преодоление кризиса и переход общества к устойчивому развитию связаны, в первую очередь, с формированием качественно новой культуры человечества. Культурологический подход переводит решение проблемы в сферу образования, приоритетной задачей которого становится воспитание у каждого человека внутренней убежденности в необходимости добровольного следования стратегии устойчивого развития. Это определяет роль системы высшего образования в преодолении кризисных явлений: формирование новой генерации специалистов с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, глобальным мышлением и высоконравственным сознанием, способных практически осуществлять идеи коэволюции природы и общества. Особую миссию при этом несут технические образовательные учреждения, готовящие инженерные кадры и кадры среднего звена для сферы промышленного природопользования.

Необходимость формирования социально и профессионально значимых качеств выпускника профессионально-технического учебного заведения декларируется во многих программных документах, регламентирующих их деятельность (закон о высшем и послевузовском образовании, концепция модернизации профессионального образования в РФ и пр.), однако анализ их реальной практики говорит о преобладающем "технократическом крене" в подготовке специалистов. Более того, системы воспитания, ориентированные в основном на календарно-тематический план праздников, крайне высокозатратны. И идеология организации учебного процесса, и содержание образования, и система воспитания, складывавшиеся в них в течение длительного времени, не могут в полной мере обеспечить выполнение социального заказа современного общества, не вполне соответствуют концепции устойчивого развития и пока еще далеки от гуманистических идеалов.

Удовлетворение новых запросов общества в подготовке специалистов требует перестройки всей работы современного профессионально-технического учебного заведения. Важнейшие современные требования, предъявляемые к системе образования, - глобализация и интернационализация, стандартизация и унификация, открытость и доступность, высокое качество образовательных услуг, обеспечивающих конвертируемость образования, социальную и профессиональную мобильность выпускника, его конкурентноспособность и другие личностные качества специалиста.

Но традиционная педагогическая воспитательная (как и отмеченная во введении дидактическая) система в профессиональном учебном заведении содержит пять традиционных компонентов, которые не включают социального заказа общества на подготовку такого специалиста и связанных с ним дополнительных структур в этой системе.

Одной из наиболее перспективных форм решения данной проблемы являются региональные многоуровневые учебно-научно-производственные инновационные культурно-образовательные кластеры.

Кластер представляет собой структуру, построенную по принципу пирамиды, в вершине (блок К1) которой находятся кластеробразующие предприятия, деятельность которых зависит от системы организаций и предприятий (блоки К2-5), работающих в едином экономическом направлении (рис. 1.)

Рис. 1. Структура регионального многоуровневого кластера

К1 - предприятия (организации), специализирующиеся на профильных видах деятельности; К2 - образовательные и научно-исследовательские организации;

К3- предприятия, поставляющие продукцию или оказывающие услуги для специализированных предприятий, обслуживающие отрасли общего пользования, включая транспортную, энергетическую, инженерную, природоохранную и информационно-телекоммуникационную инфраструктуру;

К4 - организации рыночной инфраструктуры (аудиторские, консалтинговые, кредитные, страховые и лизинговые услуги, логистика, торговля, операции с недвижимостью); К5 - некоммерческие и общественные организации, объединения предпринимателей, торгово-промышленные палаты, организации инновационной инфраструктуры и инфраструктуры поддержки малого и среднего предпринимательства: бизнес-инкубаторы, технопарки, промышленные парки, венчурные фонды, центры трансфера технологий, центры развития дизайна, центры энергосбережения, центры поддержки субподряда (субконтрактации)

Кластерный подход достаточно широко используется для описания функционирования экономических систем и организации деятельности производственных комплексов (Портер И. и др.), как технология организации и управления широко и успешно используется в экономических и социальных системах.

"Кластер" - это блок, состоящий из иерархии структур, объединенных транзитивной сетью взаимосвязей. Структуры каждого иерархического уровня включают совокупность взаимодополняющих элементов одного класса, объединенных по какому-то существенному признаку. В экономике это сети поставщиков, производителей, потребителей, элементов промышленной инфраструктуры, исследовательских институтов, взаимосвязанных в процессе производства добавочной стоимости и образующих целостность. Их агломерация, близость поставщиков, производителей и потребителей, удачное использование местных особенностей, сети динамично развивающихся взаимосвязей обеспечивают синергетический эффект, что приводит к созданию особой формы инновации - совокупного инновационного продукта.

На наш взгляд, его адаптация для проектирования, моделирования и управления в сфере образования может дать вузу неоспоримые преимущества перед традиционными подходами.

Превращение вуза в региональный образовательный кластер, объединяющий в своей структуре систему образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений, предполагающий углубление и упрочнение его связей с учреждениями культуры, конструкторскими бюро, проектными институтами, технологическими и производственными предприятиями региона, дает дополнительные возможности для расширения спектра образовательных услуг, повышение их качества, расширение профессиональных возможностей выпускника, его горизонтальной и вертикальной мобильности в будущем, что позволит наиболее полно удовлетворять как его личные запросы, так и запросы работодателей. В такой структуре создается поле потенциальных возможностей для перевода внешних воздействий на будущего специалиста со стороны педагогов в его внутренние интенции - стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию. Но для этого необходима и перестройка деятельности всего профессорско-преподавательского коллектива профессионального учебного заведения.

Использование идей и технологий этого подхода на базе некоторых крупнейших вузов уже имеет место в функционировании высшего образования, в частности, и в нашем регионе. Именно крупные вузы, имеющие очень широкий спектр специальностей и специализаций, наиболее полно реализуют принципы системности, научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, приближают его к потребностям региона, имеют возможность более рационально распределять выпускников, развивают контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществляют повышение квалификации, создают дополнительную учебно-лабораторную базу, отвечающую современным требованиям и максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплекса региона.

Кластеризация современного профессионального образования осуществляется практически по одному сценарию. Несмотря на то, что они выпускают специалистов для разных сфер и развиваются каждый по своей траектории, они создают вокруг головного вуза вертикаль образовательных учреждений, обеспечивающих системность, непрерывность и преемственность предпрофессиональной, начальной, высшей профессиональной и постпрофессиональной подготовки.

Образовательные учреждения разного уровня, входящие в его структуру, обеспечивают многоступенчатость подготовки кадров. Предпрофессиональная и начальная профессиональная подготовка осуществляется в рамках гимназий лицеев, колледжей и техникумов, функционирующих под патронатом вуза или непосредственно в их структуре. Высшая профессиональная подготовка осуществляется на базе созданных внутри вузов профильных учебных институтов. И здесь обеспечивается многоступенчатость подготовки кадров. Этому способствует вхождение вузов нашего региона в Болонский процесс и переход на европейскую систему подготовки: бакалавриат - специалитет - магистратура. Постпрофессиональная подготовка осуществляется через систему институтов дополнительного и дистанционного образования.

Научно-исследовательские институты, промышленные предприятия, образовательные и иные учреждения региона являются базой студенческих производственных практик и участвуют таким образом в формировании специалиста на собственной научно-учебной базе, в соответствии со своими потребностями и перспективами развития. Будущий специалист еще в студенческие годы активно входит в проблематику предприятия и приобщается к конкретным исследованиям.

Сеть филиалов позволяет каждому из вузов выстраивать собственное единое региональное образовательное пространство. Несмотря на возражения в средствах массовой информации против филиальной системы, позитивные культуроформирующая, воспитательная и консолидирующая функции филиалов нашего вуза, высвечивающиеся сквозь призму социальных процессов и перемен в регионе, не вызывают сомнения. Они и сегодня выполняют стабилизирующую социальную функцию.

В этом ракурсе можно выделить две плоскости, две особо важных стороны их функционирования: а) непосредственное влияние вуза и его филиалов на социально-культурную среду поселений разного уровня и прилегающих к ним территорий; б) опосредованное влияние на уровень культуры населения региона через своих выпускников (рис. 2).

Особое значение для Западно-Сибирского региона имеет подготовка инженерных кадров для ресурсных сфер - геологоразведки, нефтегазодобычи, трубопроводного транспорта, технологии переработки нефти и газа, энергетики. Выпуск специалистов для этих областей осуществляет Тюменский нефтегазовый университет. Все признаки его превращения в культурно-образовательный кластер региона налицо.

Кластеризация образовательной системы ТюмГНГУ проявляется в ее иерархичности, обмене кадрами между ее отдельными уровнями, кооперации элементов, наличии единой инфраструктуры. На первом уровне иерархии образовательного кластера функционируют технический лицей, нефтегазовый колледж, машиностроительный техникум, а также под патронатом головного вуза - несколько профильных профтехучилищ; второй уровень - подготовка специалистов в рамках институтов базового вуза и филиалов (институты геологии и геоинформатики, транспорта, нефти и газа и пр.); третий уровень - постпрофессиональная подготовка, в том числе отделения дополнительного профессионального образования, учреждения, реализующие модель "воспитания через всю жизнь"; высший уровень - подготовка кадров через аспирантуру, докторантуру и соискательство.

Рис. 2. Университетский комплекс (ТюмГНГУ)

в социокультурном пространстве региона

Укрепляются международные, федеральные и межрегиональные связи вуза с научными и образовательными учреждениями разных типов; создана разветвленная система филиалов, в том числе и зарубежных, а также новые структурные научно-образовательные подразделения и дистанционная форма обучения. Ежегодно возрастает набор студентов, успешно функционируют сложившиеся научные школы и создаются новые, растет численность кадров высшей квалификации, расширяется круг дополнительных образовательных услуг.

Успешность решения задач инженерного образования решается за счет консолидации его естественно-научного, гуманитарного и технологического потенциалов. Динамичное развитие традиционных для вуза технологических специальностей дополняет открытый в структуре вуза институт гуманитарных наук и таких специальностей, как социальная работа, религиоведение, социология, связь с общественностью и др.

Кластерный подход к организации непрерывного профессионального образования способен самым существенным образом изменить содержание учебной и воспитательной работы в вузе, обеспечить их синергию и развитие инноваций, направить усилия и ресурсы не только на поддержку отдельных структурных его элементов, но и на развитие и укрепление сетей сотрудничества между ними, оптимизировать его деятельность, обеспечить целостность и единство образовательно-воспитательного пространства не только головного вуза, но и региональной системы образования за счет многочисленных горизонтальных и вертикальных прямых и обратных связей между учреждениями разного типа, найти новые инструменты управления и повысить его эффективность, а также использовать методы кластерного анализа для исследования инновационных процессов.

Кластеризация в сфере образования связана с формированием крупных университетских комплексов, включающих в себя подразделения, обеспечивающие подготовку специалистов на всех уровнях профессиональной компетентности. Университетский комплекс, как часть регионального кластера в определенной сфере промышленности, реализует принципы системности, научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, имеет возможность более рационально распределять выпускников, развивать контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществлять повышение квалификации, создавать дополнительную современную учебно-лабораторную базу, максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплексов региона.

Университетский комплекс обеспечивает полноценное функционирование системы профессионального образования региона (рис. 3). Ввиду того, что специальности среднего и высшего профессионального образования представляют собой определенные локальные области знаний, которые могут быть использованы при выполнении различных видов деятельности, в том числе проектно-конструкторской, производственно-технологической, испытательно-исследовательской, управленческой на различных уровнях и должностях, занимаемых специалистами с высшим или средним профессиональным образованием, необходим специфический подход к построению образовательной среды учреждения профессионального образования. Кластерный подход к педагогическому феномену профессионального образования предполагает выделение и анализ подсистем-компонентов, входящих в систему, а также изучение связей между компонентами, обусловливающих появление новых, интегративных качеств системы, которых нет у ее отдельных компонентов.

Рис.3. Университетский комплекс (ТюмГНГУ)

в структуре регионального кластера в сфере промышленного природопользования

Таким образом, эволюционно новым этапом развития университетского комплекса является кластер - специально организованная культурно-образовательная система, представляющая собой иерархически выстроенную совокупность образовательных, культурных, научных, инновационных, конструкторских, технологических, производственных, социальных и иных единиц, а также установленных тесных связей между ними. При этом университетский комплекс (рис. 4), обретая тесные связи с кластеробразующим предприятием и полноценно встраиваясь в структуру регионального кластера в сфере промышленного природопользования, модернизирует собственное образовательное пространство, реализуя кластерный подход.

Рис 4. Технологический аспект проектирования образовательного пространства вуза в контексте кластеризации

Началом образования кластера служит такое состояние университетского комплекса, при котором (рис. 5) полноценно сформированы проектировочный и креативный компоненты деятельности вуза, ориентированной на социальный заказ, определяемый кластеробразующим предприятием.

В настоящее время технологические перемены, особенно в области педагогики, самым существенным образом влияют на деятельность учреждений образования. Прежде чем приступать к разработке стратегии, следует тщательно взвесить и оценить такие факторы, как скорость технологического обновления в отрасли, достижения в сфере информационных технологий (ИТ), использование Интернета и многие прочие факторы. Не менее важно выделить часть финансовых ресурсов кластера на исследования и разработки, чтобы обеспечить фирме возможность идти в ногу с технологическими изменениями в отрасли. В табл. 1 приводятся некоторые факторы макроокружения кластера.

Рис. 5. Кластеризация университетского комплекса

Таблица 1

Факторы макроокружения предприятия

Политические	Экономические	Социокультурные	Технологические
Налоговое законодательство	Инфляция	Культурные перемены	Инвестиции в исследования и разработки
		Темпы инфляции		Жизненные ценности клиентов
	Политические перемены всех уровней	Общие тенденции динамики ВНП		Демографические перемены	Общие затраты на исследования и разработки
		Размер ВНП на душу населения		Возрастное и географическое распределение населения
	Изменения в трудовом законодательстве	Обменный валютный курс		Возрастное и географическое распределение населения		Распространение технологических перемен в отрасли
		Наличие и стоимость энергоносителей		Уровни рождаемости и смертности

Окончание табл. 1

Экологическое законодательство	Уровень занятости населения	Модели распре- деления доходов	Наличие продуктов-заменителей
Экологическое законодательство		Инвестиционный климат	Ожидаемая длительность жизни	Информационные технологии
Критические ситуации	Банковская политика	Здоровье населения	Электронная торговля (Интернет и интранет)
Военные действия	Процентная ставка	Образовательный уровень населения	Электронная торговля (Интернет и интранет)

7.2. Система воспитания в структуре образовательного кластера

В настоящее время все больше осознается необходимость утверждения в обществе приоритета социальных ценностей, прав и свобод личности, её способности к самореализации и функционированию в новых социально-экономических условиях, сочетающих высокий уровень культуры, образованности, интеллигентности и профессиональной компетентности. Необходимость разрешения возникшей в современном обществе социальной ситуации определяет актуальность разработки целостного концептуального подхода к проблемам воспитательной деятельности в молодежной среде.

Основой для создания собственных аутентичных систем воспитания являются нормативно-правовые акты РФ, имеющие статус обязательных для исполнения. Так, в документе "Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа" (1997 г.) и Докладе Государственного Совета РФ "Образовательная политика России на современном этапе" (2001 г.) отмечено, что в процессе реформирования общества "изменяются роль и функции образования в России, которые смещаются с обслуживания интересов государства на удовлетворение потребностей личности, общества и социальных групп". Одновременно с этим подчеркивалось, что в ходе общественного развития формируются предпосылки для обновления содержания воспитания, которое "необходимо сосредоточить на формировании гуманистических, социально значимых ценностей и образцов гражданского поведения".

Сравнительный анализ имеющихся основных концептуальных подходов и концепций воспитания показывает, что воспитание большинством авторов рассматривается как общественный процесс и как управление процессом развития личности через воспитательную среду, мотивацию обучающегося, личность преподавателя и т.д.

Методологической основой воспитательной деятельности являются современное миропонимание процессов, происходящих в обществе, их диалектичности, гуманистических подходов к личности, сформулированных в мировой и отечественной педагогике. Проведенный анализ существующих концепций воспитания показывает необходимость а) целенаправленности воспитательного процесса, б) формирования, организации воспитательного воздействия, в) создания с помощью определенных социально-психологических и педагогических средств конкретных условий для развития и саморазвития личности. В то же время до настоящего времени не решены задачи: а) теоретического общеконцептуального подхода к воспитанию как непрерывному процессу от дошкольного до послевузовского образования; б) отражения воспитательного потенциала образовательных учреждений в государственных стандартах; в) моделирования общей стратегии воспитания в непрерывном образовании.

В Тюменском государственном нефтегазовом университете создана Программа воспитательной работы, отражающая позицию ТюмГНГУ как культурно-образовательного кластера региона, развивающая политику личностно-ориентированного воспитания в контексте формирования экологической культуры выпускников и утверждения культурно-антропологического подхода (рис. 6), дающего понимание значимости и ценности личности человека как созидателя, как творца не только того, что его окружает, но и своей собственной судьбы. При всей значимости каждой конкретной профессии, которую получает человек, принципиально важно быть личностью, достигшей высокого уровня общей и профессиональной культуры, имеющей широкий кругозор, разносторонние интересы, способной понимать других людей, соотносить свои желания и намерения с их стремлениями и планами, доказывая это собственными поступками и отношением к ним. Эти качества особенно необходимы для представителей социальных профессий, т.е. для тех, кто имеет дело с человеком, кто профессионально ориентирован на взаимодействие с другими людьми.

