Трушников Денис Юрьевич и др.
Россия и Узбекистан: проблемы и перспективы в образовательном процессе

Lib.ru/Современная: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Помощь]
  • Комментарии: 3, последний от 22/03/2020.
  • © Copyright Трушников Денис Юрьевич и др. (466360den@mail.ru)
  • Размещен: 15/07/2010, изменен: 15/07/2010. 789k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
  • Иллюстрации/приложения: 2 шт.
    •  Ваша оценка:
  • Аннотация:
    В издание включены материалы международной научно-практической интернет-конференции "Россия и Узбекистан: проблемы и перспективы в образовательном процессе". Издание рекомендуется для педагогических работников вузов, учреждений СПО, НПО, а также для аспирантов и соискателей.

    • ФЕдЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО образованиЮ

    ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

    ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    "Тюменский государственный нефтегазовый университет"

    ИНСТИТУТ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

    Кафедра социальных наук

    Кафедра теории и методики профессионального образования

    УНИВЕРСИТЕТ МИРОВОЙ ЭКОНОМИКИ И ДИПЛОМАТИИ

    Факультет международного права

    Международная научно-практическая

    Интернет-конференция

    РОССИЯ И УЗБЕКИСТАН: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

    Тюмень

    2009

      
       УДК 37.01:001.895
       ББК Ч30

    Редакционная коллегия:

    Н.Р. Насырова (отв. редактор), Д.Ю. Трушников.

      
       В издание включены материалы международной научно-практической интернет-конференции "Россия и Узбекистан: проблемы и перспективы в образовательном процессе".
       Издание рекомендуется для педагогических работников вузов, учреждений СПО, НПО, а также для аспирантов и соискателей.
      

    ГУМАНИТАРНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ

      
       12 декабря 2008 года, в годовщину принятия Конституции Российской Федерации, кафедрой социальных наук Института гуманитарных наук Тюменского государственного нефтегазового университета была проведена Всероссийская научно-практическая конференция "Гуманитарные проблемы современности". В ней приняли участие ведущие ученые и практики, выступления которых позволили участникам конференции в полной мере увидеть всю палитру красок современной научной мысли в различных областях гуманитарного знания.
       Председателем конференции была заведующая кафедрой социальных наук, кандидат юридических наук Н.Р. Насырова.С приветственным словом к участникам конференции обратились А.С. Бердин, доктор технических наук, проректор по научной работе и послевузовскому образованию и В.В. Гаврилюк, доктор социологических наук, профессор, директор Института гуманитарных наук. С докладами на пленарном заседании выступили Г.С. Корепанов с докладом "Региональный интерес и региональная идентичность как базовые категории экономической социологии регионального развития"; Н.Г. Хайруллина с докладом "Мотивационный механизм трудового поведения персонала нефтегазовых компаний"; В.П. Крапивин с докладом "Гуманитарные проблемы в образовательном процессе"; А.В. Сумачев с докладом "Взаимосвязь развития российского государства и отечественного уголовного права". Г.С. Корепанов отметил, что напряжение, создаваемое вялотекущими процессами в регионе, привели к тому, что глобальная и всероссийская близость ощущается субъектами менее остро. Им было отмечено, что особенности тюменской региональной идентичности заключаются в ее амбивалентности: опросы показали исключительную сложность, многоуровневость и многозначность идентификации себя с частью населения в разном качестве.
       Профессор Н.Г. Хайруллина ознакомила участников конференции с мотивационным механизмом трудового поведения персонала нефтегазовых компаний. Ею было отмечено, что большинство работников нефтегазовых предприятий (71,5%) в целом довольны своей трудовой деятельностью. Противоположного мнения придерживается каждый шестой работник. Довольны своей трудовой деятельностью чаще мужчины, чем женщины, а также лица, занятые трудовой деятельностью по специальности. Пи этом ею было выявлено, что с повышением уровня образования, увеличивается число работников, удовлетворенных своей трудовой деятельностью.Затем выступал профессор В.П. Крапивин, который рассказал о гуманитарных проблемах в процессе подготовки студентов. Автор обратил внимание на духовные и философские аспекты образования, отметил все возрастающее внимание к экономическим дисциплинам в ущерб дисциплинам мировоззренческим. В завершение пленарного заседания профессор А.В. Сумачев в своем выступлении высказал мысль о том, что развитие любого государства можно проследить по истории модификаций национального законодательства. И в данном контексте автор попытался обосновать историческими примерами заложенный в названии данной статьи тезис. Для этого автор определил наиболее значимые с его точки зрения исторические и современные законодательные акты, содержащие нормы уголовно-правового характера.
       Эти выступления завершили "официальную часть" конференции. Затем были проведены секционные заседания. Секция I - "Проблемы и направления развития российского права", секция II - "Проблемы гуманитаризации современного высшего образования", секция III - "Актуальные проблемы языкознания". В секционных докладах и в прениях прозвучали комментарии, выступления и вопросы к выступающим. Преподаватели, ученые, аспиранты и студенты ТюмГНГУ обсудили проблемы перспектив образовательного процесса в России.
       Участники конференции выразили свою глубокую удовлетворенность ее высоким научным уровнем, сложностью поднятых вопросов и откровенностью доброжелательной по форме и принципиальной по содержанию дискуссии.

