Трушников Денис Юрьевич
Воспитание в вузе: гуманистический аспект

Lib.ru/Современная: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Комментарии: 1, последний от 01/10/2019.
  • © Copyright Трушников Денис Юрьевич (466360den@mail.ru)
  • Размещен: 15/07/2010, изменен: 15/07/2010. 358k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
  • Иллюстрации/приложения: 2 шт.
    •  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    Рассматриваются вопросы воспитания профессионально и социально компетентной личности, специфика вузовского воспитания, современные взгляды на гуманизацию образования. Предназначается научных работников, занимающихся разработкой теории и методологии воспитания в вузе, а также для специалистов по внеучебной работе в вузах.

    • Федеральное агентство по образованию

    Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

    "Тюменский государственный нефтегазовый университет"

      

    Трушников Д.Ю.

      

    Воспитание в вузе: гуманистический аспект

      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      

    Тюмень, 2006

       Трушников Д.Ю. Воспитание в вузе: гуманистический аспект: Монография.--Тюмень: ТюмГНГУ, 2006. --132 с.
      
      
      
      
      
      
       Рассматриваются вопросы воспитания профессионально и социально компетентной личности, специфика вузовского воспитания, современные взгляды на гуманизацию образования.
       Предназначается научных работников, занимающихся разработкой теории и методологии воспитания в вузе, а также для специалистов по внеучебной работе в вузах.
       Илл. 5, табл. 8, библ.73 назв.
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
       Рецензенты:
       А.Н.Алексеев, д.п.н., профессор ТюмГУ
       О.Б.Епишева, д.п.н., профессор ТюмГНГУ;
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
      
       ISBN
      
       No ГОУ ВПО "Тюменский государственный
       нефтегазовый университет
      
       Содержание
      
       Введение

    4

       Современный гуманизм: что это такое?

    7

       Природосообразное воспитание: что это такое?

    29

       Познание природы как элемент гуманистического воспитания: как понимать?

    47

       Воспитание гуманистического отношения к природе: что делать?

    63

       Современный студент: кто он?

    80

       Управление воспитанием: как руководить?

    102

       Заключение
      

    127

       Библиография

    128

      
       Введение
       Время, в которое нам довелось жить, уникально. Согласитесь, прогресс, обеспечение удобств, развитие сферы услуг весьма специфично отразились на становлении культуры людей, что закономерно привело к конфликту Человека и Природы. Последнее столетие в жизни цивилизации характеризуется как время глобального эколого-экономического кризиса. Неоднократные попытки его разрешения с помощью технических и организационных средств не увенчались успехом. Философское осмысление ситуации показывает, что ключ к решению проблемы -- в повышении уровня экологической культуры общества, ограничении формировавшегося тысячелетиями влечения к материальному избытку, совершенствовании человеческих качеств, развитии и поощрении духовного, его гармоничном сочетании с материальным в каждой отдельной личности. И это переводит проблему преодоления кризиса в область образования. Именно оно призвано взрастить экологически культурного человека, который сможет добровольно и осознанно принять образ жизни в рамках экологического императива, реализовать такие образцы деятельности и поведения, которые бы поддерживали стабильность природных биогеохимических циклов и социальных процессов. Образование, а точнее, его неотъемлемая составляющая -- воспитание, -- отвечает на вопрос "как жить?", а миссия воспитания - научить жить, познавая и осмысливая существующие феномены бытия.
       Особенностью современного педагогического процесса, стремящегося к переходу на позиции социально-личностной парадигмы образования, является его гуманитарность, признающая сложность, противоречивость, неисчерпаемость и постоянную изменчивость человеческого в человеке. Вместе с тем, понимание того, "чему воспитывать" и "как воспитывать" не подразумевает осознание механизма воспитания - воспитанник остается "черным ящиком", суть процессов, проходящих в психике в процессе направленного воспитания, не всегда понятна.
       Еще более острой становится проблема организации воспитания, ведь сам воспитатель, вновь осмысливая и переосмысливая собственный опыт, присваивая опыт коллег, изменяясь в ходе приобретения новых смыслов, ценностей и знаний, не может являться константой для воспитательного процесса в силу собственной включенности. В связи с этим одной из важнейших проблем современного образования является проблема организации воспитания, имеющая несколько аспектов:
       1. Теоретический: -- философское переосмысление положений классического гуманизма применительно к воспитательному процессу, месту и роли воспитателя и воспитанника в нем;
       -- психолого-педагогическая интерпретация понятия "организация воспитания";
       -- поиск адекватных точек соприкосновения теории управления (менеджмента), теории воспитания и теории развития.
       2. Методический:
       -- разработка организационно-методического инструментария, расширяющего возможности образовательной системы в воспитании студентов;
       -- разработка системы показателей деятельности и эффективности системы воспитания.
       3. Воспитательный:
       -- создание гуманистически ориентированной воспитательной среды, способствующей успешности формирования у студентов профессионально-личностных компетенций, социальной компетентности и профессионально- и социально значимых качеств личности.
       Мощь человеческого интеллекта создала удивительную систему, позволяющую всем и каждому не только понять, но и принять ценности человеческого общежития -- систему воспитания. Воспитание - процесс, ориентированный на личность и регулируемый изнутри, детерминированный внутренним миром человека. В центре его находится человек со своими жизненными, экзистенциальными проблемами. Целеполагание воспитания - ввести молодого человека в мир культуры; личность, благодаря активной деятельности человеческого сознания, осмысливает предлагаемые культурой ценности, смыслы, знания, вырабатывает собственное отношение, приобретая независимость, неповторимость, субъектность.
       Воспитание - не только присвоение смысла "Я", сколько движение субъекта за пределы самого себя, в область иного, более организованного смысла. Преодоление в этом процессе отождествлений с иными субъектами возможно в развитии способностей создавать индивидуальную жизненную миссию. В образовании - смысловом ядре воспитания - осуществляется постоянное осмысление (переосмысление) нового через известное (или кажущееся таковым), что и превращает неосвоенное в освоенное. Неоднозначность смыслов, внутренние противоречия, присущие культурной реальности, инициируют процесс интерпретации. Интерпретация -- творческий акт изменения накопленных смыслов, точка роста культуры. Моделирование воспитания как полиинтерпретационной спирали, где точки осмысления представляют собой новые векторы развития, либо в виде ленты Мебиуса, не сохраняющей константность содержания каждой точки с течением времени и склонной к смысловой эволюции (знаний, образов, переживаний, эмоций, волевых проявлений и пр.) - позиция, позволяющая по иному взглянуть на организацию воспитания, приблизить теорию управления образовательными системами к общепринятым теориям менеджмента без потери содержательности и уникальности первых.
       Специфика воспитания в инженерном вузе очевидна прежде всего из-за высокой внутренней специфичности образовательного пространства, ориентированного не на гуманитарную сослагающую культуры. Преподаватели в инженерном вузе, как правило, далеки от теории воспитания, и в воспитательном процессе ориентированы прежде всего на собственные жизненные ценности и смыслы, которые, впрочем, не являются чуждыми для их воспитанников. Вместе с тем потребность в приобретении педагогического знания, осмысление и присвоение психолого-педагогической культуры, понимание всех сторон образовательного процесса (от социального заказа до конкретного методического приема), достижение понимания сути воспитания с опорой и на рационально-логическое, и на иррациональное (чувственное, интуиционное) начала человеческой деятельности не могут не становиться "камнем преткновения" для преподавателей-инженеров. Исторически обусловленная практика создания технических университетов вновь обращает инженеров к гуманитарной составляющей культуры.
       Оглянитесь: окружающий нас мир прекрасен! Как не восхищаться природой, ее замечательными творениями. Как не заметить красоты Мира?! Однако самой большой загадкой и самым большим чудом остаетсячеловек - удивительное создание, способное не только реализовывать программу, заложенную в него природой, но и творить, создавать новое. Согласитесь, мир без человека был бы скучен и гораздо менее интересен.
       Воспитание в период обучения в вузе -- существенный этап социализации личности. В это время человек в целом завершает выработку своей жизненной позиции, определяет отношение к миру и собственной жизни в этом мире, переходит к осознанному саморазвитию и самовоспитанию. К сожалению, для молодежи все более характерным становится негативное отношение к действительности, отсутствие готовности к профессиональному и жизненному выбору. Сегодня в нашем обществе разрушаются привычные устои и нравственные ориентиры, совершается жестокое испытание духовных сил человека. Поэтому одной из важнейших задач становится организация воспитательного процесса, способствующего формированию у личности чувств гражданственности, патриотизма, высокой культуры, уважения к историческому прошлому. Это обусловливает необходимость усиления воспитательной работы с молодежью, повышения ее эффективности, в особенности за счет оптимизации системы кураторского психолого-педагогического сопровождения. Если ранее система воспитания, а точнее система мероприятий, была призвана "занимать" студентов воспитанием, чтобы канонизировать их социально-человеческую активность, следовать абстрактным нормам и идеалам, то в современный период воспитание в вузе должно быть адекватным реальным социальным запросам общества. Будущее России во многом определяет уровнем образования и профессиональной подготовки современного молодого поколения, его мировоззренческой позицией, желанием и умением активно участвовать в возрождении страны, и именно этому в полной мере должны способствовать кураторы - мудрые наставники, сопровождающие студентов в процессе их социального взросления.
       Необычайную актуальность сегодня приобретают вечные проблемы гуманизма, духовности и нравственности. Все здравомыслящие люди понимают, что вузы должны не только давать узкоспециальную подготовку, но и содействовать формированию высококультурной, гуманной и нравственной личности, развивать гражданские качества и учить цивилизованным нормам общения, умению жить в быстро меняющемся мире в духе согласия и толерантности, развивать способности освоения новой информации и технологий, поддержания конкурентоспособности на рынке труда. Только социально зрелая, духовно развитая личность характеризуется глубиной профессиональных знаний и широтой гуманитарной подготовки, культурным кругозором и богатством чувств.
       Общечеловеческие нормы морали, культивирование нравственности и интеллигентности как меры воспитания должны стать приоритетами в формировании и развитии такой личности, ибо сегодня, по утверждению академика Д.С. Лихачёва, социальный долг человека - быть интеллигентным, а это предполагает бескорыстное служение своему народу, абсолютный приоритет истины, уважение к мнению оппонентов, непримиримость к социальной несправедливости и другие нравственные ценности.
       "Быть человеком в человеческом обществе, - писал Герцен, - вовсе не тяжкая обязанность, а просто развитие внутренней потребности...". И именно педагогам предстоит развить основную потребность наших студентов -- быть настоящими людьми.
      

    Современный гуманизм: что это такое?

      
       Культура технократического общества, связанная с количественным ростом потребления, исчерпала свои возможности и оказалась неспособной облегчить устойчивое будущее человечества. Осмысление этой проблемы дает основание полагать, что ее решение во многом предопределяется формированием новой культуры, стержнем которой является экологический императив: разрешено только то, что не нарушает природного равновесия.
       Жизнь в условиях накладываемых экологическим императивом ограничений связана со сменой мировоззренческих установок общества, осознанием идей экоцентризма, необходимости жесткого регулирования, экономии и сознательного ограничения потребления. В связи с этим нуждаются в переосмыслении многие основания культуры, в том числе и представления о гуманизме. Современная цивилизация в условиях стремительно нарастающего потока информации, возрастающей дегуманизации общества приходит к осознанию необходимости воспитания людей в духе реального гуманизма, так как в современном мире наблюдается очевидный кризис мировоззрения, вызванный экологической ситуацией [Алексенко В.Л., 1999].
       Современная культура пропагандирует преимущество глагола "иметь" над глаголом "быть", что несет на себе опасность всеобщей деградации: история знает примеры существования цивилизаций, которые руководствовались совершенно иными взглядами на мораль (цивилизация древних инков, высокогорная цивилизация Тибета), и перед лицом таких фактов мы не можем с прежней уверенностью абсолютизировать устоявшиеся критерии человеческого бытия [Когай Е.А., 2000].
       Преодоление сложившегося кризиса невозможно без осуществления коренной переориентации общественного сознания, без нравственной, идеологической и психологической перестройки жизненных целей развития, так как трудно сомневаться, что человек -- продукт не только и не столько биосферы, сколько всей развивающейся Вселенной [Назаретян А.П., Лисица И.А., 1997]. Призыв "Познай себя сам", начертанный в храме в Дельфах, есть свидетельство того, что, несмотря на очевидную эволюцию в самопознании, у человечества есть еще огромный ресурс непознанного, того, что, возможно, позволит найти пути к изменению системы ценностей и рационализации потребностей.
       Эколого-экономический кризис, очевидцами которого мы являемся, носит глобальный системный характер, охватывая огромные территории планеты и проникая во все сферы человеческой жизни. Человечество стоит на критической границе, ибо природа практически не в силах самовосстанавливаться, и многие процессы приобрели необратимый характер. Это привело к пониманию деструктивности пути повышения уровня потребления, ведущего к неизбежному разрушению среды обитания человека. Истоки сегодняшнего кризиса, носящего антропологический характер, лежат в культуре, философии и психологии техногенной цивилизации. Причинами, стоящими в основе кризиса отношений между человеком, обществом и природой явились:
        -- исторически предопределенное потребительское мышление человека;
        -- разделение и дисгармония в развитии отдельных частей культуры;
        -- дегуманизация общества;
        -- преобладание технократического подхода.
       Сокращение биоразнообразия, загрязнение окружающей среды, нерациональное природопользование -- закономерные следствия такого кризиса.
       В условиях технократической парадигмы развития с присущими ей специфическими образцами мышления, способами освоения природы, идеалами, ценностями, приоритетами, преодолеть кризис невозможно; необходимо искать новые концептуальные подходы и новые модели развития. Начиная с XVIII века многие ученые стремились разработать такие подходы и модели. Это и космизм А. Гумбольдта, и русский космизм Н.А. Бердяева, В.С. Соловьева, Н.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, П.А. Флоренского, А.Л. Чижевского и др., философия А.Швейцера, идея ноосферы В.И. Вернадского, Т. де-Шардена.
       В середине XX века широко распространилась концепция устойчивого развития, т.е. такая модель функционирования биосферы, которая обеспечивала сохранение динамического равновесия между ее отдельными подсистемами. Ведущая идея этой концепции -- экологический императив. 1992 год ознаменовался принятием на Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-де-Жанейро декларации "За наше общее будущее" и программы "Повестка дня на XXI век" [49], в которых подчеркивается, что путь к выживанию человечества в третьем тысячелетии лежит через:
        -- изменение стереотипов взаимодействия человека с природой;
        -- регулирование народонаселения;
        -- сокращение потребления ресурсов каждым человеком;
        -- бережливость и экономию;
        -- формирование разумных материальных потребностей.
       Экологический императив вносит свои коррективы и в классическое представление о гуманизме как исторически сложившейся системе воззрений, признающей человека высшей универсальной ценностью, отстаивающей его право на счастье, свободу и независимость, считающей благо человека критерием оценки его положения в мире и определяющей желаемую норму отношений между людьми с позиций человечности, справедливости и равенства. В складывающихся условиях в эти отношения в качестве равноправного субъекта должна быть включена и природа. Усиление регулятивной функции культуры, ограничение поведения человека нормами и требованиями экологического императива, приоритетность необходимости над свободой, наличие элементов принуждения во имя сохранения благоприятных условий для жизни будущих поколений остаются в рамках гуманизма и служат гуманным целям. Они вкладывают новый смысл в понятие "гуманизм", который становится более прагматичным, все более реальным, приближенным к жизни человека в условиях эколого-экономического кризиса. В этом заключается гуманизм отношения не только к нынешним, но и к будущим поколениям землян.
       Сегодня правомерно говорить о возможностях формирования новой экогуманитарной парадигмы развития цивилизации, переход к которой связан с воспитанием новой личности, нового мировоззрения, мироощущения, новой культуры, нового стиля взаимодействия с окружающим миром. Это требует изменения структуры и содержания всех подсистем общества и, прежде всего, образования как основы социокультурного развития цивилизации и ее устойчивости [13, 20, 34, 36]. Гуманизм мы рассматриваем как социальный компонент человеческого сознания и общечеловеческой культуры.
       Заметим, что общепринятым является толкование термина "гуманизм" в смысле "человечность, человеколюбие". Современные исследователи определяют гуманизм как исторически сложившуюся систему воззрений, признающую личностную ценность человека, его право на развитие, свободу, проявление своих способностей, на счастье и независимость, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов и определяющая желаемую норму отношений между людьми с позиций человечности, справедливости и равенства. Продолжая мысль М. Хайдеггера, можно сказать, что гуманизм есть бытийная сущность человека, мировоззрение, в основе которого лежит убеждение в безграничности возможностей человека, его способности к совершенствованию.
       Современное экологическое мировоззрение представляет собой следующий шаг развития гуманистической этики. Теперь уже речь идет не только о взаимном уважении между современниками, но и заботе о благополучии будущих поколений, о сохранении биосферы, общего дома, в котором мы живем все вместе со множеством других населяющих ее видов живых существ, о любви ко всему живому. Это мировоззрение призвано обеспечить устойчивое развитие человечества, то есть сохранение в течение неограниченно долгого времени стабильной и благоприятной для жизни людей окружающей среды.
       Главным принципом устойчивого развития является принцип экономии, то есть целенаправленного и беспрестанного сокращения удельного потребления природных ресурсов с максимальной реутилизацией. Сознательное самоограничение потребительских инстинктов более эффективно, чем запреты, налоги и таможенные пошлины: убеждение занимает место принуждения. "Зеленое" мировоззрение основано на свободе и значимости личности, оно приобретает большую корректирующую силу благодаря кооперации и солидарности. Естественно, что при таком механизме принятия общественного решения необычайно повышается роль образования и просвещения, которые помогают личности самостоятельно определиться и, в какой-то мере, предохраняют каждого гражданина от воздействия недобросовестной пропаганды.
       Гуманизм в современной форме постепенно привлекает все больше людей, становится идеологией большинства, а не достоянием интеллектуальной элиты. Идеалы гуманизма, как никогда ранее, востребованы мировым сообществом. Выход из глобального кризиса развития оказался в меньшей степени связан с принятием частных технических, правовых или экономических решений, а в большей -- с утверждением новых этических, гуманных ноосферных принципов существования. Решение глобального противоречия видится в перестройке массового сознания с учетом современных знаний, объективной реальности развития и опыта гуманистической парадигмы.
       Понятия "гуманизм" и "гуманность" несинонимичны. Гуманизм -- это мировоззренческая концепция, одна из многочисленных форм общественного сознания, фундаментальная характеристика общественного бытия и сознания, суть которой состоит в отношении к человеку как к высшей универсальной ценности. Иными словами, гуманизм есть понятие философско-идеологическое; это философская система. Гуманность, в противовес гуманизму, личностное качество, содержание которого обусловлено и определяется следованием традициям гуманизма. Гуманность есть продукт постоянного благожелательного отношения человека к окружающему миру; она рассматривается как психологическое понятие, в котором определяется одна из важнейших черт направленности личности. Отметим, что "гуманность" является первичным понятием по отношению к понятию "гуманизм", хотя нельзя не признать того, что второе понятие шире. Даль определяет "гуманность, гуманный", как человеческий, человечный, людской; свойственный человеку, истинно просвещенному; человеколюбивый, милостивый, милосердный".
       Гуманизм в философском энциклопедическом словаре определяется как исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности желаемой нормой отношений между людьми.
       По мнению С.А.Смирнова [44], человек является центром гуманистического мировоззрения, представляющего собой систему взглядов, убеждений, идеалов. Человек представляет собой ядро гуманистического мировоззрения, он -- системообразующий фактор гуманизма, основа системы определенных взглядов на мир. При этом отношение человека содержит не только оценку мира, как объективной реальности, но и оценку своего места, роли в окружающей действительности. В гуманистическом мировоззрении находят свое выражение многообразные отношения к человеку, обществу, духовным ценностям, к деятельности, то есть ко всему миру в целом.
       Гуманность в этом отношении не просто черта личности, это ее качество, поскольку качество есть объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживаемая в совокупности их свойств. Гуманность, таким образом, можно воспринимать как сверххарактеристику личности, которая включает в себя комплекс свойств личности, выражающих бережное отношение человека к человеку, обществу, природе. Эти свойства формируются и проявляются в сфере межличностных отношений, которые могут носить как гуманный, так и негуманный характер. В гуманных отношениях находят отражение духовные потребности личности, стремление видеть в человеке друга, жить для блага окружающих.
       Понятие "гуманность" определяется как обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу людей, любое живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в аспектах содействия, соучастия и помощи. Таким образом, гуманность рассматривается как качество личности, представляющее собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживающее отношение к живым существам, к человеку, к окружающему миру как к высшей ценности.
       Традиционно гуманизм воспринимается как межчеловеческая идеология, поэтому главный принцип антропоцентрического гуманизма, основы которого были заложены еще в эпоху Возрождения, это принцип высочайшей ценности человеческой жизни. Современный экоцентрический гуманизм несколько расширяет этот принцип: жизнь есть величайшая ценность.
       Однако заметим, что отношения между людьми в идеале практически аналогичны идеальным отношениям человека и окружающей среды. Отметим среди таких положений очевидные, на наш взгляд требования:
        -- быть всегда внимательными к нуждам других;
        -- считать посягательство на жизнь обстоятельством аморальным и в высшей степени преступным;
        -- любые конфликты и споры разрешать только с позиций разума.
       Положение о посягательстве на жизнь не подразумевает только жизнь человека, но и не доводится до абсурда.
       Своеобразным гуманизмом новой волны явилась философия экзистенциализма С. Кьеркегора и М. Хайдеггера. Главным вопросом экзистенциальной онтологии для них является смысл бытия: проблема, включая проблему бытийности, ставится в зависимости от человека: "Мы спрашиваем для себя, здесь и теперь" [Хайдеггер М., 1993].
       Исходной задачей для экзистенциалистов является описание Человека, раз уж именно он задается вопросом о бытие. Главный вопрос здесь -- вопрос о причинах существование Нечто, а не Ничто. Исходя из этого, Хайдеггер определяет человека как существо, которое "преступает", то есть единственное живое произведение природы, которое может совершить преступление в человеческом же смысле слова, то есть нарушить нормы созданной самим собой морали. Сартр [ 53 ] доказывает, что человек открыт миру, а не скован предопределенностью (как бы подтверждая религиозные представления о свободе воли), но внутри себя человек -- "бесконечное преступление". Суть человека -- постоянное бегство от себя в небытие, ибо каждый знает, что несмотря на всю открытость, конец всегда ясен -- это смерть. Подобный взгляд во многом определил жизнь молодежи конца прошлого столетия, выразившись в максималистичном стремлении к суициду. Некоторые авторы обращают внимание на схожесть взглядов и разность выражений у молодежи конца XIX и конца XX веков: и те, и другие следовали тенденциям определенности конца, но первые, исходя из гуманистических традиций своего столетия предпочитали борьбу за Отечество (экстравертировались), а вторые находят успокоение в медленной гибели от наркотиков (интравертировались ).
       Свобода, мужество, понимание тесно связаны с гуманизмом. Хайдеггер считает, что моральные проблемы -- не первоочередные и не самостоятельные. Этические требования заявляют о себе тем настойчивее, чем больше бедствия человека переходят допустимые пределы. Получается, что истинная ценность человека в том, что он является единственным носителем гуманистических и гуманных традиций; он -- существо, благодаря которому они существуют.
       Дружественность по отношению к природе проявляют люди, воспринимающие ее анималистически, одухотворяя. Безусловно, следует с осторожностью относиться к окружающему нас миру; с другой стороны, не стоит проверять природу на прочность -- у нас просто нет выбора иного места жительства, и слишком переусердствовать в области воздействия на природу нельзя. Перед человечеством стоит проблема выбора: регулировать ли численность быстро распространяющегося вида Homo sapiens путем изменения социальной политики, либо изменить культуру людей, сделать их более ответственными за судьбу их планеты.
       Роль партнера природы интересна и многозначительна: в этой позиции сохранилось многое от исконного человеческого антропоцентризма и эгоизма. Человек не зря именуется "дитя, ребенок природы"; "дети природы" в процессе биологической и социальной эволюции претерпели ряд метаморфоз, одна из которых -- появление разумности, невольно приводящей к выводу о собственном совершенстве. Роль партнеров неуклонно и неотвратимо переходит в роль рачительных хозяев природы, умело использующих природные ресурсы, при необходимости регулирующих численность диких видов, регулирующих в той или иной степени погоду, жестких, иногда жестоких, но всегда справедливых, умеющих просчитывать результаты своих действий, прогнозировать их. Роль хозяина заставляет "инструментальный интеллект" вторгаться в "самые интимные стороны естества", и можно лишь представить, к каким последствиям (и позитивного, и негативного характера) это может привести.
       Воспитанию подобных хозяев природы мешает несовершенство межчеловеческих отношений. Отношения между людьми со всей ясностью показывают низкую степень готовности человека управлять природой, хотя философское наследие прошлого содержит удивительную совокупность непреходящих идей в вопросах о человеке, его предназначении, смысле его жизни: практически все цивилизации так или иначе касались вопросов добра и зла, вопросов о связи и равенстве людей разных народов и вероисповеданий, и на протяжении веков при смене исторических эпох представления о справедливости, нравственности, гуманности менялись.
       Последние два тысячелетия огромную роль в духовной жизни миллионов, а сейчас и миллиардов людей играет христианство, определившее для тех, кто исповедует эту религию, систему гуманистических представлений, являющихся основой поведения. Основная идея Библии -- обращение к человеку, к его духовному миру. Библия провозглашает право человека на свободную волю. Христианство выдвигает идею постоянного духовного совершенствования человека, идею непрерывного обогащения человеческой души, обогащения добрыми поступками и милосердием.
       Библия эволюционировала, и нельзя говорить об ее тексте, как о сборнике заветов. Сравним тексты Ветхого и Нового заветов, которые показывают развитие гуманистических представлений в период с 600 г. до н.э. до Нового времени. В книге Левит (24:19, 20): "Перелом за перелом, око за око, зуб за зуб; как он сделал повреждение на теле человека, так и ему должно сделать. Кто убьет скотину, должен заплатить за нее; кто убьет человека, того должно предать смерти". Аналогичный текст содержится в книге Исход (22:23--27). Доподлинно известно, однако, что такой подход был откровением для людей того времени; их взаимоотношения нередко строились на позициях кровной мести, и наказанием за оскорбление нередко была смерть оскорбителя. Совсем по иному должны строиться отношения людей согласно Новому Завету. В тексте Евангелия от Луки содержатся следующие указания (6:27--31): "Но вам, слушающим, говорю: любите врагов ваших, благотворите ненавидящим вас, благословляйте проклинающих вас и молитесь за обижающих вас. Ударившему тебя по щеке подставь и другую, и отнимающему у тебя верхнюю одежду не препятствуй взять и рубашку. Всякому, просящему у тебя, давай, и от взявшего твое не требуй назад. И как хотите, чтобы с вами поступали люди, так и вы поступайте с ними". На лицо резкий поворот в эволюции отношений между людьми, однако заповеди, оставленные Богом Моисею, не изменились: почитай родителей, не лги, не прелюбодействуй, не кради, не убий, не лжесвидетельствуй и не завидуй. Бог требует полной самоотдачи, говоря: "То, что вы для других сделали, то вы сделали для Меня".
       Неотъемлемой идеей гуманизма, отраженной в Евангелии, является идея Любви. "Сия заповедь Моя, да любите друг друга, как я возлюбил вас" -- говорит Христос. Любовь -- это эмоционально-психологическая, эстетическая и нравственная основа гуманных взаимоотношений. Любовь можно охарактеризовать как индивидуальное чувство, выражающееся во внутренних переживаниях, в постоянной направленности действий и мыслей к любимому объекту, в свободном и бескорыстном стремлении к нему. Любовь проявляется в самоотверженности и самоотдаче, в единении с любимым объектом, что как нельзя лучше соответствует представлениям людей об идеальных, совершенных отношениях с окружающим миром. Бог есть Любовь -- вот основная идея христианства.
       Христианство -- не единственная религия, проповедующая всеобщую любовь. Более древняя восточная религия -- буддизм -- гораздо раньше провозгласила основные принципы взаимоотношений людей друг с другом. Бхагавад--Гита гласит: "Тот, кто свободен от гнева, от всех материальных желаний ... получит освобождение во Всевышнем". Аналогичная идея содержится и в Шримад--Бхагаватам, и в Упанишадах.
       Более молодая религия ислам, несмотря на пропаганду рационализма в отношениях между людьми, в большей части сур содержит призывы к гуманизации отношений между людьми, а моральные правила, переданные Магомету, аналогичны правилам Моисея и Христа, что вполне логично, так как, по убеждениям современных теософов, источником этих правил была одна и та же личность. С другой стороны, моральные правила и не могли сильно отличаться в разных религиях, так как эти правила есть отражение реального гуманизма, формирующегося по мере "взросления" цивилизации.
       Однако нельзя не обратить внимание на тот факт, что научно-технический прогресс расширил границы свободной воли людей, увеличив их возможности к познанию и преобразованию мира . Человек II -- III тысячелетий считает, что вполне может рассчитывать исключительно на собственные силы, в крайнем случае обращаясь к близким. Религиозный опыт человечества утрачивает свою жизненность, искренность и силу веры.
       Нельзя не заметить, что современные люди скорее носят маску религиозности, не исповедуя веру и не практикуя никакой из обрядов, лишь изредка возвращаясь к нему. Папа Римский Иоанн Павел II справедливо заметил, что многие христиане считают себя таковыми лишь потому, что "соблюдают пятничный пост и приходят на Рождественскую мессу", чего, бесспорно, явно недостаточно для формирования стойкой гуманистической позиции. Об этом же говорит в своих проповедях Папа Римский Бенедикт XVI, поставивший перед священниками основную задачу - катехизацию населения, возвращение людей в лоно истинного христианства, а точнее, Боголюбия. Нельзя недооценивать роли церквей в формировании активной социальной позиции, ибо и в современном мире религиозные объединения с успехом выполняют роль проводника морали, нравственности и гуманности [Попов Л.А., 1999].
       Мораль и религиозный гуманизм основываются на вере в конечное неизбежное торжество Добра, Любви и Справедливости. Трудно спорить и с тем, что в религиозном гуманизме немаловажную роль играет и развитие эмоциональной, чувственной сферы индивида.
       Идея всеобщей Любви перекликается с таким рациональным понятием, как "рачительный хозяин". Утверждаешься в этом тогда, когда разговариваешь с учениками средних классов о гуманном отношении к хищникам: детей всегда шокирует сцена охоты хищников. Как правило, симпатии детей на стороне жертвы. После просмотра сцен охоты, переходя к обсуждению роли хищников в природе, нередко сталкиваешься с точкой зрения о всеобщем уничтожении хищников. Однако объяснение трагедии зайца, зебры или поденки с позиций пользы для всего заячьего и т.п. рода со стопроцентной гарантией меняет взгляды детей. Сложнее обстоит дело при обсуждении роли человека как регулятора численности диких животных с детьми старших классов: как правило, позиция рационализма наталкивается на жесткую псевдогуманную традицию, когда многие дети соглашаются с гарантированной гибелью травоядных от перенаселения, объясняя это ее естественностью, но не принимают идею о регулировании видов.
       Заметим, что христианский подход к гуманизму, опирающийся на Любовь, находится в состоянии противоречия со всеми предшествующими христианству воззрениями на межчеловеческие отношения и отношения в системе "человек -- природа". В архаическую эпоху люди не отделяли себя от природы, мыслили себя как часть ее. Особенностью гуманизма этих эпох можно считать высокую психологическую включенность в мир Природы. Так, в одном из первобытных современных племен убийство покровителя племени -- ягуара -- в определенный сезон года может привести к печальным для убийцы последствиям: его оставляют связанным на пути кочующих муравьев-бульдогов. Жизнь ягуара ставится выше человеческой. Аналогичен пример последователей одного из буддистских традиционных направлений: его последователи расчищают путь перед собой специальными метелочками из перьев, пьют воду через сложную систему фильтров и все это для того, чтобы не навредить какому-либо живому существу. Доходит до того, что перед тем, как съесть фрукт, человек более часа читает извинительные молитвы перед деревом. Конечно, такая позиция максималистична, но она как нельзя лучше показывает стойкость архаичных представлений о гуманизме.
       Гуманистические представления в эпоху античности связаны с отчуждением человека от природы. Боги людей этой эпохи антропоморфны, не лишены человеческих недостатков; они создают для людей предметы культуры, что отражает идею о подчинении людьми природы, ее укрощении. Иногда, конечно, боги сердятся, но их всегда можно задобрить. Соответственно богам можно обходиться и с людьми, и с окружающим миром -- не Я для мира, а мир для меня.
       Крайне интересной в этом смысле являются идеи русского космизма, впитавшие в себя лучшие представления архаичной, античной и средневековой эпох. Человек, по мнению русских космистов В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, П.А. Флоренского -- часть Природы, их не следует противопоставлять, а необходимо рассматривать в единстве [ 9, 10, 55 ]. Противоречие между Природой и Разумом неизбежно, но пути выхода из кризиса должен отыскивать Разум. А не это ли утверждение можно считать главным при выдвижении Человека на роль рачительного хозяина природы? Не являются ли хищники одновременно частью и регулятором? Можно ли директора завода считать частью предприятия, ведь он управляет им? Человек разумен, и потому его роль -- это роль управленца; однако не стоит забывать, что директор может быть демократом или тираном, и не факт, что рабочие смогут долго терпеть хозяина-тирана.
       Продолжая идеи Соловьева, В.А. Сухомлинский [ 59 ] писал: "В человеческой душе заложен самой природой огромный диапазон добрых, человеческих чувств от тончайшей нежности и ласки до готовности бороться не на жизнь, а на смерть за достоинство человека". Указанный диапазон человеческих качеств вписывается в понятие гуманности, и компонентами гуманности можно назвать чувство справедливости, доверие, чуткость, способность к взаимному уважению и состраданию; терпимость, вежливость, требовательность, компромиссность обеспечивают оптимальное выражение содержательных сторон гуманности.
       Гуманизм в средствах проявляется в устранении наиболее жестоких форм противоборства: войн, пыток, применения ядерного, биологического, химического и прочих видов оружия. Гуманизм, выраженный в форме идей человеколюбия, с древних времен оказывал реальное воздействие на общество прежде всего через нравственность, мораль. Идеи гуманизма представляют собой ядро, основное содержание морали: воплощаясь в нравственном сознании и получая положительную нравственную оценку, они становятся ориентирами и регуляторами деятельности людей, а некоторые из них получают юридическое закрепление в праве. Мораль есть особая форма общественной жизни, включающая сознание, нормы и реальное поведение людей, основанная на оценке любых поступков и действий с точки зрения идеалов добра и справедливости.
       Мораль можно воспринимать как основной критерий гуманизма: она основывается на определенном понимании смысла существования, цели и предназначения человека. Мораль определяется как совокупность правил нравственности и сама нравственность, причём нравственность тот же источник определяет как правила, регламентирующие поведение, духовные и душевные качества, необходимые человеку в обществе. Мораль далеко не утилитарна для отдельных индивидуумов: соблюдение ее норм не сулит выгоды; мораль в полной мере характеризует уровень развития индивидуального сознания, способность человека к духовной мотивации своего поведения и самоконтролю. Мораль предлагает оценку окружающего мира не с индивидуальной, а с общечеловеческой точки зрения. Мораль есть регулятор агрессии, ибо наши предки, сформировали искусственные регуляторы отношений, образовав зачаточные формы культуры.
       Другим важным критерием гуманизма является совесть. Совесть есть чувство нравственной ответственности за свое поведение перед окружающими; она -- эмоциональное переживание ответственности человека перед самим собой, перед другими людьми, обществом, природой, Богом. Совесть -- своеобразный проводник гуманизма в реальном поведении индивида; она внутренний судья человека, обеспечивающий самоконтроль личности во всех ситуациях, и особенно там, где контроль со стороны окружения затруднен или невозможен. Совесть представляет собой глубоко интимную, неповторимую личностную основу человека. Руководствуясь совестью, человек оценивает весь мир, в том числе свое собственное поведение. Сообразно совести вырабатывается и гуманное поведение личности. Совесть, соединенная с долгом, выступает гарантом гуманизма.
       Совесть нередко просыпается уже после совершения того или иного неблаговидного поступка, реже во время его совершения. Потому третьим критерием гуманизма мы считаем поведение, точнее, природосообразное поведение. Поведение есть образ жизни и действия; оно отражает уровень развития человека как Человека; это -- зеркало внутреннего мира индивида. Природосообразное поведение есть такой образ жизни и действия, который, позволяя удовлетворять возникающие у человека потребности, не наносит ущерба окружающей среде. Оценка поведения неоднозначна и зависит от того, кто оценивает. Действительно, аморальное с точки зрения жертвы поведение грабителя вполне оправдано, морализировано бытийной ситуацией самого грабителя. С другой стороны, существуют и общие представления о морали и связанным с ней поведением: разве принцип гуманизма не предполагает заботу окружающих о самом грабителе? Ведь он и грабить стал "не по велению сердца, а по необходимости", и необходимости не было бы, если о нем или его семье позаботились бы окружающие. Но нельзя оправдать поведение, аморальное как с позиции его носителя, так и с позиции тех, кто составляет его окружение: поведение таких "нелюдей" негуманно и, возможно, кто-то рассмотрит его как критерий агуманизма. Критериями сформированности гуманизма выступают мотивы и потребности бережного отношения к окружающей среде: к природе и человеку как ее части. Они вырабатываются в ходе теоретического обучения, сочетающегося с практической, экологически обоснованной деятельностью детей в природе, в непосредственном общении с ее объектами.
       По нашему мнению, в гуманизме можно выделить три типа: гуманизм традиционный, религиозный и реальный.
       Традиционный гуманизм известен -- ведущим взглядом такого типа гуманизма является лозунг "Человек превыше всего". Мы постарались показать вам, что это далеко не самый совершенный тип гуманизма, и современная обстановка в мире показывает деградацию данного типа отношений.
       Религиозный гуманизм традиционен не в меньшей степени, однако лозунг "Бог превыше всего" в определенной степени лишает людей их природного эгоизма и эгоцентризма, противопоставляя их собственные интересы интересам общим, ибо "Бог есть весь мир" и "Бог есть любовь". Человек, совершая добрые поступки для других людей, совершает их для Бога; но то же самое и в отношении к злым поступкам. Нельзя не заметить, что многие (не все) религии и все живое на Земле называют "творениями Божьими", требуя ко всему живому разумного отношения. Религиозный гуманизм тесно связан с понятием совести и относительно более совершенен, чем гуманизм традиционный.
       Наконец, гуманизм реальный. Аналогов такому гуманизму в современном мире пока нет. Реальный гуманизм -- это любовь ко всему окружающему, но любовь не слепая, не бездумная. Это и бескорыстная любовь лесника к лесу, и стремление врача вылечить своего пациента, и желание матери научить своего ребенка только хорошему. Вместе с тем, чертами такого гуманизма являются прагматизм, в некоторой степени антропоцентризм, связанный с обязательным достижением духовных и материальных духовных благ для человека. Существование общества, построенного на таком типе гуманизма на современном этапе развития цивилизации теоретически возможно, однако достижение такого гуманизма станет реальным при определенной перестройке человеческого мировоззрения, что и является задачей современной педагогической науки.
       Заметим, что одно из свойств такой типологии -- ее кумулятивность: гуманизм тем совершеннее, чем больший спектр объектов он охватывает.
       С биологической точки зрения гуманизм не оправдан, так как является, по своей сути, прямым препятствием естественному отбору. Воспринимая нравственность как исторически сложившуюся систему писаных и неписаных законов, трудно не согласиться с утверждением, что в основе взаимоотношений в человеческом обществе оптимальным было бы видеть гуманную подоплеку. Утверждение гуманистических идеалов в обществе предполагает преодоление негативных сторон социальной практики и духовной жизни: приоритет общественно-значимых ценностей, антропоцентризм и пр. В сложившихся на сегодня условиях для всех стран мира характерны рост преступности, обострение межнациональных, межрелигиозных и межконфессиональных отношений, насилие над природой. Налицо нравственный кризис современного общества. В связи с этим современная педагогическая наука разрабатывает особую систему воспитания, основным предназначением которой будет выступать воспитание экоцентрически ориентированной личности гуманистично развитого гражданина, умеющего и, главное, желающего вести гуманный образ жизни. К.Д. Ушинский [63] не без оснований предполагал, что просвещение -- единственное средство, способное изменить социальные условия и сделать их достойными человека. Просвещение, по мысли К.Д. Ушинского "ослабит чувство злобы, зависти и взаимного недоверия, порождаемое безжалостными экономическими отношениями".
       Гуманизация общества сейчас возможна лишь через гуманизацию образования, а образование, в свою очередь, должно быть ориентировано на создание таких форм, средств и методов обучения и воспитания, которые обеспечат эффективное раскрытие индивидуальности ребенка.
       Человек, являясь видом биосоциальным, сохранил базовую биологическую основу (в некотором смысле базис), а социальное во многом является для человека внешним и даже (нередко) чуждым. Оставаясь животным, человек сохраняет представление о своей экологической нише и, соответственно, изначально вписан в природный контекст окружающей среды. Являясь скорее животным-собирателем, нежели хищником, человек имеет изначально гуманные стороны характера; но его разумность вносит определенные коррективы в эту картину -- разумность скорее повышает долю ответственности человека перед природой, нежели снижает ее.
       Основной чертой, отличающей личность, принявшую идеологию реального гуманизма и выбравшую для себя стратегию жизни в рамках экологического императива, является гуманистическое отношение к природе. Гуманистическое отношение, на наш взгляд, есть сплав чувств, знаний и действий, предполагающих действенную ответственность человека перед природой. В соответствии с новыми взглядами на гуманизм высвечиваются ранее завуалированные грани и смыслы понятия "гуманистическое отношение", которое теперь наряду с такими показателями, как милосердие, альтруизм, свобода, жертвенность включает прагматизм, бескомпромиссность, жесткость, принуждение, необходимость и др. Гуманистическое отношение, на наш взгляд, это система моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, выражающихся в прагматичном, ответственном, бережном отношении к окружающей среде, реализуемых в экоцелесообразной деятельности и проявляющихся в сознательном соблюдении нравственных принципов и правовых норм, следовании экологическому императиву.
       Каждому человеку необходимо искать, находить альтернативные, порой жесткие и прагматичные, экологически обоснованные, но гуманистически ориентированные решения и реализовывать их на практике, действуя во благо не только человека, но и в целях сохранения окружающей его природы как среды обитания. Гуманистическое отношение человека к природе так же важно, как и гуманизация межчеловеческих отношений. Природа всегда была необходимым условием существования человека, одним из важнейших факторов, определяющих отношения между людьми. Современная экологическая политика, основанная на бережном отношении к природе, обрела статус важного гуманистического требования, поскольку превратилась в необходимое условие не только дальнейшего развития цивилизации, но и самого существования человечества.
       Несмотря на многовековую историю, в человеке обнаруживается сугубо природное начало: жажда власти, агрессивность, стремление к конкуренции, бескомпромиссность. Область бессознательного оказывается много шире области сознательного, и это очень метко было подмечено Ницше в его труде "К генеалогии морали": "Не стоим ли мы на пороге эпохи, которую следовало бы прежде назвать "внеморальная"? Мы считаем, что мораль -- предрассудок, неосновательное и поспешное обобщение того же типа, что и алхимия или астрология -- во всяком случае нечто, что следовало бы отбросить или преодолеть..."
       Интересным представляется вопрос и о показателях гуманистичного отношения к окружающему миру. Исследования, проведенные в 80 гг. В.А. Блюмкиным и, позднее, И.А.Кочетовым и Л.В.Моисеевой, позволили выявить и типологизировать большой терминологический массив, характеризующий все наиболее значительные личностные качества, как позитивного, так и негативного характера. Эти качества можно разделить на четыре основных типа:
        -- мировоззренческие (ценностные);
        -- прагматические;
        -- деловые;
        -- моральные (нравственные).
       Мировоззренческие (ценностные) качества объединяют значительную часть программирующих, ценностно-ориентирующих качеств личности. Это научное мировоззрение, сознательность, гражданственность, патриотизм, оптимизм, чувство юмора, чувство прекрасного и т.п.
       Деловые качества характеризуют способность или неспособность человека эффективно заниматься общественно-значимой деятельностью, его отношение к труду и к продуктам труда, к вещам, материальным благам, к общественной и личной собственности. Это трудолюбие, добросовестность, дисциплинированность, деловитость, самостоятельность, требовательность, твердость, целеустремленность, решительность, настойчивость, мужество, компетентность, мастерство, образованность, опытность, организаторские способности, бережливость, хозяйственность, щедрость и т.п.
       Прагматические качества направлены на обеспечение личного или узкогруппового благополучия (блага), способствуют или не способствуют его достижению. Примерами прагматических качеств являются мудрость, благоразумие, осторожность, воспитанность, вежливость, общительность, уживчивость, терпимость, обаяние, умеренность, сдержанность, выносливость, чувство родительской любви, нежность, ласковость и пр.
      