Культурно-антропологический подход исходит из целостного представления о личности будущего специалиста, его месте и роли в системе культуры, определяемыми тем, что будущий специалист -- это не только субъект культуры, но и ее объект, что он одновременно является ее продуктом и ее творцом. Студент вуза, учащийся колледжа или лицея прежде всего сам осваивает общую и профессиональную культуру, сложившиеся культурные представления и ценности, и уже потом приступает к созидательной деятельности, преобразованию окружающего мира, обогащению и приумножению культурных достижений своего народа (этноса). С этой точки зрения для общества очень важно то, какую культуру представляет будущий специалист, поскольку от этого зависит будущее культуры данного общества. Культурная антропология позволяет лучше понять основные закономерности, условия и механизмы становления "человека культурного", логику реализации им своего творческого потенциала, ориентирует на целостное понимание человека, акцентируя внимание на его ключевой характеристике -- эстетической, ключевая ценность которой --

Рис. 6. Структурная схема личностно-ориентированного воспитания

понятие "красота", преодолевающее объективную ограниченность познания (истины), выступающее их системным свойством. Поэтому "Красота -- всегда символ Истины, Добра и других ключевых ценностей культуры, она определяет собой их гармоничную целостность и в силу этого выступает системообразующим и смыслообразующим началом всей системы человеческих ценностей". Эстетическое в данном контексте означает несколько большее, чем его привычное толкование, -- за ним кроется всё, чувственно воспринимаемое, переживаемое как таковое, порождающее образное осмысление окружающего мира и ценностное отношение к нему. Однако, если воспитание не привнесло в человеческие чувства и влечения эстетическую утонченность, изящность, одухотворенность, они становятся отправной точкой для самых разрушительных и самоуничтожающих деяний личности. Гарантией против этого саморазрушения, грубых и необдуманных действий могут быть только хороший вкус, чистота помыслов, высота и благородство поступков, которые коррелируют с главным, что определяет содержание и характер отношений человека с внешним миром, -- с его ценностными ориентациями и идеалами. Если в сферу личностно-значимых ориентаций будущего профессионала попали профессиональные ценности и идеалы, студент неизбежно должен соотносить с ними свои действия, "просчитывая" возможные их последствия, прогнозируя их возможный результат. Эмоциональная культура, утонченность чувствований, глубина и полнота испытываемых переживаний наполняют эти отношения особой одухотворенностью, человеколюбием, душевным теплом. Тогда многие важные личностные качества -- забота, участие, милосердие, сострадание, сопереживание, сочувствие, искренность, благородство, любовь, уважение к другому человеку, интеллигентность становятся обязательными чертами стиля профессиональной деятельности специалиста, его ключевыми "знаковыми" признаками.

Методологической основой построения воспитательной системы университета выступает комплекс идей: о целостности человека; о духовности человека и роли рефлексии в развитии его субъектности, его уникальной способности определять жизненные перспективы, искать смысл жизни, выбирать для себя нравственные ценности и ориентиры; о сущности самосозидающего, трансцендирующего (выходящего за любые актуально данные пределы), открытого ко всяким возможностям человека; об открытости целостного педагогического процесса, направленного на создание условий саморазвития, самообразования человека, на обеспечение для него пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия (табл. 2). Данная методологическая основа построения аксиологической модели воспитания позволила сформулировать систему понятий, на которые ориентировано воспитание в университете (табл. 3).

Профессиональное воспитание есть последовательное движение личности студента к добровольно выбранной им цели, а результат этого самодвижения -- обретение системы профессиональных ценностей и идеалов будущим специалистом, расширение его духовных потребностей и интересов, мотивов, ценных в социальном плане, обогащение эмоциональной сферы, нравственных и эстетических чувств, эмфатических способностей, освоение прикладных умений, навыков, привычек, опыта саморефлексии.

Цель профессионального воспитания предстает как некий отсроченный результат, совокупно, целостно представляющий собой сложное, системное личностное образование -- нравственно-эстетическое отношение к действительности, на обретение которого и направлена духовная активность студента. Само же профессиональное воспитание (как целенаправленный процесс) предстает как управление развитием личности будущего специалиста через моделирование среды его бытия, погружение его в "базовую культуру" -- профессиональную, духовно-нравственную, художественно-эстетическую, физическую, как включение его в активные социальные отношения со средой, в процесс творческой самореализации.

Таблица 2

Методологическая основа построения

воспитательного пространства вуза

э с т е т и к а

		Знания	Отношения	Поведение	цели
	Знания	Экоцентри-ческое сознание	Рациональное понимание обществен-ных отношений (Уважение позиции другого)	Эмоциональ-но-ценностная гармония внутреннего мира	Легитимные представления о мире, обществе, себе

э т и к а	Отношения	Принятие другого	Действенно-эмоционал. понимание (толерантность)	"Нравствен-ное самоостроительство"	Оспособление общественных норм поведения и нравственная саморегуляция

	Поведение	Осознанное отношение к миру, себе, обществу	Общественно- культурная идентификация	Осмыслен-ность существования	Формирование качеств интеллигента
	цели	Антропоэкологическое отношение к миру	Гармония "я-в-мире"	Культурно- личностное отношение к жизни	"Я"

Таблица 3

Смысложизненные ориентации

в воспитательном пространстве вуза

э с т е т и к а

		Знания	Отношения	Поведение	цели
	Знания	МИР	ОБЩЕСТВО	КРАСОТА	Легитимные представления о мире, обществе, о себе
э т и к а	Отношения	ЧЕЛОВЕК	ДОБРО	ТВОРЧЕСТ-ВО	Оспособление общественных норм поведения и нравственная саморегуляция
	Поведение	ИСТИНА	КУЛЬТУРА	ДУХОВ-НОСТЬ	Формирование качеств инженера- интеллигента
Цели	Антропо-экологическое отно-шение к миру	Гармония "я-в-мире"	Культурно- личностное отношение к жизни	"Я"

Тем самым изначально определяются важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности (в рамках которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего специалиста в вузе): а) познание и обогащение интеллектуального развития, расширение кругозора личности, ее потребностей и интересов, а также реализация научно-исследовательских интересов студента; б) развитие творческих, художественно-эстетических способностей личности как основы индивидуальности, самобытности специалиста, обогащение его эмоциональной культуры, опыта восприятия и оценки произведений искусства, эстетических явлений и процессов окружающей действительности; в) формирование здорового образа жизни; освоение нормативов физической и санитарно-гигиенической культуры, а также культуры умственного труда; рациональное использование ресурсов своего организма; г) приобщение к студенческому быту и включение в содержательный досуг, формирование у будущего специалиста представления о способах организации своего свободного времени, об эстетических условиях своей деятельности, образа жизни, о принципах взаимоотношений с другими людьми.

Выделение таких сфер деятельности еще не дает "адресной" ориентированности процесса, эту функцию выполняют воспитательные задачи, уточняющие, конкретизирующие цели, переводящие ее в практическую плоскость (табл. 4). Выделение основных сфер, в которых происходит профессиональное воспитание личности будущего специалиста, решение соответствующих задач и реализация принципов воспитания имеют важное значение и для определения его логики, содержания, механизмов управления им, планирования и изучения его эффективности.

Содержание профессионального воспитания в этом контексте выступает тем средством, с помощью которого обеспечивается целенаправленное изменение объекта воспитания, придание ему целостности, завершенности, сформированности профессионально необходимых параметров и свойств. Понятие "содержание профессионального воспитания" включает развернутую систему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, избираемых с учетом возрастных особенностей и возможностей воспитанников. Определение содержания воспитания сопряжено с осмыслением социального заказа -- совокупности общественных ожиданий и стандартов, которым должен соответствовать выпускник учебного заведения. В этом случае организаторы воспитания более точно и конкретно понимают то, что в личности будущего специалиста уже сегодня не соответствует общественным ожиданиям и потому нуждается в целенаправленном развитии. Таким образом, содержание воспитания ориентировано в завтрашний день, в зону ближайшего развития личности студента, предлагая будущему специалисту заведомо более сложные (по отношению к его актуальным возможностям) виды и сферы профессиональной деятельности.

Важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности, проецируемые на студентов, определяют основные задачи профессионального воспитания студентов (табл. 4).

Таблица 4

Основные задачи профессионального воспитания

Сфера деятельности	Основные задачи
1	2
Когнитивная	Усиление профессиональной направленности среды вуза, формирование профессиональных ценностей и идеалов будущих специалистов.

Окончание табл. 4

1	2
	Обогащение нравственно-эстетического кругозора студентов, их духовных потребностей и интересов. Формирование гражданской позиции, нравственно-эстетического кредо будущих специалистов
Эмоциональная	Развитие эмоциональной отзывчивости, эмфатических способностей студентов. Обогащение эмоциональной сферы студентов, их нравственно-эстетических чувств. Обогащение содержания и организации клубной деятельности студентов
Деятельно- практическая	Включение студентов в профессиональную деятельность, художественное творчество, процесс творческой самореализации. Усвоение этикета, профессиональных норм и привычек, здорового образа жизни студентов. Моделирование эстетического облика студентов, включение их в эстетизацию среды своего бытия

Практическая деятельность студентов, поведение, общение становятся важной основой активного нравственно-эстетического отношения к действительности, основой профессиональной воспитанности. За этими практическими делами, поступками стоит высокая степень воспитания чувств личности, ее способность ставить себя на место другого человека, стремление проникнуть в его переживания, понять мотивы поведения, способность представить себя на его месте. Постепенное обретение физической и социальной взрослости создает для процесса самопознания и самосовершенствования мощную нравственно-эстетическую основу: студенты акцентируют свое внимание на самом человеке, эстетических аспектах его бытия, отношений, деятельности; в их поле зрения все чаще попадают мотивы совершаемых поступков, они начинают соотносить цели и результаты деятельности людей, принципы и содержание их поведения, пытаются утверждать собственную нравственно-эстетическую позицию во взаимоотношениях с другими людьми. В этом болезненном (но таком необходимом) процессе духовного саморазвития надежными ориентирами для них выступают Красота и Добро, помогающие найти верный путь к человеческому совершенству.

Анализируя кластер вуза и его связи с кластеробразующим предприятием, обеспечивая технологическое, онтологическое и ценностное основания воспитания и проектируя воспитательную систему вуза с учетом принципов кластерного подхода, мы обеспечиваем реализацию цели как социального заказа образованию, достижение результата воспитания как личностно-профессиональной компетентности инженера-интеллигента (рис. 7), а система воспитания в данном контексте выгладит так, как показано на рис. 8.

Одной из важнейших составляющих профессионального воспитания является экологическая культура как компонент социальной компетентности, осью которой является развитое гуманистическое отношение к природе в инженерной деятельности. Образование, в особенности высшая школа, призваны взрастить экологически культурного человека, который сможет добровольно и осознанно принять образ жизни в рамках экологического императива, реализовать такие образцы деятельности и поведения, которые бы поддерживали стабильность природных биогеохимических циклов и социальных процессов.

Рис. 7. Взаимодействие между блоками К1 и К2 регионального кластера

в сфере промышленного природопользования

Рис. 8. Система воспитания в структуре образовательного кластера

Воспитание гуманистического отношения к природе у будущих специалистов возможно в процессе обучения, если а) усилить гуманитарную составляющую естественно-научных дисциплин за счет их интеграции с предметами гуманитарного и художественно-эстетического циклов; б) применить при отборе содержания естественно-научного образования в профессиональной школе современную модификацию принципа наглядности -- натурность; в) использовать такие средства активизации студентов, как магнификация и конкреация; г) внедрить в практику обучения метод натурмоделирования; д) расширить содержание основных и дополнительных естественнонаучных курсов за счет решения системы задач, мотивирующих стремление студентов к экологически обоснованной деятельности в окружающей среде, обеспечив в студенческом коллективе атмосферу эмоционального комфорта, доверительности, взаимопомощи, творения добра и радости другим людям, что будет способствовать воспитанию гуманистического отношения сначала к социуму, а затем и к окружающей среде в целом; е) обеспечить в процессе обучения и воспитания практическую деятельность, непосредственное взаимодействие и общение с объектами окружающей среды.

Ожидаемым результатом этого станет устойчивое проявление у студентов гуманистического отношения к природе, выражающееся в заботе о ней, стремлении улучшить состояние окружающей среды, при этом имея в виду благополучие человека и человечества, прежде всего, в привычке находить прекрасное в обыденном, в уважении ко всем проявлениям жизни на Земле.

Таким образом, под гуманистическим отношением к природе в данном контексте понимается гармоничное сочетание моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, проявляющихся в ее деятельности и поведении. Гуманизм становится всё более прагматическим и отражает сочетание и взаимодействие таких противоположных качеств личности, как прагматизм -- альтруизм, необходимость -- свобода, бескомпромиссность -- толерантность, жестокость -- доброта, эгоизм -- жертвенность, демократия -- принуждение и др. В процессе поиска их баланса в конкретных жизненных ситуациях человек учится уважать природу как своего равноправного партнера, беречь и сохранять ее как универсальную, личностно-значимую ценность, уметь соотносить свои потребности с ее возможностями, выявлять приоритеты, принимать компромиссные, экологически ориентированные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный, взвешенный и осознанный выбор необходимого образца поведения. Критериями сформированности гуманизма выступают мотивы и потребности бережного отношения к окружающей среде: к природе и человеку как ее части. Они вырабатываются в ходе теоретического обучения, сочетающегося с практической, экологически обоснованной деятельностью в природе, в непосредственном общении с ее объектами (табл. 5).

Процесс становления гуманистического отношения к природе пролонгирован и непрерывен, причем его активная фаза приходится на средний и старший школьный возраст, а завершающая, наиболее ответственная, на студенческий (в особенности это характерно для студентов старших курсов). Анализ теоретических работ и собственные исследования (Трушников Д. Ю., 2004) и обобщение передового педагогического опыта позволяют выделить основные его этапы (рис. 9), выявить критерии и показатели сформированности гуманистического отношения к природе.

Таблица 5

Критерии и показатели сформированности у студентов

гуманистического отношения к природе

Критериальный тип	Критерии	Показатели
1	2	3
Миропонимание	Миропонимание	Сформированность целостной картины мира Осознанность взаимосвязей человека и природы Осознанность ценности и значимости природы в жизни человека Осознанность природы как личностно-значимой ценности Экоцентрический подход Осознанность значимости благосостояния и здоровья природы Восприятие экологического императива как нормы жизни современного человека, внутренняя установка на выполнение его требований
Миропонимание		Содержательность	Способность к обобщениям, трансляции знаний Разнообразие предпочтений Широта взглядов (кругозор)
Отношение	Ответственность	Осознанная твердость суждений, устойчивость и активность отношения, следование сложившейся позиции, проявляющееся в целесообразных поступках Аутореспонсибулярность (уровень личной ответственности) Ценностные ориентации, мотивы и потребности взаимодействия с природой (мировоззренческие, прагматические, эстетические) Чувство вины по отношению к природе Отрицательное отношение к безответственности людей Проявление заботы о природе и другом человеке
	Осознанность и сознательность	Централизованность (сосредоточенность на основной, главной идее)

Окончание табл. 5

1	2	3
		Умение выявлять проблемы, анализировать причины ее возникновения и следствия ее решения/нерешения, предлагать и реализовывать пути устранения
Действенность	Действенность	Отношение к природе, продуктам труда, окружающим людям Умение соотносить свои потребности с возможностями природы Владение умениями и навыками экоцелесообразной деятельности Способность принимать компромиссные экологически обоснованные решения
Действенность		Готовность к совместным действиям	Готовность к содействию, сотрудничеству, сопереживанию и пр. Активная гражданская позиция Участие в природоохранной, просветительской деятельности

Рис. 9. Уровни проявления сформированности отношения к природе, этапы становления и средства воспитания гуманистического отношения к природе

Функционирование воспитательной системы ТюмГНГУ было нами проанализировано с применением методики SWOT (табл. 6). Экологический кризис вызван не только техническим прогрессом, но и господствующим антропоцентрическим экологическим сознанием. Для его преодоления необходимо сформировать экологическое сознание экоцентрического типа, которое должно быть использовано в процессе экологического образования, что позволяет ему стать фактором общего формирования и развития личности.

Таблица 6

Анализ системы воспитания в ТюмГНГУ

1	2	3
	Возможности Заимствование опыта организации воспитания в ведущих инженерных вузах страны может служить основой совершенствования собственной модели воспитания Социокультурное пространство города включает в себя институты, обладающие определенным воспитательным потенциалом, который может быть использован университетом В городе имеются вузы, сотрудничество с которыми может существенно расширить горизонт смысложизненных ориентаций студентов университета Сотрудничество с вузами других городов, стран, обмен студенческими делегациями может повлиять на становление системы ценностей студентов университета Включение студентов в работу различных фондов, форумов, работу по грантам будет способствовать формированию их смысложизненных ценностей и коммуникативной культуры	Угрозы Влияние СМИ Негативное влияние молодежной субкультуры с ее размытыми ценностями Узкоутилитарная и прагматическая направленность значительной части студентов Негативное отношение части молодежи к политической и общественной жизни в любых ее проявлениях
Сильные стороны Наличие материальной базы для развертывания воспитательной работы Имеющиеся традиции и сложившиеся органы студенческого соуправления	Разработать проекты совместных общественных акций вузов города Отработать практику приглашения студентов других вузов на традиционные внутри университетские мероприятия На основе практики других вузов, отдельных подразделений ун-та уточнить содержание и особенности воспитания студентов в инженер-	Активное противодействие негативным влияниям среды (включая СМИ) посредством организации открытых диспутов, дискуссий, форумов по актуальным проблемам современности

Окончание табл. 6

1	2	3
Накопленный опыт воспитательной работы по отдельным направлениям Наработанный опыт экономической оценки деятельности кураторов Достаточная определенность для студентов в плане трудоустройства	ном вузе Разработать систему поощрений студентов за участие и эффективную реализацию различных форм общественной работы Наладить контакты с работодателями для ознакомления студентов с их требованиями к современному специалисту и возможностями профессионально-личного роста	Разнообразить формы вовлечения студентов в общественную жизнь ун-та. Усовершенствовать систему жизнеобеспечения приезжих студентов
Слабые стороны Недостаточный уровень квалификации кураторского корпуса Отсутствие общей модели воспитания студентов в инженерном вузе "Местничество" в разработке воспитательных систем подразделениями университета "Выключенность" большинства преподавателей-предметников из организации воспитательного процесса	Повысить квалификацию корпуса кураторов, что может существенно повлиять на качество формирования личности студентов Разработка общей модели воспитания студентов в инженерном вузе позволит повысить целенаправленность, координированность и качество воспитательной работы Расширить, по возможности, номенклатуру гуманитарных предметов в учебном плане, обеспечить включение преподавателями гуманитарных и экологических проблем в содержание всех предметных курсов Усовершенствовать систему оценки качества работы куратора и соответствующего экономического стимулирования его деятельности	Изучить причины и истоки узкопрагматического отношения студентов к жизни с целью нивелирования соответствующих воздействий Разработать систему работы в студенческой среде по профилактике различных форм зависимости Разработать модель постоянно действующего и обновляющегося института кураторов

7.3. Системный подход к проектированию и моделированию структуры и содержания воспитательного процесса

В высшей школе России сложилась и действует система обучения, обеспечивающая статус России как одной из самых образованных стран мира. Вместе с тем изменение государственно-политического и социально-экономического строя в России создало принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования, и особенно в системе воспитания, по сравнению с предшествующим периодом. Состояние нынешней системы воспитания в профессиональных учебных заведениях можно оценить как крайне сложное, что связано с распадом основных целеобразующих элементов воспитательной политики и ценностей, поиском новых ориентиров в обучении и воспитании, всесторонним кризисом в обществе. Можно выделить следующие ее проблемы.