    БЛАГОТВОРИТЕЛЬНОСТЬ В СБЛИЖЕНИИ

    ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ РОССИИ И УЗБЕКИСТАНА

    Н.Н.Михеева

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       При серьезных кризисных изменениях общества трансформация усиливается, люди теряют устойчивость ориентиров, все больше становится рисков потери работы, снижения жизненного уровня. Когда нарушается привычный жизненный ритм, усиливается личная и семейная неустроенность, люди нуждаются в значительной поддержке со стороны общества, государства и различных структур, особую актуальность, как фактор социального согласия, приобретает благотворительность. В условиях трансформационных процессов благотворительность сглаживает социальные противоречия, приводит к нивелированию сложных кризисных явлений, способствует повышению устойчивости общества и социального порядка.
       В кризисные периоды, когда люди теряют работу, вкладывать средства лучше всего в самого себя, то есть в собственное образование. Одним из способов получения образования может стать благотворительность в виде получения грантов, стипендий, сертификатов. Понимание благотворительности в обществе неоднозначно, с одной стороны, эта категория социальная, а с другой - нормативно-правовая. Понятие благотворительности можно рассматривать с позиций законности, экономической целесообразности, социальной ориентированности. Благотворительность можно представить с позиций исторического и территориального понимания, она есть в обществе определенная система, которая наполнена своей предметностью, она конкретна и разумна.
       Правовая система государственно-организованного общества закрепляет жизненно важные для общества социальные требования. На тесную взаимосвязь социального и правового указывают исторические памятники права древнего мира, средних веков и Нового времени. Об этом же свидетельствует призыв к применению социально-правовых критериев к оценкам содержания законов и других актов права. "Jus est ars boni et aegui" -- "Право есть искусство добра и справедливости" -- таков один из важнейших постулатов Римского права. Социальная основа права является величиной общего потенциала права, право должно быть справедливым, законы должны быть гуманными[2; 26].
       Современный экономический кризис трансформировался в мировой социальный кризис, что привело к сокращению производства, повышению безработицы, люди перестали чувствовать свою социальную защищенность, стабильность общества пошатнулась. Современный кризис коснулся всех категорий населения и особенно молодежи. Молодые люди стали заложниками сложившейся ситуации (потеря работы привела к невозможности погашения кредитных обязательств, сокращение рабочих мест явилось причиной повышенной безработицы среди молодежи).
       Благотворительность способствует нивелированию социальных противоречий и конфликтов, установлению социального согласия в обществе, когда у государства не хватает средств, чтобы помочь всем категориям населения, к решению социальных проблем подключаются различные субъекты благотворительности. Заметим, что благотворительность должна соответствовать не только закону, но и социальной морали общества. Э. Дюркгейм писал: "мораль начинается там, где начинается бескорыстие, самопожертвование. Но бескорыстие имеет смысл только в том случае, если субъект, которому мы подчиняемся, имеет большую ценность, чем мы, индивиды"[3; 79].
       Российская правовая система еще только складывается, в ней много несоответствий и противоречий, которыми зачастую пользуются в корыстных целях. Социальная мораль способна поддерживать определенные социальные критерии поведения индивидов в обществе. Законодатель дает право выбора осуществлять благотворительность "безвозмездно или на льготных условиях" (ст. 1 ФЗ "О благотворительной деятельности..."), но общество признает благотворительностью лишь ее безвозмездный вариант, поэтому многие проявления благотворительности обществом не признаются, их относят часто к спонсорству, меценатству, пожертвованиям и др.
       Помогая людям, благотворители одновременно получают признание, статус, доброе имя среди современников и потомков, а также делают благо на пользу общества. Осуществление благотворительности делает бизнес социально ответственным. Рассуждая о социальной ответственности бизнеса, мы непременно приходим к понятию социальной справедливости. Понятие справедливости не ограничивается чисто нравственными аспектами, оно есть как социально-экономическое и идеологическое. Нравственное, экономическое и социальное так тесно переплетены, что создают в некотором смысле амальгаму, из которой лишь путем специального анализа можно извлечь собственно социальное содержание.