       Моральные качества и их антиподы разделены на четыре подтипа.

    Коллективистские качества

       коллективизм, чувство солидарности и товарищества, чувство долга, ответственность, альтруизм, самоотверженность, героизм
      
      
      
       конформизм, корпоративизм, эгоизм, индивидуализм, безответственность

    Гуманистические качества

       гуманизм, гуманность, человечность, человеколюбие, доброжелательность, доброта, благородство, великодушие, внимание к людям, заботливость, душевность, жалостливость, чуткость, отзывчивость, милосердие, деликатность, тактичность, уважение и доверие к людям, благодушие, доверчивость, чувство собственного достоинства, гордость, уверенность в себе, скромность, простота, самокритичность, требовательность к себе
       бесчеловечность, мизантропия, недоброжелательность, злонамеренность, злость, неблагородство, невнимательность, равнодушие к людям, бездушие, безжалостность, нечуткость, неотзывчивость, черствость, немилосердие, неделикатность, бестактность, неуважительность, подозрительность, недоверчивость, неуверенность в себе, мнительность, самоунижение, самомнение, гордыня, самоуверенность, амбициозность, самодовольство, самоуспокоенность, нескромность, несамокритичность, хвастливость, зазнайство, высокомерие, надменность, заносчивость, спесивость, чванство, кичливость

    Качества, связанные с отношением личности к распределению ценностей

       справедливость, беспристрастность, бескорыстие, благодарность, чувство соревнования, добрая зависть, кротость, смирение, независтливость
       несправедливость, необъективность, пристрастность, корыстолюбие, мстительность, злопамятность, обидчивость, неблагодарность, зависть, ревность, ревнивость

    Качества, связанные с особенностями морального регулирования поведения

       чувство чести, стыда, самолюбие, почтительность, совесть, честность, порядочность, щепетильность, верность, преданность, надежность, принципиальность, искренность, прямота, чистосердечие, правдивость, откровенность, моральность, добродетельность, правильность, моральная чистота, устойчивость и чистоплотность
       честолюбие, тщеславие, бесстыдство, чрезмерная стыдливость, льстивость, подхалимство, подобострастие, непочтительность, злословие, подлость, низость
      
       Определяя качественную сторону гуманистически ориентированного воспитания, можно выделить качественные показатели становления гуманистического отношения к природе. Почему этот вопрос мы выделяем особо? Дело прежде всего в том, что современный человек не мыслит себя в природном контексте бытия, а воспринимает собственную персону в отрыве от Природы, признавая мнимую самодостаточность. Но ведь это не так, согласитесь! Как можно говорить об одном виде, пусть даже разумном, не принимая во внимание интересы биогеоценоза, который он заселяет? Биологам такое понимание вопроса не кажется странным или чуждым, напротив -- именно такое понимание позволяет нам правильно оценить истинное место Человека в Мире. А вот инженеры - покорители Природы -- крайне редко понимают, что без, вне природного контекста они вместе сов семи достижениями техногенной цивилизации лишь пшик, ноль. Потому в воспитании студента, неважно, в каком вузе, необходимо уделять внимание содействию правильного понимания Себя в мире, становлению гуманистического отношения к Природе.
       На наш взгляд, гуманистическому отношению характерны следующие критерии и показатели:
       Критерии
       Показатели и группы показателей
       Действенность
       Толерантность.
       Выраженность (уровень) познавательной активности.
       Широта взглядов (кругозор)
       Степень развития эмоциональности.
       Деятельностная активность.
       Прагматизм.
       Содержательность
       Способность к обобщениям, трансляции знаний.
       Разнообразие предпочтений.
       Ответственность
       Принципиальность.
       Осознанная твердость суждений.
       Устойчивость и активность отношения.
       Следование сложившейся позиции, проявляющееся в целесообразных поступках.
       Аутореспонсибулярность (готовность к личной ответственности).
       Гуманность.
       Осознанность и сознательность.
       Централизованность (сосредоточенность на основной, главной идее).
       Умение выявлять проблемы, анализировать причины ее возникновения и следствия ее решения/нерешения, предлагать и реализовывать пути устранения.
       Милосердие.
       Готовность к совместным действиям
       Готовность к со-действию; -трудничеству; -переживанию и пр.
       Доброта.
      
       Прагматизм определяется как философское направление, отрицающее необходимость познания объективных законов действительности и признающее истиной только то, что дает полезный результат. Философия, согласно прагматическим взглядам, должна быть не размышлением о первых началах бытия и познания, а общим методом решения тех проблем, которые встают перед людьми в различных жизненных ситуациях, в процессе их практической деятельности, протекающей в непрерывно меняющемся мире. Прагматизм в обыденном смысле слова имеет много общего с эгоизмом, признавая лишь практическую выгоду, реальный полезный результат. Традиционно гуманистичное отношение к природе воспринимается скорее как альтруистичное: люди должны отказываться от определенных благ для того, чтобы сохранить какую-либо часть природы. Прагматизм реального гуманизма интенсивен: это и интенсификация природопользования, и интенсификация технологическая, но такая совокупность процессов настроена на перспективу, а не на сиюминутную выгоду.
       Толерантность определяется как выдержанность, стремление к компромиссу. В противовес былой бескомпромиссности, девизом которой было утверждение о невозможности ожидания благ от природы, современный человек, принявший идеологию реального гуманизма, толерантен; он всегда готов найти и принять компромисс. Вопрос о необходимости толерантного отношения к природе излишен: трудно спорить с тем, что антропоцентрическая позиция бескомпромиссна; трудно не замечать и последствия такой бескомпромиссной, антитолерантной позиции.
       Активность. Отношение может быть пассивным, не связанным с поведением, и обусловливаться только моралью. С другой стороны, отношение может быть хорошо выраженным, иметь свойства активной социальной позиции и в таком состоянии приносить определенную пользу. Активность воспринимается как энергичная, усиленная деятельность, деятельное состояние. Активный -- значит участвующий в делах, событиях, влияющий на их развитие, проявляющий себя в действиях и деятельности. Активная социальная позиция чрезвычайно важна для каждого, воспитываемого и воспитанного в духе реального гуманизма: например, нельзя не признать того, что именно пассивная позиция населения СССР в отношении охраны окружающей среды и рацианализации природопользования позволила подвести страну к экологическому, а в дальнейшем и экономическому кризису.
       Эмоциональность -- показатель, связанный со степенью возможного разумного контроля гуманистического отношения к окружающему миру. Эмоциональность есть насыщенность душевными переживаниями, чувствами. Эмоциональность -- бесспорный компонент реального гуманизма, труднооспоримый его показатель; слабая эмоциональность не позволяет сформировать высокую активность социальной позиции, напротив, слишком сильная эмоциональность приводит к гипертрофии ценностей, что, в свою очередь, отнюдь не безопасно.
       Принципиальность есть придержанность основным положениям теории, науки, убеждениям, взглядам на вещи и т.д. Этот показатель показывает степень развития готовности отстаивать собственные убеждения. Например, можно проповедовать с экранов телевизора всеобщую любовь к окружающей среде, готовность охранять ее (посмотрите на предвыборные программы любого губернатора), но ничего не делать для этой самой окружающей среды. Можно фарисействовать в своей любви к собакам, но не предпринимать ничего, встречая на улице детей, издевающихся над щенком. Можно, с другой стороны, бросаться на катерах под китобойные судна, и это будет в высшей степени принципиальная позиция гуманистического отношения к природе.
       Централизованность. Этот показатель показывает, насколько важное место занимает гуманистическое отношение к окружающему миру у индивида, так как централизованность воспринимается как сосредоточенность на основной, главной идее. На наш взгляд, если гуманистичное отношение к окружающему миру будет занимать центральное место в духовной сфере индивида, то все его поступки, его поведение его мораль будут в высшей степени гуманными.
       Доброта и любовь. Это отзывчивость, душевное расположение к людям, окружающему миру, стремление делать добро. Безусловный признак гуманизма, бесспорный его показатель. Однако доброта далеко не всегда прагматична, скорее, наоборот. Доброта реального гуманизма -- доброта рациональная; иногда такая доброта может показаться жесткой, даже жестокой, но такая доброта, несмотря на ее парадоксальность, привычна человечеству. Примером ее является дипломатия, юриспруденция и т.п. Говоря о доброте как о стремлении делать добро, нельзя не признать того, что добро есть должное и нравственное, это благо во всех его проявлениях. Стремление делать что-либо высоконравственное, благое не может не показывать приверженность человека позиций гуманизма.
       Милосердие. Оно, бесспорно, гуманно. Милосердие есть готовность помочь, готовность простить из человеколюбия. С этим критерием гуманизма связаны многие этические диспуты современного общества: насколько должен быть милосерден человек третьего тысячелетия? Имеем ли мы право на эвтаназию, милосердна ли она? Милосердно ли посмертное заключение без права на помилование и не является ли смертная казнь актом милосердия по отношению к осужденному? Многие вопросы возникают при обсуждении милосердия как критерия гуманизма, однако гуманизм не может не быть милосердным, иначе он не будет являться гуманизмом.
       Можно говорить о гуманистическом отношении к природе как о содержательной части экологической культуры, то есть как о системе моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, выражающихся в прагматичном, ответственном, бережном отношении к окружающей среде, реализуемых в экоцелесообразной деятельности и проявляющихся в сознательном соблюдении нравственных принципов и правовых норм, следовании экологическому императиву. Потребности выступают необходимым условием воспроизводства материальных и духовных условий жизни личности. Основой воспитания гуманистического отношения к природе можно считать создание для личности такой совокупности условий, при которой гуманизм в отношении к природе станет потребностью.
       Процесс становления гуманистического отношения к природе растянут во времени и непрерывен. Анализ теоретических работ, собственные исследования и обобщение передового педагогического опыта позволяют выделить основные его этапы (Схема 1), выявить критерии и показатели сформированности гуманистического отношения к природе.
       []
       Средствами воспитания гуманистического отношения к природе выступают все объекты, окружающие становящуюся личность: художественная и иная литература, газеты, журналы, кино, театр, выставка, музей, спорт, художественная самодеятельность, интересный собеседник, различные предметы природы и культуры природные объекты (озер, реки, животных и растения), натурмодели, видеопродукция, Интернет и религия. Натурмоделями являются предметы (объекты), имеющие природное происхождение, помогающие создать в учебно-воспитательном процессе видимость аналогов реальных биологических систем. В натурмоделировании можно использовать такие приемы, как создание арома- и звукосреды, регуляция цветовой гаммы ближайшего учебного окружения и т.д.
       Таким образом, мы приходим к пониманию того, что преодоление эколого-экономического кризиса реально лишь в том случае, если человечество осознает ущербность традиционных взглядов на окружающий мир и сознательно выберет для себя новую гуманистическую позицию -- идеологию реального гуманизма, гуманизма прагматичного, аскетичного и милосердного, гуманизма, который позволит людям жить не сиюминутной выгодой, а долгосрочным реальным сотрудничеством с природой, частью которой человек и является.
      

    Природосообразное воспитание: что это такое?