1. Осложнение воспитания студенческой молодежи существующей ныне противоречивостью ситуации в России, в обстановке значительного ослабления политического и идеологического влияния, расширения свободы деятельности и слова, роста потенциальных возможностей для социального становления, самостоятельности и инициативы личности. Студент во все большей степени становится суверенным как личность, он способен сам выбирать тип поведения, стиль жизни, соотнося их со своими интересами, получаемой профессией, собственным жизненным опытом. Студенчество в целом демонстрирует широту своих взглядов, умение учитывать изменяющиеся обстоятельства современной жизни. Наблюдается процесс определенной адаптации студенческой молодежи к формирующемуся типу экономики. В студенческой среде рождается новый социокультурный тип молодых людей, способных активно участвовать в возрождении России.

2. Неблагоприятные условия для воспитания. Неблагоприятная среда обитания в обществе и социокультурная среда формируют кризисное сознание у студентов. Они остро реагируют на углубление социально-экономического кризиса в стране, на обнищание значительной части населения, в том числе студенческой молодежи, на политическую нестабильность. Подавляющая масса российских студентов выражает неудовлетворенность образовательной политикой, условиями жизни, проживания в общежитиях, медицинским обслуживанием, системой общественного питания, материально-технической базой вузов. Наиболее существенной проблемой, ухудшающей настроение и психологическую атмосферу в студенческой среде, сегодня являются социально-экономические условия и обстоятельства бытия, где одной из самых острых является проблема социального неравенства.

3. Опасная негативная переориентация нравственного сознания части студентов в отношении тех явлений, которые недавно категорически осуждались: половая распущенность, наркомания, алкоголизм, воровство, проституция и др. В студенческой среде отмечается резкое падение нравственности, рост недисциплинированности, агрессивности, жестокости, преступности, нетерпимости и склонности к насилию. В то же время система воспитания студенческой молодежи утратила наступательный характер, недостаточно эффективна для решения сложных задач формирования социально активной личности.

3. Сохранение разрыва единства системы обучения и воспитания. Несмотря на то, что приоритетность личности в высшем образовании возрастает и главной целью вуза было и остается формирование и развитие личности специалиста, педагогика на всех уровнях учебно-воспитательного процесса подменена дидактикой. Воспитание не стало необходимой органичной составляющей педагогической деятельности в общем процессе обучения и развития личности.

4. Слабая интеграция гуманитарных наук в систему высшего технического образования, что обуславливает их слабую гуманитарную и воспитательную насыщенность, заниженную нравственно-психологическую и ценностно-формирующую направленность учебного процесса. Это и нерациональный отбор базового компонента высшего образования в учебных планах, государственных образовательных стандартах и примерных учебных программах, и мнение в среде преподавателей и студентов о бесполезности приобретаемых гуманитарных знаний, невозможности увязать их с получаемой профессией, временности высказываемых истин. Поэтому студенты не осознают ориентирующий характер социально-гуманитарных дисциплин в условиях существующей поливариантности взглядов на мир и неопределенности самой жизни.

5. Неподготовленность педагогических кадров к работе в новых условиях, а также утрата частью преподавателей четкого и современного представления о своем месте и роли в процессе воспитания будущего специалиста, а в ряде случаев и своих нравственных принципов. Значительная часть преподавателей сосредоточилась на усложняющихся жизненных проблемах, рассматривают воспитание как второстепенную деятельность, психологически и профессионально не способны осуществлять воспитательную работу со студентами в нынешней социально-политической и психологической ситуации, проявляют пассивность, неумение влиять на сознание и чувства студенчества. Отрицательно действует на воспитательную систему в профессиональных учебных заведениях и снижение в обществе социального статуса научно-педагогических работников, отсутствие у преподавателей материальных и моральных стимулов для эффективного педагогического труда.

6. Отсутствие актуальной методологии воспитательной работы, новых технологий воспитания студенчества, отвечающих современным социально-экономическим, духовным и образовательным условиям, в которых находится общество.

7. Обострение проблемы качественного и рационального использования внеучебного времени студентов в интересах воспитания и культурного развития личности. Для значительной части студентов внеучебное время становится рабочим временем и основным способом выживания. Отсюда -

падение уровня культуры, активное отчуждение от мировых и отечественных ценностей, духовное и культурное обеднение.

8. Отсутствие эффективных учебных спецкурсов, которые в совокупности могли бы создать основу для полноценного развития личности для построения научной картины мира, освоения методологии её изучения. Даже при изучении социально-гуманитарных и естественно-научных дисциплин часто не ставится и не реализуется задача научить молодое поколение принимать разнообразие идей и мнений, формировать толерантное сознание и не потерять при этом способность мыслить самостоятельно.

П. И. Бабочкин считает необходимым использовать в качестве мировоззренческих основ воспитания студентов идеи философии гуманизма, т.к. они наиболее соответствуют идеалам демократического общества. Основами формирования национального самосознания целесообразно считать идеи соборности России, особого российского пути развития, сочетающего и дополняющего черты культуры западных и восточных народов. "На данном этапе развития России, - отмечает он, - идеи западной демократии, скорее всего, не будут приемлемы в качестве основы для воспитания молодежи, поскольку они не воспринимаются в сознании современной молодежи в качестве основополагающих ценностей и возникли, опираясь на другой, европейский тип личности, культуру и традиции, идущие от античности. Перенесение в российскую действительность идей индивидуализма, национализма, прагматизма и других аналогичных принципов западной культуры малоприемлемо, поскольку в нашем обществе еще достаточно сильны идеи общинности и коллективизма". Тем не менее автор рассматривает в качестве одного из условий жизнеспособности и конкурентоспособности на рынке труда становление индивидуалистических и прагматических качеств личности, выделяя в качестве основных восемь принципов воспитания:

1) демократизм; 2) гуманизм, предполагающий отношение к личности студента как к самоценности, способной к саморазвитию и успешной реализации своих интересов и целей в жизни; 3) духовность, проявляющаяся в формировании у студента смысложизненных духовных ориентаций, потребностей к освоению и производству ценностей культуры, соблюдению общечеловеческих норм гуманистической морали, интеллигентности и менталитета российского гражданина; 4) патриотизм, предполагающий формирование национального самосознания у студенческой молодежи; 5) конкурентоспособность, выступающая как особенность демократического общества; 6) толерантность, предполагающая наличие плюрализма мнений, подходов, идей, поступков для решения одних и тех же проблем; 7) индивидуализация, учитывающая, что в условиях демократических реформ личность получает свободу для проявления своей индивидуальности, и требующая от системы воспитания индивидуальной направленности, а не производства усредненной личности; 8) вариативность, нацеленность воспитания не на воспроизведение студентом образцов предшествующих поколений, а на готовность к деятельности в ситуации неопределенности.

Мы рассматриваем процесс воспитания как управление развитием личности через организацию специального рода деятельности - различного вида социальных практик студентов, связанных с включением их в общественную жизнь университета, города, страны. Именно это создает то пространство нравственных выборов, которое и выступает для студента основой формирования его ценностно-смысловой сферы. Управлять развитием личности означает понимать, какие психолого-педагогические механизмы и условия лежат в основе взращивания культурного человека. Такое управление базируется, по крайней мере, на обязательном соблюдении двух условий: принимать студента таким, какой он есть, и создавать каждому студенту ситуацию успешности.

Организация социальной практики студентов осуществляется через создание и возрождение разнопрофильных студенческих отрядов, волонтерского движения, объединений и клубов по интересам, органов самоуправления, систему мероприятий воспитательного характера, что позволяет задать разнообразие деятельностей, через свободный выбор которых каждый студент не только бы мог себя проявить, познать свои индивидуально-типологические особенности и использовать потенциальные возможности, но и почувствовать себя значимым для других.

Социальный прогресс общества ставит профессиональные учебные заведения в ситуацию, когда необходимо приобщать студентов к тому объему знаний, который способствовал бы их подготовке к жизни и труду в современных условиях. Поэтому организацию социально-воспитательной деятельности мы строим таким образом, чтобы любые знания, умения и навыки, предлагаемые студенту в качестве образца, были бы для него личностно значимыми и могли бы быть применимы им в жизни и быту. В этом случае внеучебная деятельность становится личностно-ориентированной и позволяет создать личностно-ориентированную социально-воспитательную систему.

При формировании системы образовательной деятельности студентов мы опираемся на положения концепции психолого-педагогического сопровождения УВП. Ее суть в учете индивидуальности и уникальности личности каждого студента и адресное воздействие на его поведение.

Среди качеств, необходимых современному специалисту-профессионалу, необходимо умение работать в режиме сотрудничества и социального партнерства. Развитие индивидуальности, формирующейся в общении, в коллективе и через коллектив, - необходимый элемент внеучебной воспитательной деятельности. Этому успешно способствует организация подготовки внеучебных дел методом "творческих групп".

Процесс социализации студентов необходимо контролировать как в форме адаптации, так и в виде формирования у них умений по преобразованию своего социального окружения. Существует два вида социализации: в форме адаптации и в форме интеграции (сложное вхождение во что-то). Последний вызывает потребность активно влиять на среду, т.е. дает возможность ненасильственно, безынтервенционно перейти от управления коллективом извне (например, кураторам) к позиции соуправления и далее к самоуправлению. Это готовит человека к активной социализации, и на это направлен весь процесс развития нашей социально-воспитательной системы.

Привыкнув к тому, что главная цель технической школы - подготовка специалиста, часто забывают о том, что бескультурный специалист - это безнравственный специалист, опасный не только для общества, но и для человечества. Российские инженеры конца XIX - начала XX в. были подлинными интеллигентами; когда в 1922-1930-х гг. против них начались массовые репрессии, многие инженеры "дореволюционной закваски" погибли в лагерях, на лесоповале, а некоторые были просто расстреляны. Кого же потеряла страна в результате практического воплощения идеи "диктатуры пролетариата", которая была частью господствующей идеологии в РСФСР, а затем в СССР практически до 80-х годов XX в. ?

Очень ярко пишет об инженере начала двадцатых годов А. И. Солженицын: "Инженер?! Мне пришлось воспитываться как раз в инженерной среде, и я хорошо помню инженеров двадцатых годов: этот открыто светящийся интеллект, этот свободный и необидный юмор, эта легкость и широта мысли, непринужденность переключения из одной инженерной области в другую и вообще от техники к обществу, к искусству. Затем эту воспитанность, тонкость вкусов; хорошую речь, плавно согласованную и без сорных словечек; у одного немножко музицирование; у другого немножко живопись; и всегда у всех - духовная печать на лице".

Здесь уместно напомнить слова К. Д. Ушинского: "Всякая школа, прежде всего, должна показать человеку то, что в нем есть самого драгоценного, заставив его познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового духовного развития человечества. Без этого все фактические познания - иди они даже до глубочайших математических или микроскопических исследований - не только не принесут пользы, но нанесут положительный вред самому человеку, хотя, может быть, и сделают его полезной, а иногда и очень вредной машиной в общественном устройстве".

Культурно-антропологический подход исходит из целостного представления о личности будущего специалиста, его месте и роли в системе культуры; его основная идея в том, что будущий специалист -- это не только субъект культуры, но и ее объект, что он одновременно является ее продуктом и ее творцом. Студент вуза, учащийся колледжа или лицея прежде всего сам осваивает общую и профессиональную культуру, сложившиеся культурные представления и ценности, и уже потом приступает к созидательной деятельности, преобразованию окружающего мира, обогащению и приумножению культурных достижений своего народа (этноса). С этой точки зрения для общества очень важно то, какую культуру представляет будущий специалист, т.к. от этого зависит будущее культуры данного общества. Культурная антропология позволяет лучше понять основные закономерности, условия и механизмы становления "человека культурного", логику реализации им своего творческого потенциала.

Культурно-антропологический подход к решению проблем воспитания дает понимание значимости и ценности личности человека как созидателя, как творца не только того, что его окружает, но и своей собственной судьбы. Человек - не просто носитель неких социально-профессиональных функций, он движущая сила в развитии человеческой культуры. При всей значимости каждой конкретной профессии, которую получает человек, принципиально важно быть личностью, достигшей высокого уровня общей и профессиональной культуры, имеющей широкий кругозор, разносторонние интересы, способной понимать других людей, соотносить свои желания и намерения с их стремлениями и планами, доказывая это собственными поступками и отношением к ним. Эти качества особенно необходимы для представителей социальных профессий, т.е. для тех, кто имеет дело с человеком, кто профессионально ориентирован на взаимодействие с другими людьми. Культурологический подход позволяет провести анализ профессиональной культуры в системе общефилософских категорий общего, особенного, отдельного и единичного и построить логически субординированный ряд понятий: общая культура -- профессиональная культура -- индивидуально-профессиональная культура.

Высокий уровень профессиональной культуры характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т. е. развитым профессиональным мышлением и сознанием. Но развитое профессиональное мышление может превратиться в свою противоположность, когда оно превращается в догму, поглощая другие проявления личности, нарушая ее целостность и всесторонность.

Достижения цивилизации человечества воплощаются в материальной и духовной культуре. Именно духовную культуру имеют в виду, когда говорят об общекультурной составляющей образования, о культуре вообще, и именно духовная культура является тем неуловимым, без чего человек перестает быть человеком; это "механизм" обеспечения устойчивого состояния общества.

Выделяют три основных процесса культуры: а) трансляция (передача элементов культуры от одного человека к другому); б) реализация (регулярное воспроизведение в виде устойчивой конфигурации социальной жизни); в) ассимиляция новизны ("окультуривание" того нового, что возникает в социальной жизни в силу проявления творческих возможностей человека и по другим причинам). Образование - основной механизм трансляции культуры в теле общества и окультуривания новизны, т.е. оно должно постоянно воссоздавать существующую и создавать новую культуру, например, в виде особых типов образованных людей, текстов и образов жизни". Эти процессы "как бы генетически" способствуют стабилизации, улучшению жизни общества и прогрессивным изменениям в ней. Поэтому образование может рассматриваться как геном, обеспечивающий воспроизведение и прогрессивное развитие социальной жизни.

Специалист технического профиля в XXI в. должен быть также и субъектом современной культуры, носителем высокой нравственности и социальной активности. Только на фоне приобщения к современной культуре должны осваиваться необходимые для его успешной деятельности профессиональные качества, поскольку специалист без высоких нравственных качеств, без осознания общечеловеческих и культурных ценностей может стать социально опасным. Освоение общекультурной составляющей профессионального образования пробуждает в человеке достоинство, осознание самоценности индивидуальности, нравственного поведения и своего призвания в жизни. Этого можно достигнуть последовательным активным приобщением студента к искусству, к красоте, к осознанию того, что только гармония в природе, обществе и в каждом человеке обеспечивает перспективы развития человечества. Усвоение культуры состоит в принятии индивидом и духовных ценностей, эталонов поведения и реализации их в своей деятельности, что проявляется в его стремлении к истине, добру и красоте. Бездуховность людей появляется тогда, когда вместо духовных, общечеловеческих ценностей они начинают руководствоваться корпоративными ценностями.

На основе вышесказанного проективной моделью личности специалиста с профессиональным образованием должна быть социально активная, жизнеспособная, культурная, гуманистически ориентированная индивидуальность. Подробнее это означает, что "молодой специалист недалекого будущего должен будет обладать следующими личностными и гражданскими качествами:

- быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни;

- быть культурным и профессионально ответственным;

- уметь ориентироваться в социально-политической обстановке, имея свою мировоззренческую позицию, идеалы и гуманистические ценности, обладать способностью к саморазвитию, иметь потребность в достижениях и в самостоятельном принятии решений;

- иметь уважение к законам и обладать социальной ответственностью, гражданским мужеством, внутренней свободой и чувством собственного достоинства, способностью к объективной самооценке, обладать целеустремленностью и предприимчивостью;

- обладать высокой социальной активностью во всех сферах жизнедеятельности, стремлением к поиску нового и способностью находить нестандартные решения жизненных проблем, конкурентоспособностью в социально-экономической деятельности;

- иметь определенные индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, на достижение успеха в жизни, обладать рациональным мышлением и прагматическим отношением к жизни;

- обладать национальным сознанием российского гражданина, гражданскими качествами, патриотизмом, стремлением к сохранению единства России и к становлению ее как великой державы, занимающей одно из ведущих мест в мировом сообществе.

Таким образом, специалист XXI века должен быть разносторонне эрудирован, духовно развит; в совершенстве владеть профессиональной деятельностью; быть интеллигентом, т.е. человеком, обладающим обширными социальными знаниями, эстетическим чувством, высокими моральными качествами, гуманностью, уважением к достижениям человечества. Все это возможно только при усилении значимости общекультурной составляющей профессионального образования, духовных ценностей, которые способствуют перспективному развитию общества, их присвоение и признание в качестве идеалов, реализация эталонов и образцов поведения, способствующих достижению возникающих в культуре перспектив.

С этой точки зрения образование, особенно профессиональное, является механизмом трансляции культуры в современное общество и окультуривания новизны, отбора того, что отвечает перспективам развития человечности в человечестве. Именно оно создает новую культуру в лице образованных людей, соответствующих по своим знаниям, умениям и убеждениям перспективным представителям общества. Именно это позволяет считать образование геномом развития общества, тем средством, которое обеспечивает воспроизведение в человеке лучшего из того, что было достигнуто в прошлом, и того, что перспективно для продвижения человечества человеческим путем в будущее. Усвоение общекультурной составляющей высшего образования способствует возникновению у выпускника качеств классической российской интеллигентности.