       Принятие идеологии реального гуманизма, воспитание гуманистического отношения к природе - громкие фразы, от которых веет декларативностью. Привычная людям антропоцентрическая картина мира не позволяет окончательно принять окружающую среду, природу как необходимое и достаточное условие для сохранения цивилизации. Большинство людей склоняется максимум к гуманистическим отношениям в обществе, не воспринимая окружающий мир как объект, к которому также следует относиться с позиций гуманизма.
       Конечно, заложить основы понимания Мира, Природы как ценности можно еще в самом раннем возрасте. Можно, и, пожалуй, нужно. Однако воспитание маленького гуманиста наткнется в средней школе, а затем в вузе на непреодолимые преграды, созданные самой системой воспитания, а также той средой, что окружает Человека. Приоритет эгоизма - вот на что направлено все в мире вещей. Люди абстрагируются от природы, выключая себя из природного контекста. Способствует этому именно антропоцентрическое сознание, пестуемое классическим воспитанием. Одной из черт, отличающих антропоцентрическое воспитание, является создание специфичной картины мира, при которой окружающая среда не воспринимается как цельное, так как управляющей силой в природе признается человек.
       Сегодня во всем мире ведутся активные поиски новых систем образования и вариантов школ, удовлетворяющих современным цивилизационным потребностям и обеспечивающих формирование личности нового типа -- личности с высокой общей и экологической культурой, глобальным мышлением и планетарным сознанием, способной адаптироваться к быстро меняющимся условиям нового тысячелетия и создавать своей деятельностью условия устойчивого развития цивилизации. Восприятие природы как универсума, с экоцентрических позиций, позволит человеку рассмотреть себя как часть окружающей среды, обладающую специфическими особенностями -- разумом, культурой, но такую часть, которая является субъектом и способна принимать природу как субъект своих взаимоотношений.
       Субъектные отношения являются основой субъективного мира личности; они отражают объективные отношения личности с миром, определяют характер предпочтений и влияют на поведение. Под субъектным отношением в психологии понимается субъективно окрашенное отражение личностью взаимосвязей своих потребностей с объектами и явлениями мира, являющееся фактором, определяющим поведение [Дерябо С.Д., Ясвин В.А., 1996]. В основе субъективного отношения к природе лежит область потребностей личности. Личность в данной ситуации мы воспринимаем как человеческого индивида, субъекта отношений и сознательной деятельности, обладающего устойчивой системой социально-значимых черт, характеризующих его как члена общества. Известно, что личность не приемлет и не использует в житейской практике то, что не соответствует ее потребностям. В структуре личности потребности выступают основной побудительной силой, основанием мотивации. Выбор, освоение и использование информации осуществляется под воздействием потребностей личности. Потребности выступают необходимым условием воспроизводства материальных и духовных условий жизни личности. Основой воспитания гуманистического отношения к природе мы считаем создание для личности такой совокупности условий, при которой гуманизм в отношении к окружающему миру станет потребностью.
       В современной педагогической науке утвердилось понятие о том, что знания первоначально должны переживаться, что обеспечит их осмысление и позволит сформировать гуманистичное отношение личности к себе, к природе и обществу. Важнейшим принципом воспитания (вместе с принципом опоры на позитивный пример) является принцип гуманизации. Этот принцип можно представить со следующих позиций:
        -- соблюдение прав и свобод личности, права человека оставаться самим собой;
        -- предъявление воспитаннику разумных требований и уважение его позиции при любых обстоятельствах;
        -- отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство личности.
       Во Всеобщей декларации прав человека записано: "Все люди рождаются свободными и равными в своих правах. Они наделены совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе равенства и братства". Декларация не появилась внезапно -- это итог многовековой работы философов, основательно отточивших гуманистические взгляды человека.
       Гуманные подходы к обучению, воспитание ценностного отношения к окружающему миру -- тоже не новая идея. Во все времена педагоги-гуманисты (Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой и др.) стремились показать воспитанникам красоту природы, учили их наслаждаться и любить эту красоту, формировали нравственно-эстетическое отношение к окружающему миру. Воспитание гуманистического отношения к природе велось через непосредственное живое общение с ее объектами, гуманизацию отношений между воспитателем и воспитанником и между самими воспитанниками. Их идеи были и остаются важнейшим средством воспитания гуманистического отношения учащихся к природе.
       Идеи гуманизации образования стали зарождаться еще на заре цивилизации и неуклонно развивались, претерпевая становление и сейчас. Гуманизация образования предполагает признание человека ведущей ценностью, уважение прав и свобод человека, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство человека, создание благоприятных условий для развития и самоопределения ребенка. Вместе с тем, гуманистические воспитательные и образовательные системы ориентируют подрастающее поколение на осознание важности окружающей среды, формируют нравственное отношение к окружающему миру.
       В современной школе значительно большее внимание обращается на знаниевый компонент личности, нежели на нравственный; лишь в последнее время стал заметен возврат к истинным ценностям личности, в частности, к воспитанию нравственного отношения к природе. Оно эффективно реализуется средствами литературы и философии и вполне доступно каждому при условии достаточного развития чувственно-эмоциональной сферы личности.
       Вместе с тем знание не формирует активную социальную позицию, воспитывая, скорее, позицию "потребителей красоты". Помогает воспитать ценностное отношение в комплексе с нравственной активной позицией история, которая изучает прошлое и учит извлекать из него уроки. В большей степени знания о природе, об окружающем мире учащиеся получают в цикле естественных дисциплин: география, биология, экология, химия, физика. Каждая из этих дисциплин формирует определенную картину мира, воспитывает отношение к природе в той или иной степени. Без полноценного мировосприятия, принятия целостности, системности мира, невозможно осознание места человека в объективной реальности. Естественнонаучные дисциплины имеют большой гуманистический потенциал, т.е. те источники и компоненты, возможности и средства образовательного процесса, которые могут быть использованы для обеспечения успешности воспитания гуманистического отношения к природе.
       Цель экологического образования -- воспитание гуманистического отношения к окружающей природе, формирование экологического сознания и мышления на основе активной жизненной позиции. Пробуждение экологического сознания неразрывно связано с осознанием роли человека на Земле. В настоящее время вследствие технического прогресса, урбанизации человек перестал ощущать себя и окружающую среду как единое целое в пределах биосферы. Решение современных экологических проблем требует компетентного подхода, приближенного, по возможности, к философскому уровню познания мира. Процесс воспитания гуманистического отношения к природе в современной школе основывается на содержании образования в виде усвоения опыта предшествующих поколений, воспитанием поведения, физическом и умственном развитии (В.С.Леднев, И.Я.Лернер). Образование выступает как универсальный канал трансляции культурных ценностей, занимая особое место в ряду средств передачи культурных достижений. В плане формирования гуманистического отношения к природе образование является бесценным транслятором человеческого опыта, способным без потерь передать все культурные богатства, накопленные за многотысячелетнюю историю человечества. Задачи современной школы по воспитанию гуманистического отношения к природе и экологической культуры в целом можно объединить в три взаимосвязанных группы:
        -- создание экогуманистической образовательно-воспитательной среды, способствующей эффективному воспитанию гуманистического отношения к природе (содержание обучения, система воспитательной работы);
        -- формирование системы обобщенных знаний, необходимых для экологически целесообразной деятельности и развитие интеллектуальных и практических навыков по изучению, оценке и улучшению состояния социоприродной среды;
        -- воспитание и развитие личности, формирование таких личностных качеств, которые обусловили бы природосообразную деятельность.
       Чем больше внутренняя интеграция естественнонаучных дисциплин, тем больше возможностей сформировать осознанное отношение к миру, понимание необходимости экологически сообразной деятельности и поведения, тем больше возможностей для саморазвития личности, развития ее способности к анализу и объективной самооценке поведения и деятельности. Интеграцию можно рассматривать как один из способов гуманизации образования, поэтому интеграция рационального и чувственного, естественнонаучного и гуманитарного в содержании образования выступает в качестве одного из важнейших условий в формировании гуманистического отношения к природе. Оно обеспечивает взаимодействие всех каналов субъективного, личностно-значимого отношения к социоприродной среде: перцептивного, когнитивного и практического, чтобы объединить, интегрировать разные способы познания мира для целостного мировосприятия, миропонимания и деятельности. Основой содержания образования может стать интегративно-гуманитарный подход, а принцип внутренней интеграции естественнонаучного, а также интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания может быть доминирующим фактором процесса формирования гуманистического отношения к природе, без выполнения которого невозможно полноценное формирование экологической культуры. Таким образом, принцип интеграции в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру является одним из важнейших.
       Гуманистические идеи стали зарождаться еще в первобытном обществе. Основательно первобытные идеи сохранились в традиционной японской системе воспитания, сохранившейся у коренных обитателей севера Японского архипелага. Основой такой системы является принцип безнаказанности: детям объясняют опасность, которую может представлять тот или иной поступок, и в дальнейшем полагаются на здравый смысл ребенка, рассчитывая, что он последует примеру родителей. Такой подход непроизвольно развивает экологическую культуру ребенка: здравый смысл не позволяет делать то, что вредить окружающему миру. Однако схожие метод можно наблюдать у высших приматов -- молодые шимпанзе копируют поведение матери, доводя копирование до высшего совершенства и практически до полового созревания не предпринимая ничего такого, что не делали бы мать или особи из ближайшего окружения.
       В Древнем Китае определяется теория послушания и приоритет семейного над общественным. Книга Шу-кинг утверждает главенство справедливости и любви между подчиненными и начальниками, между детьми и отцами, почитание старших (как по возрасту, так и по положению), верность родственникам и друзьям. Взаимная гуманизация отношений между людьми не могла не привести к росту ценностного отношения к окружающему миру. Это можно увидеть, к примеру, в трактатах Лу Синя, философа, жившего в XIX --XX вв. "Мысль Шу-Кинг -- мысль о цене природы, цене мира" -- говорит он. Аналогиная идея пронизывает все творчество поэтов-лириков средневековой Японии, воспитываемых на философских трактатах Китая [71].
       Особый интерес представляют гуманистические идеи философов Древней Греции. В античный период с гуманизмом связывали признание мощи разума человека, величия его дел, достоинства и суверенности человеческой личности. Аристотель считал, что целью воспитания является развитие разумной и волевой сторон души (высших сторон). Человеку, по мнению Аристотеля, дается лишь зародыш способностей, а воспитание осуществляет развитие заложенных способностей.
       По мнению Аристотеля, природа тесно связала три рода души, и в воспитании мы должны следовать за природой, тесно связывая умственное, нравственное и физическое воспитание. Государство, по его мнению, имеет одну конечную цель -- повседневное воспитание всех граждан. Семейное и общественное должно быть тесно связанным, и частная инициатива может принести только вред. Аристотель установил первую возрастную периодизацию и выделил три периода развития личности по семь лет каждый. По его мнению, такая периодизация полностью соответствует природной стороне человека.
       В области нравственного воспитания Аристотель придавал огромное значение упражнениям в нравственных поступках. Общее развитие нравственности человеческой личности не могло не могло проходить без развития нравственности в отношении окружающей среды, без развития гуманистического отношения ко всему миру, ибо, как утверждал Аристотель, это коренится в самой природе человека. Природные задатки, развитие навыков и разум являлись, по его мнению, источниками нравственного развития.
       Нельзя обойти и мнение Платона относительно гуманизации образования. Учитель, по мнению Платона, должен обладать глубокими знаниями мира идей, должен уметь преподавать не насильственно, а играючи, так как свободный человек никакой науке не должен учиться рабски. В законах Платона выражено негативное отношение к эгоцентризму и несправедливости: "... каким бы то ни было способом заставить человека возненавидеть зло во всех его проявлениях".
       Философские изыскания Демокрита натолкнули его на мысль об осознании каждым человекам нравственной стороны поведения: "Если даже ты наедине с собой, не говори и не делай ничего дурного. Учись стыдиться более себя, нежели других".
       Разговор о гуманизации был бы неполным, не вспомни мы о майевтике Сократа. Майевтика предполагала полный отказ от принуждения воспитанника. Знание должно быть дедуктивным, оно должно рождаться в результате свободного творчества, зависящего лишь от красоты окружения, от красоты природы.
       Интересными с позиций истории гуманной педагогики и теории гуманизма являются взгляды Марка Фабия Квинтилиана, римского педагога I века тысячелетия. По его мнению, тупость и неспособность ребенка лишь признаки наличия таких же явлений и у его педагога: все дети от природы талантливы и им нужно лишь указать на путь развития их таланта. Квинтилиану принадлежат такие высказывания, как: "Наказание -- подлость", "Детским умам вредит чрезмерная взыскательность учителя", "Поощряйте ученика то просьбами, то похвалами; доводите до того, чтобы он радовался, когда он что-нибудь выучит, чтобы завидовал, когда станут учить другого, если вздумает сам полениться". Квинтилиан пропагандировал обучение в природной среде, всячески доказывая благотворность воспитывающего влияния окружающего мира.
       Во все времена античности педагоги-философы стремились показать воспитанникам красоту природы, учили их наслаждаться и любить эту красоту, формировали нравственно-эстетическое восприятие окружающего мира. Такой подход не мог не сказаться на уровне развития общечеловеческой культуры: для людей того времени природа есть нечто обязательное, более того, природе ни при каких обстоятельствах нельзя причинять зло. Воспитание таких убеждений велось через гуманизацию отношений между воспитателем и воспитанником, а также между самими воспитанниками. Гуманизация взаимоотношений участников образовательного процесса способствовала воспитанию гуманистического отношения к природе. Аналогичные взгляды прослеживались и в эпоху Возрождения.
       Ренессансный гуманизм формируется как широкое идейно-культурное движение. Взгляды эпохи Возрождения отражают связь новой культуры с античностью. В центре новой культуры человек, созданный для счастья, наслаждения, любви и свободы, человек, наслаждающийся людьми, природой, бытом. Гуманисты эпохи Возрождения заботились о гуманизации образования элиты общества, не уходя, впрочем, от привычных атрибутов античного образования: физическое и эстетическое воспитание, владение греческим и латынью, знание некоторых литературных памятников. Вместе с этим в программу обучения включались естествознание, физика и математика. Нельзя не заметить влияния религии на воспитательный процесс -- несмотря на попытки гуманистов оградить воспитанников от закрепощающего, по их мнению, влияния религии, теософские традиции того общества были очень сильны. Вместо аскетической религиозной идеи о греховности плоти гуманисты ставили в центр внимания культ активного, способного всецело насладиться жизнью человека, умеющего ценить жизнь и наслаждаться ею. Они отрицали все, касающееся ограничения духовной свободы человека. Главными педагогическими идеями гуманистов являются жизненность школы, развитие самостоятельности, самодеятельности и активности учеников, гармоничное, всестороннее развитие личности.
       В 1533 году появился трактат "О надлежащем воспитании детей", представлявший собой совокупность идей церковного администратора, известного гуманиста того времени Якобо Садолето. Трактат Садолето составлен в форме диалога. Вся система образования, исходя из диалога главных героев, распадается на две основные части: гуманистическое и научное воспитание. Гуманистическое воспитание призвано формировать умеренность в словах и поступках, давать надлежащее руководство в поведении. Сила наук и искусства, по мнению Садолето, в следующем: поскольку от природы мы получаем нечто, что является в нас главным и действительно делает нас теми, кто мы есть, но еще грубо и незаконченно, то их функция заключается в приведении этого к высшему совершенству, "отчеканив форму, сравнимую с божественным оригиналом". Психофизическое единство человека не отрицается Садолето; более того, во внешнем облике он считает возможным видеть внутреннюю жизнь человека. Однако физическая, природная сторона его существования сама по себе есть нечто несовершенное, случайное, подвластное судьбе; природная сторона получает значение в той мере, в какой она несет на себе печать духа, воплощает разумное бытие, так как именно духовное начало, рефлектирующая способность рассматривается в качестве истинной основы человеческого в человеке.
       Проходящая через все Возрождение концепция достоинства и свободного самоопределения человека строится, в итоге, на такого рода абсолютизации его разумной природы, ведь возможность принять любой конкретный облик состредоточена в непредопределенной к чему-то разумной способности самостоятельно принимать решения. Садолето разделяет общую для всей этико-педагогической мысли итальянского Возрождения заботу о том, чтобы привитое нравственное, гуманистическое чувство находило выражение в поступках человека как по отношению к другим людям, так и к природной среде. Отсюда исключительное внимание к тем моральным добродетелям, которые так или иначе выражают категорию меры. Существенное отличие понимания меры в эпоху Ренессанса от мыслей античности или средневековья в том, что мера выступает не в абсолютном значении, а представляет собой ценность отношения; всякая величина, любое явление приобретает свое значение в отношении к другим величинам, к другим явлениям.
       Примером гуманистического подхода к воспитанию является Дом радости Витторино да-Фельтре -- дворец, выстроенный на лоне природы, полный света, радости и любви, место, где равны были дети дворян и крестьян. Ученический состав комплектовался исключительно по признаку одаренности того или иного воспитанника: единственной платой за обучение были природные дарования. Школа, по современным меркам, была малокомплектной -- не более семидесяти человек, причем ученики были крайне разновозрастны -- от семи до двадцати трех лет. Сейчас бы мы назвали такую школу университетским комплексом. В школьной гуманистической практике воспитание и обучение не разделялось. В противоположность схоластическому обучению, где, говоря современным языком, господствовала ЗУН-парадигма, здесь доминирующим являлось воспитание личности, носившее универсальный характер, объединяя нравственное, умственное и физическое воспитание. Взаимоотношения строились на основе взаимного уважения, индивидуального подхода к ученикам. Пристальное внимание уделялось математике и естествознанию, физической культуре и классической литературе. Наказание в школе допускалось за дерзость и лень, но и здесь да-Фельтре считал профилактику лени лучше ее лечения. О качестве обучения и воспитания говорит то, что из его школы вышли такие известные гуманисты, как Лоренцо Валла, Лониго, Корраро, Перотти. Анализируя деятельность Витторино да Фельтре, можно выделить три основных направления ее влияния на развитие западноевропейской педагогической мысли. Это разработка педагогических идей античности; создание нового гуманистического типа школы; и вклад педагогической деятельности Витторино да Фельтре в теорию и практику обучения и воспитания Нового времени. Витторино одним из первых воплотил в практику идею Аристотеля о необходимости гармоничного воспитания детей, о соединении умственного, нравственного и физического воспитания. В его школе получила практическое развитие идея физического воспитания как необходимого условия формирования полноценной гуманистической личности. Им были развиты и дополнены идеи Квинтиллиана, высказанные в сочинении "Воспитание оратора", о необходимости следовать природным склонностям человека в воспитании и обучении.
       Вместе с Гаспарино Берцицца, Гуарино, Витторино да Фельтре создал новый тип школы -- гуманистический. Весь курс данной школы был направлен на воспитание определенного типа гражданской личности, соответствующей самым прогрессивным идеалам этого времени. Гуманистические школы Берцицца, Гуарино, Витторино да Фельтре с их направленностью на гуманитарный цикл предметов заложили основы "классического образования", утвердившегося в последующие века. Принцип устройства школы да Фельтре лег в основу элитарных грамматических школ в Англии, которые продолжали свое существование до конца XIX в. Идеи Витторино да Фельтре об энциклопедичности образования, о включении элементов игры в обучение, его установка о роли учителя как нравственного примера в воспитании детей нашли дальнейшую разработку в трудах Я.А. Коменского. Мысли известного итальянского педагога о важности окружающей среды, обстановки, социума, устройства школы в воспитании детей, обязательности физического воспитания для правильного развития ребенка были затем развиты и дополнены Локком и интенсивно использовались в устройстве элитарных школ. Впервые высказанный Витторино да Фельтре тезис о необходимости чередования предметов во время учебного года по трудности, содержанию и характеру материала нашел свое дальнейшее обоснование в сочинениях Коменского. Природное обоснование дифференцированного подхода в обучении нашло дальнейшее развитие в трудах Дидро, Песталоцци. Мысль Витторино да Фельтре о необходимости следовать природным склонностям личности в воспитании и образовании для достижения наиболее полной реализации человека в общественной практике получила дальнейшее развитие в произведениях Ж.Ж. Руссо. Требования да Фельтре о необходимости учитывать в обучении и воспитании индивидуальные склонности молодого человека остаются актуальными и по сегодняшний день, а основы его практики воспитания должного, нравственного отношения к окружающему миру крайне необходимы и современном вузе.
       Интересен опыт Т. Кампанеллы, раннего социалиста-утописта эпохи Возрождения. По его мнению, милосердие есть самое основное человеческое чувство, данное каждому изначально. Кампанелла много внимания уделил значению чувств, не рассматривая, впрочем, их природы. Обращает внимание то, что Кампанела, как и Витторино да Фельтре, призывал воспитывать на лоне природы, подчеркивая тем самым важность упрочения связей человека с ней.
       Виднейшим гуманистом того времени является Франсуа Рабле. Его роман "Гаргантюа и Пантагрюэль" -- образец тонкого юмористического противопоставления схоластической и гуманистической манеры воспитания. Рабле критиковал средневековое воспитание за жестокое обращение с детьми, за бездумную схоластичность, пропагандируя при этом наглядность, жизненность обучения. Рабле не без оснований советовал связать обучение с окружающей действительностью, однако своеобразное продолжение его идей выявилось в работах Томаса Мора, рекомендовавшего воспитывать трудом. В Утопии Мора преподавание ведется только на родном языке с использованием наглядности; преподаются математика, музыка, диалектика, естествознание. Мор, по сути, первый социалист; он провозглашает принцип всеобщего обучения, требует равноправия мужчин и женщин. Мор отмечает, что природа внушает человеку быть добрым к другим, а значит, и к самому себе. Отнять что-либо у себя самого, чтобы отдать другим -- главная и святая обязанность благожелательности и человеколюбия.
       Социалисты-утописты определили основные гуманные черты личности. Это милосердие, внимание к больным, уважение к добрым поступкам, трудолюбие, щедрость, любовь. Сознание благодетеля и расположение тех, кому человек принес добро, помог, приносят большее удовлетворение, нежели принятие аналогичных благ. Философы Ренессанса указывали на ценность духовного удовольствия, жизни без плотского порока. Основой нравственности утописты не без оснований считали религию.
       Педагогические идеи Мора сыграли большую роль в развитии гуманистической педагогической мысли. Бессмертным плодом педагогики можно считать идеи Яна Амоса Коменского: в его понимании "человек есть самое высшее, самое совершенное и превосходнейшее творение. Последняя цель человека находится за пределами этой жизни. Эта жизнь есть лишь приготовление к высшей жизни". Коменский утверждает, что женщины равны с мужчинами в правах на образование, выступает за ограничение количества времени, отводимого на занятия, и установление времени для отдыха и освежения духовных сил учащихся в интересах сохранения их здоровья. Особое внимание Коменский отводит принципу природосообразности: человек, по его мнению -- микрокосм, снабженный богатством природных задатков. Из этого принципа следует, что в детях всеми возможными силами нужно воспламенить горячее стремление к знанию и учению, а само обучение не должно угнетать детей. Коменский выступает за школу без наказания, заменяя грубое дисциплинарное воздействие наставлениями, увещеваниями и выговорами. По его мнению, воспитание нужно начинать "на весне жизни, когда оно легче дается", в возрасте, " пока порок не овладел душой".
       Коменский указывает на необходимость воспитания "деликатности" и готовности служить старшим, почтительности и предупредительности, готовности служить старшим и равным, умения держать себя с высоким достоинством, вести себя предельно корректно, сдержанно и скромно по отношению к другим. Указывая на необходимость воспитания вышеперечисленных качеств, Коменский не связывает их с религией, так как верит в силы и возможности, заложенные в человеке с рождения. Основными средствами воспитания Коменский считал личный пример порядочной жизни ближайшего окружения индивидуума, своевременное и разумное наставление, умеренную дисциплину. Дисциплину Коменский называет "основой всех добродетелей".
       Дальнейшее развитие идеи гуманизма в педагогике получили в эпоху Просвещения: "Эмиль, или о воспитании" Жан-Жака Руссо, сторонника гуманного, природосообразного, адекватного внутреннему миру молодого человека, естественного воспитания, учитывающего интересы и потребности будущего гражданина. Руссо верит в могущество человеческой природы, считает первостепенным в воспитании предоставление человеку полной свободы, вплоть до изоляции от общества. Руссо категорически против принуждения обучением. Свобода воспитания, по его мнению, это самостоятельная деятельность молодого человека под наблюдением и, если потребуется, с помощью воспитателя. Однако эта концепция рассчитана на систему, в которую входят только два человека: воспитуемый и воспитатель и, следовательно, глубоко идеалистична. Вместе с тем в концепции Руссо педантизм и недоверие заменяются верой в него и любовью к нему. Новая гуманистическая теория, предложенная Руссо, пробудила в обществе огромный интерес к воспитанию. Теория Руссо отражает взгляды педагогов на воспитание гуманных чувств, "истинной человечности". В это время был выработан принцип последовательности в воспитании: от чувств через упражнения к убеждениям.
       Справедливость, человечность, доброту и милосердие Руссо считал врожденными чертами характера. Основной задачей воспитателей он называет предотвращение возможности закрепления в разуме дурных примеров, предупреждение капризов, контроль за тем, чтобы молодой человек никому не причинял зла.
       Видный педагог нового времени И.Г. Песталоцци большое внимание уделял воспитанию "деятельной любви к окружающим", "истинной человечности", в особенности по отношению к бедным, угнетенным, больным и старым. Песталоцци показал, как представляет себе развитие человечности, гуманности: необходимо делать людей отзывчивыми, удовлетворять их потребности, делать так, чтобы их каждодневный жизненный опыт был связан с любовью и радостью, которые бы надежно закреплялись в душе. Песталоцци предлагает сначала выработать у молодых людей правильные представления о нравственности, а затем высказывать о них определенные суждения. Для достижения таких целей Песталоцци предлагает упражнять молодежь в добрых, справедливых делах. Критерий нравственности Песталоцци -- "совершенное познание добра, совершенное умение и желание творить добро".
       Основным методом нравственного воспитания Песталоцци считает обучение правилам поведения, образование нравственно обоснованных привычек, личный пример трудолюбия и добродетели. Он одобрял поощрения, награды и наказания. В основу системы морального воспитания Песталоцци положил формирование прочных моральных навыков.
       Качественно новым этапом в развитии гуманистической мысли явилось творчество поздних социалистов--утопистов XIX в. Р. Оуэна, А. Сен-Симона, Ш. Фурье. Эти философы смогли обосновать и развить концепцию закономерного поступательного движения человечество к высоконравственному, справедливому обществу будущего, они верили в безграничные возможности воспитания человека для коллектива, для жизни в социуме.
       В 1906 году в Тюрингии Густавом Винекеном была основана свободная школьная община Виккерсдорф. Отличие свободной школьной общины от традиционных школ было описано в книге "Школа и юношеская культура"; в ней отправными пунктами для построения новой системы воспитания Винекен называет не религиозный и национальный идеал, а своеобразную юношескую культуру. По мнению Винекена, отдельные школьные реформы не могут привести к каким-либо существенным результатам, и поэтому надо воспитывать "новое поколение". Гуманистическая направленность воспитательной системы в Виккерсдорфе нашла отражение уже в целевой установке: воспитание нравственно свободной, гуманной и высококультурной личности, знающей ценность любой жизни. Воспитание высококультурного человека -- это подготовка его к социальной жизни, но не в плане профессиональном, а как человека с высоким интеллектуальным уровнем, духовным богатством и нравственными добродетелями.
       Интересным представляется пример школы Саммерхилл, основанной Александром Нейллом в 1921 г. Создавая Саммерхилл, Нейлл сознательно противопоставил концепцию своей школы установке на режим, дисциплину и принуждение. Как отмечал Нейлл, при основании школы он преследовал одну единственную цель -- счастье, а основной путь видел в приспособлении школы к молодому человеку. В основе концепции школы Саммерхилл лежало убеждение в том, что каждый человек по своей природе добр и портят его только общество и воспитание. Признавая нереальность попыток глобального реформирования общества, Нейлл сознательно выбрал другой путь: организацию закрытого учреждения, создающего условия для свободного развития. Отказавшись от любых поучений, внушений, высказываний морального и религиозного характера, воспитатели Саммерхилла предоставили молодым людям право быть собой.
       Идея школы Саммерхилл получила развитие в США. Алгоритм создания "справедливых сооществ", а также первая их практическая реализация принадлежит американскому психологу и педагогу Лоуренсу Кольбергу, который занялся практической работой по формированию чувства справедливости у людей, формированием их нравственности в целом. У каждого ребенка должен накапливаться опыт социально-полезного, природосообразного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно.
       Русская прогрессивная педагогика впитывала в себя мировое наследие, перерабатывая его под нужды русского общества. Воспитательные традиции, на которые опиралась педагогическая мысль Древней Руси, насчитывают более двух тысячелетий. Идеи гуманного отношения к человеку, окружающей среде прослеживаются в глубокой древности в устном народном творчестве, в религиозном наследии. В народном творчестве нашли отражение общественные интересы, регулирующие поведение людей, морально-этические нормы, понятия о долге, добре, зле, справедливости. Для X -- XIII вв. характерна следующая задача: воспитать в каждом ребенке отзывчивость, чуткость, чистосердечность, доброжелательность.
       Одним из выдающихся памятников древнерусской педагогической мысли XII века является "Поучение" В. Мономаха. "Поучение" утверждает гуманистическое идеи в воспитании. Мономах обозначил и решил многие педагогические проблемы, сформулировал морально-этические и эстетические нормы, связанные с красотой природы и человека, поставив под сомнение религиозную перспективу загробной жизни с ее раем. Особое внимание Мономах уделял вопросу о приучении молодежи к соблюдению общечеловеческих норм поведения, утверждая, что воспитание обусловлено земными потребностями жизни человека.
       Величайший представитель русской педагогической мысли М.В. Ломоносов был уверен, что главной преобразующей силой общественных отношений является новая мораль, основанная на гуманном отношении людей к окружающим. По мнению Ломоносова, "истинный сын человечества" должен обладать следующими моральными качествами: трудолюбие, желание своей деятельностью принести пользу другим, уступчивость, умение преодолевать эгоистическое потребности, чуткость, способность понять и увидеть проблему другого и откликнуться на нее путем сопереживания и отзывчивости.
       Следует отметить, что вышеперечисленные нравственные качества не могут сформироваться стихийно, именно по этому большое значение имеет проблема средств и методов педагогического воздействия, соответствующих новым целевым установкам в нравственном воспитании, а именно формирование гуманных отношений между людьми, признание ребенка субъектом воспитания, построение взаимоотношений педагога с ребенком на основе доверия, уважения, взаимного понимания.
       В прогрессивной русской педагогике второй половины XVIII в. ребенок из объекта педагогического воздействия становится субъектом воспитания, что было совершенно новым явлением в мировой педагогике.
       Большой интерес представляют вопросы гуманного воспитания детей в трудах русских революционеров-демократов XIX в. В.Г. Белинского, Н.А. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, А.И. Герцена [8, 19, 24 ]. Истинный гуманизм, по их мнению, должен относиться с доверием к природным возможностям человека, а не отрицать их и не искажать. Они считали, что чувства гуманности оскорбляется, когда люди не уважают в других человеческого достоинства. Воспитание уважения к личности человека формировалось на основе их общей концепции служения народному благу, которое предусматривало заботу о ближнем, о благополучии окружающих, готовности оказать им любую требуемую поддержку в трудные минуты. Гуманные чувства они считали социальными чувствами и уделяли им большое внимание в своих работах. Сторонник действенного гуманизма В.Г. Белинский указывал на то, что господствующей чертой психики молодых людей являются эмоции, и предлагал в первую очередь воздействовать на чувственную сферу воспитанников. Основными методами воспитания гуманистических черт личности В.Г. Белинский считал упражнение и приучение. Большое значение он придавал повседневному примеру взрослых, предлагал организовать воспитание так, чтобы предупреждать проступки, а не наказывать за них.
       По мнению А.И. Герцена, гуманные отношения воспитываются в процессе жизни под воздействием окружающей среды. Чувства, по его мнению, социально обусловлены. Источником развития чувственной сферы он считал содержательную деятельность, труд.
       Высоко оценивал воспитание гуманистических черт личности В.Г. Чернышевский. Он настойчиво пропагандировал воспитание гуманности как одной из важнейших нравственных черт личности, предупреждал против ложного его понимания, считал, что истинный гуманизм включает в себя искреннюю любовь к человеку, борьбу со злом.
       Н.А. Добролюбов считал, что глубокое уважение к человеку, внимательное и заботливое отношение к окружающему миру, готовность по мере своих сил оказывать всяческую поддержку в трудные минуты есть самое драгоценное качество личности, которое надо воспитывать с раннего возраста. Добролюбов был сторонником развивающих методов, которые пробуждали бы в воспитанниках понимание своих нравственных обязанностей.
       Современная русская гуманистическая традиция открылась прекрасным наследием Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, а также Л.Н. Толстого и его Яснополянской школы. Отечественную школу Толстой считал "учреждением для мучения", он говорил, что "школа учреждается не так, чтобы было легко учиться, но так, чтобы было легко учить". Трудно спорить с убеждением Толстого в том, что молодежь запомнит столько, сколько захочет и на столько, на сколько захочет. Толстой, как и Руссо, говорил, что человек от природы совершенное, неиспорченное существо и что не следует препятствовать его свободному развитию. В основе деятельности Толстого лежит принцип природосообразности, означающий соответствие закономерностей воспитания природе человека. Одной из главных черт человеческого характера Толстой считает чуткость, "способность переноситься в другого и чувствовать за него".
       Виднейший педагог середины XIX в. Н.И. Пирогов отмечал, что "не нужно искать ничего другого, как сделать своего питомца человеком в истинном значении этого слова": "ничто не содействует развитию самых драгоценных свойств человеческой натуры -- мысли и слова -- в такой степени, как гуманизм".
       Как видно, выдающиеся русские педагоги придавали большое значение воспитанию гуманистических черт личности, что не могло не отразиться на воспитании гуманистического, нравственного отношения к окружающему миру.
       В России получили развитие многие гуманистические воспитательные системы: это Первый кадетский корпус, Гимназия К. Мая, сельская школа С.А. Рачинского, царскосельская школа Е.С. Левицкой, школа для "исключительных" детей В.П. Кащенко, школа детской радости С.М. Риверса и Н.М. Шульмана, коллективная школа Ф.Ф. Брюховецкого, трудовая школа П.Г. Година, гуманистическая школа В.А. Караковского, агрошкола-интернат А.А. Католикова, воспитательный центр А.А. Захаренко, школа на Пудожской, школа-клуб в Кирово-Чепецке и многие другие, основными идеями которых было вовлечение молодых людей в прямое общение с окружающим миром, в усилении воспитывающего эффекта в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру через прямой контакт с природой. Такие идеи развивались в России с начала XX века и имеют место и по сей день.
       В начале XX в. была выдвинута задача поворота школы к человеку как к величайшей ценности. Инициатором такого поворота был Ю. Айхенвальд, решительно выступавший против "роковой практики современной школы", связанной с уравниванием учеников, подведением их под один уровень.
       В России того времени передовые идеи прогрессивных педагогов о воспитании осуществлялись в узких кругах общества и с большим трудом. Видными последователями классиков русской педагогики были Е.Н. Водовозова, М.Х. Свентицкая, Е.И. Конради, поставившие задачу всестороннего развития, выдвигая идеал нравственного воспитания, стремясь научить воспитанников справедливости и добру. В понятие нравственного воспитания они включали и воспитание гуманных чувств, таких, как сострадание, сочувствие, интерес и любовь к людям, чуткое отношение к родителям, окружающим и природе. Е.И. Конради писала, что задача педагога не в том, чтобы готовить из молодого человека техника, чиновника, купца, офицера или ученого, а в том, чтобы воспитывать в нем человека. Она была против наказания, оставаясь сторонницей разумной дисциплины. О необходимости воспитания у молодежи нравственных, общественных и эстетических чувств писала и М.Х. Свентицкая. Она высказывалась о желательности воспитываемых нравственных качеств у детей. Такими качествами она считает отсутствие эгоизма, правдивость, искренность, благожелательные отношения к товарищам, любовь к людям и животным, сдержанность и вежливость. Эти качества воспитываются занятиями, играми и просто общением с воспитателями. Радость она считает огромным стимулом к живой деятельности и к проявлению добрых чувств.
       В педагогике начала XX в. выделялось четыре направления:
        -- образовательно-гуманистическое (В.П. Вахтеров, Д.Д. Галанин, А.Ф. Фортунатов, П.Ф. Каптерев);
        -- социально-гуманистическое (С.Т. Шацкий);
        -- свободно гуманистическое (К.Н. Вентцель, В.В. Буткевич, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин);
        -- духовно-гуманистическое (К.П. Победоносцев, А.И. Анастисиев, М.И. Демков).
       Несколько особняком стоит творчество П.П. Блонсого и М.М. Рубинштейна, которые провозгласили идеал многогранной, всесторонне развитой, цельной, гармоничной личности. Эти ученые выработали интегральную концепцию, позволившую объединить опыт их предшественников.
       Независимо от российской школы развивалась школа зарубежная. Развилось целое направление психологии -- гуманистическая психология. Апологетами этого направления стали А. Комбс, К. Роджерс, А. Маслоу. Основная задача образовательного учреждения с позиций гуманистической психологии -- формирование человека как уникальной личности. Педагог должен создать психологический комфорт в процессе обучения и воспитания, должен обеспечить свободу воспитанника.
       Развитие гуманистичных идей воспитания прослеживается в творчестве современного учителя-новатора В. А. Сухомлинского. Павлышская средняя школа стала местом, где прекрасное творческое наследие Песталоцци, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого перерабатывалось и воплощалось в практику. Воспитательные методы Сухомлинского обращены к эмоциональной стороне души ребенка. Сухомлинский подчеркивает важность радости в формировании личности. Он пишет: "Детство -- важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь". Одна из главных идей творчества Сухомлинского -- идея сопереживания как основы сотрудничества человека и природы. Творчество Сухомлинского насыщено идеями Януша Корчака, идеями о необходимости приблизиться к духовному миру ребенка, и не просто приблизиться, а возвыситься к этому миру. Идеи Корчака получили развитие в особом стиле воспитательного воздействия Сухомлинского и его коллег: большое внимание Сухомлинский уделял играм, сказкам, максимально насыщая свои занятия простым и доступным детям языком литературы. Конечно, этот опыт мало приемлем в высшей школе, однако атмосфера, которую создавали в Павлышской школе, близка к тому, что мы называем "гуманистической средой" и вполне может быть воссоздана в вузе, принявшем воспитание как важное направление деятельности.
       Вершиной гуманистического отношения к ребенку в процессе воспитания стала "Педагогическая симфония" Ш. А. Амонашвили. Его система строится на началах гуманности и веры в ребенка, на воспитании творчеством и на сотрудничестве педагога и ребенка. Главное в совместной деятельности воспитуемого и воспитателя -- Любовь и Радость. Именно Любовь и Радость позволяют развиться личности ребенка в полной мере.
       В современную эпоху, когда до предела обостряются глобальные проблемы человечества, связанные с его выживанием, традиции, принципы и идеи гуманизма приобретают особую актуальность, становятся жизненной необходимостью. Растет потребность в новом подходе к пониманию гуманизма, который призван выражать приоритет общечеловеческих интересов и ценностей, впитывать в себя все достижения гуманистических исканий. Новый реальный гуманизм должен отличаться более демократичными характером, позволяющим расширять сотрудничество со всеми миролюбивыми силами различной философской и идеологической ориентации.
       Идеи гуманизации образования, зародившись еще на заре цивилизации и неуклонно развиваясь, претерпевают становление и сейчас. Гуманизация образования предполагает признание человека ведущей ценностью, уважение прав и свобод человека, отказ от наказаний, унижающих честь и достоинство человека, создание благоприятных условий для развития и самоопределения. Гуманистические воспитательные и образовательные системы ориентировали подрастающее поколение на осознание важности окружающей среды, формировали нравственное, гуманистическое отношение к окружающему миру.
       Гуманистические тенденции всегда составляли сущность этических взглядов крупных мыслителей и педагогов. Подавляющее большинство педагогов выражало и выражает единое мнение по вопросу необходимости воспитания гуманистических черт личности у молодых людей. Педагоги-философы подсказывают необходимость полноценного привлечения объектов природы в воспитательный процесс.
       В этом и заключается суть природосообразного воспитания: гуманизация воспитательного процесса, направленное воспитание гуманного отношения к людям, осознание воспитанником Себя как части Мира сказывается на понимании Природы как важнейшей ценности. Человек предстает как "микрокосм" (мы вновь обращаемся к Коменскому). Подобный взгляд приводит нас к признанию особых закономерностей формирования личности, тесно связанных с глобальными изменениями природы. Природное в человеке обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира.
       Ненарушение естественного базового права человека развиваться сообразно своей природы позволяет организовать природосообразное воспитание. Как мы воспитаем молодого человека, так он и будет развиваться: воспитание обусловите его жизненный путь, вариант его проявления в социуме. А как этого достичь, вопрос открытый. Если в средней школе при разработке программ и технологии обучения можно предусмотреть прогулки, включения в природную среду, то возможности высшей школы, с одной стороны, ограничены, но, с другой, гораздо шире. Студенты обладают большей свободой и независимостью, чем школьники: имеют право во время занятий менять позу, стоять и свободно пользоваться руками, их не сковывают звонки, они могут быть в свободном общении с преподавателем. Можно по-необходимости выйти, не мешая другим. Относительная свобода занятий в вузе позволяет гораздо шире использовать внутренний потенциал, раскрыться в секциях, творческих кружках. Но ведь все это реализуемо и в вузе! Мы вправе содействовать развитию общественных, творческих и спортивных молодежных объединений, которые, будучи при мудром руководстве подчинены принципу природосообразности, выведут молодых людей на путь, который предрекают им гуманисты всех времен: на путь становления Настоящего Человека.
      

    Познание природы как элемент гуманистического воспитания:

    как понимать?

       Воспитание гуманистического отношения к природе -- непреходящая идея многих воспитательных систем. Однако нельзя не заметить, что в современной высшей школе большее внимание обращается на знаниевый компонент личности, нежели на нравственный; лишь в последнее время стал заметен возврат к истинным ценностям личности, в частности, к воспитанию нравственного, гуманистичного отношения к природе.
       Воспитание в период обучения в вузе -- существенный этап социализации личности. В это время человек в целом завершает выработку своей жизненной позиции, т.е. определяет отношение к миру и собственной жизни в этом мире, переходит к осознанному саморазвитию и самовоспитанию. Анализ современного духовного состояния и образа жизни молодежи свидетельствует о ее очевидной социальной дезориентация. Для молодежи все более характерным становится негативное отношение к действительности, неготовность к профессиональному и жизненному выбору. Это обусловливает необходимость усиления воспитательной работы с молодежью, в особенности в области ее природосообразности, повышения ее эффективности.
       Задача воспитания современного студента, как человека профессионально и социально компетентного, нравственного и культурного предполагает в высшей школе, по крайней мере, решение следующих вопросов:
      -- философское переосмысление положений классического гуманизма применительно к необходимости жить в условиях быстро изменяющегося мира;
      -- определение компонентов гуманистически ориентированной образовательной среды, способствующей формированию у студентов профессиональной и социальной компетентностей, нравственности и культуры;
      -- разработку адекватного социально-педагогического подхода к компетентностному образованию применительно к конкретному вузу,
      -- разработку модели воспитательной системы вуза с учетом региональных особенностей. В случае, например, с Тюменским государственным нефтегазовым университетом региональность находит отражение в многонациональном и многоконфессиональном составе населения Западной Сибири; богатом культурном наследии, уникальной природе и необходимости ее защиты, в нефтегазодобыче как регионообразующем факторе и др.
      -- учет в воспитательной модели специфических черт, которые претерпевает вуз в период модернизации всей системы высшего образования в России. Возвращаясь вновь к родному вузу, отметим, в частности:
      -- широкую сеть филиалов, охватывающую всю территорию Западно-Сибирского региона;
      -- внутренние образовательные структуры (лицей при ТюмГНГУ, Машиностроительный техникум, колледжи, институты), позволяющие предоставить образовательные услуги на ступенях среднего общего, средне-специального, начального, среднего и высшего профессионального и послевузовского образования;
      -- открытие гуманитарных кафедр и специальностей, создание гуманитарного факультета;
      -- уникальная структура координации научно-исследовательской естественнонаучной и гуманитарной работы студентов -- Студенческая Академия Наук ТюмГНГУ
       Цель воспитательной работы ТюмГНГУ заключается в создании условий для становления профессионально и социально компетентной личности студента, способного к творчеству, обладающего научным мировоззрением, высокой культурой и гражданской ответственностью.
       Задачи воспитательной работы:
          -- Создание условий, способствующих становлению профессиональной компетентности личности;
          -- Создание условий для формирования социально-культурной компетентности личности;
          -- Содействие развитию нравственных, профессионально и социально значимых качеств личности.
       Компетентностный подход предусматривает содействие формированию специалистов высокой квалификации, обеспечивает целенаправленную активную социально полезную деятельность каждого участника учебно-воспитательного процесса, направлен на активизацию позитивных качеств всех участников учебно-воспитательного процесса и сориентирован на высокий уровень индивидуальной работы, обеспечивающей формирование ценностей в системе "человек -- общество -- природа".
       Воспитательная деятельность вуза направлена на содействие становлению нравственной, культурной, профессионально и социально компетентной личности, модель которой представлена на схеме N 2 [33].
      



    Профессиональная

    компетентность

      
       Профессиональные (информационно-технологические, проектно-конструкторские, маркетинговые, правовые, организационно-управленческие, научно-исследовательские) знания, умения и навыки.
      
      
      
      
      
       Профессионально-корпоративная культура (чувство гордости за принадлежность к выбранной профессии, следование канонам профессиональной этики, творческий подход к профессиональной деятельности).
      
      
      
      
      





    Социально-культурная компетентность

      
       Мировоззрение (сформированность определенной картины мира, отношение к миру и собственной жизни в этом мире).
      
      
      
      
      
       Гражданственность и патриотизм ( активность социальной и гражданской позиций, правовая культура)
      
      
      
      
      
       Нравственная культура (сформированность этического самосознания, морально-нравственных качеств и установок, согласующихся с нормами и традициями общества).
      
      
      
      
      
       Общая культура (ориентация на общекультурные ценности, сформированность комплекса позитивных смысложизненных ориентаций, установок и отношений - Истины, Добра и Красоты).
      
      
      
      
      
       Экологическая культура (развитое гуманистическое отношение к природе, понимание ценности природы, навыки рационального природопользования).
      
      
      
      
      
       Физическая культура (следование принципам здорового образа жизни, отношение к собственному организму как к ценности).
      






    Профессионально и социально значимые качества личности

      
       Коммуникативность (умение адекватно вести себя в коллективе, предотвращать и решать конфликтные ситуации, позитивно осмысливать критику и т.п.).
      
      
      
       Самостоятельность (сила воли, самовоспитание, самоконтроль, саморегуляция, рефлексия, эмоциональная стабильность, внутренняя самоответственность).
      
      
      
      
      
       Развитость (восприятие, внимание, воображение, память, мышление)
      
      
      
      
      
       Креативность (способность к реализации творческого подхода в деятельности)
      
      
      
      
      
       Адекватность
       (устойчивое, осознанное положительное отношение к себе, окружающим, природе, социуму, стремление к постоянному личностному росту, к повышению социального статуса)
      
       Схема 2. Компетентностная модель личности выпускника ТюмГНГУ
      
       Такая модель недостижима в обычном техническом вузе, и лишь уникальность ТюмГНГУ как университетского комплекса позволяет достигать поставленной цели. Как же сочетается инженерное образование и воспитание гуманиста? На наш взгляд, через достижение природосообразности образовательного процесса.
       Воспитание гуманистического отношения к окружающему миру через литературу и философию вполне доступно каждому при условии достаточного развития чувственно-эмоциональной сферы личности. Нельзя не восхищаться творчеством японских и китайских лириков, пейзажами художников барбизонской школы, импрессионистов, бесценными творениями Левитана И.И., Шишкина И.И., Айвазовского И.К., Куинджи А.И., Поленова В.Д., Саврасова А.К.; стихами Гете, Гейне Г., Тредиаковского В.К., Жуковского В.А., Сумарокова А.П., Пушкина А.С., Кольцова А.В., Фета А.А., Тютчева Ф.И., Майкова А.Н., Никитина И.С., Полонского Я.П., Есенина С.А., Рубцова Н.М., Федорова В.Д., Рыленкова Н.И., Пастернака Б.Л. и многих других, воспевавших красоту и ценность природы. Нельзя не помнить прозаическое творчество Тургенева И.С., Бунина И.А., Куприна А.И., Ж.Ж. Руссо, Д.Лондона, не просто описывающих природу, но и говоривших о ее формирующей, воспитывающей функции.
       Вместе с тем такое знание не всегда формирует активную социальную позицию, воспитывая, скорее, позицию "потребителей красоты". Хотя, обращаясь к методологии такого воспитания, приведем в качестве примера творчество Ю.С.Папина, геолога, в стихах воспевающего красоту Мира и Человека. Инженер способен восхищаться природой, не забывая о прагматической стороне восхищения, об извлечении пользы.
       Помогает воспитать ценностное отношение в комплексе с нравственной активной позицией история, которая изучает прошлое и учит извлекать из него уроки. Историю в обязательном порядке преподают во всех вузах, и, скорее, не содержание образования, а способ его подачи играет здесь ключевую роль. Во многом восприятие исторического материала зависит от личности преподавателя, от того, насколько он способен увлечь своих студентов историческим материалом, его красотой и логичностью.
       В современной истории превалирует мысль о влиянии географического положения, природы на историю развития цивилизации. Идея эта возникла во времена Цезаря, который говорил, что " суровая природа сформировала их характер германцев". Ключевский В.О. подчеркивает, что цивилизации возникали у рек (Египет, Междуречье) в благоприятных условиях, а если условия были недостаточно благоприятны, это приводило к развитию экспансивных настроений (Россия, Германия, Япония) или к формированию сурового склада жизни, неэмоциональных характеров (Спарта, Балтика). Вместе с тем история, в особенности новейшая, учит извлекать уроки из природонецелесообразного поведения, раскрывая истоки экономических, демографических и экологических кризисов.
       Однако в большей степени знания о природе, об окружающем мире студенты получают в цикле естественных дисциплин, скудно представленных в особенности в инженерных вузах. Под покровом предмета, называемого "Концепции современного естествознания", покоятся география, биология, экология, химия, физика. Каждая из этих дисциплин формирует определенную картину мира, воспитывает отношение к природе в той или иной степени. Однако воспитательный потенциал этой дисциплины не только не используется, а попросту игнорируется. Хотя очевидно, что без полноценного мировосприятия, принятия целостности, системности мира, невозможно осознание места человека в объективной реальности. Естественнонаучные дисциплины имеют большой гуманистический потенциал, т.е. те источники и компоненты, возможности и средства образовательного процесса, которые могут быть использованы для обеспечения успешности воспитания гуманистического отношения к природе.
       Физика, в силу обращения к фундаментальным основам любых материальных процессов создает некую, бесспорно, продуктивную для развития познания и мировоззрения, идеальную схему, которую по праву можно назвать физической картиной мира. Такая картина позволяет понять рациональную сторону бытия, не оставляя, однако, должного места развитию нравственных сторон личности, гуманистического отношения к природе. Вместе с тем понятие "частные картины мира" теряет всякий смысл. Тот труднооспоримый факт, что каждая наука вносит свою лепту в познание объективной реальности, изучая ее определенный фрагмент, вовсе не является аргументом для размельчения понятия "картина мира", для создания их бесчисленного множества, с которым неизвестно, что делать, когда мы обращаемся к миру в целом.
       Физическая картина мира создает фундамент естественнонаучного гуманистического мировоззрения. По мере того, как к ней будет подключаться химическое и биологическое знание эволюции, знание закономерностей взаимодействия природы и общества, она все больше будет терять свой сугубо естественнонаучный характер и перерастать в такой идеальный образ мира в целом, который включит в себя и естественнонаучное, и гуманитарное, и философское знание. Тем самым современные поиски научных определений картины мира в конечном счете приведут к ее слиянию с целостным научным мировоззрением. В настоящее время приходится считаться как с исторической традицией, так и с современным характером естествознания, постоянно элиминирующим субъект познания в целях получения объективного знания.
       Но тем-то и интересен материал, например, современной биологии, что в нем очевидно проступает временной, исторически преходящий характер такой ситуации. Прогрессивные тенденции развития биологического познания обращают его к проблемам человека, к проблемам сохранения жизни на Земле, делают органической связь теории и эксперимента с мировоззрением, этикой, ставят вопрос о нравственной позиции человека по отношению к окружающему миру.
       Наука в жизни тесна связана с мировоззренческой проблематикой; от того, насколько человек поймет сущность природы, сущность живого, к которому он принадлежит, во многом зависит и осознание им себя, своего места в мире, своих взглядов на мир, отношение к нему. Естественнонаучное знание на протяжении всей истории науки неизбежно подключалось к общей совокупности представлений о мире, к формированию научных принципов мировоззрения, к воспитанию ценностного отношения к мирозданию.
       Среди естественных наук биология сохраняет известное преимущество в степени разработки эволюционных идей и, благодаря некоторой мобильности, гибкости научного аппарата, все в большей степени включается в разработку и решение социальных проблем, имеющих комплексный характер, проблем сохранения естественных экосистем, проблем тактики и стратегии взаимодействия с природой. Это дает возможность говорить о биологии как о primus inter pares в плане воспитания гуманистического отношения к природе среди других естественнонаучных дисциплин. В настоящее время стремительные темпы развития науки, непосредственное включение её во все процессы, происходящие в обществе, способствуют значительному повышению интереса ученых естествоиспытателей к общественно-политическим и мировоззренческим проблемам. Постепенно концентрируя весь комплекс знания о жизни на проблеме человека, порождая новые этические и аксиологические аспекты науки, биология выступает теперь не как собственно естествознание, а как вестник небывалой ранее консолидации наук о природе и наук об обществе. Именно в этом смысле мы можем говорить о лидирующей роли биологии. Достаточно аргументировано показано, почему физика заняла лидирующее положение в науке, каково ее воздействие не только на методы других естественных наук, но и на способы теоретической деятельности ученых, на формирование новых стилей мышления [7, 56]. Все, что было сказано о биологии, приводит к "примирению конкурентов", к устранению противоречия между разными точками зрения, отстаивающими лидерство либо физики, либо биологии. До тех пор, пока естествознание останется естествознанием, то есть совокупностью наук о природе, -- до тех пор вряд ли возможна замена физики столь же фундаментальной наукой, построенной так же строго и в такой же мере существенной для любого раздела знания о природе, а также для практического использования этого знания (проблемы энергетики, например). Лидирующая роль биологии находится несколько в другой плоскости: современная биология открывает новый срез знания, который может быть назван "биосоциальным", т.е. ставит задачи, непосильные не только для физики, но и для самой биологии при традиционном понимании ее в качестве науки обо всем живом, кроме человека. Новые тенденции в развитии биологического знания способствуют уточнению предмета биологии. Как часть природоведения, биология сохраняет тесную связь с фундаментальными отраслями естествознания, продолжает успешно развивать промежуточные области знания (биофизика, биохимия), использует отработанные в точных науках концепции и способы решения мировоззренческих проблем.
       Но биологии как дисциплине нет места в образовательном пространстве небиологических вузов! Она включена в предметное поле КСЕ (концепций современного естествознания), и педагогу остается лишь так переосмыслить положения комплексной дисциплины, чтобы осознание важности естественнонаучного образования имплицитно присутствовало в деятельности будущего специалиста. В этом случае гениальным видится обращение к научному наследию В.И. Вернадского.
       Концепция ноогенеза, основанная на анализе постепенного сращивания "природного тела" биосферы с цивилизацией, созданной руками и разумом человека, формирует новую систему отсчёта для оценки сущности "живого вещества" и его эволюции. Эволюция видов представляет, как один из моментов эволюции биосферы, а законы развития последней с неизбежностью приводят к выделению в ней ноосферы -- царства разума, меняющего коренным образом её облик и строение.
       Основное содержание изменений в мировоззрении, как явствует из концепции Вернадского, заключено в осознании человеком своей причастности к эволюции биосферы. "Человек впервые реально понял, что он житель планеты и может -- должен -- мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетном аспекте. Он, как и все живое, может мыслить и действовать в планетном аспекте только в области жизни -- в биосфере, в определённой земной оболочке, с которой он неразрывно, закономерно связан и уйти из которой он не может. Его существование есть её функция. Он несет её с собой всюду. И он её неизбежно, закономерно, непрерывно изменяет".
       Мировоззренческое значение планетарного, биосферного, ноосферного масштабов оценки сущности "живого вещества" и его эволюции представляется чрезвычайно важным, ибо они имеют самое непосредственное отношение к осознанию человеком своего места в мире. Неудивительно, что "натуралист" Вернадский оказывается единомышленником писателя Сент-Экзюпери, врача-гуманиста Альберта Швейцера, приложивших немало усилий к тому, чтобы внушить людям их "планетарную" миссию и ответственность за процессы, проходящие на Земле.
       Органическая связь собственно природных и социальных процессов, которую постоянно подчеркивал Вернадский, предполагает постоянную эволюцию всех компонентов развивающейся системы биосферы, в том числе и человека, всех его свойств и особенностей. Вернадский утверждал: "В биологии огромное значение... играет явление, отвечающее свойствам высших форм жизни человека. В широком понимании природных явлений сюда войдут и социальные, и духовные проявления человека, которые неразрывно связаны с биологическими основами человеческого организма".
       Экологическая проблематика безусловно воздействует на развитие научного мировоззрения, способствуя более глубокому обоснованию материального единства мира. В отличие от молекулярной биологии, внесшей серьезный вклад в доказательство структурной общности живого, а также единства фундаментальных законов живой и неживой природы, экология в ее широком понимании ориентирована на изучение системы связей как в органической и неорганической природе, так и между природой и обществом. Благодаря этому материальное единство мира предстает в совокупности природных и общественных факторов. Зная о естественнонаучном обосновании материального единства мира, мы, благодаря растущему знанию о взаимодействии природы и общества, благодаря познанию необходимости гуманистического отношения к природе сама постановка вопроса о научном содержании понятия единства мира становится все более широкой, приобретает философский характер. Действительно, какие бы аспекты природных или общественно-природных взаимодействий не исследовала экология, она не может изолироваться от проблемы человека и его отношений с природой. Анализ его целей, потребностей, жизнедеятельности в изменяющихся условиях биосферы оказывается неотъемлемой составной частью экологических исследований. И в этом смысле экологическое знание оказывается как бы между естествознанием и философией.
       Как известно, благодаря своей близости к точным наукам, молекулярная биология формирует конкретное научное содержание мировоззрения, во многом сходное с тем, которое возникает в результате развития физики. В то же время эволюционная теория, экология, учение о биосфере все в большей степени нуждаются в интеграции естественнонаучного и социологического знания. Это вызывает потребность в разработке такой формы научного мировоззрения, которая ставит во главу угла человека, воспринявшего идеологию реального гуманизма, относящегося к природе с гуманистических позиций и тем самым приближается к философскому мировоззрению.
       География в плане развития мироощущения, бесспорно, незаменимая наука, ибо география способна расширить горизонты человеческого мировоззрения, давая представление о природе Земли, об особенностях климата, о возможных последствиях деятельности человека (в данной ситуации вкупе с климатологией) и т.д. География показывает хрупкость устройства нашей планеты, несмотря на то, что, с позиций человека, процессы, проходящие на ней, имеют некий глобальный характер и огромные масштабы. Это как нельзя лучше способствует воспитанию гуманистического отношения к природе, осознанию мира как ценности.
       Химия в современном виде имеет мало точек выхода на решение проблемы воспитания гуманистического отношения к окружающему миру. Однако такие точки есть: это и химия круговоротов биогенов, биоорганическая химия и сбои реакций синтеза под действием солей тяжелых металлов -- типичных загрязнителей, и вопросы химизации сельского хозяйства и ее последствия, и вопросы охраны окружающей среды от загрязнений. Любая из этих тем, а также некоторые другие могут быть с успехом использованы в процессе формирования нравственного отношения к природе, гуманистического отношения к окружающему миру.
       Зная о том, что цель экологического образования -- воспитание гуманистического отношения к окружающей природе, формирование экологического сознания и мышления на основе активной жизненной позиции, мы понимаем, что пробуждение экологического сознания неразрывно связано с осознанием роли человека на Земле. В настоящее время вследствие технического прогресса, урбанизации человек перестал ощущать себя и окружающую среду как единое целое в пределах биосферы. Решение современных экологических проблем требует компетентного подхода, приближенного, по возможности, к философскому уровню познания мира. Экологическое образование имеет межпредметный характер; безусловно, главную роль здесь играют естественнонаучные дисциплины. В рамках какого-нибудь одного предмета экологическое образование, а, следовательно, и воспитание гуманистического отношения к миру, не может быть осуществлено в полной мере. Однако цели и задачи экологического и естественнонаучного образования во многом совпадают, так как и то, и другое включает в себя идеологические, практические, научные, нравственно-эстетические, правовые и личностно-мировоззренческие аспекты. Ведущие идеи, а именно развитие и целостность природы, изменение природы в процессе труда, творчества, окружающая среда и здоровье человека, роль природы в нравственном развитии личности особо развиваются именно в естественнонаучном образовании. В целом курс естественнонаучных дисциплин, пусть даже сжатый до размеров "Концепций современного естествознания", помогает студентам осознать значение природы для общества, понять что природа -- главный источник всех материальных и духовных благ, из чего следует осмысление необходимости ответственного, гуманистичного к ней отношения.
       Исходя из вышесказанного, мы можем утверждать, что естественнонаучным дисциплинам принадлежит немаловажная, а в некоторой степени и ведущая роль в воспитании гуманистического отношения к природе, причем эти дисциплины занимают главенствующее положение в плане воспитания нравственного отношения к миру ввиду того, что формируют активную социальную позицию, позволяющую говорить о полноценном развитии личности.
       Современное образование имеет возможность помогать формирующейся личности осваивать мировую культуру, вмещающую в себя главные достижения цивилизации и относительно свободную от идеологии. Особенно актуальна сегодня мысль В.И. Вернадского: "Единение всех людей планеты -- это естественный процесс, неизбежная перспектива человечества. Реальной силой единения выступает прогрессивная научная мысль, переживающая небывалый взрыв творчества".
       Гуманистические идеи не могут не вовлекаться в интеграционные процессы: трудно спорить, что интеграция выполняет гуманную задачу -- обеспечивает единение людей, имеющих совершенно различные черты культуры, обусловленные их разной географией и историей. Проблема интеграции чрезвычайно многопланова. Наряду со специальными, организационными и техническими, она включает в себя философские аспекты исследования, связанные с осмыслением и решением ее логико-гносеологических, методологических и мировоззренческих проблем.
       Наше время отличается бурной интеграцией технических и естественных наук, взаимопроникновением их идей, методов и структурных элементов. Интеграция сопровождается возникновением множества стыковых, смежных и комплексных отраслей знания, возникновением комплексных проблем, и каждая вновь созданная наука ассимилирует в своем содержании понятия и идеи других наук, как и каждая комплексная проблема для своего решения требует ассимиляции концептуального аппарата и методологии разных наук. Интеграция коренным образом изменяет содержание и структуру современного научного знания, интеллектуально-концептуальные возможности отдельных наук; является важнейшим средством достижения единства знания во всех формах и типах его выражения: содержательном, структурном, логико-гносеологическом, научно-организационном, лингвистико-семантическом, методологическом.
       Некоторые ученые предполагали, что в перспективе интеграция должна привести к созданию единой науки. "В последствии естествознание включит в себя науку о человеке в такой же мере, в какой наука о человеке включит в себя естествознание: это будет одна наука". Однако попытка увязать все естественнонаучное образование в одну дисциплину -- КСЕ -- пока может быть названа не более, чем "неудачной": пока не решена проблема подготовки специалиста-педагога, способного "потянуть" такую дисциплину.
       Формирование "одной" науки не следует понимать как процесс, связанный с возникновением некой гомогенной логико-гносеологической системы, где все исторически сложившиеся разделы знания слиты воедино. "Формирование и развитие единой науки означает не ликвидацию исторически сложившихся разделов знания, но все большее взаимопроникновение их мировоззренческих и методологических основания" [Федосеев П.Н., 1982]. В работе Чепикова М.Г. "Интеграция науки" подчеркивается, что в понятийном аппарате единой науки главенствующую роль должны играть общенаучные понятия. Указывается также на то, что необходимо выработать единую общую теорию этой науки, которая должна стать закономерным результатом развития интеграционных процессов и представлять собой углубленный синтез знаний, органическое единство и многообразие, которое составит саму сущность единой науки. Утверждается, что познавательная глубина понятийного аппарата единой науки позволит глубже проникнуть в сущность явлений и процессов окружающего мира через познание человека и наоборот.
       Толкование термина "интеграция" претерпевало некоторую эволюцию. Так, некоторые авторы [Асимов М.С., Турсунов А.А.] считают интеграцию частным проявлением более общей закономерности, присущей развитию не только естествознания, обществоведения и техники, но и производства, управления как в отдельности, так и в их внутренней и внешней взаимосвязи (в смысле социальной детерминации), и целому ряду других природных и социокультурных феноменов. В некоторых определениях фиксируется внимание на том, что интеграция связана с взаимопроникновением структурных элементов различных областей знания и сопровождается ростом их обобщенности и комплексности, уплотненности и организованности; вычленяются также и другие характерные черты интеграционного процесса [Ставская Н.Р.]. Однако раскрыть сущность интеграции можно лишь в единстве с противоположными им процессами дифференциации.
       Дифференциация, как и интеграция, -- закономерный и необходимый процесс и важнейшее условие развития знания. В гносеологическом аспекте дифференциация связана с аналитическими тенденциями в познавательном процессе и отражает многообразие сторон и свойств объекта, подлежащего изучению, его специфические особенности и проявления. Дифференциация не имеет границ, как беспределен процесс познания объектов, неисчерпаемых в многообразии своих свойств и проявлениях, в сложности своей структуры и функций.
       При всей закономерности положительной роли дифференциации в развитии знания, вызванной необходимостью всестороннего познания объектов, она имеет и отрицательные последствия, с одной стороны, порождаемые разобщенностью и изоляцией наук, узкой специализацией ученых, мешающей постижению объектов, а с другой -- в их целостности. Дифференциация всегда выступает как форма проявления интеграции, и наоборот. Дифференциация и интеграция в развитии знания не сосуществуют друг с другом, не идут одна за другой, а проявляются одна в другой и через другую, взаимообусловливая, взаимопредполагая и, одновременно, взаимоотрицая друг друга; в своем единстве они отражают сложность, противоречивость как развития познания, так и складывающейся в процессе этого развития структуры научного знания. Интеграция -- это процесс взаимопроникновения, уплотнения, унификации знания, проявляющийся через единство с противополоджным ему процессом расчленения, размежевания, дифференциации; процесс, который объективно детерминирован взаимопроникновением различных видов и компонентов материально-производственной и общественно-политической деятельности людей, а в своих наиболее глубоких основаниях -- материальным единством мира, всеобщей связью, изоморфизмом структур в качественно-разнообразных объектах.
       Интегративные процессы в наше время, выходя на более высокий уровень проявления единства, синтеза знания, могут характеризоваться как отрицание отрицания. Эта тенденция ярко демонстрирует движение знания от абстрактного к конкретному, в частности движение знания от конкретного, выраженного на эмпирическом уровне, к конкретному на теоретическом уровне.
       В качестве интегрирующих современную науку факторов выступают:
      -- усложнение объектов исследования;
      -- применение новых эффективных методов;
      -- общие идеи, понятия и проблемы;
      -- комплексные науки;
      -- фундаментальные науки и научные картины мира;
      -- категории и теории, в совокупности объединяющие, унифицирующие процесс познания.
       Процесс интеграции не без основания определяется как процесс унификации, уплотнения знаний в сложившихся и постоянно совершенствующих формах познания и выражения познанного.
       Интеграция знаний прослеживается и при решении такого насущного вопроса, как охрана природы. Все понимают, что охрана природы -- проблема комплексная; однако не вполне понятно, какие науки входят в этот комплекс и какова их роль в нём. Главную роль традиционно отводят биологии, экономике, иногда вспоминая о геологии, климатологии и ряде технических наук. И все же до подлинной интеграции далеко по той причине, что контакт между науками проходит на уровне решения прикладных задач, хотя требуется решение проблем на уровне фундаментальных теоретических концепций каждой науки. До сих пор вопросы охраны природы носят прикладной характер, относясь к сельскохозяйственной и медицинской биологии, к сохранению редких видов и местообитаний, к безотходному производству и борьбе с загрязнениями, к инженерной геологии, разработке экономичных технологий, законодательной деятельности и экологическому просвещению. Все это демонстрирует озабоченность общества, но не служит программой преодоления кризиса. Есть мнение, что можно найти выход из экологического кризиса, интегрируя знания на уровне термодинамики, сформулировавшей принцип, согласно которому в достаточном удалении от термостатического равновесия могут самопроизвольно возникать диссипативные структуры, микроскопические системы, существующие за счет рассеяния текущих через них потоков энергии и вещества. Несмотря на то, что диссипативные структуры описаны только для простых физико-химических систем, они позволяют по-новому взглянуть на эволюционные процессы в биосфере, более того, позволяют создать модель таких технологий, при которых совокупность прямых поточных линий так или иначе замкнется в цикл, что является пределом мечтаний экологов в плане защиты окружающей среды от загрязнения.
       Вместе с тем нельзя не признать того, что для осуществления интеграции с реальными практическими действиями недостаточно только возможностей, необходимо четкое желание найти выход из создавшегося положения, осознавая бессмысленность одиночной работы. Люди должны обладать четкой гуманистической позицией по отношению к природе, что позволит им не только обнаруживать возможности интеграции, но и действительно интегрировать, осознавая значимость коллективных усилий при решении эколого-экономических проблем. Становление такой четкой позиции видится лишь через высшее образование.
       Процесс воспитания гуманистического отношения к природе в современном вузе основывается на содержании образования в виде усвоения опыта предшествующих поколений, воспитанием поведения, физическом и умственном развитии. Образование выступает как универсальный канал трансляции культурных ценностей, занимая особое место в ряду средств передачи культурных достижений. Гуманистическое отношение к природе можно охарактеризовать как систему ценностных ориентаций, нацеленных на поддержание и развитие социального и культурного богатства общества в области взаимодействий с окружающей средой. В плане формирования гуманистического отношения к природе образование является бесценным транслятором человеческого опыта, способным без потерь передать все культурные богатства, накопленные за многотысячелетнюю историю человечества. Гуманистическое отношение к природе безусловно является частью экологической культуры [Когай Е.А., 1999], представляющую собой совокупность экологических навыков, умений и знаний, экологически продуманную технологию, систему ценностных ориентаций и регуляторов, в том числе совокупность экологических потребностей человека. Гуманистическое отношение к природе предполагает гармоничное, адекватное времени отношение человека к окружающей среде обитания, социуму и к себе самому как к части природы. Многие исследователи признают, что гуманистическое отношение к природе есть единственный возможный вариант развития личности, при котором станет возможным и дальнейший прогресс человечества [Назаретян А.П., 1999].
       Воспитание гуманистического отношения к природе имеет негативную тенденцию сводиться к формированию знаниевой части экологической культуры. К воспитанию гуманистического отношения к природе необходимо подходить комплексно, системно, учитывая глубокую объективную взаимосвязь между обучением, воспитанием и развитием личности. Решение этой сложной задачи тесно связано с концептуальным изменением содержания естественнонаучного образования, в котором интеграция научного и ненаучного знания выступает как важнейшее условие, необходимое для реализации принципа единства обучения, воспитания и развития личности в процессе обучения. В связи с этим задачи современного вуза по воспитанию гуманистического отношения к природе и экологической культуры в целом можно объединить в три взаимосвязанных группы:
      -- создание гуманистической воспитательной среды, способствующей эффективному воспитанию гуманистического отношения к природе (содержание обучения, система воспитательной работы);
      -- формирование системы обобщенных знаний, необходимых для экологически целесообразной деятельности и развитие интеллектуальных и практических навыков по изучению, оценке и улучшению состояния социоприродной среды;
      -- воспитание и развитие личности, формирование таких качеств, без которых невозможна природосообразная деятельность. Какие это качества, уже говорилось в Модели выпускника ТюмГНГУ (схема N2), хотя, безусловно, этот список может быть подвергнут существенной коррекции.
       Как известно, экологическая культура личности -- это сложное, интегративное образование, в центре которого находятся экологическое мировоззрение, практическая деятельность и поведение, способствующие устойчивому, взаимосвязанному развитию человека, общества и природы. При этом поведение и деятельность выступают тем индикатором, который показывает степень практической реализации мировоззрения. И мировоззрение, и деятельность также, как и сама личность, и ее культура, являются сложными интегративными образованиями. Их формирование происходит в процессе взаимодействия деятельностной, когнитивной, чувственно-эмоциональной и волевой сфер психики, связано с их внутренней перестройкой и развитием личности. Характер деятельности определяют потребности, мотивы и отношения. В их формировании в равной мере участвуют и чувства, и знания. Познавательный интерес изначально возникает на чувственно-эмоционального отношения, на фоне которого и зарождается психологическая готовность к экологически оправданной деятельности. Основой экологически обоснованной деятельности являются научные знания; они помогают действовать и поступать так, как это необходимо с точки зрения законов природы, исходя из научных представлений, а не так, как кажется в данный момент. Научные знания, для того, чтобы стать основой повседневной деятельности и поведения должны быть осознанными. Это осознание приходит в процессе их эмоционального переживания и обеспечивает их личную значимость, осмысление и формирует отношение личности к миру природы и обществу. Именно в процессе чувственного восприятия объекта или явления, в процессе эмоциональной переработки знаний происходит превращение их в убеждения, осуществляется их интравертизация и экстравертизация, переход от знания к сознанию, от сознания к практической деятельности. Поэтому в содержании образования так важны условия для формирования положительных эмоций, позитивного отношения к природе, чувства милосердия, сострадания, которые и сотсавляют основу ценностных отношений.
       Углубляющийся разрыв между гуманитарным, техническим и естественнонаучным образованием нарушил гармонические отношения внутри чувственно-эмоциональной и рациональной сфер личности и во многом способствовал кризису культуры и кризису личности, которые и стали причиной современных глобальных эколого-экономических проблем. Современный подход к освоению естественнонаучных дисциплин позволяет не только сформировать в представлениях студентов рациональную картину мира, но и способствует воспитанию личностно-значимого образа окружающего мира, чувственно-эмоционального отношения к нему. Чем больше внутренняя интеграция естественнонаучных дисциплин, тем больше возможностей сформировать осознанное отношение к миру, понимание необходимости экологически сообразной деятельности и поведения, тем больше возможностей для саморазвития личности, развития ее способности к анализу и объективной самооценке поведения и деятельности.
       Интеграцию можно рассматривать как один из способов гуманизации образования -- об этом говорят Алексашина И.Ю., Берулава М.Н., Земель Н.Е. и многие другие. Поэтому интеграция рационального и чувственного, естественнонаучного, технического и гуманитарного в содержании образования выступает в качестве одного из важнейших условий в формировании гуманистического отношения к природе. Оно обеспечивает взаимодействие всех каналов субъективного, личностно-значимого отношения к социоприродной среде: перцептивного, когнитивного и практического, чтобы объединить, интегрировать разные способы познания мира для целостного мировосприятия, миропонимания и деятельности. Необходимость интеграции в формировании гуманистического отношения к природе просматривается практически через все компоненты учебно-воспитательного процесса: содержание, структуру организационной деятельности, средства обучения и технологии, формы организации и т.д. Это обусловлено целостностью и интегративностью самой системы образования, целостностью и единством учебно-воспитательного процесса, где структура, содержание, управление, технологии, методы и методики выступают единым комплексом мер, которые при наличии соответствующей образовательно-воспитательной среды позволяют сформировать основы гуманистического отношения к окружющему миру целостностью и интегративностью обучаемой личности, целостностью и интегративностью экологической культуры. Исходя из этого, основой содержания образования должен стать интегративно-гуманитарный подход, а принцип внутренней интеграции естественнонаучного, а также интеграции естественнонаучного и гуманитарного знания стать доминирующим фактором процесса формирования гуманистического отношения к природе и, более того, императивом, без выполнения которого невозможно полноценное формирование экологической культуры и гуманистического отношения к природе. Таким образом, принцип интеграции в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру является одним из важнейших.
      