Один из способов развития духовности, становления интеллигентности его выпускников, преодоления узкого профессионального техницизма мышления специалистов техносферы, которые, помимо решения своих узкопрофессиональных задач, должны выполнить и такую сугубо важную миссию, как сохранение и развитие культуры народа, его цивилизованности, - гуманитаризация профессионального образования. Гуманитаризация технической школы (т.е. ориентация технического образования не только на технические, но и на гуманитарные науки) важна для развития и совершенствования мышления специалиста технического профиля не только в связи с обогащением ассоциаций при решении технических и технологических творческих задач, она важна еще и для осознания того, что любая техническая разработка делается в конечном счете для человека, она должна способствовать увеличению "человеческого" в жизни пользователя устройства, реализованного на ее основе. Внимание, которое стало уделяться в профессиональных учебных заведениях России гуманитарному образованию, детерминировано глобальным процессом гуманизации общества, развернувшегося в той или иной форме во всех ведущих индустриальных странах мира, объясняется тремя нижеперечисленными фундаментальными причинами:

2. Новое качество жизни людей требует массового культурного развития граждан, облагораживания каждого человека, повышения нравственного статуса общества, создает условия для такого развития.

3. В отечественном профессиональном образовании гипертрофированы обучающая и профессиональная функции в ущерб исследовательской, сервисной, культурной и гуманистической. Осознание проблем выживания человечества в целом требует осознания того, что фундаментальные ценности цивилизации можно поддерживать и развивать только при приоритете человеческого фактора. Профессиональное техническое образование должно не только ориентировать студентов на подготовку к работе в условиях современных технологий, но и способствовать их выходу на новый уровень культуры, соответствующий этим технологиям.

Универсальной формой проявления профессиональной воспитанности может служить его нравственно-эстетическое отношение к реалиям окружающей действительности, к нормам и ценностям профессионального бытия. Универсальность такого отношения оказывается существенной характеристикой практически всего спектра социальных проявлений специалиста, "пропитывая" нравственным и эстетическим содержанием все виды и формы его профессиональной деятельности.

Студент обретает устойчивые образцы для своего собственного самодвижения, надежную внешнюю духовную опору в решении самых насущных проблем своего личного бытия в учебно-профессиональной жизнедеятельности, где в этот период его жизни наиболее ощутим нравственно-эстетический потенциал личности. Ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъектно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризированный опыт взаимоотношений с другими людьми. Отношение позволяет рассматривать социальные проявления индивида в широком контексте его нравственно-эстетических связей с внешним миром, сознательно занимаемой позиции в деятельности созидательно-преобразующей окружающей действительности. Отношения оказывают непосредственное влияние на внутренние (субъективные) условия развития активности личности, на формирование ее свойств, поведения и действия как сознательного субъекта и активного участника деятельности.

Анализ сущности и структуры нравственно-эстетического отношения позволяет рассматривать такое отношение как основу профессиональной воспитанности будущего специалиста. Это отношение включает в себя три тесно связанных между собой компонента: когнитивный, эмоциональный и деятельно-практический, и в их сочетании кроется ценный синергетический эффект -- как единое целое они оказываются одной из важнейших обобщающих характеристик воспитанности студента. Отношение предстает как основа позиции личности, в которой эстетическое проявляет форму ее выражения, а нравственное -- ее сущность. Неслучайно мудрецы подчеркивали, что прекрасное -- это символ нравственно доброго. Такое соединение нравственного и эстетического изначально закладывает и "вектор" его направленности -- активно-социальный, обращенный к другому человеку, к социуму, окружающему студента. Практическая деятельность студента становится в этом случае не столько сферой традиционного художественно-эстетического творчества, сколько утверждением высоких нравственных норм в поведении, поступках, в отношении к другим людям, к реалиям профессионального бытия.

Нравственное и эстетическое в понимании профессиональной воспитанности органично сопряжены между собой: нравственное -- это олицетворение общественного начала в положении и деятельности специалиста, а эстетическое -- это личностное, человеческое его "оформление"; нравственное выражает содержание, сущность воспитанности личности, а эстетическое -- его внешнюю форму, чувственный образ, способы воплощения в деятельности и поведении; нравственное выражает общественную необходимость, социальную значимость профессии, а эстетическое -- свободу личности, ее творческую активность в созидании окружающего мира, в преобразовании его; нравственное носит преимущественно рациональный, обоснованный разумом характер, а эстетическое -- эмоциональный, чувственный. Бесконечно большое разнообразие проявлений истинно интеллигентной личности не поддается учету, ибо невозможно запрограммировать все возможные жизненные и профессиональные ситуации индивидуального бытия. Но интеллигентность выпускника -- это профессионально необходимое, интегральное качество, поскольку специалист чаще всего имеет дело с особым предметом своей профессиональной деятельности -- с человеком. Именно поэтому академик Д. С. Лихачев, конкретизируя свое понимание интеллигентности, подчеркивал, что интеллигентность можно и должно развивать, воспитывать в человеке, тренировать душевные силы, как тренируют и физические. Понятие "интеллигентность" -- синоним нравственно-эстетического отношения как единства нравственности и красоты, внутреннего и внешнего: приветливость и доброта делают человека не только физически здоровым, но и красивым.

Профессиональное развитие специалиста осуществляется на протяжении всей его жизни, но на каждом этапе имеет свои особенности, связанные как со спецификой возраста, так и со своеобразием проявления индивидуальности той или иной личности. Именно поэтому период "второй юности" имеет особое значение, поскольку он завершает физическое созревание человека, создает реальные предпосылки для обретения им нравственно-эстетической зрелости. Это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных функций взрослого человека, включая гражданские, общественно-политические, профессионально-трудовые (Б. Г. Ананьев). Пятилетняя дистанция движения будущего специалиста от первого курса к пятому наглядно иллюстрирует колоссальную эволюцию его сознания, когда действительно завершается формирование целостной личности, когда в самостоятельную жизнь, в профессиональную деятельность приходит духовно богатый, интеллигентный профессионал, знающий не только свою специальность, но и освоивший большой пласт общечеловеческой и профессиональной культуры, сформировавший устойчивую нравственно-эстетическую позицию по отношению к окружающей его действительности, имеющий собственную систему взглядов на мир и сознательно реализующий их, утверждая себя как творец своей собственной судьбы.

Само профессиональное воспитание (как целенаправленный процесс) предстает в этом случае как управление развитием личности будущего специалиста через моделирование среды его бытия, погружение его в "базовую культуру" -- профессиональную, духовно-нравственную, художественно-эстетическую, физическую, как включение его в активные социальные отношения со средой, в процесс творческой самореализации. Тем самым изначально определяются важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности (в рамках которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего специалиста в профессиональном учебном заведении):

- познание и обогащение интеллектуального развития, расширение кругозора личности, ее потребностей и интересов, а также реализация научно-исследовательских интересов;

- развитие творческих, художественно-эстетических способностей личности как основы индивидуальности, самобытности специалиста, обогащение его эмоциональной культуры, опыта восприятия и оценки произведений искусства, эстетических явлений и процессов окружающей действительности;

- формирование здорового образа жизни; освоение нормативов физической и санитарно-гигиенической культуры, а также культуры умственного труда; рациональное использование ресурсов своего организма;

- приобщение к студенческому быту и включение в содержательный досуг, формирование представления о способах организации своего свободного времени, об эстетических условиях своей деятельности, образа жизни, о принципах взаимоотношений с другими людьми.

Выделение таких сфер деятельности еще не дает "адресной" ориентированности процесса, эту функцию выполняют воспитательные задачи, выступающие как момент уточнения, конкретизации цели, перевода ее в практическую плоскость (табл. 7).

Выделение основных сфер, в которых происходит профессиональное воспитание личности будущего специалиста, решение соответствующих задач и реализация принципов воспитания имеют важное значение и для определения его логики, содержания, механизмов управления им, планирования и изучения его эффективности.

Содержание воспитания в описанном выше контексте выступает тем средством, с помощью которого обеспечивается целенаправленное изменение объекта воспитания, придание ему целостности, завершенности, сформированности профессионально необходимых параметров и свойств. Понятие "содержание воспитания" включает развернутую систему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, избираемых с учетом возрастных особенностей и возможностей воспитанников. Определение содержания воспитания сопряжено с осмыслением социального заказа -- совокупности общественных ожиданий и стандартов, которым должен соответствовать выпускник учебного заведения. В этом случае организаторы воспитания более точно и конкретно понимают то, что в личности будущего специалиста уже сегодня не соответствует общественным ожиданиям и потому нуждается в целенаправленном развитии. Таким образом, содержание воспитания ориентировано в завтрашний день, в зону ближайшего развития личности студента, предлагая будущему специалисту заведомо более сложные (по отношению к его актуальным возможностям) виды и сферы профессиональной деятельности.

Включение студентов в разнообразные виды профессиональной, художественно-творческой деятельности строится на фундаменте заметно выросшего их самосознания, самостоятельно формулируемых убеждений и идеалов, широкой амплитуде чувств, вызванных восприятием и осмыслением явлений окружающего мира. Весь предыдущий духовный и профессиональный опыт нацеливает студентов на творчество, на активный практический внешний выход их кипучей энергии, на открытое проявление себя в социально значимой деятельности. Студенчество ищет возможные способы самоутверждения, пытается интуитивно определить подходящую сферу наиболее полной реализации своих способностей, сложившихся предпочтений и ориентаций. Эти поиски, как правило, ведут к таким важным результатам, как совершенствование профессиональных умений и навыков, обогащение нравственно-эстетического опыта, выработка собственного профессионального имиджа, моделирование эстетической среды своего бытия.

Таблица 7

Основные задачи профессионального воспитания студентов

Сфера деятельности	Основные задачи
Когнитивная	Усиление профессиональной направленности среды вуза, формирование профессиональных ценностей и идеалов будущих специалистов Обогащение нравственно-эстетического кругозора студентов, их духовных потребностей и интересов Формирование гражданской позиции, нравственно-эстетического кредо будущих специалистов
Эмоциональная	Развитие эмоциональной отзывчивости, эмфатических способностей студентов Обогащение эмоциональной сферы студентов, их нравственно-эстетических чувств Обогащение содержания и организации клубной деятельности студентов
Деятельно- практическая	Включение студентов в профессиональную деятельность, художественное творчество, процесс творческой самореализации Усвоение этикета, профессиональных норм и привычек, здорового образа жизни студентов Моделирование эстетического облика студентов, включение их в эстетизацию среды своего бытия

Осмысление идеала и проецирование образа себя самого в будущее придает всем формам и способам самоутверждения студенчества вполне конкретную направленность и целеустремленность. Массовой практике хорошо известны способы организации такой деятельности: поручения, творческие задания, откровенные разговоры, беседы, выставки, экскурсии, коллективные походы и поездки, смотры, олимпиады и т.д. Важным практическим итогом такой деятельности должно стать формирование нравственно-эстетического облика студента, его привычек в организации взаимодействия с другими людьми, общении со сверстниками, родителями, преподавателями. На основе такой деятельности постепенно возникает особый стиль поведения личности, достаточно точно и емко выражающий его жизненное и профессиональное кредо, его личностную позицию. С одной стороны, она способствует профессионализации опыта личности, его специализации во вполне конкретной области, а с другой -- обеспечивает создание личного имиджа, образа собственного Я, когда идеальная модель личности, существующая исключительно в ее сознании, в ее воображении, обретает вполне конкретное воплощение, реализуется в конкретных повседневных делах и поступках будущего специалиста.

Итак, среди условий эффективности профессионального воспитания будущих специалистов в вузе очень важными являются: культивирование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; обеспечение дисциплины и порядка как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве вуза; инициирование, стимулирование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесенных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста; неуклонное совершенствование методического мастерства педагогов; изучение потребностей общества в контексте коррекции образовательных задач. Цель, задачи воспитания, а также содержание компетентностной модели выпускника ТюмНГУ определяют следующие направления воспитательной деятельности: профессиональное воспитание; духовно-нравственное воспитание; гражданско-патриотическое воспитание и развитие правовой культуры; культурно-эстетическое воспитание; экологическое воспитание; физическое воспитание; все это в совокупности приводит к формированию у студентов определенных качеств личности (компетенций) (рис. 10). Надо привлекать студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу "цеха", культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов. Необходимо при этом использовать в воспитательной работе со студентами культурно-историческое наследие конкретного региона; при осуществлении профессионального воспитания студентов взаимодействовать с учреждениями культуры, творческими союзами и организациями, шире использовать натурностный подход; следует уделять внимание нормативно-организационному, материальному, кадровому, научному, информационно-методическому обеспечению воспитательной работы со студентами.

Профессиональная компетентность	Профессиональные (информационно-технологические, проектно-конструкторские, маркетинговые, правовые, организационно-управленческие, научно-исследовательские) знания, умения и навыки

		Профессионально-корпоративная культура (чувство гордости за принадлежность к выбранной профессии, следование канонам профессиональной этики, творческий подход к профессиональной деятельности)

Социально-культурная компетентность	Мировоззрение (сформированность определенной картины мира, отношение к миру и собственной жизни в этом мире)

		Гражданственность и патриотизм ( активность социальной и гражданской позиций, правовая культура)

		Нравственная культура (сформированность этического самосознания, морально-нравственных качеств и установок, согласующихся с нормами и традициями общества)

		Общая культура (ориентация на общекультурные ценности, сформированность комплекса позитивных смысложизненных ориентаций, установок и отношений - Истины, Добра и Красоты)

		Экологическая культура (развитое гуманистическое отношение к природе, понимание ценности природы, навыки рационального природопользования)

		Физическая культура (следование принципам здорового образа жизни, отношение к собственному организму как к ценности)

Профессионально и социально значимые качества личности	Коммуникативность (умение адекватно вести себя в коллективе, предотвращать и решать конфликтные ситуации, позитивно осмысливать критику и т.п.)

		Самостоятельность (сила воли, самовоспитание, самоконтроль, саморегуляция, рефлексия, эмоциональная стабильность, внутренняя самоответственность)

		Развитость (восприятие, внимание, воображение, память, мышление)

		Креативность (способность к реализации творческого подхода в деятельности)

		Адекватность (устойчивое, осознанное положительное отношение к себе, окружающим, природе, социуму, стремление к постоянному личностному росту, к повышению социального статуса)

Рис. 10. Компетентностная модель личности выпускника ТюмГНГУ

7.4. Технология воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении

Привыкнув к тому, что главная цель высшей технической школы - подготовка специалиста, часто забывают, что бескультурный специалист - это безнравственный специалист. Такой специалист опасен не только для общества, но и для человечества. В этом видятся главные противоречия воспитательного процесса в профессиональном учебном заведении:

-- между потребностями субъектов образования в наличии эффективно работающих гуманистически ориентированных систем воспитания и сложившейся практикой воспитательной деятельности с оценкой эффективности по формальным (чаще количественным, мероприятийным) показателям;

-- между новым гуманитарным смыслом педагогической деятельности, быстро меняющимся ценностно-смысловым содержанием педагогических процессов и реальным содержанием воспитания, нередко опирающихся на морально устаревшие модели воспитания;

-- между необходимостью формирования у студентов внутреннего антропоэкологического императива и недостаточной организацией их жизнедеятельности в плане реализации принципа натурности, предполагающего непосредственное общение с природой, прежде всего в контексте освоениями ими профессиональной деятельности;

-- между изменившимся характером основной деятельности вуза в условиях конкуренции, повышением требований к качеству образовательных услуг и сохраняющимся традиционным подходом к ресурсному обеспечению реализации услуг исключительно за счет расширения объема внешних источников средств.

В разрешении сложившихся противоречий ведущая роль принадлежит преподавателю, содействующему формированию компетентного специалиста, в распоряжении которого ведущие классические методики и современные технологии профессионального воспитания.

Используемые в профессиональном воспитании методики и технологии должны учитывать специфические особенности студенчества как социокультурной, профессиональной и возрастной группы. Методики и технологии профессионального воспитания предстают, по мысли А. С. Макаренко, как очень тонкий инструмент прикосновения к личности будущего специалиста, как совокупность способов воздействия, ориентированных на утверждение истинной нравственности и красоты в отношениях между студентами и их вузовскими педагогами, как важный и необходимый механизм становления интеллигентной личности.

Сущностные отличия этих педагогических феноменов обусловлены различиями в характере воспитывающих влияний.

Традиционные методики и формы профессионального воспитания представляют собой наборы (обращенных к личности будущего специалиста) конкретных способов, приемов, средств воздействия и организации деятельности студентов и студенческих сообществ, цели, задачи и принципы профессионального воспитания, реализующие содержание воспитания и обеспечивающие профессионально-целесообразные изменения в личности будущего специалиста.

Эти методики должны соответствовать сущностным характеристикам профессиональной воспитанности специалиста, с одной стороны, а с другой -- учитывать реальный уровень его развития, особенности демонстрируемых им отношений к окружающей действительности, к культуре и искусству, к реалиям своего профессионального образования, к другим людям и самому себе. Они несут в себе определенную воспитательную доминанту, сверхзадачу, обращенную к отдельным сторонам сознания студента -- когнитивной, эмоциональной и деятельно-практической. Причем в качестве доминирующих средств воздействия на каждую из этих трех сторон оказываются, соответственно, слово, образ, действие. Это преобладание отдельных средств приводит к дифференциации методик, обращенных к соответствующим сторонам сознания студента.

1. Когнитивный компонент профессиональной воспитанности формируется и развивается преимущественно в таких методиках воспитания, в которых основным средством воздействия оказывается слово. Отсюда и доминирование здесь таких форм работы со студентами, как диспуты, дискуссии, конференции, встречи, олимпиады, экскурсии, интеллектуальные игры, викторины, беседы, обсуждения новинок литературы и др. Именно слово оказывается в них главной идейно-смысловой доминантой, средством выражения силы интеллекта, способности и стремления убеждать. Слово-средство, слово-ценность входят в жизнь студента, обнаруживая себя как владение словом, умелое обращение с ним, как грамотное употребление его, как развитая личная способность "глаголом жечь сердца людей", пробуждая с помощью слова в людях "чувства добрые", "души прекрасные порывы".