    Воспитание гуманистического отношения к природе:

    что делать?

       Практика воспитания гуманистического отношения к природе в каждом конкретном вузе весьма специфична, хотя выделить основные направления воспитательной работы несложно. К примеру, как в ТюмГНГУ, так и в Тюменском государственном университете в воспитательной работе выделяются следующие основные направления:
       -- профессиональное воспитание;
       -- духовно-нравственное воспитание;
       -- гражданско-патриотическое воспитание;
       -- культурно-эстетическое воспитание;
       -- экологическое воспитание;
       -- физическое воспитание.
       Цель, задачи воспитания, а также содержание компетентностной модели выпускника ТюмНГУ определили следующее прочтение этих направлений в Нефтегазе:
       1. Профессиональное воспитание осуществляется через содержание образования, что подразумевает акцентуализацию нравственных, психолого-педагогических аспектов профессиональной деятельности будущих специалистов, разработку специализированных гуманистически ориентированных курсов, а также подчеркивание культурологического и регионального компонентов содержания образования. Во внеучебной деятельности профессиональное воспитание обеспечивается через развитие научной деятельности студентов в рамках Студенческой Академии Наук ТюмГНГУ, участие студентов в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях разного уровня, через интеллектуальный клуб, "Что? Где? Когда?", шахматный клуб "Ферзь", "Диспут-клуб" и др.
       2. Духовно-нравственное воспитание осуществляется как через содержание образования, в особенности его гуманитарной составляющей, так и через работу постоянно действующих студенческих организаций (диспут-клуб "Триада", творческое объединение "Факел"), через участие в подготовке и проведении всероссийской конференции "Духовно-нравственный потенциал России", Дней славянской письменности и культуры, дней национальных культур, фестивале национальных культур "Радуга", фестивале патриотической песни "Димитриевская суббота".
       3. Гражданско-патриотическое воспитание и развитие правовой культуры достигается через преподавание гуманитарных дисциплин (история, правоведение и пр.), деятельность профсоюзной организации студентов по защите прав студентов и организации их жизнедеятельности. Большое значение в реализации этого направления имеет создание и развитие структур студенческого самоуправления: туристических и поисковых отрядов ТюмГНГУ, СОПР (Студенческий отряд охраны правопорядка), волонтерских отрядов (кафедра социальной работы), студенческих отрядов (строительный, педагогический, железнодорожный и пр.), внутриуниверситетских газет ("ОГС: Один геолог сказал...", "ИнТра", "PR-естиж" и др.), радиостудии институтов, музей истории науки и техники Зауралья. Существенной стороной гражданско-патриотического воспитания является интеграция военной кафедры в структуру образовательного процесса ТюмГНГУ, систему отбора воспитанников, систему военных сборов, проведение смотров военно-патриотической песни, ритуалы принятия воинской присяги и др.
       4. Культурно-эстетическое воспитание осуществляется на основе работы Центра развития творчества студентов и находит свое выражение в стимулировании и координации деятельности творческих студий как одной из структур студенческого самоуправления и средства творческой самореализации воспитанников. В стимулировании и организации культурно-массовой и творческой деятельности субъектов учебно-воспитательного пространства ТюмГНГУ большое значение имеют фестивали ("Фесташка", "Осенняя премьера", "На клавишах весны", "Областная студенческая весна", "Фестиваль филиалов единого Нефтегаза - ФФЕН") и конкурсы ("Мисс и Мистер Нефтегаз", "Самая обаятельная студенческая семья" и др.).
       5. Экологическое воспитание реализуется через включение специфических составляющих в образовательные программы общеобразовательных и специальных дисциплин, во внеучебной работе - через деятельность геолого-минералогического музея, клуба туристов и альпинистов.
       6. Физическое воспитание, оздоровительная работа, пропаганда здорового образа жизни осуществляется через преподавание дисциплины "Физическое воспитание", деятельность кафедры физвоспитания по организации и координации работы спортивных секций, групп здоровья, специальных медицинских групп. Большое значение в развитии массового спорта имеет проведение спартакиад институтов, филиалов, техникума, лицея, спартакиады ТюмГНГУ. Для популяризации массового спорта и создания специфического имиджа ТюмГНГУ важна работа по спортивному совершенствованию студентов-спортсменов через участие в составе сборных команд ТюмГНГУ по различным видам спорта, в межвузовской спартакиаде студентов и в турнирах и первенствах областного, федерального и международного уровней.
       Анализируя деятельность кураторов, уделяющих внимание именно воспитанию гуманистического отношения к природе, мы отметили то, что в своей работе (в особенности в тематических кураторских часах и тематических вечерах) они уделяют художественной литературе. Литераторы, анализируя произведения с точки зрения нравственной оценки происходящих событий, характеров, поступков, оказывают огромную услугу воспитываемой личности, на конкретных примерах показывая неразрывность связи личности, социума и природы. Воспитание гуманистического отношения к природе по меньшей мере будет сильно затруднено без акцентирования внимания студентов на таких достояниях мировой литературы, как бессмертные произведения Л. Толстого, А. Чехова, Ф. Тютчева, А. Фета, И. Бунина, А. Куприна, С. Есенина, которые великолепным слогом описывали красоту природы, ее ценность, ее влияние на человека, его поступки, характер.
       Трудно обойтись в процессе воспитания ценностного, гуманистического отношения к окружающей среде без произведений М. Пришвина и К. Паустовского. Наглядным примером могут послужить такие произведения, как "Царь-рыба" В. Астафьева, "Прощание с Матерой" В. Распутина, "Не стреляйте в белых лебедей" и "Пегий пес, бегущий краем моря" Ч. Айтматова, "Ханты" Е. Айпина, поэмы Ю. Шесталова, "По тундрам Ямала к Белому острову" В. Евладова, "Плотницкие рассказы" В. Белова, "Утиная охота" А. Вампилова, произведения Г. Созонова, Н. Денисова, Д. Лондона и Э. Хемингуэя. Иногда прочтения короткого фрагмента было достаточно, чтобы вызвать мощный душевный отклик у студентов, создать сильный эмоциональный всплеск, который, в свою очередь, оставлял в душах неизгладимую печать, помогая поэтапно воспитывать в молодежи отношение к природе, как к необходимой, важной, прекрасной части жизни.
       Многие произведения литераторов нашли свое отражение и на сценах театров. Идея о посещении театра, как правило, не находит положительного отклика среди студентов, однако театр -- мощнейшее воспитательное средство. Чтение литературы предполагает наличие развитой фантазии, способности к созданию мысленных образов, которая у многих сведена к очень низким величинам. И тогда театр приходит на помощь, предлагая, как и кино, готовый видеоряд. Разумеется, чтение произведения дает намного больше, обогащая человека всесторонне, однако посещение театра -- прекрасная дополнительная возможность развить чувство коллективизма, товарищества, взаимопомощи, такта и культуры поведения.
       Тактически правильно привлекать студентов к театральным студиям, работающим внутри вуза: участие в театральной самодеятельности способствует развитию чувственной сферы личности, содействует воспитанию гуманиста.
       Современная кино- и видеопродукция, к сожалению, не всегда ориентированы на развитие в людях гуманных, высоконравственных качеств (скорее, наоборот). Мешает использованию видео- и кинопродукции низкая оснащенность школ ТСО, однако при большом желании вполне реально устроить просмотр видео- и кинофильмов вместе со студентами. Так, в Нефтегазе вплотную подошли к идее создания видеоклуба (на базе Института геологии и геоинформатики), и пока реализация этой идеи затруднена лишь материально. Концепция видеоклуба проста: коллективный просмотр фильма и его обсуждение, по сути, это разновидность диспут-клуба. Многие современные фильмы, в особенности предлагаемые Национальным географическим обществом National geografic society, компанией "Reader`s daijest", вызывают у студентов весьма положительную реакцию, способствующую воспитанию гуманистического отношения к окружающей среде. В качестве примера можно привести серию фильмов, которые были использованы нами в процессе преподавания экологии у студентов, обучающихся по специальностям "Информационные системы и технологии", "Прикладная математика", "Горное право и недропользование" (заметили, что среди специальностей нет ни одной по настоящему естественнонаучной или гуманитарной?). На занятиях, ориентированных на формирование знаний студентов о животном и растительном мире того или иного материка, использовались фильмы "Трагедия Савути" (Африка), "Зеленый материк" (Австралия), "Край пингвинов" (Антарктида), "Загадки тропического леса" (Южная Америка), "Хозяин Аляски" (Северная Америка), "Угорь" (Атлантика и реки Евразии), "Джейраны", "Крыша мира", "Сибирская тайга" (Евразия). Уровень освоения материала значительно вырос, хотя проведение таких встреч требует от преподавателя как минимум желания чего-либо достичь. Беседы с коллегами подтвердили, что в этих группах особый отклик находят беседы о судьбах природы и человечества -- студенты активно встают на позицию защиты окружающей среды, эмоционально переживают современные экологические проблемы, стремятся подсказать пути их решения.
       Особым средством воспитания служат газеты и журналы. Современная периодическая печать уделяет много внимания проблемам охраны окружающей среды, активно акцентируя внимание читателя на том, как негативно отражается на природе деятельность человека, заботящегося о сиюминутной выгоде. Однако ни газеты, ни журналы практически не интересуют подрастающую молодежь, и воспитательный потенциал периодики остается нераскрытым. Помочь в этом может, разумеется, лишь преподаватель, который обратит внимание студентов на ту или иную проблему, отраженную в газетных или журнальных публикациях, и предложит обсудить ее. В данном случае преподаватель сам представляет собой средство воспитания, а именно, выступает в качестве интересного собеседника.
       В Институте Нефти и газа, в Институте геологии и геоинформатики действуют собственные диспут-клубы ("Триада" и "Трибуна"). Именно на встречах студентов диспут-клубов поднимаются данные проблемы, а подготовка к встречам и сами диспуты выступают мощным воспитательным средством.
       Кураторские часы также призваны содействовать воспитанию, но пока немногие понимают, как использовать отведенное для воспитательной работы время в целях воспитания.
       Посещение выставок и музеев представляет нам прекрасную возможность лучше понять внутренний мир студентов, взглянуть на них в разных ситуациях, оценить степень сформированности их личностного отношения к сверстникам, старшим, социуму и природе. Как правило, на выставках и в музеях вниманию молодежи будут предложены не только экспонаты, но и отличный материал, подготовленный экскурсоводом. Единственной проблемой при использовании выставки и музея как средства воспитания является необходимость многократного возвращения к материалу, подготовленному экскурсоводом, с целью более полного его усвоения.
       На выставках молодые люди сталкиваются с различными предметами природы и искусства, которые могут вызвать у них мощный эмоциональный отклик и привести, в определенной мере, к качественным сдвигам в воспитании гуманистичного отношения к окружающему миру. Такие единичные экспонаты также выступают средствами воспитания, так как повторное к ним обращения помогает более глубоко раскрыть суть эмоционального всплеска, произошедшего в душе у воспитанника, что позволит углубить представления студента о природе как о ценности.
       Трудно переоценить роль непосредственного контакта с природными объектами как средство воспитания гуманистического отношения к природе. Несмотря на то, что общепринятым является тот факт, что непосредственное общение с природой есть едва ли не залог воспитания ценностного, гуманного к ней отношения, проблема использования таких средств воспитания, как природные объекты, очень слабо разработана и находится на уровне 30-х годов в виде практики создания живых уголков в средних школах. Для инженерного вуза это вообще исключительный случай - по крайней мере, автору не известно ни одного примера. На наш взгляд, именно тесный, душевный контакт воспитанников с природными объектами -- животными, растениями, -- а также непосредственный контакт собственно с природой (экскурсии к озерам, рекам, водопадам, в горы, пещеры) позволяет студентам по иному взглянуть на мир, осознать его красоту и значимость.
       Геологам проще - для них ежегодно проводятся летние практики с выездами на Урал, в Краснодарский край и т.д. Но ведь преподаватели вновь отдают предпочтение формированию Знаний, а не Отношений, и потенциал практик и поныне остается неисчерпанным.
       Художественная самодеятельность и спорт также являются прекрасными средствами воспитания гуманистического отношения к природе. Например, в хореографическом коллективе ТюмГНГУ "Любава" в процессе постановки польского и молдавского танцев у детей возникла мысль более подробно узнать о культуре народов Польши и Молдавии. Эта мысль получила развитие в виде исследовательских работ, подготовленных в рамках Студенческой Академии Наук и посвященных уже не только культуре, но и природе этих стран, повлекла за собой вспышку значительного интереса к охраняемым природным территориям, имеющим место быть в этих государствах. Как ни парадоксально, именно изучение танца привлекло студентов к изучению культурного склада народа, а затем и к ознакомлению с природой, которая, по выражению одного из солистов, "вылепила" такие танцы.
       Средством воспитания гуманистического отношения к природе служит и религия. Методологические подходы к использованию религии в воспитательной практике в высшей школе обсуждались нами в первой главе, однако стоит вспомнить, что многое из того, что мы хотим увидеть в студентах, нашло свое отражение и в заповедях Моисея, и в Нагорной проповеди Христа, и в речах Магомета.
       Новым средством воспитания является Интернет и интернет-продукция. К сожалению, столь бесценное средство воспитания сильно засорено произведениями современной субкультуры, да и студентам Интернет интересен прежде всего как средство облегчения учебного процесса.
       На наш взгляд, комплексное использование данных средств воспитания позволит в должной мере помочь в воспитании гуманистического отношения к окружающему миру, поможет осознать его ценность и значимость.
       Понимая фактор как движущую силу явления, процесса, определяющую отдельные его черты или его характер в целом, мы выделяем три фактора воспитания гуманистического отношения к природе: фактор личностный, социальный и природный.
       Личностный фактор отражает как готовность личности к принятию идеологии реального гуманизма, ее оформленность, так и активность личности в воспитании гуманистического отношения к природе. Сложно спорить с тем, что без создания определенной базы крайне трудно подойти к вопросу собственно воспитания гуманистического отношения к окружающему миру. Соответственно, одним из качеств личности, необходимым для дальнейшего воспитания в ней гуманистического отношения к окружающей среде, должно быть ценностное отношение к природе, восприятие природы как неотъемлемой части жизни человека. Вместе с тем, пассивная личность скорее всего не будет включена в процесс воспитания и лишь возбуждение в ней активной социальной позиции позволит в дальнейшем сформировать гуманистическое отношение к природе.
       Социальный фактор отражает позицию общества, социума в воспитании гуманистического отношения к окружающей среде, показывая неразрывное единство общества и природы, неразрывную связь трех значимых компонентов окружающего нас мира: социума, природы и собственно личности.
       Природный фактор показывает значимость общения с окружающей миром в воспитании гуманистического отношения к нему, подчеркивая его значимость, красоту и необходимость.
       Условиями воспитания гуманистического отношения к природе мы считаем:
       -- ценностность (сформированность ценностного отношения к природе);
       -- натурность (прямое общение с природой);
       -- педагогическое сотрудничество;
       -- активность познания;
       -- комфортность (внутренний душевный комфорт воспитанников);
       -- эмоциональный настрой воспитанников;
       -- эмоциональность (развитость эмоциональной сферы);
       -- интеграция естественнонаучных, технических и гуманитарных дисциплин;
       -- использование художественных средств воспитания;
       -- коллективность;
       -- мастерство воспитателя.
       По нашему мнению, выполнение данных условий необходимо и достаточно для воспитания гуманистического отношения к природе.
       Ценностность, т.е. сформированность ценностного отношения к природе, как уже подчеркивалось нами ранее, есть необходимое условие для воспитания гуманистического отношения к окружающей среде, так как восприятие среды как значимой ценности есть залог того, что интересы личности не будут становиться вразрез с интересами среды, не будет прямого конфликтного противопоставления, приводящего к плачевным последствиям. Воспринимая природу как ценность, человек, рассчитывая получить выгоду, не будет вредить ей, так как понимает, что при исчезновении природы или причинении ей значительного вреда его собственные интересы будут в значительной мере ущемлены. Ценностное отношение к природе, как показали наши исследования, проявляется уже у младших школьников 9 -- 12 лет: дети в определенной степени декларативно подчеркивали в беседах с педагогами, что "природе вредить нельзя, это вредно человеку", "природа -- наше богатство", "нельзя делать плохо природе, это значит делать плохо людям" и т.п. В более зрелом возрасте, во время студенчества, декларативность суждений сменяется осторожной оценкой природы, как "общечеловеческого достояния", "нашего общего богатства"; "природа -- то, без чего человечеству нечего делать на Земле" и т.п. Можно предположить, что такое отношение к природе воспитывается в вузе подспудно, особой цели -- воспитать ценностное отношение к окружающей среде -- никто не ставит, однако общий тон рассуждений преподавателей, все возрастающая вокруг проблем охраны природы социальная напряженность ориентируют студентов в правильном направлении. Впоследствии, к сожалению, все забывается, и многие люди возвращаются к детской декларативности в вопросах охраны окружающей среды, преследуя при этом лишь сиюминутную выгоду. Это показывает недостаточность воспитания только лишь ценностного отношения к природе, так как данное качество становится основным свойством личности лишь при определенных, крайне специфичных условиях.
       Натурность, или прямое общение с природой, на наш взгляд, едва ли не основное условие воспитания гуманистического отношения к окружающей среде. Ни один фильм, ни одно произведение литературы и живописи не заменит прямого контакта с природой. К сожалению, этому вопросу мало внимания уделяется в вузе. Приведем ряд примеров успешности воспитания гуманистического отношения к природе при соблюдении данного условия. Студентам, находящимся на практике в г.Хадыженске, были предложены на выбор поход в кино на сверхинтересный фильм и экскурсия в Большую Азишскую пещеру. Выбор остановили на пещере! На вопрос, почему они не выбрали фильм, последовал ответ, что фильм можно посмотреть и дома, когда он появится на видеокассетах, а в пещере им вряд ли предстоит еще побывать. Последовал контраргумант, что и пещеру можно увидеть на видео, на что студенты с возмущением ответили, что "такое надо видеть своими глазами, а не по телевизору".
       Другой пример -- посещение Гебиусских водопадов (г. Джубга). Водопады все уже увидели в видеофильме, но у всех возникло желание побывать там вживую. По прибытии на место студенты обнаружили, что подходы к водопадам очень загрязнены пластиковой тарой из-под газводы и пива. Возмущению не было предела -- собрали огромное количество бутылок и банок и сложили их в большую кучу, которая, по словам молодых активистов, "послужит уроком для туристов". На замечание, что в фильме бутылок не было видно, а здесь, на экскурсии, пришлось поработать, студенты ответили, что "фильм -- это фильм, а природу нам фильмы не заменят", и что "мы поработали для всех, и для природы тоже".
       Педагогическое сотрудничество, по нашему мнению, является немаловажным условием воспитания гуманистического отношения к природе. Трудно рассчитывать на душевный отклик от студентов, если они не настроены на сотрудничество с наставником, не помогают ему. Совместная деятельность педагога и воспитанников дает значительно более стойкие, положительные результаты, чем самостоятельная работа студентов. Ни для кого из педагогов не секрет, что во многом успех образовательного процесса зависти от того, как в нем участвуют студенты, насколько полно они сотрудничают с педагогом. Соответственно, с педагогическим сотрудничеством связаны такие условия, как активность познания, эмоциональный настрой воспитанников и комфортность (внутренний душевный настрой). Соблюдение этих условий позволяет создать прочный тандем "воспитанник--воспитатель", позволяющий значительно преуспеть в воспитании гуманистического отношения к природе.
       Немаловажным условием является и эмоциональность, т.е. развитость эмоциональной сферы молодых людей. Воспитание тесно связано с внутренним душевным миром ребят, и вызвать определенный отклик у воспитанника можно лишь при наличии развитой эмоциональной сферы. Нередко студенты, обладающие врожденной развитой чувственностью, очень эмоционально переживают те или иные сюжеты, предлагаемые их вниманию воспитателем. То, что вызывает слезы или смех у одних, не вызывает ничего у других, а такое отсутствие отклика сильно затрудняет процесс воспитания гуманистического отношения к природе.
       Вместе с тем, мы, описывая эмоциональность как условие воспитания, коснулись двух важных условий: мастерство воспитателя и использование художественных средств воспитания. И если первое в комментариях скорее всего не нуждается, то второе, неразрывно связанное с интеграцией естественнонаучного и гуманитарного знания, спорно. Использование художественных средств воспитания, равно как и интеграция естественнонаучных и гуманитарных дисциплин, обусловлено самим характером воспитания гуманистического отношения к природе, связанного с экологическим образованием, носящим ярко выраженный междисциплинарный, интегративный характер.
       В процессе воспитания нам неоднократно, постоянно необходимо затрагивать особые стороны души молодых людей, причем делать это комплексно, привлекая все доступные средства вуза. Нельзя не сказать и о том, что процесс воспитания несравненно успешнее идет в коллективе, так как студент подвергается формирующему влиянию не только воспитателя, но и окружающих его сверстников, одновременно сам являясь воспитателем для окружающих.
       На наш взгляд, соблюдение этих условий позволит успешно воспитать гуманистическое отношение к природе.
       Средства воспитания определяются как предмет среды, жизненную ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс. Традиционные средства воспитания -- это художественная и иная литература, газеты, журналы, кино, театр, выставка, музей, спорт, художественная самодеятельность, интересный собеседник, различные предметы природы и культуры. Мы также относим к средствам воспитания гуманистического отношения к окружающей среде природные объекты (озер, реки, животных и растения), видеопродукцию, Интернет и религию. Любой объект материальной или духовной культуры выполняет функцию средства воспитания при следующих условиях:
      -- связанность с информацией, необходимой для развития внутреннего мира индивидуума;
      -- обособленность в качестве предмета освоения в образной, наглядно-действенной или знаково-символьной устной или письменной форме;
      -- включенность объекта вместе со своей информацией в общение и совместную деятельность (различных видов) воспитателя с воспитанниками.
       Каждый объект имеет свои характеристики: эстетические, физические, химические и т.п. Кроме объективных характеристик, он приобретает при выполнении функции средства воспитания еще и педагогические характеристики, среди которых важнейшие:
      -- полнота информации об объекте;
      -- способы применения средства;
      -- возможности использования средства самим воспитанником в последующем саморазвитии.
       Педагогические характеристики средства воспитания обусловлены объективными и субъективными причинами. Объективно они есть продукт культуры и традиций народного воспитания, в которых закреплены способы трансляции духовных ценностей с помощью традиционных средств воспитания. Субъективные причины кроются в активности воспитателя, который конкретизирует способы применения средств воспитания соответственно целям и уровню воспитанности молодых людей, учитывая требования, предъявляемые обществом к личности, современные педагогические рекомендации и передовой опыт воспитания.
       Развитие экологической ответственности, гуманистического отношения к природе предполагает преобразование общественно-значимых экологических ценностей в личностно-значимые. Этот процесс преобразования связан с усвоением норм ответственного поведения, развитием чувств, убеждений, привычек и свойств характера. Нормы нравственности и их приложения, идеология и политика как в сфере межличностных, так и экологических отношений, эстетические категории как меры красоты природы и меры поступков человека по отношению к ней -- эти знания, окаймляясь чувствами, предопределяют целостность, гармоничность его личности. При этом центром воспитания личности становится ответственность и как социальная, и как психологическая категория.
       При воспитании гуманистического отношения к природе, прежде всего воспитатель, на наш взгляд, должен обращать внимание студентов на общечеловеческие ценности, так как они могут быть системообразующим фактором воспитательной системы. История мировой школы и опыт российской педагогики подсказывают, что для формирования человека высокогуманного необходимо обратиться к "разумному, доброму, вечному", к тем ценностям, устоям общества, которые вырабатывались веками, на протяжении всей истории человечества. Как известно, в определении этих ценностей существуют различные подходы и уровни.
       Первый уровень -- уровень религиозного сознания: это Божьи заповеди и догматы церкви. Привлекательность религиозного подхода заключается в том, что мы сталкиваемся здесь с "мудростью поколений". Однако в разных религиозных течениях ценности пусть немного, но отличаются; вместе с тем есть течения, которые вовсе пропагандируют ценности, не вполне приемлемые для современного человека: отказ от всех материальных благ, отказ от контактов с окружающими, всецелое подчинение какому-либо лидеру, неприятие жизни как ценности. Мешает также и то, что молодежь, как правило, отпугивает догматический характер передачи информации о моральных устоях поведения, а сам процесс передачи становиться возможным только в среде верующих людей, но не атеистов или сочувствующих.
       Второй уровень -- уровень житейского сознания. Основополагающим принципом этого уровня является золотое правило нравственности -- не делай другим того, чего себе не желаешь.
       Третий уровень -- обращение к фундаментальным ценностям. Такими ценностями мы, наряду с другими исследователями, считаем человека, жизнь, семью, культуру, Землю (природу), Отечество, мир, труд и знания. Обращение к данным фундаментальным ценностям со всеми средствами воспитания позволяет воспитывать истинно гуманных людей, имеющих, помимо прочих качеств, развитое ценностное, гуманистическое отношение к природе.
       Средства воспитания тесно связаны со всеми компонентами деятельности воспитателя и воспитанников. Они обусловлены поставленной целью воспитания, в нашем случае -- воспитанием гуманистического отношения к природе; они связаны с методами и формами организации воспитательного процесса, оказывают существенное влияние на всестороннее, гармоничное развитие личности. Связи средств с другими компонентами деятельностей воспитателя и воспитанника складываются в процессе воспитания и прекращаются по окончании его. Для воспитания каждого качества личности, каждого убеждения, любого элемента внутреннего мира личности необходимы адекватные средства воспитания. Обычно объекты для выполнения этой функции подбирает воспитатель, но при работе со студентами можно рассчитывать на выбор воспитанников путем пробуждения интереса к вопросам самовоспитания. По мере становления навыков самовоспитания, то есть соответственно росту ценностного отношения к природе и развитию аффективного компонента личности, участие воспитателя в совместной деятельности становится все более опосредованным, направленным на управление самостоятельной деятельностью воспитанников.
       Одна из важнейших проблем воспитания, над которой би­лись и бьются поколения ученых, педагогов, практиков, родителей, -- это проблема нравственного ста­новления личности. На протяжении многовекового развития общество выработало особую форму регуля­ции жизнедеятельности людей - мораль, в которой закреплены об­щечеловеческие ценности и нормы, определяющие деятельность чело­века, взаимодействие между людь­ми. Об этом мы говорили в начале нашей книги. Однако остался открытым вопрос: как сделать эти нормы и ценности достоянием личности? Ответ на этот вопрос во многом за­висит от понимания того, что такое воспитанность личности, от осоз­нания механизмов перевода обще­ственных ценностей во внутренний план личности.
       Понятие "воспитанность" трактуется в педагогической теории и практике неоднозначно. Рассмат­ривая процесс воспитания в широ­ком смысле как создание условий для целостного развития личности, под воспитанностью понимают оп­ределенный уровень ее интеллекту­ального, социального и духовного развития. В более узком смысле под воспитанностью подразумевается нравственная воспитанность личности, что закономерно, если считать нравственность человека центральной, стержневой его ха­рактеристикой. В то же время сама нравственная воспитанность рас­сматривается обыденным сознани­ем довольно усеченно - как соот­ветствие поведения, поступков че­ловека нравственным нормам и принципам, которые приняты в об­ществе и проявляются прежде всего в культуре поведения и общения, то есть во внешних формах поведения. Узость данного представления об­наруживается при первом же при­стальном рассмотрении различных поступков и действий людей. Мы ясно видим, что зачастую внешнее приличие и безукоризненность по­ведения скрывают страшную сущ­ность безнравственного человека. Один и тот же благородный посту­пок может свидетельствовать как о глубокой внутренней порядочности его совершившего, так и о доста­точно подлом и холодном расчете. Для того чтобы определить истин­ную воспитанность личности, надо хорошо понимать специфику мора­ли как нормативной регуляции по­ведения людей. Ранее мы уже говорили о морали как критерии гуманизма, однако стоит рассмотреть ее уже в контексте субъекта воспитания: студента. В этом нам помо­жет таблица.
      

    Мораль - нормативная регуляция повеления людей

      
       Внешняя саморегуляция
       повторение и закрепление традиционных действии в виде общеобязательных стереотипов поведения
       Внутренняя саморегуляция
       оценочно-аналитическое, критическое отношение к общественным нормам, выработка собственного представления о должном, ценном, о добре и зле
       Средства
       воздействия других людей
       Средства
       внутренние требования личности, самоанализ и самооценка, совесть
       Процесс
       социальное формирование
       Процесс
       нравственное развитие
      
       Итак, существует два подхо­да к пониманию нравственной вос­питанности личности. Согласно первому воспитанность - это усвоение и закрепление в сознании, поведении человека норм и требований морали без достаточно глубокого проник­новения, осмысления, переживания, принятия внутренним миром лич­ности этих норм и требований. Ин­дивид поступает нравственно пото­му, что так принято, так делают те, кто его окружает, потому что его ожидает порицание за противопо­ложные действия. Он постоянно ориентирован в своих поступках на других, на их отношение и оценку его действий, как бы управляется извне. Как только социальный кон­троль прерывается и человек попа­дает в сложную ситуацию, где при­вычные нормы перестают действо­вать, он не в состоянии принимать нравственные решения, так как отсутствует внутренняя саморегуля­ция и способность к самостоятель­ному выбору. Безусловно, закреп­ление определенных стереотипов поведения и формирование на их основе привычек и навыков пове­дения необходимо человеку, так как существуют элементарные нормы, следование которым долж­но быть привычным для каждого воспитанного человека и не требует внутреннего напряжения, анализа, оценки. Но не они, на наш взгляд, определяют истинную воспитан­ность личности.
       Согласно второму подходу истинная воспитанность измеряется уровнем нравственного развития личности, когда двигателем пове­дения личности становятся ее пред­ставления о должном и ценном, индивидуальные принципы совести, когда человек поступает нравст­венно потому, что его убеждения, его совесть не позволяют ему вести себя иначе.
       К сожалению, традиционная система воспитания ориентирована на сообщение нравственных зна­ний, внедрение в сознание ребенка определенной системы норм и принципов, а не на развитие его нравственного самосознания. В со­временных условиях, когда проис­ходит утрата обществом существо­вавших ранее норм и принципов морали, а новые еще не выработа­ны, особенно актуальным стано­вится формирование у юношества способности к са­моопределению, нравственному выбору, базирующемуся на высо­ком уровне нравственного развития личности.
       "Мы живем в век распро­страняющегося все шире чувства смыслоутраты. В такой век воспи­тание должно быть направлено на то, чтобы не только передавать зна­ния, но и оттачивать совесть так, чтобы человеку хватило чуткости расслышать требование, содержа­щееся в каждой отдельной ситуа­ции... Ведь только бодрствующая совесть дает способность сопротив­ляться, не поддаваться конформиз­му и не склоняться перед тоталита­ризмом. Так или иначе, воспитание больше чем когда-либо становится воспитанием ответственности. А быть ответственным - значит быть се­лективным, быть избирательным. Мы живем в "обществе изобилия", средства массовой информации за­ливают нас потоком стимуляции... Если мы не хотим утонуть в этом потоке... то мы должны научиться различать, что существенно, а что нет, что имеет смысл, а что нет, за что отвечать, а за что нет" [Франкл В., 1990]
       Смысл воспитания заключа­ется сегодня в становлении систе­мы отношений человека к миру, самому себе, в формировании спо­собности самоопределения в ситуа­циях нравственного выбора. Возни­кает проблема становления челове­ка как субъекта своей жизнедея­тельности, свободного не только принимать решения, но и нести от­ветственность за свой выбор. В со­временной системе образования это достигается не только соответст­вующей организацией жизнедея­тельности студента, но и тем, что называют воспитывающим обуче­нием, то есть системой занятий, на­правленных на организацию само­познания и саморегуляции расту­щей личности, вооружения ее спо­собами работы над собой, на осоз­нание, осмысление и выработку собственных норм и ценностей на основе общечеловеческих. Между тем, способы такого обучения ос­таются подчас старыми, основан­ными на традиционной парадигме передачи и усвоения учащимися нравственных знаний, норм и цен­ностей. Наиболее распространен­ной формой обучения остается эти­ческая беседа, которая строится чаще всего как монолог учителя, его рассуждения на нравственные темы, как ответ учащихся на зара­нее известные им вопросы типа "Что такое хорошо и что такое пло­хо?" Такие беседы, как правило, не задевают внутренние установки студентов, не создают ситуаций пе­реживания, переосмысления этиче­ской информации, не затрагивают глубоко внутренний духовный мир ученика и не побуждают его к са­моразвитию. Причины этого скры­ваются как в недостаточном этиче­ском образовании педагога, куратора, так и в слабом владении им методами и приемами активизации нравственного разви­тия личности.
       Под активизацией мы пони­маем создание ситуаций, стимули­рующих нравственное развитие личности, обеспечивающих пере­вод общественных норм и ценно­стей во внутренний план личности. Механизм этого перевода доста­точно сложен, но его необходимо понимать куратору, чтобы строить процесс нравственного воспитания. Он связан с формированием такого интегративного образования внут­ренней структуры личности, в ко­тором наиболее полно отражается ее нравственная воспитанность как отношение, лежащее в основе ее ценностных ориентации. Понятие "отношение" характеризует субъ­ектную позицию личности, ка­сающуюся какого-либо объекта, включает оценку его значимости. Оно выступает в двух своих со­стояниях: как процессуальная характеристика (включает акт оценивания) и как устойчивое личност­ное образование, характеризующее личность как носителя определенных ценностей. В процессе жизне­деятельности человек усваивает определенные социальные ценно­сти, становится их носителем. Встречаясь с каким-то новым явле­нием, человек вырабатывает опре­деленное отношение к нему как к ценному или не ценному с позиции уже закрепленных в его сознании ценностей. Оценка выступает инст­рументом определения ценности данного явления и вместе с тем средством, способом выражения отношения к нему. В результате це­лого ряда подобных актов общест­венные ценности переводятся в сознание, закрепляются в подсоз­нании личности, превращаясь в ус­тойчивое личностное образование. При этом общественные нормы, требования, идеалы, ценности вос­принимаются и принимаются чело­веком как личностно значимые. Но ценности личности не всегда сов­падают с ценностями, выработан­ными общественным сознанием.
       Задача воспитателей - создать усло­вия осознанного выбора молодым человеком общечеловеческих нравственных ценностей и обеспечить становление на их основе устой­чивой, непротиворечивой индиви­дуальной системы ценностных отношений, способной обеспечить саморегуляцию личности, моти­вацию ее поведения и деятельности.
       Отношение выражает не только логическую, рациональную оценку какого-то явления как цен­ного или не ценного, но также и принятие его или непринятие ми­ром чувств и эмоций человека. От­ношение человека всегда эмоцио­нально. Эмоции, переживания ста­новятся не только основным инст­рументом установления ценности оцениваемых явлений, но и важ­нейшим компонентом ценностных отношений личности, ибо именно то, "что оставляет человека равно­душным и что затрагивает его чув­ства, что его радует и что печалит, обычно ярче всего выявляет - а иногда и выдает - истинное его су­щество" [Рубинштейн С. Л. ,1990].
       Отношение человека не толь­ко рационально и эмоционально, оно также и действенно, ибо прояв­ляется в мотивах его деятельности и поведения, прежде всего опреде­ляя их нравственную сущность. Та­ким образом, отношение человека представляет собой единство чув­ственного, рационального и прак­тически-действенного. Следова­тельно, нравственное развитие че­ловека напрямую зависит от приве­дения в действие всех этих под­структур личности: активизации нравственного сознания, нравст­венных чувств, нравственного по­ведения. Каковы же основные на­правления, пути стимулирования нравственного развития личности?
       Одно из них связано с организацией оценочной деятельности студентов как деятельности специфической - ак­сиологической, направленной на формирование ценностного созна­ния. Развитие нравственного само­сознания личности невозможно лишь на основе познавательной деятельности. По мнению филосо­фов, ценностное отношение к дей­ствительности есть особая форма сознания, требующая особых мето­дов воспитания. Если познаватель­ная деятельность направлена на проникновение в сущность предме­тов и явлений, то результатом оценки выступает субъективная ценность данных явлений для лич­ности. Основная роль оценочной деятельности - выработать отношение к познанному, к явлениям дейст­вительности как к ценным или не ценным для самого человека. Следовательно, одной из основных задач воспитателя является органи­зация данной деятельности, созда­ние ситуаций нравственного выбо­ра на основе этического анализа и оценки явлений действительности. Целый ряд приемов выполняет дан­ную функцию. Особое значение в современных условиях принадле­жит такой форме оценочной дея­тельности, как рефлексия (лат. reflecsio - отражение, обращение назад), направленной на осмысление чело­веком собственных действий, сво­их внутренних состояний, чувств, переживаний, анализ этих состояний и формулирова­ние соответствующих выводов.
       Рефлексия -- основной путь получе­ния человеком нравственных зна­ний, ибо она помогает ему открывать их самому, через себя, посредством самонаблюдения и самоанализа.
       Второй путь нравственного развития связан с созданием ситуации "проживания", прочувствования своего эмоционального состояния посред­ством моделирования отношений, в которые студент включен в процес­се своей жизнедеятельности. Для того чтобы молодой человек осознал, ос­мыслил свои состояния и чувства, он должен эти чувства, эти состоя­ния пережить вновь или восстано­вить в своей эмоциональной памя­ти. Существует целый ряд приемов, позволяющих это сделать.
       Наконец, активизация нрав­ственного развития личности не­возможна без организации дейст­вий и поступков, которые способ­ствуют закреплению способов взаимодействия между людьми, приобретению опыта нравственно­го поведения на основе эмоцио­нального переживания и осмысле­ния своих и чужих действий.
       В подготовленном нами в соавторстве "Методическом пособии для кураторов" приводятся приемы активизации нравственного развития лич­ности, которые могут быть использованы куратором при организации этических бесед, дискуссий, тренингов общения и личностного роста. Очень важно обеспечить включенность каждого студента в деятельность, что дости­гается с помощью создания соот­ветствующей обстановки. Во-первых, целесообразно изменить традиционно сложившуюся организацию пространства учебного взаимодействия, организовать общение в кругу или за "круглым столом", если это возможно, разде­лить группу на два потока, чтобы каждый имел возможность выска­заться, принять участие в группо­вой работе. Во-вторых, куратору необходимо демонстрировать и проявлять крайнее внимание к вы­сказыванию каждого студента, сти­мулировать самостоятельность и независимость суждений, прини­мать любое иное мнение, не давая односторонних оценок. Надо по­стоянно помнить, что огромное воздействие на нравственное разви­тие личности оказывает та система отношений, которая ее окружает.
      
      

    Современный студент: кто он?