Одним из путей формирования когнитивной сферы сознания будущих специалистов -- их идеалов, убеждений, ценностных ориентаций -- может служить проникновение в мотивы поступков людей, их деятельности и отношений; студенту важно знать, какова нравственно-эстетическая "стоимость" человеческого деяния, соотношение цели и средства, скрытые внутренние причины поведения личности. Соизмеряя цель и средства, студент способен определить предполагаемую степень социального одобрения действий человека, прогнозировать возможные последствия его поведения. В центре внимания студента, исследующего таким образом человеческую природу, мораль, ищущего свой собственный взгляд на мир, собственную позицию во взаимодействии с миром, оказывается человек во всем многообразии его проявлений, но, прежде всего, мера соответствия слова и дела, убеждений и поведения человека. По этим проявлениям студент оценивает активность позиции человека, степень ее созидательности, ориентированности на утверждение высоких гуманистических ценностей в реальных делах. Его взгляд устремлен в самую суть нравственно-эстетического кредо человека -- в его убежденность, которая не появляется спонтанно, внезапно, а рождается в результате столкновения различных точек зрения, сопоставления противоположных мнений, выработки (на их основе) собственного взгляда на мир, собственного отношения к нему. Отсюда и возможные способы обеспечения психологических и педагогических условий, при которых появление такого мнения становится возможным.

2. Формирование эмоционального компонента профессиональной воспитанности осуществляется через развитие образного восприятия мира, обогащение эмоциональной сферы личности. Этим задачам соответствует обращение к таким формам и средствам воспитания, как посещение театров, кинотеатров, музеев, выставочных залов, филармонических концертов, тематических вечеров, фестивалей, конкурсов, клубных встреч, участие в путешествиях, поездках, туристических походах и т. п. Важнейшей доминантой здесь оказывается искусство, помогающее будущему специалисту обрести опыт вникания в чувства другого человека, постигать его эмоциональное состояние, его ощущения и переживания; именно искусство -- фактор осмысления сущностных сторон человеческого бытия, предназначения человека, выполнения им важнейших социальных функций, достойных способов самоутверждения и самореализации в обществе. Именно искусство побуждает личность к активному труду, преобразованию окружающего мира "по законам красоты".

Расширяя представления об окружающем мире, о богатстве и красоте природы, о жизни и быте людей, о памятниках зодчества, о старинных парках и усадьбах, о судьбах деятелей культуры и искусства, такие мероприятия становятся важным объединяющим фактором, сплачивающим будущих специалистов общностью переживаний, радостью узнавания нового, ощущением сопричастности к важному коллективному делу.

Значительными возможностями в развитии эмоциональной сферы студентов обладает поэзия. Приобщение студенчества к этому виду искусства требует особой деликатности и профессиональной тонкости. Здесь невозможно добиться каких-либо положительных результатов прямым требованием, жестким администрированием, в ход должны идти косвенные, психологически более точные и сильные средства. В их числе -- создание ситуаций для сравнения каждым студентом самого себя с другими сверстниками; пример вузовского преподавателя, увлеченного поэзией. Помогут и достаточно известные формы работы: выпуск поэтических бюллетеней, проведение вечеров поэзии, встречи с поэтами, выпуск поэтических альманахов, стенных газет, организация литературных гостиных, поэтических киосков, презентаций сборников известных и начинающих (в том числе студенческих) поэтов и др. Каждое такое дело может быть обличено в яркую и емкую поэтическую форму, лаконично выражая суть предстоящего разговора.

3. Деятельно-практический компонент профессиональной воспитанности требует со стороны будущего специалиста реального действия, поступка, поведенческого акта, применения социальной и профессиональной норм, закрепления устойчивого стереотипа действия через многократное повторение, выработки профессиональной привычки. Деятельность, поступки, поведение студента отражают меру его интеллигентности, степень его соответствия высоким нравственно-эстетическим критериям специалиста, активное стремление к обогащению своего культурного и профессионального потенциала. Эти проявления обнаруживаются в сознательном и активном участии студента в предметных олимпиадах, в конкурсах профессионального мастерства, в стажерских и производственных практиках, предполагая занятия в научных кружках при кафедрах, участие в конкурсах студенческих научных работ, студенческих выставках, в различных формах дополнительного профессионального образования, в спортивных состязаниях и турнирах; студент должен проявлять устойчивый интерес к экскурсиям, путешествиям, туристическим походам по родному краю; ответственное и активное участие в трудовых десантах, субботниках, сельскохозяйственных работах, благоустройстве своего вуза, своего города и др.

Важным элементом развития деятельно-практической сферы личности являются традиции общности, в которую входит будущий специалист, культивируемые в ней способы организации досуга, творческой деятельности, обряды и ритуалы. Такие традиции служат одновременно и формой закрепления опыта коллективной деятельности, и сферой, в которой этот опыт проявляет себя. Среди таких форм -- традиционные праздники посвящения в студенты, последнего звонка, конкурсы профессионального мастерства, интеллектуально-развлекательные игры, студенческий клуб веселых и находчивых, День защитника Отечества, встречи с выпускниками, новогодний праздник, коллективные "огоньки", совместное празднование дней рождения, профессиональные праздники (дни строителя, учителя, медицинского работника, работника агропромышленного комплекса и др.), межфакультетский смотр самодеятельности, встреча Нового года, межфакультетский конкурс команд КВН, празднование Международного женского дня 8 Марта и др. В последние годы широкую популярность получили интеллектуальные игры студентов, обогащающие их кругозор и познания в искусстве, культуре, различных отраслях науки. Среди студентов немало поклонников современной авторской песни, настоящей поэзии -- концерты бардов, популярных поэтов привлекают самую тонко чувствующую молодежь. Поэзия и музыка -- традиционные студенческие увлечения -- способны в значительной степени влиять на мироощущение будущих специалистов, восприятие и понимание ими окружающей действительности, пути и способы решения их насущных проблем.

В процессе проведения таких мероприятий проявляется способность студента поддержать общую мажорную тональность коллективного действа, проявить внимание к окружающим сверстникам, завязать интересную и содержательную беседу, уместно и изысканно шутить, со вкусом и сообразно характеру действа одеваться, эстетично вести себя за столом, знать правила пользования столовыми приборами и др. На первый взгляд, эти проявления, эти умения и детали кажутся малосущественными мелочами, но их значение очень велико, А. П. Чехов недаром называл их атрибутами интеллигентного человека.

Так, практическая деятельность студентов, поведение, общение становятся важной основой активного нравственно-эстетического отношения к действительности, основой профессиональной воспитанности. За этими практическими делами, поступками стоит высокая степень воспитания чувств личности, ее способность ставить себя на место другого человека, стремление проникнуть в его переживания, понять мотивы поведения, способность представить себя на его месте. Соотнесение своего видения окружающего мира с видением и оценками сверстников позволяет студенту выявить и его собственную самобытность, неповторимость, творческую индивидуальность, обогатиться опытом восприятия и оценки других людей. Постепенное обретение физической и социальной взрослости создает для процесса самопознания и самосовершенствования мощную нравственно-эстетическую основу: студенты акцентируют свое внимание на самом человеке, эстетических аспектах его бытия, отношений, деятельности; в их поле зрения все чаще попадают мотивы совершаемых поступков; они начинают соотносить цели и результаты деятельности людей, принципы и содержание их поведения, пытаются утверждать собственную нравственно-эстетическую позицию во взаимоотношениях с другими людьми. В этом болезненном (но необходимом) процессе духовного саморазвития надежными ориентирами для них выступают Красота и Добро, помогающие найти верный путь к человеческому совершенству.

Таким образом, о методиках воспитания следует вести речь тогда, когда воспитательные воздействия приобретают индивидуальный или дифференцированный характер, а их субъектом является преимущественно отдельный студент, поведение и проявления которого в большей степени зависят от складывающейся ситуации, личного и профессионального опыта, особенностей его жизненной и социокультурной ситуации. Методики в большей мере являются фактором воспитывающего влияния кураторов, отдельных преподавателей вуза, коллективов студенческих групп.

Технологии профессионального воспитания могут быть использованы тогда, когда речь идет о больших, массовых воспитательных акциях, о способах организации воспитания, положительный результат которого с достаточной степенью вероятности гарантирован и прогнозируем. Такие технологии могут быть применены в массовых мероприятиях студенческих коллективов, в традиционных делах, способы проведения которых и механизмы воздействия на студентов надежно отработаны и обеспечивают устойчивый интерес к этим видам деятельности со стороны будущих специалистов; технологии должны стать фактором влияния на профессиональное становление студентов посредством массовых воспитательных акций и дел, организации воспитывающей среды.

Профессиональное воспитание будущего специалиста, как и любой педагогический процесс, осуществляется под влиянием целого комплекса условий и факторов различной степени выраженности, направленности, устойчивости, интенсивности. Они являются силами, определяющими эффективность становления личности будущего специалиста, освоения профессиональных ценностей, идеалов, норм, привычек, опыта социально ценного поведения и отношений этим учащимся. Понятия "условия" и "факторы" не тождественны и не синонимичны. Под условиями понимают совокупность обстоятельств, в которых ведется воспитательная работа, реализуется определенное содержание воспитания, от которых что-нибудь зависит, обстановка, в которой что-либо происходит. Факторы -- (от лат. factor -- создатель, виновник) -- движущая сила, причина какого-либо процесса, явления; существенное обстоятельство в каком-либо процессе; явление, ставшее движущей силой другого явления.

1. Воспитывающие воздействия должны иметь точный объект и ориентироваться на реальный уровень его развития и состояние. Для этого необходимо не только выделить наиболее характерные студенческие типажи профессиональной воспитанности, определив для них специфические по содержанию и интенсивности педагогические воздействия, но и обеспечить организаторов процесса достоверной и всесторонней информацией об эффективности таких воздействий, о тех переменах, которые происходят в объекте под влиянием используемых методик и технологий. Без такой четкой ориентации на личность студента, без объективной и достоверной информации о степени соответствия происходящих в нем перемен невозможно обеспечить выдвинутым целям и задачам профессионального воспитания искомую результативность воздействий, методик и технологий.

2. Профессиональное воспитание будущего специалиста должно иметь ясную "вертикальную логику", свою педагогическую архитектонику: начинаясь от "фундамента" -- определения целей, задач, принципов, -- процесс воспитания содержательно и организационно разворачивается сначала на уровне отдельной личности или отдельной группы и на уровне соответствующих им методик профессионального воспитания, а уже потом он как бы "завершается" на верхних "этажах" -- на уровне массовых коллективных акций и дел, т.е. на уровне технологий. Такая логика утверждает преобладание "педагогики отношений" над "педагогикой мероприятий", отражает направление "вертикального" движения названного процесса, предстающего как "восхождение" от отдельной конкретной личности -- к целому сообществу, к большому профессиональному коллективу, скрепленному системой ценностей, личностных смыслов, профессионально и социально значимых задач. Действительно, реальное личностно ориентированное профессиональное воспитание осуществляется в конкретном взаимодействии с будущим специалистом при инициирующей роли куратора, первичного студенческого коллектива, преподавателей отдельного факультета или курса. Вся "черновая" воспитательная работа осуществляется на уровне отдельной группы учащихся или отдельной личности студента. Понятно, что в такой работе доминирует личность воспитателя -- куратора, осуществляющего действительное управление профессиональным развитием личности будущего специалиста и являющегося инициатором воспитательных воздействий, посредником в передаче целей и ценностей профессионального воспитания на уровень сознания каждого отдельно взятого студента.

3. Помимо общих форм работы с группой в профессиональном воспитании будущих специалистов необходимо использовать и методы индивидуальной работы со студентами, применение которых чаще всего обусловлено необходимостью коррекции индивидуального развития личности, реализации ее творческих способностей, изменения социально-психологического статуса в коллективе и другими причинами. При этом очень важны особенности их использования в воспитательной работе со студентами. В арсенале способов и средств воздействия на студентов малоэффективны методы прямого педагогического воздействия -- требования, команды, приказы, распоряжения; более эффективны косвенные способы воздействия -- просьбы, поручения, советы, творческие задания, которые приносят больший воспитательный эффект, и их применение в работе со студентами не требует каких-либо особых условий.

4. Использование методик и технологий воспитания должно обеспечивать приоритетное развитие субъектных свойств будущих специалистов, пробуждать в них стремление к самовоспитанию, самосовершенствованию, обогащению своего нравственно-эстетического опыта. В центре таких методик и технологий должна находиться личность студента, его творческая и профессиональная индивидуальность. Личностно ориентированные технологии предусматривают приоритет субъектно-смыслового образования по сравнению с информационным, направленность на формирование (у студента) множества субъективных картин мира в отличие от однозначных "программных" представлений, диагностику личностного развития, ситуационное проектирование, самоактуализацию и самореализацию, игровое моделирование, смысловой диалог.

5. Общество ждет высокой сознательности от специалиста-профессионала. В общественных представлениях личность студента, его действия и поступки ассоциируются с высоким духовным смыслом и целесообразностью, с позитивным нравственно-эстетическим отношением к окружающей действительности, к людям и к себе. Учитывая эти общественные ожидания, важно создать такие условия жизни студентов, в которых будущие специалисты не ощущали бы внешнего давления на них, не испытывали дискомфорта от одной только мысли, что они выполняют чью-то волю. Н. А. Добролюбов подчеркивал, что "не того можно назвать человеком истинно нравственным, кто только терпит над собой веления долга как какое-то тяжелое иго и нравственные вериги, а того, кто стремится соединить требования долга с потребностями внутреннего существа своего, старается переработать их в свою плоть и кровь внутренним процессом самосознания и саморазвития, чтобы они не только сделались инстинктивно необходимыми, но и доставляли внутреннее наслаждение".

6. Очень важным условием является культивирование гуманного стиля взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса; обеспечение дисциплины и порядка, как условий защищенности студентов и преподавателей в образовательном пространстве учебного заведения; инициирование, стимулирование и поддержка студенческих инициатив, нацеленных на улучшение организации студенческой жизни и быта, соотнесенных с образом профессиональной деятельности будущего специалиста. Надо привлекать студентов в профессиональные общности, создающие атмосферу "цеха", культивирующие представления о профессиональных традициях, образе жизни, способах организации досуга и быта, формирующие жизненный опыт будущих специалистов; использовать в воспитательной работе со студентами культурно-историческое наследие конкретного региона; взаимодействовать с учреждениями культуры, творческими союзами и организациями. Очень важно содействовать развитию студенческого самоуправления и демократического стиля руководства профессиональным воспитанием студентов, расширению возможностей свободного выбора, творческой активности всех участников воспитательного процесса.

7. Необходимо изучать динамику основных параметров профессиональной воспитанности студентов; обогащать традиции учебного заведения, накапливать и развивать опыт участия студентов и преподавателей в коллективной творческой деятельности. Нельзя упускать из виду укрепление кадровой, материально-технической базы профессионального воспитания студентов вуза; развитие досуговых, клубно-профильных объединений как особой сферы жизнедеятельности студенческой молодежи и функционирования молодежной субкультуры. Следует развивать и совершенствовать работу служб психологической и социально-педагогической помощи студентам, содействовать реальной дифференциации и индивидуализации профессионального воспитания студентов, рационально сочетая коллективные, групповые и индивидуальные формы воспитания.

Как показывают реальный опыт и специальные исследования, основные идейно-смысловые и содержательно-организационные аспекты профессионального воспитания будущих специалистов сегодня смещаются в сторону значительного увеличения массовых мероприятий, количественного наращивания больших и преимущественно развлекательных по своему характеру акций. В учебном заведении, где иногда насчитывается несколько тысяч студентов, где ослабляются внутриколлективные связи, растет анонимность общения, когда не только студенты, но и преподаватели уже не знают друг друга, проведение таких массовых дел противостоит этому неизбежному пороку развития данной системы. Столь высокий уровень анонимности общения лишает студентов понимания общности их целей, задач, профессионально значимых ориентиров, "размывает" сложившиеся традиционные представления об атмосфере профессионального сообщества, нормативы и стандарты профессионального поведения, "отменяет" регулятивные функции общественного мнения в управлении поведением и социальной активностью студентов.

8. Всю совокупность факторов, действующих на профессионально-личностное становление будущего специалиста, можно дифференцировать на внешние и внутренние, объективные и субъективные, целенаправленные и стихийные (управляемые и неуправляемые). Профессиональное воспитание не может полностью исключить влияния стихийных факторов на становление личности будущего специалиста, сделать целенаправленные влияния на сознание и поведение студента личностно-значимыми, лично заинтересовать учащегося его самовоспитанием в социально и профессионально ценном направлении.

9. Важнейшей предпосылкой саморазвития будущего специалиста может быть сформулированная им самим Я-концепция -- устойчивая совокупность некоторых представлений и идей о своем собственном образе в отдаленном будущем, проецирование своих субъективно ценимых качеств в социальное и профессиональное завтра. Несовпадение Я-реального и Я-идеального порождает стремление будущего специалиста к самовоспитанию, самосовершенствованию. Именно здесь рождается самооценка личности (адекватная или неадекватная, заниженная или завышенная), формируется уровень ее притязаний, стремление стать лучше, профессиональнее, получить признание и уважение своих сверстников и коллег. Возникают доминирующие виды деятельности будущего специалиста, такие, как сфера тренинга, социально-психологическая среда развития социально и профессионально ценных качеств, способностей, умений и навыков. Однако Я-концепция может возникнуть в сознании будущего специалиста лишь в результате его сравнивания себя с другими, соотнесения его собственных возможностей, субъективно ценимых качеств с потенциалом своих сверстников и с определенными качествами своих преподавателей, признанных мастеров в избранной профессии. Такое сравнивание оказывается возможным лишь в совместной деятельности и общении студентов, в процессе их активного обмена оценочными суждениями, опытом освоения и преобразования окружающей действительности, и прежде всего самих себя.

10. Будущему специалисту важно видеть перед собой достойный пример, образец выполнения своих профессиональных обязанностей. Вузовский преподаватель в этом смысле -- не только обучающий субъект, но и образец, на который может и должен равняться в своем самосозидании, самовоспитании будущий специалист. В этой связи личностные профессионально ценные качества вузовских преподавателей оцениваются студентами как вполне эталонные. Значительным потенциалом в профессиональном воспитании студентов обладают и коллективы кафедр: они объединены по профессиональному признаку, представляя собой модель профессиональных отношений специалистов в конкретной сфере производственной или учебно-научной деятельности. Кафедра, реализуя свою воспитательную функцию, помогает студенту составить не только прогноз собственного развития, но и наметить динамику ценностно-смысловых подходов в организации своего собственного саморазвития, определяемых сущностью будущего профессионального бытия специалиста.

11. Определение воспитательного процесса как внеучебного, на наш взгляд, является условным. Каждая учебная тема любой дисциплины должна нести информационно-значимую воспитательную нагрузку; то же самое можно отнести и к научной работе.

Таким образом, главное свойство методик и технологий профессионального воспитания -- их твердая ориентированность на личность будущего специалиста, на развитие его профессионально и социально ценных качеств, его творческой и социальной активности. Личностно ориентированные технологии означают персонализацию педагогического взаимодействия, требующую адекватного включения личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков) в этот процесс; в значительной степени связаны с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответственности, обусловленного закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики; при его достижении они не идут на поводу у обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, а сами могут творить эти обстоятельства, вырабатывать свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

На массовом уровне работают преимущественно массовидные явления и эффекты, когда бесконтрольность поведения порождает безответственность личности, когда за массовым прячется, а то и вовсе исчезает индивидуальное. Следовательно, цели и задачи профессионального воспитания требуют организации массовых воспитательных акций и дел, связанных с расширением содержания воспитательной работы в рамках факультетов, курсов, групп; с увеличением студенческих объединений по интересам -- клубов, кружков, студий, секций, центров и т.д. Именно в этих коллективах появляются реальные предпосылки подлинной индивидуализации и дифференциации профессионального воспитания, появляется возможность найти адекватную для личности каждого студента сферу его творческой самореализации. Структура воспитательного процесса, позволяющего достичь поставленную цель - воспитать инженера-интеллигента, выглядит следующим образом (схема рис. 11).

Таблица 11

Технология мониторинговых исследований

Субъект бразовательного процесса	Содержание мониторинговых исследований
Методический отдел университета	Анализ содержательных аспектов в учебных планах и программах, необходимых для формирования профессиональной компетентности студентов
Учебный отдел университета	Анализ качества реализации образовательных технологии, способствующих формированию профессиональной компетентности студентов
Куратор группы	Изучение личностно-индивидуальных особенностей каждого студента
Ведущий преподаватель	Отслеживание качества сформированности профессиональных значимых качеств личности
Институт гуманитарных наук	Разработка методического обеспечения мониторинга воспитательного процесса
Эксперты отдела воспитательной работы университета	Изучение характера отношений между субъектами образовательного процесса и выработка рекомендаций по их совершенствованию
Отдел связей с общественностью	Изучение общественного мнения (рейтинга) вуза
Эксперты инновационной воспитательной работы	Изучение результативности нововведений, их соответствия запланированным целям и задачам концепции воспитания в вузе и общественным запросам

Таблица 12

Технология воспитания в ТюмГНГУ

Составляющие технологии	Особенности технологии воспитания в ТюмГНГУ
Цели воспитания	Формирование профессионально и социально компетентной личности студента, обладающего научным мировоззрением, высокой культурой и гражданской ответственностью, способной к творчеству
Планируемые результаты	Профессионально компетентный выпускник с активной гражданской позицией, научным мировоззрением, нравственным поведением, развитым самосознанием, высококультурный и способный к творчеству
Содержание воспитания	Ориентирование студентов в ситуациях нравственного и культурного выбора, создание возможностей для приобщения и присвоения студентами лучших образцов поведения человека, включение студентов в различные виды профессиональной и социально-культурной деятельности для их освоения и создания предпосылок для саморазвития и самосовершенствования
Основные методы воспитания	Убеждение, разъяснение, поощрение, упражнение, стимулирование творчества в культурной, социальной и профессиональной сферах, оценка и самооценка
Основные средства воспитания	Культурно-творческая среда университета, реальные и смоделированные ситуации культурно-нравственного выбора
Основные формы воспитания	Деловые игры, клубы, секции, творческие группы, студотряды, конкурсы, соревнования и т.д.
Объекты контроля и оценки эффективности воспитательной работы	Условия организации: целенаправленность и обоснованность, системность и преемственность, конкретность и перспективность и др., Результаты: уровень и характер развития личностных качеств студентов на различных этапах их обучения и на выпуске, послевузовская адаптация и эффективность

Индивидуальные характеристики человека:

особенности возрастной категории, жизненный путь личности, ценности, личностные качества

Критерии воспитанности

Личностный Культуротворческий Социальный

- внутренняя свобода - творческое самореализация - межкультурно-коммуникативная

- стремление к новизне - креативность - компетентность

- возможность жизнедеятельности - способность к саморазвитию - толерантность сознания

в ситуации неопределенности - сформированное эстетическое - социальная ответственность

- позитивная Я-концепция - мировосприятие - самоактуализация в

-
адекватный уровень личностной - знание и уважение других культур деятельности

тревоги - принятие культурных ценностей

Рис. 12. Структура процесса воспитания инженера-интеллигента 7.5. Специфика воспитательного процесса в инженерном вузе

нефтегазового профиля

Современный, даже талантливый, инженер, создающий проекты новых объектов, опираясь только на свои знания и опыт, безнадежно отстанет от подлинно современного инженера, использующего при проектировании всемирно и практически мгновенно доступные, открытые для всех источники информации сети Интернет и доступные только своим сотрудникам информационные мощности локальных информационных сетей предприятия; от современного инженера, проводящего расчеты на современной компьютерной технике с использованием готовых объектов математического обеспечения и пользующегося для создания чертежей не традиционным кульманом, а компьютерными системами автоматизированного проектирования.

В новых социальных, экономических и информационных условиях небывалой доступности отечественных и зарубежных источников информации особое значение приобретает самостоятельность любого специалиста, его активность, способность дать собственную оценку найденному или появившемуся источнику информации.

Самодисциплина, самоконтроль, активность в избранной сфере деятельности, в повышении своей профессиональной компетентности - необходимые качества современного специалиста. Однако эта разносторонняя самостоятельность особенно эффективна лишь тогда, когда она основывается на высокой культуре личности специалиста, обеспечивающей внутреннюю ориентацию в новых условиях и появляющихся возможностях. Специалист как личность характеризуется жизненными ценностями, испытываемыми и осознанными им потребностями, ценностными ориентациями, учитывающими социальные нормы, идеалами. Все это - продукт освоения им культуры, осознания общечеловеческих ценностей и идеалов.

Оценивая направленность деятельности любого инженера в этических категориях, можно принять три градации:

- интеллектуал-прагматик, использующий свой интеллект для зарабатывания денег, не задумываясь о моральных аспектах создаваемого;

- технический специалист, инженер, знающий свое дело, ориентирующийся в своей деятельности на существующие правовые нормы;

- технический интеллигент, воплощающий в себе идеал сочетания высоких общекультурных, гражданских и профессиональных качеств выпускника втуза. Такой специалист руководствуется в своей деятельности не только правовыми, но и этическими нормами, тем, что "гуманизм - не благостное любование некими античными или классическими идеалами, но напряженный творческий поиск ради человека и для человека".

Основная цель воспитательного процесса в инженерном вузе нефтегазового профиля заключается в создании условий для становления профессионально и социально компетентной личности студента, способного к творчеству, обладающего научным мировоззрением, высокой культурой и гражданской ответственностью. Для достижения этой цели необходимо решить ряд задач: а) создание условий, способствующих становлению профессиональной компетентности личности; б) создание условий для формирования социально-культурной компетентности личности.

Основные направления воспитательной работы: организация компетентностного подхода в образовательном пространстве вуза, предусматривающего формирование специалистов высокой квалификации, обеспечивающего целенаправленную активную социально полезную деятельность каждого участника учебно-воспитательного процесса, направленного на активизацию позитивных качеств всех участников учебно-воспитательного процесса и сориентированного на высокий уровень индивидуальной работы, обеспечивающей формирование у студентов ценностей в системе "человек -- общество -- природа".

Задача мониторинга результативности заключается в целенаправленной деятельности экспертов по оцениванию состояния воспитательного процесса, направленного на достижение целей:

качества личности выпускника:

- компетентный, способный эффективно использовать знания и умения в профессиональной деятельности;

- гуманистичный, понимающий высокую ценность любых проявлений жизни;

- духовный, обладающий развитыми потребностями в познании окружающей действительности, самопознании, поиске смысла жизни и жизненного кредо, общении с искусством, с пониманием самоценности своего внутреннего мира;

- обладающий гражданственной позицией, т.е. понимающий значимость Отечества, принимающий и реализующий патриотическую направленность деятельности в социуме;

- креативный, с развитым интеллектом, стремящийся к преобразующей деятельности и инновациям, способный к активной жизни, творчеству.

Задача воспитания современного студента как человека профессионально и социально компетентного, нравственного и культурного предполагает в нашем ВУЗе по крайней мере, решение следующих вопросов:

а) философское переосмысление положений классического гуманизма применительно к необходимости жить в условиях быстро изменяющегося мира;

б) определение компонентов гуманистически ориентированной образовательной среды, способствующей формированию у студентов профессиональной и социальной компетентностей, нравственности и культуры;

в) разработка адекватного социально-педагогического подхода к компетентностному образованию применительно к конкретному вузу;

г) разработка модели воспитательной системы нашего вуза с учетом региональных особенностей Западной Сибири, которые находят отражение в многонациональном и многоконфессиональном составе населения; богатом культурном наследии, уникальной природе и необходимости ее защиты, в нефтегазодобыче, как регионообразующем факторе, и др.

д) учет в воспитательной модели тех специфических черт, которые в последнее время приобрел ТюмГНГУ, претерпев ряд существенных преобразований. Это, в частности:

- широкая сеть филиалов, охватывающая всю территорию Западно-Сибирского региона;

- внутренние образовательные структуры (лицей при ТюмГНГУ, Машиностроительный техникум, институты), позволяющие предоставить образовательные услуги на ступенях среднего общего, среднеспециального, высшего и послевузовского образования;

- открытие гуманитарных кафедр и специальностей, создание гуманитарного факультета;

- уникальная структура координации научно-исследовательской работы студентов -- Студенческая академия наук ТюмГНГУ и др.

Воспитательная деятельность вуза направлена на содействие становлению нравственной, культурной, профессионально и социально компетентной личности.

Цель, задачи воспитания, а также содержание компетентностной модели выпускника ТюмНГУ определяют следующие направления воспитательной деятельности:

1. Профессиональное воспитание осуществляется через содержание образования, что подразумевает акцентуализацию нравственных, психолого-педагогических аспектов профессиональной деятельности будущих специалистов, разработку специализированных, гуманистически ориентированных курсов, а также подчеркивание культурологического и регионального компонентов содержания образования.

Во внеучебной деятельности профессиональное воспитание обеспечивается через развитие научной деятельности студентов в рамках Студенческой академии наук ТюмГНГУ, участие студентов в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях разного уровня, через интеллектуальный клуб "Что? Где? Когда?", шахматный клуб "Ферзь", "Диспут-клуб" и др.

2. Духовно-нравственное воспитание осуществляется как через содержание образования, в особенности через его гуманитарную составляющую, так и через работу постоянно действующих студенческих организаций (диспут-клуб "Триада", творческое объединение "Факел"), через участие в подготовке и проведении всероссийской конференции "Духовно-нравственный потенциал России", Дней славянской письменности и культуры, Дней национальных культур, фестиваля национальных культур "Радуга", фестиваля патриотической песни "Димитриевская суббота".

3. Гражданско-патриотическое воспитание и развитие правовой культуры достигается через преподавание гуманитарных дисциплин (история, правоведение и пр.), деятельность профсоюзной организации студентов по защите прав студентов и организации их жизнедеятельности. Большое значение в реализации этого направления имеет создание и развитие структур студенческого самоуправления: туристических и поисковых отрядов ТюмГНГУ, СОПР (Студенческий отряд охраны правопорядка), волонтерских отрядов (кафедра социальной работы), студенческих отрядов (строительный, педагогический, железнодорожный и пр.), внутриуниверситетских газет ("ОГС: Один геолог сказал...", "ИнТра", "PR-естиж" и др.), радиостудий институтов, музея истории науки и техники Зауралья.

4. Культурно-эстетическое воспитание осуществляется на основе работы Центра развития творчества студентов и находит свое выражение в стимулировании и координации деятельности творческих студий как одной из структур студенческого самоуправления и средства творческой самореализации воспитанников. В стимулировании и организации культурно-массовой и творческой деятельности субъектов учебно-воспитательного пространства ТюмГНГУ большое значение имеют фестивали ("Фесташка", "Осенняя премьера", "На клавишах весны", "Областная студенческая весна", фестиваль филиалов единого Нефтегаза - "ФФЕН") и конкурсы ("Мисс и Мистер Нефтегаз", "Самая обаятельная студенческая семья" и др.).

5. Экологическое воспитание реализуется через включение специфических составляющих в образовательные программы общеобразовательных и специальных дисциплин, во внеучебной работе - через деятельность геолого-минералогического музея, клуба туристов и альпинистов.

6. Физическое воспитание, оздоровительная работа, пропаганда здорового образа жизни осуществляется через преподавание дисциплины "Физическое воспитание", деятельность кафедры физвоспитания по организации и координации работы спортивных секций, групп здоровья, специальных медицинских групп. Большое значение в развитии массового спорта имеет проведение спартакиад институтов, филиалов, техникума, лицея, спартакиады ТюмГНГУ. Для популяризации массового спорта и создания специфического имиджа ТюмГНГУ важна работа по спортивному совершенствованию студентов-спортсменов через участие в составе сборных команд ТюмГНГУ по различным видам спорта, в межвузовской спартакиаде студентов и в турнирах и первенствах областного, федерального и международного уровней.

Формирование личности студента сопровождается социальным обеспечением, социальной поддержкой и стимулированием учащейся молодежи, включающими:

- материальную поддержку и моральное стимулирование;

- организацию в общежитиях спортивных комнат, тренажерных залов, клубов для проведения вечеров и других общественных мероприятий;

- организацию работы валеологической службы, регулярное медицинское освидетельствование, оздоровление студентов и профессорско-преподавательского состава в санаториях и т.д.

Уже несколько лет воспитательная работа в ТюмГНГУ проводится согласно плану, основными направлениями которого являются:

-повышение квалификации профессорско-преподавательского состава по воспитательной работе;

-информационное обеспечение;

-формирование патриотического сознания студентов;

-развитие научно-профессиональных способностей студентов;

-духовно-нравственное воспитание студентов;

-формирование здорового образа жизни;

-межвузовская и интернациональная работа.

План предусматривает в первую очередь координацию и консолидацию воспитательной работы кафедр различных профилей, библиотеки, студенческого совета, студенческого профкома, администрации.

Огромная роль в этой связи принадлежит профессорско- преподавательскому составу. Преподаватель в вузе всегда являлся одним из основных звеньев воспитательного процесса. Кризис в России оказал деструктивное воздействие и на это звено. Низкая заработная плата, поиск дополнительного заработка вне стен своего учебного заведения повлекли за собой ситуацию, когда преподаватель превращался в человека, излагающего только учебный материал. Сейчас многое меняется к лучшему, появилась возможность эффективного использования творческой деятельности преподавателя, постепенно происходит освобождение от взглядов на воспитательную работу как на дополнительную нагрузку преподавателей. Большую помощь в этой связи оказывает постоянно действующий психолого-педагогический семинар.

Важным компонентом реализации модели воспитания инженера-интеллигента новой формации стала внедренная система подготовки профессорско-преподавательских кадров высшей педагогической квалификации, реализуемая на кафедре теории и методики профессионального образования в виде организованного безвозмездного приобретения дополнительного к высшему образования по программам "Преподаватель высшей школы" и "Преподаватель". Учебные планы этих программ включают, в частности, дисциплины: "Технологии обучения", которая предусматривает процедуру формирования профессионально важных качеств личности специалиста в процессе проектирования технологий обучения; "Информационные технологии обучения" и "Технологии воспитания" в профессиональном учебном заведении.

Это позволило инженерам, приступающим к педагогическому труду, исполняющим преподавательские и кураторские функции, не только комфортно чувствовать себя в напряженном педагогическом процессе, но и реализовывать на практике наиболее важные компоненты воспитания инженеров-интеллигентов через содержание образования и внеучебную деятельность. Для оптимизации процесса воспитания инженера-интеллигента в контексте реализации миссии вуза разработана педагогическая модель формирования специфической культуры преподавателя в условиях инновационной деятельности, традиционно состоящая из таких компонентов, как цели и задачи, функции, критерии и показатели результативности формирования, содержания деятельности по этапам, методов и организационных форм.

Система формирования специфической культуры преподавателя в условиях реализации миссии вуза приведена на схеме рис. 13.

Рис. 13. Система формирования специфической культуры

В целом воспитательная работа, на наш взгляд, будет успешно реализована при соблюдении следующих условий.

Психолого-педагогические условия:

- формирование мотивации для активного участия в реализации концепции всех участников учебно-воспитательного процесса;

- организационно-методическая подготовка кураторов, профессорско-преподавательского состава, родительской общественности;

- обеспечение субъектов воспитательного процесса информационно-методическими материалами по приоритетным направлениям воспитательной работы.

Социально-организационные условия:

- широкое обсуждение данной концепции в педагогической, родительской, молодежной среде, в СМИ;

- включение в реализацию концепции представителей местных органов власти, общественных организаций.

Управленческо-ресурсные условия:

- привлечение к реализации концепции в качестве координаторов высококвалифицированных специалистов управленческого звена;

- разработка и мониторинг эффективности мероприятий по реализации каждого из приоритетных направлений воспитательной работы в соответствии с концепцией;

- финансовое и материально-техническое обеспечение направлений учебно-воспитательной работы.

Ожидаемые результаты реализации:

- позитивные тенденции в студенческой среде, снижение показателей различных негативных тенденций;

- рост органов студенческого самоуправления и молодежных общественных организаций, усиление их роли в жизни молодежи;

- активизация работы с интеллектуально, художественно и социально одаренными детьми;

- рост числа участников олимпиад, конкурсов, соревнований интеллектуального характера;

- стабильная динамика укрепления здоровья, рост числа участников спортивных секций, соревнований;

- усиление взаимодействия структур ТюмГНГУ с учреждениями культуры, искусства, вузами, средствами массовой информации;

- активизация взаимодействия с семьей, усиление влияния родительской общественности на воспитательную работу в ТюмГНГУ;

- профессионально компетентный выпускник с активной гражданской позицией, научным мировоззрением, нравственным поведением, развитым самосознанием, выскокультурный и способный к творчеству;

- успешная послевузовская адаптация выпускников и эффективность их профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предлагаемое учебное пособие адресовано преподавателям профессиональных образовательных учреждений, которые имеют желание заниматься совершенствованием своей педагогической деятельности с использованием образовательных инноваций не только как средства повышения своей квалификации, но и одного из средств повышения качества профессионального образования в условиях его модернизации, и которые ищут возможности оптимизации этой деятельности. Автор отдаёт себе отчет в том, что настоящее пособие не содержит полных ответов на многогранные вопросы по организации и реализации этой сложной деятельности, но основные этапы ее организации обозначены и раскрыты.