       Разговор о том, как воспитывать и чему воспитывать, был бы неполным без обращения к ведущей теме: а с кем, собственно, предстоит работать воспитателю? Пусть читатель извинит автора за то, что нам приходится обращаться к "прописным истинам" педагогики. В этом разделе, конечно, есть результаты собственных наблюдений автора за студентами, да и результат рефлексии прошлых студенческих лет. Однако более правильным будет обращение к авторитетам педагогики и психологии. Тем не менее, напомним читателю, а кого же приходится (приходится?) воспитывать.
       Студенты - молодые люди в возрасте ранней и поздней юности. Ранняя юность, начавшись с половым созреванием в 14 лет, завершается к 18-19 годам, а поздняя -- к 25. Заметим, что граница юностей приходится на стык 1 и 2 курсов, в самое опасное для академического будущего студента время. В чем отличие между студентами 1 и старших курсов. Поговорим о первокурсниках. Ведущая деятельность -- учебно-профессиональная.
       -- Формируется самосознание: представление о себе самом, оценивание своей внеш­ности, своих умственных, моральных, волевых качеств.
       -- Человек соотносит себя с идеалом, оказывается возможным процесс самовос­питания.
       -- Возрастает волевая регуляция.
       -- Стремление приобрести профессию -- основной мотив познавательной дея­тельности.
       -- Возрастает концентрация внимания, объем памяти; происходит логизация учеб­ного материала, сформировалось абстрактно-логическое мышление.
       -- Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах.
       -- Формируется собственное мировоззрение как целостная система взглядов, знаний, убеждений, своя жизненная философии; увлечение псевдонауч­ными теориями, создание собственных концептов жизни, любви, политики; максимализм суждений.
       -- Стремление к самоутверждению, независимости, оригинальности.
       -- Пренебрежение советами старших.
       -- Неоправданная критичность, недоверие.
       -- Сухой рационализм, практицизм.
       -- Стремление к самоуправлению, переосмыслению окружающего; жизненное са­моопределение, приобретение определенной степени психологической зрело­сти.
       -- Отсутствие подлинной самостоятельности, подверженность влиянию сверст­ников, повышенная внушаемость и конформизм по отношению к сверстникам.
       -- Завершено половое созревание. Формируется отношение к сексуальным жела­ниям.
       -- Возникает первое чувство любви, дружбы.
       -- Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы.
       -- Недостаточное осознание последствий своих поступков.
       Новообразование: появляется способность строить жизненные планы и выби­рать способы их реализации.
       В отличие от первокурсника, студенты уже 2 курса - представители группы молодежи поздней юности. Период 18-25 лет -- время как умственной, так и нравственной зрелости. Веду­щая деятельность: профессиональная учеба, труд, любовь. Отличительные особен­ности:
       -- центральный период становления характера и интеллекта;
       -- пик интеллектуальных возможностей, индивидуального структурирования ин­теллекта;
       -- стабилизация характера;
       -- убежденность, сложившееся мировоззрение;
       -- чувство нового;
       -- смелость, решительность;
       -- способность к увлечению;
       -- оптимизм;
       -- самостоятельность;
       -- прямолинейность;
       -- критичность и самокритичность (самооценка противоречива, что вызывает внут­реннюю неуверенность, сопровождающуюся резкостью и развязностью);
       -- пора самоанализа и самооценок;
       -- скептическое", "критическое, ироническое отношение к преподавателям и по­рядкам в учебном заведении;
       -- период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств;
       -- усиление сознательных мотивов поведения, но способность человека к созна­тельной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере (не­редко он идет на немотивированный риск, не умеет предвидеть последствия своих поступков);
       -- сохраняются максимализм и критичность, отрицательное отношение к мне­нию старших;
       -- неприятие лицемерия, ханжества, грубости, стремления воздействовать окри­ком;
       -- кризис идентичности (он состоит из серии социальных и личностных предпоч­тений, идентификаций и самоопределении);
       -- этапы кризиса идентичности: "размытая идентичность" (нет четких убежде­ний, не выбрана профессия); "досрочная идентификация" (подчиняется чужому мнению, примеру, авторитету, выбору родителей); "этап моратория" (выбор своего варианта развития из множества возможных); "достигнутая идентич­ность" (цели выбраны, переход к практической самореализации);
       -- в результате может сформироваться неадекватная идентичность, которая ха­рактеризуется:
       1) избеганием тесных межличностных отношений;
       2) неспособностью строить жизненные планы, страхом взросления;
       3) неумением мобилизовать свои ресурсы для какой-то главной деятельности;
       4) отказом от самоопределения, выбором отрицательных образцов для подра­жания;
       -- принятие ответственных решений: выбор профессии и овладение ею, выбор стиля жизни и своего места в ней;
       -- выбор спутника жизни, создание своей семьи, активность в сексуальной сфере;
       -- формирование профессионального мышления, самоутверждение в профессио­нальной и социальной сферах, борьба за свое "место под солнцем";
       -- овладение набором социальных ролей взрослого человека, начало "экономиче­ской активности".
       Оставив почти семейные стены средней школы, молодой человек, еще не вступив в пору поздней юности, сталкивается с совсем иным миром, к общению с которым он, скорее всего, не вполне готов. В ходе такого столкновения идет процесс адаптации. Адаптация (лат. adaptation -- при­способление) -- термин, введенный в научный оборот физиологами в конце XVIII века; в самом общем виде означа­ет приспособляемость -- способность некоего объекта сохранять свою целост­ность при изменении параметров среды. При этом подразумеваются объекты сис­темной природы, обладающие качеством саморегуляции, то есть способностью к компенсационному изменению собственных параметров в ответ на изменение пара­метров внешней среды. Поэтому терми­ном адаптация пользуются не только в науках о живом, но также в кибернетике.
       В физиологии исследования приспосо­бительных процессов велись по двум ос­новным направлениям, каждое на кото­рых имеет определенное значение и для психологии. Во-первых, были детально изучены за­кономерности сенсорной адаптации, то есть приспособительных изменений чув­ствительности к интенсивности действу­ющего на орган чувств раздражителя. По­лученные в этой области объективные данные имеют определенное значение при организации какой бы то ни было дея­тельности в условиях избыточной или не­достаточной освещенности, шума и т.п. Во-вторых, изучались приспособитель­ные реакции целостного организма в от­вет на неблагоприятные факторы среды.
       Начало этим исследованиям положили работы У. Кеннона, изучавшего физио­логические изменения под воздействием голода, боли, страха и гнева. В первой четверти XX века Кеннон в качестве наиболее общих ответов живых организмов на опасность описал две основные реакции - бегство и нападение. Кеннон первым указал на то, что активизация энергетических ресурсов организма может порождаться не только физическими, но и эмоциональными факторами.
       Приблизительно два десятилетия спустя канадский физиолог Г. Селье начал разра­батывать концепцию адаптационного син­дрома -- определенного неспецифического комплекса реакций организма на любую нагрузку. Во множестве экспериментальных исследований животных Селье ус­тановил, что наряду с тем, что различные факторы вызывают в организме специфи­ческие реакции (например, холод вызыва­ет сужение сосудов и т.п.), те же самые факторы вырывают и определенную стереотипную, общую, неспецифическую реакцию, не имеющую отношения к характеру конкретного фактора, служащую как бы ответом на требование, предъявляемое этим фактором к способностям организма при­спосабливаться к внешним условиям.
       Этот общий, неспецифический сигнал к включению приспособительных возможно­стей организма и является, по мнению Се­лье, сущностью стресса (ему принадлежит сам этот термин). При этом даже не важ­но, является ли фактор или ситуация, воз­действующие на организм, приятными или неприятными, существенен лишь факт, что они предъявляют требования к приспособительным возможностям организма.
       В психологии понятие стресса получило самые разнообразные толкования, особен­но в психогигиеническом контексте. При этом нередко упускается из виду, что, со­гласно Селье, стресс выступает нормаль­ной, естественной приспособительной ре­акцией на постоянно меняющиеся внешние условия. Так что пропагандируемая мно­гими популярными изданиями идея борь­бы со стрессом сама по себе абсурдна. Полным освобождением от стресса явля­ется лишь смерть.
       В большинстве психологических теорий центральной является проблема взаимодействия человека с миром, и в ряде случаев она рассматривается именно как приспо­собление, адаптация человека к миру. Од­нако в разных теориях само понятие адап­тации получило самые разные трактовки.
       В психоанализе понимание функционирования психики человека основывается на представлениях о возможностях удов­летворения его бессознательных влечений.
       3. Фрейд исходил из того, что психи­ческая деятельность координируется меха­низмами, приводящимися в движение ко­лебаниями между повышением и снижени­ем напряжения, возникающего в результа­те ощущения удовольствия-неудовольствия. Когда притязания бессознательных влече­ний Оно, ориентированных на получение непосредственного удовольствия (принцип удовольствия), не находят своего удовлет­ворения, возникают невыносимые состоя­ния. Ситуация удовлетворения возникает при помощи внешнего мира. Именно к нему обращено Я (сознание, разум), принима­ющее на себя управление и считающееся с реальностью (принцип реальности).
       Бессознательные влечения Оно настаи­вают на незамедлительном удовлетворении, Я стремится защититься от возможной неудачи и выступает посредником между притязаниями Оно и ограничениями, нала­гаемыми внешним миром. В этом отноше­нии деятельность Я может осуществляться в двух направлениях: Я наблюдает за внешним миром и пытается поймать благоприятный момент для безопасного удовлетворения влечений; Я оказывает влияние на Оно, стремясь укротить его влечения путем отсрочки их удовлетворения или отказа от них за счет какой-либо компенсаторной деятельности. Так происходит приспособление человека к внешнему миру.
       Успешная адаптация способствует нормальному развитию человека, поддержанию его душевного здоровья. Тем не менее, как считал Фрейд, если Я оказывается слабым, беспомощным перед бессознательными влечениями Оно, то при столкновении с внеш­ним миром у человека может возникнуть ощущение опасности. Тогда Я начинает воспринимать исходящую от бессознатель­ных влечений опасность как внешнюю и после неудачных усилий, аналогичных ра­нее предпринимавшимся по отношению к внутренним побуждениям, пытается спастись от этой опасности бегством.
       В этом случае Я предпринимает вытеснение бессознательных влечений. Однако, поскольку внутреннее подменяется внешним, подобная защита от опасности, хотя и приводит к частичному успеху, оборачивается вред­ными последствиями для человека.
       Вытесненное бессознательное оказыва­ется для Я "запретной зоной", в которой образуются психические замещения, да­ющие эрзац-удовлетворение в форме не­вротических симптомов. Таким образом, "бегство в болезнь" становится такой формой адаптации человека к окружа­ющему миру, которая осуществляется не­адекватным образом и свидетельствует о слабости, незрелости Я.
       Дальнейшее развитие соответствующих представлений об адаптации нашло свое отражение в трудах ряда психоаналитиков, в том числе X. Гартмана и Э. Фромма.
       Так, в работе Гартмана "Психология Я и проблема адаптации" данная проблема­тика рассматривалась не только в плане изменений, производящихся человеком или в окружающей его среде или в собствен­ной психической системе, но и с точки зрения возможности поиска и выбора им но­вой психосоциальной реальности, в кото­рой адаптация индивида осуществляется путем как внешних, так и внутренних из­менений.
       В книге Фромма "Бегство от свободы" ставился вопрос о необходимости разли­чать адаптацию статическую и динами­ческую. Статическая адаптация -- это приспо­собление, при котором "характер челове­ка остается неизменным и постоянным и возможно появление только каких-либо новых привычек". Динамическая адаптация -- приспособ­ление к внешним условиям, стимулиру­ющее "процесс изменения характера че­ловека, в котором проявляются новые стремления, новые тревоги".
       Примером динамической адаптации мо­жет являться случаи, когда ребенок боит­ся отца, подчиняется ему, становится послушным, но во время приспособления к неизбежной ситуации в его личности про­исходят существенные изменения, связан­ные с развитием ненависти к отцу-тира­ну. Это чувство, будучи подавленным, становится динамическим фактором харак­тера ребенка.
       В совершенно ином аспекте проблема адаптации рассматривается в тех научных направлениях, которые сконцентрирова­лись на изучении познавательных процес­сов и рассматривают их становление по приспособительному принципу. Наиболь­шую известность и влияние среди этих концепции получила генетическая психо­логия Ж. Пиаже, в которой понятию адап­тации принадлежит одно из ключевых мест.
       Субъект, по Пиаже, это организм, на­деленный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому организму. С помощью этой активности происходит структурирование окружающей действи­тельности. Интеллект представляет собой частный случай структуры -- структуру мыслительной деятельности:
       Характери­зуя субъекта деятельности, можно выделить его структурные и функциональные свойства. Функции -- это биологически прису­щие организму способы взаимодействия со средой (вспомним, что по образова­нию Пиаже -- биолог, психологию ни­когда специально не изучавший, что не помешало ему создать собственную пси­хологическую концепцию исключительной глубины). Субъекту свойственны две ос­новные функции -- организация и адап­тация. Каждый акт поведения организо­ван или, иначе говоря, представляет со­бой определенную структуру, а ее дина­мический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит в ба­лансе процессов ассимиляции и аккомо­дации.
       В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы дей­ствия. Этот процесс называется ассими­ляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомода­цией.
       В течение всего онтогенетического раз­вития, считает Пиаже, основные функции, составляющие адаптацию, как наследствен­но закрепленные не зависят от опыта. В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содер­жания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития. Такое соот­ношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемствен­ность развития и его качественное своеоб­разие на каждой возрастной ступени.
       Наряду с названными, существует социально-психологический аспект проблемы адаптации, также рассматриваемый несколькими школами и направлениями. Социальная адаптация понимается как постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды (а также как результат этого процесса). Несмотря на непрерывный характер социальной адаптации, ее обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности человека и его социального окружения. Так, проблема социальной адаптации в юношеском возрасте обычно под­нимается в связи с поступлением в высшую школу.
       Основные типы адаптационного процес­са -- тип, характеризующийся преоблада­нием активного воздействия на социальную среду, и тип, определяющийся пассив­ным, конформным принятием целей и цен­ностных ориентации группы, -- формируются в зависимости от структуры потреб­ностей и мотивов человека. Важным аспектом социальной адаптации выступает принятие индивидом определенной социальной роли. Социальную адаптацию относят к основным механизмам социализации личности.
       Эффективность социальной адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно студент восприни­мает себя и свои социальные связи. Ис­каженное или недостаточно развитое пред­ставление о себе ведет к нарушениям со­циальной адаптации, крайним выражени­ем которых является аутизм.
       В современной зарубежной психологии проблема социальной адаптации рассмат­ривается в рамках комплексного направ­ления, возникшего на базе необихевиоризма и ответвлений психоаналитической психологии, связанных с культурной ант­ропологией и психосоматической медици­ной. При этом главное внимание уделяет­ся нарушениям адаптации (невротическим и психосоматическим расстройствам, ал­коголизму, наркомании и т.п.) и способам их коррекции.
       Проблема психологического обеспечения адаптации чело­века к различным условиям жизни и деятельности достаточно ост­ро заявляет о себе на переломных этапах развития общества. На фоне довольно сложных социально-экономических преобразова­ний, сопровождающихся кризисами, эта проблема не всегда яв­ляется приоритетной для практических психологов. Одна из при­чин этого заключается в отсутствии научно обоснованного под­хода к ее решению.
       В связи с этим психологу целесообразно учитывать, что сло­во адаптация можно употреблять, с одной стороны, для обозна­чения свойства человека, которое характеризует его устойчи­вость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация выступает как процесс при­способления человека к меняющимся условиям. Здесь важно ви­деть также взаимный характер адаптации человека и той среды, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи в труде и жизни.
       Устойчивая психическая адаптация (адаптированность) -- уровень психической деятельности (комплекс регуляторных психических реакций), определяющий адекватное заданным усло­виям среды поведение человека, его эффективное взаимодейст­вие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Критерием повышения нерв­но-психической устойчивости можно считать внутреннюю пси­хическую комфортность человека, определяемую сбалансиро­ванностью положительных и отрицательных эмоций.
       Исходя из данного определения, можно говорить о подобном состоянии студента в среде его привычной жизнедеятельности: в семье, в кругу друзей, за привычным занятием и т.п. Поня­тие "устойчивая адаптация" можно считать синонимом нормы, здоровья.
       При изменении привычных условий жизни появляются фак­торы, вносящие дезорганизацию в психическую деятельность, ре­гулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители, вызванные изме­нившимися условиями. Относительная дезорганизация психиче­ских функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которо­го -- организация нового уровня психической деятельности в со­ответствии с изменившимися условиями среды, т. е. включается механизм переадаптации.
       Переадаптация в практической психологии понимается в двух значениях: 1) как процесс перехода из состояния устойчи­вой психической адаптации в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (из­мененных) условиях существования; 2) как результат этого про­цесса, имеющий успешное значение для личности и ее психиче­ской деятельности.
       Особое внимание необходимо уде­лять молодым людям, процесс переадаптации которых направлен на достижение адаптированности в экстремальных условиях. При этом надо иметь в виду наличие определенных этапов, при­сущих процессу психической адаптации и дезадаптации не толь­ко в экстремальных условиях, но и к меняющейся окружающей реальности.
       Подготовительный этап имеет место в том случае, если че­ловек предполагает или знает с определенной степенью вероят­ности о предстоящих изменениях. Содержание его с точки зрения адаптации носит познавательный характер. Человек накапли­вает определенный информационный запас о среде его предстоя­щего обитания и условиях предстоящей деятельности, формируя информационное поле, которое будет одним из источников дей­ствия адаптационного механизма. В зависимости от индивиду­альных свойств и качеств личности познавательное поведение может носить активно-целенаправленный или же пассивный ха­рактер. Кроме того, весьма значительную роль здесь играет и уровень мотивации к деятельности в заданных условиях.
       Первый тип познавательного поведения на подготовитель­ном этапе адаптации характеризуется стремлением получить как можно больше информации, проявляя активный интерес и ис­пользуя любые возможности для ее получения. В данном типе поведения, кроме активного потребления информации, имеет ме­сто и своеобразная заинтересованная внутренняя интеллектуаль­ная и волевая деятельность по подготовке к переходу в изменен­ные условия существования.
       Второй тип познавательного поведения носит характер пас­сивного восприятия получаемой информации, которая сама по себе характеризуется случайностью и обрывочностью. В основ­ном потребляется лишь та информация, которая соответствует внутренним ожиданиям личности или же воспринимается вся ин­формация, но без критического оценивания ее достоверности и необходимости с точки зрения организации наиболее эффектив­ного взаимодействия со средой предстоящего существования.
       Этап стартового психического напряжения можно считать пусковым моментом приведения в действие механизма переадап­тации. Состояние человека на этом этапе сравнимо с пережива­ниями перед спортивными соревнованиями, выходом на сцену, предэкзаменационным волнением и т.п. Трудно определить гра­ницы этого этапа, так как динамика адаптационного процесса не имеет четко выраженных временных показателей. Это зави­сит от индивидуальных особенностей каждого человека, усло­вий его деятельности и т.п. Содержательная и функционально-смысловая сторона этого этапа состоит в нарастании эмоцио­нальных переживаний, формирующих состояние напряженности и являющихся по сути психофизиологическими детерминантами активизации деятельности любого живого организма. Таким об­разом, на этом этапе происходит внутренняя мобилизация психи­ческих ресурсов человека для последующего их использования в целях организации нового уровня психической деятельности в измененных условиях существования.
       Этап острых психических реакций входа (первичная деза­даптация) является стадией адаптационного процесса, на кото­ром личность начинает испытывать на себе влияние психоген­ных факторов измененных условий существования. Рассмотре­ние сущности и содержания данного этапа требует анализа специфических психогенных факторов и условий труда и жизни клиента, определяющих их неординарный и даже экстремальный характер, что обусловливает необходимость психической пере­адаптации. Основными из этих факторов являются: измененная афферентация -- резкое изменение набора раздражителей, действовавших на органы чувств и психику человека ранее; отсутст­вие каких-либо привычных раздражителей или же достаточно длительное однообразие набора раздражителей (монотонность). Не исключено, и даже вероятнее всего одновременное сли­яние всех этих компонентов в единый фактор измененной афферентации.
       Итак, на этапе острых психических реакций входа человек начинает испытывать фрустрирующее влияние среды, происхо­дит активация адаптационного механизма.
       Состоянием, противоположным устойчивой психической адаптации (адаптированности), является состояние дезадапта­ции. Необходимо отметить, что дезадаптация может быть истол­кована двояко. Во-первых, как относительно кратковременное ситуативное состояние, являющееся следствием воздействия но­вых, непривычных раздражителей изменившейся среды и сигна­лизирующее о нарушении равновесия между психической деятельностью и требованиями среды, а также побуждающее к переадаптации. В этом смысле дезадаптация -- необходимый составной компонент адаптационного процесса, проявляющий­ся на этапе острых психических реакций входа, собственно, и являющийся его содержательной основой. Во-вторых, дезадап­тация может быть достаточно устойчивым сложным психическим состоянием, выражающимся в неадекватном реагировании и по­ведении личности, обусловленным функционированием психики на пределе ее регуляторных и компенсирующих возможностей или же в запредельном режиме.
       Определяя психогенное влияние экстремальных или новых условий как фрустрирующее, можно отметить, что дезадаптация к данным условиям выражается в нервно-психической неустой­чивости. Особый интерес представляет анализ причин, которые разделяют адаптационный процесс на два возможных направле­ния его развития, по пути переадаптации или же дезадаптации. Фрустрация является почти неизбежным следствием конфликта между потребностями человека и ограничениями, налагаемыми обществом, условиями деятельности и т.д. Последствия фруст­рации различны по их влиянию на личность и ее поведение. Они могут быть конструктивными и разрушительными. Конструктив­ный момент фрустрации состоит в том, что эмоциональная напря­женность, вызванная ею, активизирует психическую деятель­ность человека по поиску выхода из конфликтной ситуации меж­ду его потребностями и социальными ограничениями по их реализации.
       Эти усилия могут привести к замене способов достижения цели, удовлетворяющей ту или иную потребность. Как, напри­мер, потребность общения с близкими во многих случаях успеш­но замещается перепиской, телефонными разговорами и т.п. Может произойти замена цели на более или менее адекватную ей, но приемлемую в условиях новой среды. Кроме того, может про­изойти переоценка всей фрустрирующей ситуации и, как следст­вие, формирование нового комплекса потребностей. В этом смысле речь идет о переадаптации личности и переходе ее в адап­тированное к данным условиям состояние. Переоценка ситуации позволяет по-новому увидеть элементы окружающей среды, ко­торые ранее казались противоречивыми и дискомфортными. Та­ким образом, конструктивная сторона фрустрации как раз и но­сит характер успешной переадаптации.
       Однако существует понятие фрустрационной толерантности или пороговой величины уровня напряжения, превышение кото­рого оказывает деструктивное влияние на психику и поведение человека. Нарастание напряженности, вызванной стеническими эмоциями, которые человек переживает в измененных условиях существования, может превысить его индивидуальный порог то­лерантности еще до того, как перестроившаяся система психиче­ских реакций позволит личности найти конструктивные пути вы­хода из ситуации и обеспечит его успешную переадаптацию. В этом случае напряжение продолжает нарастать на фоне преоб­ладания тревожных эмоций, что, в свою очередь, продолжает дезорганизацию психической деятельности, истощая психиче­ские возможности человека.
       Нервно-психическая деятельность приобретает неустойчи­вый характер, когда старые, привычные комплексы нервно-пси­хических реакций уже более не в состоянии обеспечить эффек­тивное взаимодействие со средой, а новые, необходимые челове­ку в данных условиях, не имеют достаточных ресурсов для их соответствующей организации. Рост напряжения, как правило, сопровождается эмоциональным возбуждением, препятствую­щим рациональным процессам. Человек волнуется, теряется, впадает в панику, теряет контроль над ситуацией и своим пове­дением. Следствием психической напряженности в измененной среде существования при невозможности ее конструктивного ис­пользования является нервно-психическая неустойчивость, склонность к срывам функций нервной системы как следствие высокой психической нагрузки.
       Естественно, что высокостимулированная психическая дея­тельность должна найти разрядку на весьма значительном уров­не ее активизации, но направленность ее в данном случае будет деструктивной для личности, и результатом явится генерация дезадаптивных состояний, определяющих два основных типа по­ведения личности, наблюдающихся при неспособности ее успеш­но адаптироваться к заданной среде. Деструктивные последствия фрустрации и конфликта между потребностями личности и ограни­чениями в их удовлетворении проявляются в двух формах -- агрессии и бегстве от ситуации, что и определяет соответственно со­держание первого и второго типов дезадаптивного поведения
       Первый тип -- агрессивный -- в простейшей форме можно представить как атаку на препятствие или барьер (в этом случае можно говорить о его адаптивной функции). Однако при осозна­нии возможной или явной опасности агрессия направляется на любой случайный объект, на посторонних людей, на сослужив­цев, не причастных к самой причине агрессии, т.е. вымещается не на истинных объектах или препятствиях, а на их случайных заместителях. Это может выражаться в грубости по отношению к сослуживцам, резких вспышках гнева по ничтожным поводам или же вовсе без видимых на то причин, в недовольстве всем, что происходит, особенно требованиями, предъявляемыми к данной личности.
       Второй тип -- бегство от ситуации -- характеризуется "уходом" человека в свои переживания, обращением всей высокостимулированной психической энергии на генерацию собст­венных негативных состояний, самокопание, самообвинения и т.п. Развиваются тревожно-депрессивные симптомы. Человек начинает видеть самого себя источником всех своих бед, а отсюда -- чувство полной безысходности, так как повлиять на среду, и ситуацию он считает себя неспособным. Этот тип людей характеризуется замкнутостью, отрешенностью, погруженностью в мир тягостных раздумий. Нередко им видится единственным выходом из ситуации и разрешением всех проблем уход из жизни как наиболее доступный и желаемый исход.
       В случае развития адаптации по пути неустойчивой психической деятельности, кроме суицидальных эксцессов, имеет место угроза глубоких психических изменений личности. Возникает проблема психического здоровья человека. Этими изменениями могут стать серьезные нервно-психические расстройства и пси­хические заболевания, если не будет своевременно диагностиро­вано дезадаптивное состояние и оказана соответствующая по­мощь.
       При развитии адаптационного процесса в благоприятном на­правлении он вступает в этап завершающего психического на­пряжения. Характерным содержанием этого этапа являются своеобразная подготовка психики человека к возвращению в оп­ределенной степени старых режимов функционирования и реак­ций и их подготовка к заново моделируемым сознанием личности условиям. В этот период вновь появляются симптомы тревожно­сти, напряженности, более понятные как симптомы томительно­го ожидания. Особое внимание обращает на себя большая вовле­ченность личности в переживания в связи с предстоящим и долго­жданным возвращением к привычной жизни. Причем процесс этот может носить чрезмерно подчеркиваемый характер и занимать все свободное время. Объясняется это тем, что вновь воз­никшее напряжение, активизировав психику, компенсирует та­ким образом вызванный ею избыток психической энергии.
       Этап острых психических реакций выхода по своему функ­циональному значению в какой-то степени аналогичен этапу ре­акций входа, так как любые изменения условий жизни, деятель­ности, окружающей среды предполагают перестройку комплек­са психических реакций и всей психической деятельности. Под выходом подразумевается выход из экстремальных условий, в которых личность находилась длительное время. Этот этап ха­рактеризуется поведенческими реакциями, в которых находит выражение эйфория, чувство преодоления многих социальных ограничений, якобы почти "полной" свободы и "неограничен­ных" возможностей в удовлетворении потребностей. Часто это чувство может быть обманчиво и может приводить к нежелатель­ным последствиям, когда отрицаются многие сложившиеся нор­мы и убеждения. Так или иначе, наступает реадаптация к привыч­ным условиям жизни, хотя это понятие весьма относительно. В общем случае имеется в виду возвращение в прежнюю среду дея­тельности или обитания. Знание со­держания и характеристик трех последних этапов адаптации не­обходимо для уяснения всей картины этого процесса и его зако­номерностей.
       Процесс адаптации человека к измененным условиям жизни и деятельности -- сложное и многогранное явле­ние, призванное обеспечить формирование комплекса психиче­ских реакций, определяющих его адекватное поведение и эффек­тивное взаимодействие с непривычной средой существования. При этом развитие процесса адаптации неоднозначно по своему конечному результату и значению с точки зрения успешности его завершения
       В широком смысле слова понятие способности трактуется как индивидуальные психологические особенности личности, яв­ляющиеся условием успешного выполнения той или иной дея­тельности. Понятие адаптационные способности находит отра­жение в достаточном числе исследований психологов, изучав­ших различные аспекты адаптации к профессиональной, учебной и другим видам деятельности. Однако надо иметь в виду, что адаптация человека к условиям среды, различным видам и усло­виям деятельности требует и различного сочетания выраженно­сти тех или иных качеств, входящих в понятие адаптационная способность. Успешность адаптации студента гуманитарного вуза и рабочего строительной специальности далеко не однозначно обусловлена выраженностью в структуре личности одних и тех же качеств, так как каждый из этих видов деятельности предъявляет к ней весьма различные требования. Поэтому в об­щем виде определим адаптационные способности (адаптивность) личности как ее индивидуальные психологические особенности, являющиеся условием успешной переадаптации к изменившейся среде и определяющие адекватное ее требованиям поведение, эф­фективное взаимодействие с данной средой без чрезмерного нервно-психического напряжения.
       Главным звеном в работе по психологическому обеспече­нию адаптации студентов к измененным условиям жизнедеятель­ности можно считать прогнозирование развития адаптационно­го процесса у каждого из них на основе изучения и оценки их адаптационных способностей. Таким образом, диагностика адаптивных свойств личности может быть в этой работе и от­правным моментом, и ее практической основой.
       Диагностика важна как на этапе острых психических реак­ций входа, так и на всех последующих этапах деятельности. Ес­ли в первом случае это оценка адаптационных способностей, то в последующем -- оценка уровня адаптированности к реальным условиям среды по принципу: адаптированность -- дезадаптированностъ.
       Особое и наиболее перспективное направление в работе по психологическому обеспечению адаптации студентов -- сниже­ние уровня влияния психогенных факторов среды и профилакти­ка дезадаптивных состояний.
       Спецификой высшей школы является самостоятельная деятельность студен­тов. На самом деле подобное положение вещей преподаватели часто связывают с межэкзаменационным оцениванием, сведенным до минимума. Однако такое понимание специфичной для высшей школы самостоятельности студентов вряд ли имеет под собой основание. Ведь эффективность самостоятельной подготов­ки студентов не так уж высока. Нерегулярность учебно-методического воздей­ствия (консультации, тестирование, контроль) приводит к снижению успевае­мости. Специальные исследования также свидетельствуют, что мысль Б. Г. Ананьева о том, что "...отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее", справед­лива для любых педагогических систем, а не только для средней школы. Для высшей школы, наряду с традиционными, необходима организация новых спо­собов контроля, максимально экономичных по времени. Одним из перспектив­ных направлений в этой связи является разработка и применение в процессе обучения дидактических тестов. Естественно, особенно важно частое оценива­ние на младших курсах. Почему? Как показывает практика, наибольшие затруд­нения в ходе самостоятельной подготовки испытывают именно студенты млад­ших курсов. Для данного периода обучения необходимо увеличить количество тестов и способов оценивания. В чем причина этих сложностей с адаптацией? В школе, даже в старших классах, ученика постоянно контролируют несколько учителей, каждую неделю, а то и несколько раз в неделю проводятся тесты, кон­трольные работы и т. д., не говоря уже об устных опросах, рефератах и прочем. Попав в вуз, вчерашний школьник сталкивается с тем, что фактически никто не следит за его учебой. Зачетная неделя и сессия -- контроль, осуществляемый раз в полгода. Прибавим к этому бытующую во многих вузах свободную посещае­мость занятий. Вполне естественно, что молодые люди, предоставленные сами себе, оказываются в ситуации, которую можно описать цитатой из Владимира Высоцкого: "Мне вчера дали свободу -- что я с ней делать буду?" Всеобъемлю­щий и систематический контроль в школе сменяется 6eз всякого переходного периода почти полной самостоятельностью в вузе.
       Межсессионный контроль представляет собой лишь составляющую оцени­вания, и было бы неверно сводить все оценивание только к нему. Исследования, проведенные в рамках педагогики высшей школы, показывают, что наличие только одной системы учета и контроля характерно для непродуктивной (фор­мальной) требовательности. Продуктивная требовательность представлена, по­мимо учета и контроля, системой поощрений и наказаний. Таким образом, ру­бежное (межсессионное) оценивание представляется необходимым элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младших курсах. Дру­гим перспективным направлением решения проблемы адаптации является со­вершенствование методов обучения студентов посредством преподавания при­емов самостоятельной работы.
       В системе высшего образования в нашей стране накоплен огромный опыт подготовки специалистов высокого класса и самого широкого профиля. Тем не менее трудности, с кото­рыми сталкивается любой учащийся высшего учебного заведения, имеют прямое отношение к учебному процессу и заключаются в следующем:
       - качественность восприятия и обработки получаемой информации;
       - личностная адаптация к условиям ВУЗа;
       - раскрытие своего творческого потенциала.
       Это не только проблема организации учебного процесса (расписание занятий, распорядок дня, включая самостоятельную работу, организация досуга), но и целый комплекс проблем, с которыми приходит молодой человек в высшее учебное заведение, имея за спиной качествен­но другой опыт обучения в средней школе или в других учебных структурах. Постоянно ме­няющаяся действительность, нестабильность нравственных ориентации в обществе, нестой­кость семейных отношении, неоправданные ожидания, часто разрушенные представления о человеческом счастье, а иногда и иллюзорные представления о своем будущем - все это фор­мирует целых комплекс психологических проблем у развивающейся личности студента.
       Очень часто мы сталкиваемся с неумением выстраивать межличностные отношения, что приводит к нетерпимости, агрессивности, либо к аутоагрессивности, вплоть до формирования психосоматических расстройств, что можно проследить, наблюдая количество пропусков за­нятий по болезням самого разного вида.
       Молодой человек часто не может адекватно воспринимать учебную ситуацию, требования преподавателей. Снижается эффективность обучения, появляется неудовлетворенность собой, своим успехом, формируется тип неудачника, страдальца, жертвы. А увеличение количества времени, уделяемое учащимся формальному обучению, заставляет сужать сферу интересов. что, в свою очередь, ведет к тому, что в дальнейшем молодой специалист может оказаться в узком профессиональном "коридоре".
       Эмоциональная незрелость, инфантильность, неуверенность в своих возможностях, нераскрытый творческий потенциал при неблагоприятных жизненных поворотах могут привести к нервно-психическим расстройствам. Кроме того, в условиях ВУЗа мы сталкиваемся с про­блемой социальной адаптации учащихся. Молодые люди, приехавшие учиться из другой местности, оказываются оторванными от родителей, от привычного уклада семьи, от среды. В связи с вышесказанным представляется важным создание специальных условий, направленных на личностную и социальную адаптацию первокурсников и профилактику дезадаптации, коррекцию отношений в системе студент-ВУЗ-коллектив; развитие креативности студента. Для этого необходимо проводить групповую работу, индивидуальное оказание помощи студентам в решении бытовых и личностных проблем, направленные на введение молодого человека в новую социально-психологическую роль.
       Психологический комфорт, психическое здоровье - фундамент развития личности. Уверенность есть эмоциональное и когнитивное приятие своих возможно­стей в системе межличностных отношений. Самооценка - возможность оценивать свои навыки и умения в системе социального функционирования. Основными задачами такой работы являются: предупреждение и разрешение межличностных внутригрупповых проблем, повышение самооценки, снижение уровня тревожности студентов, стимулирование творческого потенциала студента, улучшение психологической грамотности студентов 1-го курса, профилактика девиантного поведения, связанного с трудностями адаптации.
       В рамках создания условий для повышения качества профессионального образования приоритетными целями, обозначенными в Концепции модернизации Российского образования, определены:
       1. формирование у выпускников готовности к профессиональному самоопределению;
       2. подготовка компетентного квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда, готового к постоянному профессиональному росту.
       Реализация целей профессионального образования должна сочетать в себе удовлетворение социального заказа на специалиста и сохранение при этом его индивидуальной неповторимости, личностной уникальности.
       В современных условиях нестабильности, изменчивости рынка труда, динамичного развития социально-экономических условий, социальный заказ общества на качественную подготовленность специалиста претерпел значительные изменения. Требования к специалисту сегодняшнего дня более сориентированы на его адаптивно-толерантные, прогностические способности, умение встраиваться в систему производственных отношений. Вместе с тем высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества ведут к тому, что молодые люди испытывают субъективные трудности при определении своих жизненных перспектив, прежде всего, психологические, связанные с осуществлением свободного и в то же время прагматичного личного выбора профессионального будущего.
       В результате исследований выявлено, что планирование жизненных и профессиональных перспектив, выбор ценностных приоритетов вызывают у студентов затруднения. Узкая и непростроенная перспектива профессионального развития, ориентированность на получение материальной выгоды от профессиональной деятельности заранее обрекает учащегося на ограниченный диапазон жизненных проявлений, при этом исчезает интерес к профессиональному будущему как полю самореализации. Студентам требуется помощь в плане построения адекватных представлений о профессиональных перспективах.
       Эффективное выполнение определенной профессиональной функции обеспечивается комплексом психологических качеств, способностей, знаний, умений, навыков специалиста. Существующее введение студентов в специальность сводится лишь к общему ознакомлению с профессией и практически не затрагивает механизмов, условий и факторов формирования, адекватных сегодняшнему дню представлений о профессии, учебно-профессиональной мотивации, ценностных ориентаций, качествах личности, которыми специалист должен обладать и которые должен развивать в себе. За кадром остается осмысленность учебно-профессиональной деятельности, что определяет размытость, нечеткость, деформированность сферы целей, потребностей, профессиональных установок студента.
       Модель психолого-педагогических условий формирования специалиста в стенах профессионального образовательного учреждения требует корректировки в целях большей ориентированности ее на требования современного социального заказа, оказание помощи студентам в профессиональном и личностном самоопределении.
       Для совершения оптимального выбора в ситуации профессионального самоопределения человеку необходимо обладать навыками формирования временной перспективы жизни, моделирования картины профессиональной деятельности в будущем. Временная перспектива будущего является ментальной проекцией смысловой сферы человека, которая сочетает в себе стремления, опасения, надежды, планы, связанные с будущим. Временная перспектива формируется в процессе развития человека через интериоризацию ценностных установок родителей, их экспектаций, через усвоение общекультурных, социальных, стереотипных паттернов. Временная перспектива будущего оказывает мощное влияние на профессионально-личностный рост студента.
       Выстраивая концепцию своего субъективного профессионального выбора, отбора возможностей, человек исходит из системы ценностных ориентиров. Значимым компонентом профессионально-личностного роста студента, интегрирующим в себе смысловое, ценностное содержание внутреннего опыта личности, является, по нашему мнению, профессиональный личностный миф - культурный способ организации субъективного опыта человека в профессиональном контексте. Профессиональный личностный миф обладает временной перспективой, как динамичный и смыслообразующий (смыслосодержащий) компонент внутреннего мира студента, включает субъективные представления о профессии, образ профессионала.
       Профессиональный личностный миф, как и любой миф, создает смысловую сетку координат, лежит в основе модели профессионального поведения человека. Опорными точками мифа являются ценностные ориентации, на основе которых и формируется мотивация выбора студентом профессионального будущего. "Внеценное" содержание, то есть не представляющее никакой ценности для студента, исключается им из учебно-профессиональных интересов. С целью оптимизации процесса подготовки специалиста необходимо создать ценностную сетку координат его персональной профессиональной карьеры, что возможно сделать, на наш взгляд, включив в контекст профессионального самоопределения студента специальную работу с профессиональными личностными мифами.
       Практической подготовкой и обретением личностного опыта работы с персональными личностными мифами являются специальные тренинговые формы работы в студенческой группе. Методы ассоциаций, интерпретаций, работа с символикой, метафорами, проективные методы могут быть использованы для выявления конкретных форм субъективного опыта студента. В методологии организации тренинга важен анализ профессионального личностного мифа на уровне интенций, позволяющий вскрывать индивидуальные особенности в процессе интерпретации мифа.
       А.М. Лобок характеризует структуру мифа как вероятностную: "миф принципиально исходит не из того, что есть, а из того, что может быть", логику мифа - как позволяющую сохранять принципиальную открытость любому будущему. Структура профессионального личностного мифа студента включает в себя: субъективный опыт личности, сформированные в прошлом ценности и установки; настоящее - переживание самоотношения, мотивов, желаний, ожиданий, надежд, стремлений, отношений; воображаемое представление о вероятностном будущем, включающее Я-идеальное, Я-профессионал.
       Стратегия психологического анализа опыта человека, по мнению С.В. Григорьева, должна состоять в том, чтобы не избегать мифотворческой составляющей бытия и сознания, а выявлять внутренние и внешние интенциональные составляющие мифотворчества и мифа, реальную биографию конкретного мифа-мифотворчества. По нашему мнению, персональный профессиональный личностный миф является специфическим способом самоосознавания Я, Мира и отношений эмпирического Я и Мира, определяющим профессиональные перспективы студента.
       Ключом к анализу ситуации и особенностей профессионально-личностного роста студента является субъективный подход, ориентированный на восхождение от индивидуального носителя и творца собственного мифа, к социально-коллективным формам и индивидуальной эффективной стратегии профессионального поведения. Миф нельзя оценить на истинность или ложность, но он в процессе прояснения и структурирования должен приобрести функциональность в современной культуре, прозрачность во временных перспективах, смысловом содержании, включать весь диапазон личностного потенциала будущего специалиста. Необходимо задать такую сетку ценностных координат, которая обладала бы личностным смыслом и давала бы опору для развертывания индивидуальной траектории профессионально-личностного роста студента.
       Профессиональный личностный миф является элементом психологического пространства человека и интегрирует в себе его духовно-практический опыт. Сохраняя ценность и необходимость мифа как сотворенного чуда (по А.Ф. Лосеву), необходимо организовать познание активного конкретно-психологического опыта молодого человека в диапазоне от личностного мифа до оптимизации и гармонизации содержания и смысла его мироотношения в логике личностной стратегии развития. Прояснение персонального профессионального мифом, на наш взгляд, позволяет создать условия для интеграции личного опыта студента и осмысления его учебно-профессиональной деятельности, гармонизировать процессы выстраивания перспектив профессионального развития и личной жизни.
       Прояснение личностно значимого содержания профессионального личностного мифа, которым возможно пополнить духовно-практическую составляющую профессионального образования в профессиональном учебном заведении, позволит ориентироваться на субъективный опыт каждой личности, сохранить ее индивидуальность.
       Важными характеристиками студента и как личности, и как субъекта учебной деятельности являются такие качества, как самостоятель­ность, уверенность в себе, ответственность и т. п. В некоторых случаях жела­тельно рассматривать все эти качества не изолированно, а в комплексе, не абст­рактно, а конкретно -- применительно к специфике их проявления в учебной деятельности. В связи с этим по стилю учебной деятельности можно выделить две полярные группы студентов, которых условно можно назвать "автономны­ми" и "зависимыми".
       "Автономные" проявляют в учебной деятельности такие качества, как на­стойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т. д. Для "зависимых" же характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки. Успешность деятельности педагога зависит от учета им этих типов отношения к учебной деятельности, от адекватного выбора способов педагогического взаимодействия со студентами в зависимости от степе­ни выраженности у них "автономности--зависимости". Например, применение по отношению к студенту явно выраженного "зависимого" типа стратегии "распространенной опеки" (назовем это так) может оказаться эффективным способом педагогического взаимодействия, будет способствовать успешному выполнению им учебной деятельности. Однако по отношению к студенту "ав­тономного" типа подход, основанный на поэтапной регламентации (в том числе и контроля) деятельности студента педагогом, постоянной "выдаче" советов, указаний, подсказок, является не только неэффективным, но скорее всего будет иметь явные негативные последствия.
       Хотя необходимо заметить, что вопрос о выборе эффективных стратегий пе­дагогического взаимодействия -- это большая самостоятельная проблема, кото­рую здесь мы подробно рассматривать не собираемся. Пути ее решения не так просты. Мы полагаем, в частности, что и для "зависимых" студентов взаимодей­ствие по типу "распространенной опеки" следует использовать лишь как вре­менную меру, постоянно думая о переводе студента с уровня "зависимости" на уровень "автономности". Очевидна связь между формированием у студентов черт "зависимого" типа и широким использованием педагогом способов автори­тарного руководства.
       Все это приводит к пониманию того, что адекватное представление педагога о таких стилевых характеристиках учебной деятельности студентов, как "авто­номность--зависимость" имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекватности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педа­гога, осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, а также успешность учебной деятельности студента.
       Для диагностики стиля учебной деятельности студентов и отнесения их к группе "автономных" или "зависимых" можно использовать специальной тес­товый опросник (Г. С. Парыгин). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, имеет высокую валидность (валидность по содержанию и крите­риальную валидность) и надежность. Методика диагностирует оба основных типа студентов: "автономных" и "зависимых", а также выделяет третью груп­пу -- "неопределенных". Это такие студенты, которых нельзя отнести с доста­точной степенью определенности ни к "автономным", ни к "зависимым", так как у них примерно в равной степени выражены особенности, свойственные как первому, так и второму типу.
       Вся система традиционной педагогики ориентирована на субъект-объектное взаимодействие (студент -- лишь объект воздействия), на жесткое и прямое управление, на директивные методы обучения и воспитания и в конце концов ведет к формированию именно зависимого типа студентов. Формирование того или иного стиля учебной деятельности имеет многофакторную обусловлен­ность: зависит от характерологических особенностей личности молодого человека, от способностей и т. д. И все-таки педагогический фактор представляется нам чрез­вычайно важным.
       Более частным, но от того не менее интересным обстоятельством является то, что доля "автономных" студентов в двух выборках (В и С) составляет около 25 %, а в третьей (А) лишь 5,5 %. Эти выборки различаются по половому призна­ку: выборки В к С состоят из юношей, а выборка А -- из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические корни, в том числе и социально-психологи­ческие. В связи с этим стоит вспомнить о существовании и действии социальных эталонов маскулинности и фемининности: что является одобряемым и допусти­мым в поведении и психологии женщин, не всегда одобряется социумом в муж­чине. По крайней мере самостоятельность и независимость всегда рассматрива­лись в молодежной среде как важнейшие признаки маскулинности.
       Имеются, кроме того, специальные исследования общей картины представ­лений педагогов об автономности--зависимости студентов, а также исследова­ния адекватности этих представлений реальному распределению студентов по диагностируемым типам учебной деятельности [А. А. Реан, 1990]. Из этих ис­следований можно сделать вывод, что в целом педагоги имеют достаточно адек­ватные представления о соотношении автономных и зависимых студентов. Од­нако это именно тот случай, когда адекватные представления не только радуют. Ведь дело состоит в том, что, относя в своем сознании к зависимому типу боль­шинство студентов, педагог не только видит их определенным образом, но и в определенном смысле "программирует" их своим видением на неавтономное, зависимое поведение.
      