В помощь в освоении такой деятельности кафедра ТМПО проводит в рамках получения дополнительных специальностей "Преподаватель высшей школы" и "Преподаватель" занятия с преподавателями, которые включают такие методы обучения, как изучение теоретических основ педагогических и информационных технологий, профессионально ориентированный тренинг, профессионально ориентированные технологии (деловые управленческие игры - "мозговой штурм", метод проектов и управления проектом, метод "конкретных ситуаций", метод "разбора деловых бумаг"); курсовую (выпускную) работу - самостоятельное проектирование технологии обучения, воспитания или управления конкретным структурным подразделением (на примере конкретной управленческой проблемы) с разработкой ее социально-правового, психолого-педагогического, информационного, экономико-финансового, организационно-управленческого обоснования.

Возможно, непросто начать применять приведенные рекомендации на практике, но желающим это сделать желаем успеха.

ГЛОССАРИЙ

Алгоритм - общепонятное и однозначное предписание, определяющее процесс последовательного преобразования исходных данных в искомый результат; совокупность действий, правил для решения данной задачи (Толковый словарь русского языка).

Активность - стремление личности к энергичной целенаправленной деятельности, способность проявлять усилия, стремиться к достижению цели (Толковый словарь русского языка).

Активизация учебной деятельности - совокупность мер, предпринимаемых с целью ее интенсификации и повышения эффективности (качества), осуществляемых по трем направлениям - педагогическому, социально-педагогическому, социально-экономическому.

Активное обучение - совокупность методов, форм и средств обучения, призванных активизировать учебную деятельность учащихся.

Активные методы обучения - методы, стимулирующие учебно-познавательную деятельность обучаемых.

Актуализация (знаний, умений, психических процессов, форм поведения) - воспроизведение (извлечение из памяти) усвоенного с целью перевода его в действие (Психологический словарь).

Воспитание - целенаправленный организованный процесс создания условий и стимулирования развития личности (В. И. Загвязинский).

Воспитательные цели образования - решающие проблемы присвоения индивидом качеств общественной морали и овладения культурой.

Государственные образовательные стандарты (ГОС) - нормы образованности, установленные Законом РФ "Об образовании", определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников.

Готовность к деятельности - фундаментальное условие успешного выполнения деятельности; избирательная прогнозирующая активность на стадии подготовки, настраивающая организм, личность на будущую деятельность.

Действие - единица деятельности с определенными характеристиками (А. Н. Леонтьев).

Деятельностный подход к обучению - концептуальное положение о том, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит только в процессе его активной деятельности (Д. Б. Эльконин).

Деятельность - целенаправленная и мотивированная система действий, направленная на преобразование объектов; процесс активности человека, связанный с окружающей действительностью и направленностью на определенный предмет деятельности (А. Н. Леонтьев).

Диагностика - а) теория распознавания; б) установление диагноза (Толковый словарь русского языка).

Диагностирование - выявление внутреннего состояния объекта, которое базируется на зафиксированных ранее диагностических признаках, эталонах.

Дидактика - общая теория и методика обучения, рассматривающая закономерности, принципы, содержание и методы учебного процесса; часть общей педагогики (В. И. Загвязинский).

Дидактическая система - определенная совокупность средств и методов управления учебным процессом, т.е. управления познавательной деятельностью ученика или группы учеников (В. П. Беспалько). Ее традиционные компоненты - цели, содержание, методы (способы педагогического воздействия на ученика), формы (варианты организации фрагментов педагогического процесса) и средства (материальные, духовные и культурные объекты) обучения.

Дифференциация обучения - создание различий между частями дидактической системы с учетом одного или нескольких направлений.

Задача - данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре.

Задачный подход к обучению - представление содержания обучения в виде системы типовых задач и учебных заданий, адекватных системе образовательных целей, а учебного процесса - в виде процесса решения задач и заданий.

Знания - достоверный результат познания действительности, адекватное отражение качеств и свойств объекта в сознании человека.

Индивидуализация обучения - такая организация обучения, которая позволяет наиболее полно учитывать индивидуальные особенности каждого обучаемого (В. И. Загвязинский).

Инновации педагогические - введение в практику образования новшеств, позволяющих более эффективно решать назревающие проблемы (В. И. Загвязинский).

Интенсификация обучения - повышение производительности учебной деятельности ученика и учителя в единицу времени.

Информационная основа деятельности - совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать ее в соответствии с вектором "цель - результат".

Информационная технология обучения - педагогическая технология, использующая специальные способы, программные и технические средства (кино, аудио- и видеосредства, компьютеры, телекоммуникационные сети) для работы с информацией (В. И. Загвязинский).

Информация - объективно существующая совокупность данных, сведений, сообщений, выраженных в знаковой, семиотической форме естественного или искусственного языка.

Качество образования - а) качество образовательного процесса, выраженное в его результатах; б) соотношение целей и результата (мера достижения целей образования) образовательной деятельности.

Квалификация - степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него функционального соответствия между требованием рабочего места и профессиональной подготовкой.

Компетентность - "узловое" интегративное понятие в мировом образовании, обуславливающее готовность человека осуществлять некоторую деятельность (Стратегия модернизации образования).

Компетентность профессиональная - уровень профессионального образования, опыт и индивидуальные способности человека, его мотивированное стремление к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу; это - интегративное качество личности специалиста, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости (Б. С. Гершунский, А. В. Хуторской).

Компетентность педагогическая - знания и опыт, дающие возможность профессионального, грамотного решения вопросов обучения и воспитания (В. И. Загвязинский).

Компетентностный подход в профессиональном образовании - рассмотрение и определение психологических и педагогических путей развития личности в русле ее профессиональной пригодности.

Компетентный специалист - специалист, который в ходе профессиональной деятельности, при стремлении к идеалу компетентности, приобретает определенную совокупность компетенций (А. В. Хуторской).

Компетенция - 1) круг полномочий, предоставленный или предусмотренный законом; 2) знания, опыт в той или иной области; 3) совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемая по отношению к определенному кругу процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (Толковый словарь русского языка).

Компетенции ключевые - базовые, общие, надпрофессиональные, надпредметные - ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного совершенствования (Стратегия модернизации образования).

Компетенции профессиональные - специальные, профессионально значимые, предметно-специфические, предметно-специализированные, формирующие способности личности решать задачи, которые возникают перед ней в процессе профессиональной деятельности и не зависят от специальности (А. В. Хуторской, Э. Ф. Зеер).

Компоненты деятельности - а) мотивы деятельности, б) цели деятельности, в) программа деятельности, г) информационная основа деятельности, д) принятие решений, е) деятельностно важные качества личности (В. Д. Шадриков).

Компьютерная грамотность - способность использовать электронно-процессорную технику в целях хранения, обработки и использования информации.

Контроль качества образования - определение достигнутого уровня знаний и способов деятельности или выявление разницы между реальным и запланированным уровнем освоения учебной программы.

Коррекция - совершенствование деятельности, исправление ошибок (В. И. Загвязинский).

Критерий (усвоения, достижения цели) - объективная количественная мера данного явления (В. П. Беспалько).

Метод обучения - а) способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленный на реализацию целей обучения; б) система целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения.

Методы профессионального обучения - упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на достижение целей профессионального образования.

Методика - а) комплекс методов, форм и средств по достижению целей обучения данному содержанию; б) конкретная процедура реализации определенного метода.

Методический прием - элемент метода обучения.

Методико-технологические цепочки - взаимосвязанные и последовательные технологии использования общих и специальных методов обучения, методических схем, заданий для учащихся, приемов их выполнения.

Моделирование - исследование объектов познания на их реальных или идеальных моделях; построение моделей реально существующих объектов и явлений, в частности образовательных систем.

Модель - система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала, прототипа объекта.

Мониторинг деятельности - контроль и коррекция деятельности.

Мотив деятельности - форма проявления потребности, то, что побуждает человека к деятельности.

Мотивация учебной деятельности - внутреннее побуждение к овладению знаниями и развитию, вызывающее активную учебную деятельность (В. И. Загвязинский).

Мультимедиа технологии (англ. muitimedia многокомпонетная среда) - программы, позволяющие использовать текст, графику, видео и мультипликацию в интерактивном режиме (В. И. Загвязинский).

Навык - автоматизированное умение, выполнение действий в составе приема деятельности без непосредственного контроля сознания (Е. Н. Кабанова-Меллер).

Образование - система, процесс и результат обучения, воспитания и развития личности; "целостный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижений обучающихся определенных государственных образовательных уровней - цензов" (Российский Закон "Об образовании").

Образованность - личностное качество, показывающее, в какой мере человек освоил и превратил в свое достояние достижения науки, культуры и имеющегося в обществе социального опыта.

Обучаемость - группа качеств личности, обеспечивающая овладение знаниями и развитие; способность к научению (В. И. Загвязинский).

Обучающие (когнитивные, учебные) цели образования - решающие проблемы научения, достижения требований программ и образовательных стандартов к усвоению содержания обучения.

Обучение - процесс, включающий преподавание и учение, направленное на овладение систематическими научными знаниями, воспитание и развитие, приобщение к ценностям и традициям отечественной и мировой культуры (В. И. Загвязинский).

Обученность - уровень овладения знаниями, умениями, способами деятельности (В. И. Загвязинский).

Общение - личный контакт, непосредственное взаимодействие, обмен информацией через устную или письменную речь и невербальные способы передачи информации (В. И. Загвязинский).

Образовательное электронное издание (ОЭИ) - совокупность графической, текстовой, цифровой, речевой, музыкальной, видео-, фото- и другой информации, а также печатной документации пользователя.

Оптимизация обучения - научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учителя и учащихся (Ю. К. Бабанский).

Организационные формы профессионального обучения - способы организационного построения учебного процесса.

Ориентировочная основа деятельности - система представлений человека о цели, плане, операциях и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия (П. Я. Гальперин).

Отметка - качественное и количественное выражение по заданной шкале учебной успешности школьников и студентов (В. И. Загвязинский).

Оценка - суждение о качестве выполненной работы, об успехах и недостатках в деятельности обучающихся (В. И. Загвязинский).

Педагогика - наука о а) целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности; б) сущности, закономерностях, принципах, методах и формах обучения и воспитания человека (Н. В. Бордовская).

Педагогическая деятельность - деятельность учителя, направленная на обучение, развитие и воспитание учащихся.

Педагогическая технология - 1) а) проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике; б) содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько); 2) способ системной организации совместной деятельности учителя и учащихся, продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию учебного процесса, организация и проведение учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).; 3) строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогиченских действий (В. А. Сластенин). См. также другие определения в приведенном списке рекомендуемой литературы 6, 15, 25. 34. 41, 44. 52. Общие ключевые признаки педагогической технологии: а) диагностичность описания цели; б) воспроизводимость педагогического процесса (в том числе, предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых); в) воспроизводимость результатов (М. В. Кларин).

План - регламент поэтапного осуществления деятельности по времени, определяющий характер и диапазон промежуточных результатов на пути к цели.

Подход - определенная позиция по отношению к какой-либо проблеме (В.А. Сластенин).

Познание - приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира (Толковый словарь русского языка).

Познавательная деятельность - накопление и усвоение индивидом продуктов развития общества.

Познавательные процессы - внимание, ощущение, восприятие, представление, воображение, память, мышление (Т. И. Шамова).

Полный цикл учебно-познавательной деятельности - последовательность познавательных процессов.

Преподавание - обучающая, развивающая и воспитывающая деятельность преподавателя, включающая информирование, стимулирование, инструктирование, коррекцию и контроль (В. И. Загвязинский).

Прием деятельности - наиболее рациональная совокупность действий и операций (состав приема), выполняемых в определенном порядке и служащих для решения задач деятельности. Состав приема представляется в виде перечня действий (правила, инструкции, предписания, схемы). В состав приема может входить не только определенная система действий (умственных и практических), но и словесно сформулированное суждение о том, какие действия и как варьируются в зависимости от требований задачи. Другими словами, прием допускает самостоятельный выбор учеником конкретных действий по решению учебной задачи, и это отличает его от алгоритма (Е. Н. Кабанова-Меллер).

Проблемная ситуация - психическое состояние человека или коллектива, требующая нахождения (усвоения) и использования новых, ранее неизвестных субъекту знаний и способов деятельности.

Программа деятельности - последовательность связанных между собой действий, определяющая, что и как делать для достижения цели деятельности.

Проектирование - процесс разработки реальных или условных проектов деятельности (обучения, учения); преобразований в обучении

(В. И. Загвязинский).

Профессиональное образование - процесс и результат профессионального становления и развития личности, сопровождающийся овладением знаниями, умениями и навыками по конкретным профессиям и специальностям.

Процесс обучения - синоним понятия "учебный процесс", а также деятельность педагога в этом процессе (В. И. Загвязинский).

Развивающее обучение - обучение, в котором развитие личности не является попутным или стихийным продуктом деятельности, а служит непосредственной целью и результатом всего процесса (В. И. Загвязинский).

Развивающие цели образования - решающие проблемы общего развития качеств, присущих индивиду, в образовательном процессе.

Развитие личности в обучении - духовное и физическое становление человека, реализация его природных задатков на основе усвоения элементов культуры и социального опыта, включенных в содержание образования (В.И. Загвязинский).

Содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-чувственной воспитанности (И. Я. Лернер).

Сотрудничество в обучении - совместная работа преподавателя и обучающегося в учебном процессе.

Социальный заказ образованию - требование со стороны общества и государства к содержанию и результату образования (качествам формирующейся в образовательной системе личности (В. И. Загвязинский).

Способ деятельности - устойчивое индивидуальное образование, объединяющее мотивационно-потребностные, эмоциональные, операционные и личностные компоненты деятельности; усвоенный обучаемым прием деятельности (И. С. Якиманская).

Стандарты образования - система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности и задающих направление работы системы образования.

Структура деятельности - потребность, мотив, цель, условия достижения цели, действия по достижению цели (А. Н. Леонтьев).

Творчество - создание новых по замыслу культурных или материальных ценностей (Толковый словарь русского языка)

Тест (педагогический) - система стандартизированных заданий определенного содержания, расположенных в порядке возрастающей трудности, создаваемый с целью объективной оценки структуры и измерения уровня подготовленности обучающихся (В. С. Аванесов); задания, дающие возможность быстро выявить и оценить степень развития определенных психологических качеств, а также уровень ЗУН (В. И. Загвязинский).

Тестирование - метод диагностики, использующий тесты с определенной шкалой значений.

Технология - совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства (Толковый словарь русского языка).

Умение - сознательное владение приемом деятельности, выполнение действий в составе приема под активным контролем внимания (Е. Н. Кабанова-Меллер).

Умение учиться - владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков (Е. Н. Кабанова-Меллер).

Управление - функция систем различной природы (в т.ч., системы обучения), обеспечивающая сохранение определенной их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей.

Уровень усвоения - характеристика сформированности знания и умения выполнять целенаправленные действия по решению определенного класса задач, связанных с объектом изучения (В. П. Беспалько).

Уровни учебной деятельности: 1-й (уровень репродуктивной деятельности) - заученные готовые знания и способы деятельности могут быть использованы учеником в случае надобности; 2-й (уровень поисковой деятельности и применения знаний) - знания и способы деятельности получаются учеником в ходе проб и ошибок и свободно используются в знакомой ситуации; 3-й (уровень творческой деятельности) - используются оригинальные пути достижения новых знаний, методов познания и способов деятельности с включением эмоционально-ценностного отношения к результату. Каждый более высокий уровень включает в себя требования предыдущего (В.П. Беспалько).

Усвоение - возникающий в ходе учебной деятельности познавательный процесс перехода от незнания к знанию, к системе знаний и умений, к овладению научной картиной мира.

Учебная деятельность - деятельность по усвоению накопленных обществом знаний о предмете изучения и общих приемов решения связанных с ним задач.

Учебные действия - способы преобразования учебного материала в процессе решения учебных задач (Л. В. Занков).

Учебная задача - обобщенная цель учебной деятельности, сформулированная и предъявляемая ученику в виде учебного задания, выполняя которое он достигает определенной цели овладения некоторым знанием и умением; основной структурный компонент учебной деятельности.

Учебник - книга для школьников или студентов, содержащая систематическое изложение учебного материала в соответствии с образовательными стандартами и программами (В. И. Загвязинский).

Учебные программы - документ, раскрывающий тематику и содержание изучаемого предмета по каждой теме (В. И. Загвязинский).

Учебный процесс - искусственно организованная познавательная деятельность, направленная на усвоение учащимися знаний, приобретение умений, формирование убеждений (В. И. Загвязинский); взаимодействие преподавателя и обучающегося, ориентированное на овладение учеником учебным материалом, способствующее его развитию, приобщению к культуре.

Формирование учебной деятельности - управление педагогом процессом становления учебной деятельности учащихся (Л. В. Занков).

Цели образования - планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса, его желаемый результат.

Цель деятельности - а) мысленно представляемый ее результат; б) уровень достижения результата.

Целеполагание - процесс возникновения, осознания, выделения, определения новых целей деятельности человека.

Эвристическая деятельность - разновидность мышления, которая создает новую систему действий или открывает новые закономерности окружающего мира.

Электронное учебное пособие - издание, выполненное на электронном носителе, использующее в комплексе различные информационные технологии (В. И. Загвязинский).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Адамар, Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики: Пер. с фр. - М., 1970.

2. Альтшуллер, Г. С. Алгоритм изобретения. - М., 1973.