    Управление воспитанием: как руководить?

      
       Управление воспитанием, а в особенности процесс организации воспитательной системы и дальнейшее мониторирование и содействие ее развитию, требует особого уровня компетентности, в некотором роде, переосмысления базовых позиций теории управления. Вместе с тем, управляют образовательными системами люди, ведущие, наряду с "управленческой жизнью", жизнь светскую, обычную. Всегда существовало значительное различие между тем, как люди ведут себя со своими коллегами по работе и со своими друзьями и членами семьи. Общаясь в семье, мы не считаем дружелюбие, терпимость и прочее проявлением сентименталь­ности и мягкотелости -- напротив, рассматриваем эти качества как необходимые составляющие отношений. Разве нельзя перенести эти отношения и на наше рабочее окружение, в особенности, если нашими коллегами являются люди, работающие над очевидно гуманной проблемой -- проблемой воспитания молодежи? Различия между этими двумя моделями поведения в настоящий момент стираются; возмож­но, что именно в этом кроется решение завтрашних задач. Совершенствование деятельности организации в контексте образования, способность образовательной системы к переменам зависят от анализа внешней и внутренней среды, подготовки планов оцен­ки деятельности, анализа результатов измерений и изучения организацион­ной культуры. Если организации успешно формулировали и реализовывали правильные цели и стратегии, основанные на перечисленных процедурах, тогда улучшения и перемены были делом решенным. Однако, ввиду очевидного реформирования стало ясно, что такой подход больше не оправдывает себя. Благодаря раз­витию рынка и возникновению новых теорий управления в течение не­скольких последних лет, процесс организационных перемен эволюциони­ровал из системы повышения качества в систему управления совершенст­вованием и переменами, что в особенности касается образовательных систем. В наши дни люди начинают понимать, что совершенствование деятельности организации включает не только вышеназван­ные методы; это не аналитический процесс, а творческий процесс обучения, основанный как на стратегическом видении, так и на новых ценностях и нормах. Попробуем описать целостную концепцию (модель?) организации воспитания (как одного из компонентов образования), в рабочем виде называемую системой организации воспитания (СОВ). В СОВ совершенствование, развитие и обучение трактуются как циклические, основанные на этике процессы, посредством которых компетенции лично­сти и организации и вовлеченность в работу усиливают друг друга.
       В этой концепции учитывается, как люди действуют в рабочей среде. В ее рамках соединены преимущества всеобщего менеджмента на основе качества (Total Quality Management, TQM), управления результативностью (Performance Manage­ment) и управления компетенциями (Competence Management), методологии и теории педагогического мониторинга (В.И.Загвязинский, В.Г.Горб), педагогической интеграции рациональности и эмоциональности (В.П.Беспалько, О.С.Булатова, Б.С.Гершунский), сбалансированной системы показателей (Balanced Scorecard, BSC). СОВ объединяет в себе определенную философию и набор правил, формирующих основу как для организации воспитательного процесса, так и для его непрерывного совершенствования, в частности для самосовершенствования отдельных работников.
       СОВ прежде всего применима в условиях технического образования, в инженерном вузе. Очевидно, что "технари" не всегда понимают свою несостоятельность в качестве педагогов - "зазубривание" и "вдалбливание" основ в крови у апологетов инженерных школ. Такой подход деструктивен в отношении воспитания. СОВ позволяет без ущерба для "технаря" увидеть свои ошибки и погрешности, переосмыслить свой стиль отношений с вверенными ему студентами и добиться эффективности в воспитании.
       Хотя в данной теории рассматриваются вопросы организационных пе­ремен, основу ее составляют прежде всего изменения индивидуального и коллективного поведения, возникающие благодаря обучению. Точкой отсчета концепция СОВ считает восприятие человеком своей индивидуаль­ности: ведь перемены идут "изнутри-наружу".
       Этот цикличный процесс обучения включает в себя непрерывные поис­ки возможностей для самопознания. Это приключение, которое случается с нами по дороге совершенствования и перемен, и вместе с тем это -- спо­соб мобилизации творческих способностей и изобретательности. Посредст­вом СОВ идет процесс самопознания педагога, его самоакутализации и самоопределения, появляется возможность постоянного развития. СОВ направлена на максимальное развитие личности всех сотрудников компании и оптималь­ное использование их возможностей для достижения самых высоких пока­зателей. Основы СОВ -- личное видение преподавателями своего будущего, будущего студентов и общая мечта о будущем вуза. Такой подход существенно отличает­ся от традиционных теорий менеджмента. Важное отличие в том, что СОВ представляет собой целостную концепцию менеджмента, призванную вдохновлять сотрудников. В этой концепции точкой отсчета считаются цели личности. Традиционные подходы к управлению совершенствованием и переменами придают недостаточное значение обучению и редко учитывают личные цели отдельных сотрудников. Результатом становится множество поверхностных усовершенствований, характеризующихся временными и незначительными ("косметическими") переменами, которые сопровожда­ются неудачными попытками реализации планов, в которых удовлетворе­нию потребностей персонала зачастую уделяется мало внимания. Нередки случаи, когда такие неудачные усовершенствования приводят к прямо про­тивоположным результатам.
       Первый шаг при использовании подхода СОВ -- обучение и определение личных устремлений преподавателей, их личных целей, в особенности при определении стратегии воспитания. Затем личные цели сотрудников сопоставляются с индивидуальным поведением и общим ви­дением вуза, концепцией его работы. Это помогает создать прочную основу для последую­щих перемен и совершенствования всей системы образования в вузе. В общем, настоящие усовершенствования и перемены в учебном заведении достижимы только тогда, ко­гда люди совершенствуются и меняются изнутри. Более того, такое личное участие усиливает потребность в индивидуальном и групповом обучении, развивает творческий подход к работе и самостоятельность в принятии решений. Действительно, если целям личности придается первоочередное значение, сотрудничество людей будет более осознанным, они будут лояль­ны и преданы вузу, что, в свою очередь, усилит мотивацию и вселит чувство удовольствия и вдохновения от выполняемой работы.
       Происходящие глобальные перемены требуют создания живой, ком­фортной и высоконравственной атмосферы в высших учебных заведениях. Для вузов, в свою очередь, должны быть характерны наличие ви­дения, самостоятельный выбор направления, обучения и баланса между личными устремлениями преподавателей и устремлениями вуза в целом.
       Отметим, что многие еще не поняли важности этих аспектов. В большинстве случаев проек­ты по совершенствованию и развитию реализуются с помощью традиционных методов, результаты которых обычно временны и поверхностны. Как следствие, многие возможности достижения долговре­менных конкурентных преимуществ оказываются упущенными.
       СОВ можно определить как систематический процесс непрерывного, после­довательного и регулярного совершенствования, развития и обучения, ко­торый направлен на устойчивый рост результатов деятельности педагогов и вуза. Теорию СОВ можно представить в виде схемы:
       []
       Схема 3. Система организации воспитания.
      
       СОВ унаследовала от пре­дыдущих теорий множество понятий, среди которых: миссия и видение (стратегия) вуза, ключевые роли, базовые ценности, ключевые факторы успеха, цели, показатели результативности, целевые значения, действия (мероприятия) по совершенствованию; а также процесс непрерывного совершенствования, развития и обу­чения.
      
    Система СОВ состоит из следующих пяти элементов:
       1. Система личных интенций педагога: элемент включает в себя личное видение, миссию, ключевые роли, ключевые факторы успеха, цели, показатели результативности, целевые значения и дей­ствия по совершенствованию. Личные интенции подразумевают непрерывное совершенствование индивидуальных навыков и поведения, акцентируют внимание на благополучии человека и его общественных достижениях. Здесь и далее понятие "личные цели (устремления)" будут объединять в себе личную миссию, видение и ключевые роли. Самоуправление, саморазвитие и само-коучинг лежат в основе этого элемента и относятся как к руководящим персонам, ответственным за организацию и управление воспитательным процессом, так и к рядовым педагогам вуза.
       2. Организационная система сбалансированных показателей (OBSC) включает в себя организационные видение, миссию, базовые ценно­сти, ключевые факторы успеха, цели, показатели результативности, целевые значения и действия, направленные на организационное со­вершенствование [Kaplan and Norton, 1996, 2000]. Этот подход включает непрерывное совершенствование, контроль бизнес-процессов и развитие организационных стратегий с целью достижения компанией конкурентных преимуществ. В общем случае под бизнес-процессом понимается совокупность взаимосвязанных опера­ций (работ, действий), направленных на преобразование входных ресурсов в выходные (например, в услугу). Каждый бизнес-процесс использует определенные ресур­сы (кадровые, материальные, финансовые, информационные и др.) и связан с решением ряда задач, имеющих свои цели. Корпоративная система показателей спускается на уровень подразделений в виде систем показателей отде­лов, команд и индивидуальных планов отдельных работников. Особое значение при этом придается развитию стратегии и средствам ее реа­лизации.
       3. Всеобщий менеджмент на основе качества (Total Quality Management, TQM), который можно воспринимать как управление на основе мониторинга качества -- стиль жизни всей организации, в котором непрерывное со­вершенствование занимает центральное место. Определение проблем, поиск первопричин проблем, осуществление действий, проверка эф­фективности этих действий и оценка бизнес-процессов выполняются в соответствии с разработанным планом, систематически и целена­правленно [Imai, 1986; Rampersad, 2001]. В TQM особое значение придается мобилизации всех ресурсов организации с целью постоян­ного удовлетворения потребностей покупателей. TQM -- это и фило­софия, и набор руководящих принципов, следование которым помо­гает создать постоянно совершенствующуюся организацию на основе рационального использования цикла Деминга [Deming, 1985]. Цикл Деминга состоит из следующих этапов: планируйте (разрабатывайте план совершенствования); делайте (выполняйте этот план в неболь­шом масштабе); проверяйте (анализируйте результаты действий по совершенствованию) и воздействуйте (применяйте опробованные усовершенствования в полном объеме). Этот цикл обучения, также называемый циклом PDCA (Plan, Do, Check, Act), используется в СОВ для непрерывного и последовательного развития личности и совер­шенствования мастерства воспитателей. В менеджменте на основе качества циклу обучения PDCA и управлению бизнес-процессами уделяется особое внимание.
       4. Управление результативностью (Performance Management) и управ­ление компетенциями (Competence Management) поддерживают процесс непрерывного развития человеческого потенциала в вузе. Цель управления результативностью и управления компетен­циями -- непрерывное достижение высокой эффективности воспитательного процесса мотивированным и развитым коллективом. Эти подходы сосредото­чены на максимальном развитии педагогов и определяют способы оптимального приложения их потенциала для достижения целей вуза. Управление результативностью и управление компетен­циями направлены на развитие способностей, нужных для выполне­ния работы. Они позволяют накапливать знания, приобретать умения, опыт, навыки, формируют систему отношений, норм, ценностей, взглядов и принципов (знаний), которые направлены на профессио­нальное выполнение работы. Цикл развития и здесь находится в центре внимания и состоит из следующих этапов: планирование ре­зультатов, коучинг, оценка результатов (аттестация) и развитие способностей, нужных для выполнения работы (профессиональных ком­петенций).
       5. Цикл обучения Колба (Kolb's Learning Cycle). Этот процесс интуи­тивного обучения, или обучения на практике, встречается во всех че­тырех перечисленных теориях менеджмента. Результатом применения этого процесса вместе с процессом сознательного обучения, или обу­чения в рамках образовательных программ, служит изменение инди­видуального и коллективного поведения. Цикл обучения Колба [Kolb, 1984] в нашей модификации состоит из следующих четырех этапов:
       -- приобретение педагогического опыта наставниками-"непедагогами" в ходе семинаров-практикумов с профессионалами-воспитателями;
       -- обращение к этому опыту, размышление над его результатами, оценка полученного опыта;
       -- подведение итогов работы и преобразование полученных впечат­лений в правила, понятия, гипотезы, модели и теории с целью развития способности принимать решения в аналогичных ситуа­циях;
       -- экспериментальная проверка этих идей, результатом которой ста­нут изменения в поведении и приобретение нового опыта;
       -- обмен достижениями внутри организации, новое получение опыта.
       После планирования названных выше шагов цикл повторяется сначала.
       Система личных интенций, организационная сбалан­сированная система показателей, всеобщий менеджмент на основе качества, управление результативностью и управление компетенциями пересекают­ся -- зна­чительную долю в области соприкосновения занимают процессы совершенствования, развития и обучения.
       Система личных интенций акцентирует внимание на жизни, благополучии и поведении лю­дей. Организационная сбалан­сированная система показателей -- это концепция стратегического менеджмента, используемая для развития и реализации организационной стратегии, а также для систе­матизации управления организацией, основанной на ее миссии, видении, базовых ценностях, ключевых факторах успеха, целях, показателях резуль­тативности, целевых значениях, планах и действиях, направленных на ее совершенствование.
       Циклический процесс непрерывного совершенствования в теории СОВ связан с последовательным совершенствованием воспитательного процесса, инди­видуальных навыков и поведения отдельных педагогов. Циклический процесс непрерывного развития, напротив, связан с такими этапами, как планирование результатов, коучинг, аттестация, развитие профессиональных компетенций. Цикличе­ский процесс непрерывного обучения связан с понятием цикла обучения, предложенным Колбом, где большое значение придается четырем навы­кам: умению действовать, оценивать действия, думать и принимать решения. В интегрированной теории СОВ такие ее ключевые элементы, как совершенствование, развитие и обучение, определяются следующим образом:
       Совершенствование: этот процесс объединяет в себе совершенствование педагогов и воспитательных процессов, основанное на цикле PDCA. Акцент здесь делается на индивидуальных навыках и поведении людей, связанных с их деятельностью в коллективе, а также на совершенствовании (управляемости) воспитательного процесса.
       Развитие. Этот процесс представляет собой последовательное личностное раз­витие и обучение посредством приобретения знаний на основе практики. В данном процессе внимание сосредоточено на совершенствовании резуль­татов деятельности, непосредственно связанных с повседневными обязанно­стями педагогов-кураторов (развитие у них способностей, нужных для реализации концепции воспитания вуза).
       Обучение. Этот процесс представляет собой трансформацию и реализацию полученных знаний с целью изменить поведение. Обучение -- это трансфор­мация личности, зависящая от имеющихся знаний. Оно, в свою очередь, приводит к трансформации коллективного поведения.
       Такое пристальное внимание к личности -- неотъемлемая часть СОВ. Цель этого подхода состоит в достижении максимального уровня ответственности и преданности педагогов идее воспитания, а также в поощрении индивидуального обучения, группового обучения и развития творческих способностей (креативности). Приведенное здесь утверждение означает, что если личные цели преподавателя принимают­ся во внимание, то он или она будет работать и мыслить в соответствии с принятыми целями вуза. Этот подход также способствует форми­рованию мотивации, творческого мышления, получению удовольствия от работы и увлеченности работой, возрастанию ответственности, появлению вдохновения и энтузиазма. Руководствуясь этими принципами теории СОВ, можно создать устойчивую обучающуюся организацию. Можно выделить 6 принципов СОВ, на которых основана идеология этой системы и которые формируют устойчивую основу для воплощения в жизнь воспитательной стратегии (программы?) вуза.
       Шесть принципов СОВ.
       ПРИНЦИП САТИСФАКЦИИ
       Направленность на удовлетворенность студента
       Поведение, направленное на студента, - один из навыков, на ко­торый обращается внимание при оценке преподавателей. Между преподавателями и студентами существуют отношения взаимо­выгодного партнерства.
       Вуз знает своих студентов и понимает их потребности.
       Потребности студентов интегрированы в повседневную работу вуза.
       Для студента делается больше, чем он ожидает.
       Удовлетворенные студенты -- задача номер один.
       Постоянный мониторинг изменений в потребностях студентов с целью совершенствования системы воспитательной работы.
       Задача вуза - предотвращение возникновения претензий, а не реагирование на них.
       ПРИНЦИП МАГНИФИКАЦИИ
       Увлекающая и приносящая удовольствие работа
       Организационная среда обладает такими характеристиками, как при­влекательность работы, удовольствие, мотивация, приверженность, вдохновение и энтузиазм.
       Опасения и недоверие ликвидированы.
       Приоритет - на добровольное и активное вовлечение в воспитание каждого преподавателя.
       Ценятся командная работа, открытое взаимодействие и взаимное доверие.
       Особое значение придается инвестициям в человеческий капитал (посредством тренингов).
       Работники обладают значительными полномочиями.
       Инновации и лидерство поощряются во всех подразделениях вуза.
       Люди открыты для изменений, совершенствования и обновления.
       Ошибки позволяются, ибо на своих ошибках мы постоянно учимся.
       Преподаватели получают обратную связь по поводу их действий по совер­шенствованию.
       ПРИНЦИП СОГЛАСОВАННОСТИ
       Согласованные цели личности и организации
       Руководящие кадры и профессорско-преподавательский состав формулируют свои собственные системы личных интенций и используют их как ориентир в процессе самосовершенствования, развития и обучения.
       Принятая общая цель вуза (стратегия? миссия?) постоянно развивается и активно про­пагандируется на всех уровнях учебного заведения.
       Ключевые факторы успеха, задачи и показатели результативности форму­лируются и сообщаются всем ее членам.
       Осуществляется руководство совершенствованием деятельности.
       Менеджеры выступают в роли коучей, они ориентированы на действия и уделяют серьезное внимание обучению.
       ПРИНЦИП ЭТИЧНОСТИ
       Этика и поведение, основанное на фактах
       Общая цель вуза основана на этике.
       Вуз внимательно относится к этике и социальной ответственности.
       Поведение людей основывается на высоких моральных принципах.
       Показатели результативности связаны с целевыми значениями.
       Работа основана на фактах и индикаторах результатов.
       Причины и следствия затруднений анализируются на основании принципа, согласно которому "изменять -- значит знать".
       Данные собираются целенаправленно и оцениваются объективно
       Основанием для оценок служат цифры и целевые значения.
       Оценка отдельных преподавателей основывается на реальном уровне компетентности и конкретных результатах, которые, в свою очередь, свя­заны с показателями результативности и целевыми значениями.
       Культура вуза обладает такими характеристиками, как простота, уверенность педагогов в собственных силах, командная работа и личная заинтересованность.
       ПРИНЦИП РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ
       Управление процессами основано на показателях результативности.
       Внутренние потребители также удовлетворены (внутренний потребитель (internal customer) -- это сотрудник (подразделение) организации, пользующийся в своей работе результатами деятельности других со­трудников организации. Внешний потребитель (external customer) -- это "обычный" потребитель, который платит деньги за продукцию или услугу. Концепция внут­ренних и внешних потребителей -- одна из ключевых в современном менеджменте. В вузе внешними потребителями выступают студенты и абитуриенты, однако в ряде случаев - при привлечении студентов к воспитательному процессу в качестве помощников кураторов - студенты становятся одновременно и внутренними потребителями).
       Результативность воспитания оценивается количественно.
       К ошибкам относятся как к возможностям для совершенствования.
       Совершенствование, развитие и обучение воспринимаются как непре­рывные и последовательные процессы.
       Знания постоянно воплощаются и соединяются в новых услугах, мероприятиях и работах.
       Для решения задач совершенствования создаются команды, в которых представлены различные стили обучения.
       ПРИНЦИП ПРОЛОНГИРОВАННОСТИ
       Внимание к долгосрочному совершенствованию, развитию и обучению
       Разработка систем личных интенций сказывается на индивидуальном совершенствовании людей и нацелена на их личное благополучие и общественный успех.
       Разработка OBSC отражается на совершенствовании и контроле воспитания и нацелена на достижение организацией конкурентных пре­имуществ, в частности, в привлечении абитуриентов
       Определение профилей компетенций и разработка планов работы отдельных педагогов приводят к развитию способностей, связан­ных с выполняемой работой, и нацелены на эффективное ее выпол­нение.
       Преподаватели совершенствуют себя и свою работу и помогают другим совер­шенствовать самих себя и весь вуз.
       Придается особое значение непрерывному совершенствованию, основан­ному на цикле обучения Деминга, цикле Колба (модификация авт.).
       Придание особого значения непрерывному обучению, которое основано на самопознании.
       Направленность на предотвращение ошибок, а не на их исправление.
       Совершенствование основано на межфункциональном подходе, все дей­ствия непрерывно документируются.
       Рабочая атмосфера в коллективе, в котором плановое совершенствование, развитие и обучение -- стиль жизни.
       Использовать СОВ означа­ет управлять и принимать решения, основываясь на фактах и цифрах, связанных с реализацией видения. Применение этой теории эффективно только в том случае, когда оно основано на стратегическом процессе разви­тия, в котором видение и миссия, ключевые факторы успеха, показатели результативности, процессы обучения и планирования как личности, так и вуза в целом дополняют друг друга. Все вместе они способствуют реали­зации непрерывного совершенствования на всех уровнях организации и развитию человеческого потенциала сотрудников.
       Отвлекаясь от важного, безусловно, вопроса подготовки кадров, взяв на себя смелость наметить пути организации такой подготовки в контексте воспитания в вузе, не могу не сакцентировать внимание на студенческом самоуправлении как форме управления воспитанием в целом.
       Студенческое самоуправление - это инициативная, самостоятельная и самоответственная деятельность студентов по решению жизненно важных вопросов университетского значения, касающиеся организации обучения, воспитания, быта, досуга студентов.
       Важнейшая форма реализации данной деятельности - органы студенческого самоуправления: студенческий совет университета, а также соответствующие студенческие советы всех подразделений университета (факультетов, институтов, колледжей). Основными направлениями их деятельности являются развитие студенческих инициатив в различных сферах университетской жизни, стимулирование творчества студентов во всех сферах деятельности, формирование, сохранение и приумножение традиций университета, воспитание чувства гордости за звание студента ТюмГНГУ, решение социальных вопросов студенческой жизни и многое другое.
       Администрация университета, институтов и филиалов, деканаты факультетов и профсоюзная организация оказывают организационную и материально-финансовую помощь органам студенческого самоуправления, в частности обеспечивают помещениями, оборудованием, документацией. В вузе более корректно говорить не о самоуправлении, а о соуправлении, осуществляемом как администрацией, так и органами студенческого актива. Органы студенческого самоуправления независимы в своей деятельности. При решении вопросов, отнесенных к их компетенции, органы студенческого самоуправления руководствуется исключительно интересами студенчества, не нарушая при этом права других лиц, закрепленные Конституцией и законами РФ. Вместе с тем, при возникновении противоречий и разногласий, и органы студенческого самоуправления, и администрация взаимно стремятся найти компромиссные решения, позволяющие взаимовыгодно разрешить наболевшие вопросы. В этом контексте цели действий органов студенческого самоуправления во многом совпадают с целями учебно-воспитательного процесса, в частности, целью деятельности органов студенческого самоуправления является содействие росту профессиональной и социальной компетентности личности, способной к творчеству, обладающей научным мировоззрением, высокой культурой и гражданской ответственностью.
       Соуправление в ТюмГНГУ основывается на принципах компетентностного подхода, который предусматривает содействие формированию специалистов высокой квалификации, обеспечивает целенаправленную активную социально полезную деятельность каждого участника учебно-воспитательного процесса, направлен на активизацию позитивных качеств всех участников учебно-воспитательного процесса и сориентирован на высокий уровень индивидуальной работы, обеспечивающей формирование ценностей в системе "человек -- общество -- природа".
       Структура образовательного пространства в ТюмГНГУ в контексте студенческого соуправления выглядит следующим образом (см. схему 4).

    Ассоциация студенческих объединений (АСО)

    Центр развития творчества студентов

    Молодежное движение "Новая цивилизация"

    Студенческий актив

    Объединенный профсоюз студентов и преподавателей

    Старостат

    Студенческая Академия Наук ТюмГНГУ

    Школа актива ТюмГНГУ

    Студент (учащийся)

    Творчес-кие клубы и объедине-ния

    Спортивные секции и клубы

    Молодеж-ные организа-ции и объедине-ния

    Академическая группа

    Студенческое научное общество

  • Комментарии: 1, последний от 01/10/2019.
  • © Copyright Трушников Денис Юрьевич (466360den@mail.ru)
  • Обновлено: 15/07/2010. 358k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
    •  Ваша оценка:
    Связаться с программистом сайта.