3. Альтшуллер, Г. С. Найти идею: (Введение в ТРИЗ). - Новосибирск, 1986.

4. Амонашвили, Ш.А. Школа Жизни. - М., 2000.

5. Андреев, А. А. Педагогика высшей школы: (Прикладная педагогика): Учеб. пособие. - М., 2000.

6. Андреев, Д. Л. Роза Мира. - М., 1993.

7. Андрей Дмитриевич Сахаров: Фрагменты биографии / Авт.-сост. В. Н. Рочко. - М., 1991.

8. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. - М., 1974.

9. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М., 1980.

10. Асмолов, А. Г. Непройденный путь от культуры полезности к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования. - М., 1992.

11. Бабочкин, П. И. Проблемы становления специалистов в высшей школе. - М., 1997.

12. Багдасарьян, Н. Г. Профессиональная культура инженера: Механизмы освоения. - М., 1998.

13. Бадмаев, Б. Ц. Методика преподавания психологии. - М., 2000.

14. Белич, В. В. Авторское право педагога-исследователя // Советская педагогика. - 1991. - N 1. - С. 40 - 44.

15. Белова, В. Л., Стерликов, Л. П. Сущность и структура гуманитарной составляющей образовательно-профессиональных программ подготовки бакалавров в технических вузах. - М., 1993.

16. Блаватская, Е. П. Тайная доктрина. - М., 1992.

17. Бодалев, А. А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. - 1983. - N 5.

18. Взятышев, В. Ф. Инженерное проектирование и творческие способности. - М., 1992.

19. Взятышев, В. Ф. Об инженерном образовании, социальных технологиях и новых типах университетов // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования. - М., 1996.

20. Возраст познания: Сб. статей - М., 1974.

21. Воспитательная работа в вузах России в новых условиях: Аналитический обзор НИИВО / А. А. Бартоломей, М. Б. Немировский, В. Н.Стог-ний и др. - М., 1997.

22. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Под ред. В. Г. Кинелева. - М., 1995.

23. Высшее образование в Российской Федерации / Под ред. В. М. Филиппова. - М., 2000.

24. Гальперин, П. Я. Введение в психологию. - М., 1976.

25. Гельман, А. И. Возвращение к нравственным истокам // Коммунист. - 1988. - N 9.

26. Георгиева, Т. С Высшая школа США. - М., 1989.

27. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. - М., 1998.

28. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. - М., 1995.

29. Грачев, Н. Н. Психология инженерного труда: Учеб. пособие. - М., 1988.

30. Громкова, М. Т. Если вы - преподаватель... Позиция... Модели... Технологии. - М., 1998.

31. Громкова, М. Т. Педагогические основы образования взрослых. - М., 1993.

32. Гуманитаризация высшего образования: Опыт, поиски, проблемы. - М., 1992.

33. Гуревич, П. С. Современный гуманитарный словарь-справочник. - М., 1999.

34. Гусинский, Э. Н., Турчанинова, Ю. И. Введение в философию образования. - М., 2000.

35. Егоров, В. Российское коллективное бессознательное. - М., 1994.

36. Елютин, В. П. Высшая школа развитого социализма. - М., 1980.

37. Жуков, В. А. Инженерная педагогика как наука и практика // Педагогические проблемы инженерного образования: Тезисы докл. 27-го Международного симпозиума "Инженерная педагогика-98". - Ч. 2. - Alcbah; Bergstrasse, 1998.

38. Жураковский, В. М., Приходько, В. М., Луканин, В. Н. и др. Высшее техническое образование в России: История, состояние, проблемы развития. - М., 1997.

39. Загвязинский В. И., Гриценко, Л. И. Основы дидактики высшей школы. - Тюмень, 1978.

40. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.

41. Зазыкин, В. Г., Чернышев, А. П. Акмеологические аспекты профессионализма. - М., 1995.

42. Зиновьев, С. В. Учебный процесс в советской высшей школе. - М., 1975.

43. Зиновьев, С. И. Лекция в советской высшей школе. - М., 1962.

44. Зинченко, В. П. Интеллект и аффект в образовании. - М., 1995.

45. Змеев, С. И. Андрагогика - становление и пути развития // Педагогика. - 1995. - N 2.

46. Змеев, С. И. Производство компетентных людей // Новые знания. - 1997. - N 1.

47. Зобов, Р. А., Келасьев, В. Н. Русский и советский менталитет // Интеллигенция и нравственность. - М., 1993.

48. Интеллигенция и нравственность: (Социологические очерки). - М., 1993.

49. Кан-Калик, В.А., Никандров, Н. Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

50. Кантор, И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. - М., 1980.

51. Караковский, В. А., Новикова, Л. И., Селиванова, Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н. Л.Селивановой. - М., 2000.

52. Карри, X. Основания математической логики. - М., 1969.

53. Коменский, Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. - М., 1982. - Т. 1.

54. Константинов, Н.А., Медынский, Е. Н., Шабаева, М. Ф. История педагогики. - М., 1982.

55. Концепция общего среднего образования: Проект ВНИК "Базовая школа" // Учительская газета. - 1988. - 23 августа.

56. Краткая философская энциклопедия. - М., 1994.

57. Краткий философский словарь. - М., 1955.

58. Криулина, А. А. Умное незнание и профессиональный рост педагога // Мир через культуру. - Курск, 1996.

59. Кругликов, Г. И., Симоненко, В. Д., Цирлин, М. Д. Основы технического творчества. - М., 1996.

60. Кон, И. Логика табу. Заметки о воспитании молодежи // Литературная газета. - 1986. - N 36. - 3 сентября.

61. Корнилов, И. К. Инновационная деятельность и инженерное искусство: Монография. - М., 1996.

62. Коханович, Л. И. и др. Гуманизация образования и создание комфортной гуманитарной среды в вузе. - М., 1994.

63. Коханович, Л. И., Рябов, Л. П. Гуманизм - нравственная основа формирования личности студента. - М., 1993.

64. Кузнецов, В. И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие. - М., 2001.

65. Кузьмина, Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - Л., 1991.

66. Легасов, В. А. Проблемы безопасного развития техносферы // Коммунист. - 1987. - N 8.

67. Леднев, В. С. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы. - М., 1991.

68. Леонтьев, А. А. Л. С.Выготский. - М., 1990.

69. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

70. Лернер, И. Я., Скаткин, М. Н. О методах обучения // Советская педагогика. - 1965. - N 3.

71. Лисовский, В. Т., Сикевич, З. В. О системе художественного воспитания в вузе // Эстетическое воспитание в техническом вузе. - М., 1991.

72. Лихачев, Д. С. Россия // Литературная газета. - 1988. - N 14.

73. Лосев, А. Ф. Дерзание духа. - М., 1998.

74. Ляпустин, Б. С. Культурно-исторические типы в современном Российском обществе // Современное молодежное, детское движение и государство. - М., 2000.

75. Мелецинек, А. Утверждение в качестве европейских преподавателей инженерных вузов: Описание компетенции преподавателей инженерных вузов, осуществленное ING-PAED. - Клагенфурт (Австрия), 1996.

76. Митин, Б. С, Мануйлов, В. Ф. Инженерное образование на пороге XXI века. - М., 1996.

77. Непомнящий, А. В. Гуманитарное образование в высшей технической школе: Психологическое направление. - Таганрог, 1992.

78. Никандров, Н. Д. Как развиваться вузовской дидактике // Вестник высшей школы. - 1974. - N 12. - С. 81 -84.

79. Никитаев, В. В. В поисках самостоятельности: (Технологическое развитие и инженерное образование) // Высшее образование в России. - 1994. - N 2.

80. Новиков, A. M. Национальная идея России. - М., 2000.

81. Нуждин, В. Н. Система развития индивидуального творческого мышления. - Иваново, 1990.

82. Образование в современном мире: Состояние и тенденции развития. - М., 1986.

83. О государственной политике в области высшего образования. - М., 1992.

84. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В.Кузьминой. - Л., 1972.

85. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие для слушателей курсов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов / Под ред. А. В. Петровского. - 1986.

86. Пахомов, Н. Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем: Философия образования для XXI века. - М., 1992.

87. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов н/Д, 1998.

88. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Под ред. Ю. К. Ба-банского. - М., 1983.

89. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1996.

90. Петрик, Т. П., Дорохов, А. Р. Методы инженерного творчества. - Кемерово, 1997.

91. Петровский, А. В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки: Новое педагогическое мышление. - М., 1989.

92. Попков, В.А., Коржуев, А. В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие. - М., 2001.

93. Приходько, В. М., Мануйлов В. Ф., Луканин В. Н. и др. Высшее техническое образование: Мировые тенденции развития, образовательные программы, качество подготовки специалистов, инженерная подготовка / Под ред. В. М. Жураковского. - М. 1998.

94. Психологический словарь. - М., 1983.

95. Психология: Словарь / Под ред. А. В.Петровского, М. Г.Ярошев-ского. - М., 1990.

96. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Сост. В. А. Мижериков. - Ростов н/Д, 1998.

97. Равкин, 3. И. Педагогика Царскосельского Лицея Пушкинской поры (1811 - 1817 гг.): Историко-педагогический очерк. - М., 1999.

98. Раушенбах, Б. К рационально-образной картине мира // Коммунист. - 1986. - N 8. - С. 89-97.

99. Ремезова, И. Н, Анишина, Т. П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века: Сб. статей. - М., 1992.

100. Роберт, Г. М. Правила парламентской процедуры. - Вашингтон, 1992.

101. Розов, М. А. Рассуждения об интеллигентности, или Пророчество Бам-Грана // Вестник высшей школы. - 1989. - N 6. - С. 12 - 20.

102. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В. В. Давыдова. - М., 1993.

103. Савицкий И. О философии глобального образования // Философия образования для XXI века: Сб. статей. - М., 1992.

104. Сахаров, А. Д. Мир, прогресс, права человека: Статьи и выступления. - Л., 1990.

105. Сергеев, А. П. Право интеллектуальной собственности в Российской Федерации: Учебник. - М., 1999.

106. Сергиевский, В. В., Линшитц, А. Г. Информационная модель науки // Научно-техническая информация. - 1993. - N 3.

107. Сергиевский, В. В., Полищук, О. И. Облик фундаментального блока инженерного образования // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: Сб. науч. тр. - М 1996.

108. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. - Минск 1997.

109. Смирнов, В. А. Логический анализ научных теорий и отношений между ними // Логика научного познания: Актуальные проблемы: Сб. статей. - М., 1987.

110. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие. - М., 1995.

111. Советский энциклопедический словарь / Под ред. А. М. Прохорова. - М., 1986.

112. Современная западная философия. - М., 1991.

113. Современный словарь иностранных слов. - СПб., 1995.

114. Сорокин, П. Начало великой ревизии // Альма-матер. - 1991. - N 9.

115. Сорокин, П. Дальняя дорога: Автобиография: Пер. с англ. - М., 1992.

116. Столович, Л. Н. Жизнь, творчество, человек. - М., 1985.

117. Судариков, С. А. Основы авторского права. - Минск, 2000.

118. Суд над системой образования: Стратегия на будущее. - М., 1991.

119. Сухотин, А. Ритмы и алгоритмы. - М., 1988.

120. Тартарашвили, Т. А. Либеральные колледжи (колледжи свободных искусств) в системе подготовки специалистов с высшим образованием в США. - М., 1997.

121. Тартарашвили ,Т. А. Либеральное образование в США: Особенности подготовки специалистов широкого профиля в колледже свободных искусств при Чикагском университете. - М., 1998.

122. Татур, Ю. Г. Образовательная система России: Высшая школа. - М., 1999.

123. Трушников, Д. Ю. Воспитание гуманистического отношения к природе в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин: дисс. ... канд. пед. наук / Д. Ю. Трушников. - 2004.

124. Трушников, Д. Ю. Воспитание в вузе: гуманистический аспект / Д. Ю. Трушников. - Тюмень, 2006.

125. Укке, Ю. В. Профессиональная самореализация личности и андра-гогическая ориентация последипломного образования // Последипломное образование: Потребности, проблемы, решения. - М., 1992.

126. Умрюхин, Е. А. Механизмы мозга: Информационная модель и оптимизация обучения. - М., 1999.

127. Учебник Добрых Знаний: Тридцать уроков по Основам Миропонимания: Педагогическая концепция Новой Школы в свете Учения Живой Этики. - Томск, 1997.

128. Файдыш, Е. А. Измененные состояния сознания // Файдыш Е. А. Краткий путеводитель по внутренним мирам. - М., 1993.

129. Федоров, В. Духовность и нравственность как ценности в концепции современной российской высшей школы // Вестник Международной академии наук высшей школы. - 1997. - N 2.

130. Фейман, Р., Хибс, А. Квантовая механика и интегралы по траекториям. - М., 1968.

131. Философия образования для XXI века: Сб. статей. - М., 1992.

132. Философский словарь / Под ред. Н. Т. Фролова. - М., 1986.

133. Философский энциклопедический словарь / Ред.-сост.е.Ф. Губ-ский, Г. В. Кораблев, В. А.Лутченко. - М., 1997.

134. Фокин, Ю. Г. Каждой парадигме - свою теорию // Магистр. - 1994. - N 2.

135. Фокин, Ю. Г., Медведев В. Е., Попова Т. В. Разработка концепции содержания базовой дисциплины психолого-педагогической подготовки преподавателей технических университетов и инженерных вузов // Итоговый отчет по гранту 97-28-1.7-130, выделенному Министерством общего и профессионального образования РФ для исследований в области педагогики. - М., 2000.

136. Фокин, Ю. Г. От системности целей к системности структур высшего образования // Методология исследований, проектирования и менеджмента в области высшего образования: Сб. науч. тр. - М., 1996.

137. Фокин, Ю. Г. Психодидактика высшей школы: Психолого-дидактические основы преподавания. - М., 2000.

138. Харламов, И. Ф. Педагогика. - М., 1990.

139. Харчев, А. Г. Социология воспитания. - М., 1990.

140. Шадриков, В. Д. Происхождение человечности: Учеб. пособие. - М., 1999.

141. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательные политики. - М., 1993.

142. Шредер, Ю. А. Не надо усреднять гениев! // Вестник высшей школы. - 1988. - N 12.

143. Шубинский, В. С. Вопросы разработки новой педагогической теории // Новые исследования в педагогических науках. - 1989. - N 1 (53).

144. Шукшунов, В. Е., Взятышев, В. Ф., Ромашова, Л. И. Взгляд в XXI век // Высшее образование в России. - 1993. - N 4.

145. Шукшунов, В. Е., Взятышев, В. Ф., Ромашова, Л. И. Через развитие образования - к новой России. - М., 1993.

146. Щуркова, Н. Е. Новое воспитание. - М., 2000.

147. Эстетическое воспитание в техническом вузе: Учеб.-метод. пособие / Л. М.Кадцин, Г. Г.Квасов, В. Т. Лисовский и др.; Под ред. Г. С. Гуна. - М., 1991.

148. Эшби, У. Р. Принципы самоорганизации. - М., 1966.

149. Юнг, К. Г. Архетип и символ. - М" 1991.

150. Ягодин, Г. А. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Материалы Всесоюзного съезда работников народного образования. 20 -22 дек. 1988 г. - М., 1989.

151. Якунин, В. А. Педагогическая психология. - СПб., 2000.

152. Knowless, M.S. and ass. Androgogy in action. Applying Modern Principles of Adult Learning. - San Francisco; London, 1985.

153. World Engineering Partnership for Sustainable Development // Prog, of the Conf. - Rio de Janeiro, 1992.

Учебное издание

Трушников Денис Юрьевич

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Редактор Г. Б. Мальцева

Подписано в печать 05.11.2009. Формат 60х90 1/16. Усл. печ. л. 14,25.

Тираж 500 экз. Заказ N 348.

Издательство государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

"Тюменский государственный нефтегазовый университет".

625000, Тюмень, ул. Володарского, 38.

Отдел оперативной полиграфии издательства.

625039, Тюмень, ул. Киевская, 52.

226

ТюмГНГУ

Учреждения культуры и спорта

Образовательная политика

Культура региона

Политические партии

Учреждения дополнительного образованияя

Региональная молодежная субкультура

Молодежные движения региона

Общественные движения и движения

Молодежная

политика

Региональная специфика дизайна урбосреды

Природа

Культурно-личностная идентификация

Культура

Мир

Отечество, государство

Семья

Микросоциум

Личностно-результативный уровень

БЛОК К2 (университетский комплекс)

БЛОК К1 (КЛАСТРЕРОБРАЗУЮЩиЕ ПРЕДПРИЯТИя)

Цель и результат воспитания

(личностно-профессиональная

компетентность; инженер-интеллигент)

Личностный рост как непрерывное развитие личностно-профессиональной

компетентности преподавателей и студентов в ходе образовательного процесса

Личностный рост как непрерывное развитие личностно-профессиональной

компетентности специалистов в условиях образовательного кластера

Ценностное

основание -

воспитание в контексте концепции устойчивого развития

Онтологическое

основание -

воспитание в контексте компетентностного подхода

Технологическое

основание -

организация воспитания с учетом социального заказа в контексте кластерного подхода

Методологический уровень

ПРИНЦИПЫ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА

Факторы внешней среды

Особенности социально-экономического развития общества

Социальное окружение (семья, коллеги, друзья, воспитатели)

Социальный заказ

Требования культуры

Цель: формирование компетентной личности выпускника

Процессы личностного роста

развитие

инкультурация

социализация

Векторы воздействия на воспитание

Личность Культура Общество

Стадии личностного роста

Снижение уровня личностной агрессии Культурная Коммуникативная

компетентность компетентность

Формирование адекватной самооценки Творческое самовыражение Самоактуализация

и положительной мотивации в деятельности

Принятие личностной ответственности Творческое саморазвитие личности Принятие социальной

ответственности

Обновленное восприятие своего личностного Принятие творческого подхода к Социальная свобода

опыта и жизненной перспективы построению жизненных циклов

Снижение внутренней тревоги личности Принятие и ассимиляция требований Толерантность как

и ценностей культуры социальное качество

Результат: личность инженера-интеллигента

Уровни развития личности

Низкий

Средний

Высокий

Трушников Денис Юрьевич Организация учебного процесса в высшей школе

Трушников Денис Юрьевич
Организация учебного процесса в высшей школе