       Благотворительность в России - конституционная норма, в статье 39 отмечается, что она поощряется государством. Президент России Д. А. Медведев в выступлении на Всероссийском форуме "Общество, благотворительность и национальные проекты. Актуальный диалог" подчеркнул, "чтобы эти конституционные начала работали эффективно, должны быть четко определены принципы благотворительной деятельности, а правила ее проведения, правила финансирования благотворительной деятельности должны быть зафиксированы в законодательстве"[1; 144].
       Заметим, что благотворительность регламентируется несколькими отраслями законодательства: конституционным, налоговым, административным и др., но главным образом благотворительность регулируется гражданским законодательством, в частности Федеральным законом РФ "О благотворительной деятельности и благотворительных организациях" (11.08.95. N135-ФЗ). "Под благотворительной деятельностью понимается добровольная деятельность граждан и юридических лиц по бескорыстной (безвозмездной или на льготных условиях) передаче гражданам или юридическим лицам имущества, в том числе денежных средств, бескорыстному выполнению работ, предоставлению услуг, оказанию иной поддержки" (ст.1). Одной из целей благотворительности в Законе РФ является - содействие деятельности в сфере образования, науки, культуры, искусства, просвещения, духовному развитию личности; содействия деятельности в сфере физической культуры и массового спорта (ст. 2).
       В странах СНГ тоже накоплен определенный законодательный опыт благотворительной деятельности. Основы правового регулирования благотворительной и спонсорской деятельности регламентированы законом Республики Молдова "О благотворительности и спонсорстве" от 31.10.2002 г. Осуществлять благотворительную и спонсорскую деятельность могут благотворительные организации, создаваемые в форме благотворительного общества (объединения), фонда, учреждения или в иной, не запрещенной законом форме. Благотворительная организация не вправе расходовать свои средства и использовать свое имущество для поддержки политических партий и других общественно-политических организаций. Благотворительная организация получает право на налоговые и иные льготы, установленные законодательством, с момента ее государственной регистрации.
       В республике Узбекистан одним из основных принципов является проведение сильной социальной политики, направленной на защиту инвалидов, сирот, молодежи и других малообеспеченных слоев населения. Широкая благотворительная деятельность проводится представителями делового сообщества республики, предпринимателями, фермерами. Однако несовершенство законодательной базы в благотворительной сфере, и в первую очередь, в предоставлении налоговых преференций для благотворителей, слабость взаимодействия государственных органов с благотворительными организациями, отсутствие системы кадрового и информационного обеспечения благотворительной деятельности сегодня не только препятствуют развитию благотворительности в Узбекистане, но и могут привести к значительному сокращению числа благотворителей и масштабов их деятельности. Это отрицательно скажется на основных участниках благотворительной деятельности -- благополучателях -- гражданах, находящихся в трудной жизненной ситуации.
       В бывших советских республиках наблюдаются сходные процессы, в том числе и в образовании. Основой сближения образовательных процессов выступает 1) русский язык, который был в советское время единым государственным языком; 2) у нас во многом сходные традиции в культуре, образовании; 3) на уровне межгосударственных контактов существует множество бизнес-проектов; 4) идет подготовка кадров на межгосударственном уровне; 5) переподготовка и повышение квалификации в связи с кризисными процессами современного мира; 6) благотворители всегда участвуют в образовании, подготовке специалистов; 7) проводятся совместные научно-практические конференции по вопросам сближения стран.
       В Российской Федерации 2009 год объявлен годом молодежи. Это может способствовать решению молодежных проблем в государстве. Современная политика благотворительности направлена на инвестирование в активную часть населения, особенно в молодежь. Поэтому необходимо создание единой общественно-государственной системы благотворительной деятельности в Российской Федерации, понимаемой как совокупность и взаимодействие участников благотворительной деятельности и их представительских органов, с одной стороны, и органов государственной власти федерального и регионального уровней и органов местного самоуправления, с другой.
       В настоящее время для молодежи требуются новые формы благотворительной поддержки. Это могут быть информационные, образовательные, инновационные, биржи труда, повышение квалификации и переквалификации, созданные для поддержки молодежи, работающие на общественных началах. Для коренного населения - народов ненцев, хантов и селькупов, которые занимаются традиционными видами труда, важно создать адекватные современности условия (обустроить их быт, повысить медицинское обслуживание, улучшить их материальное положение за счет госзаказов).
       Благотворительная сфера России не всегда отвечает потребностям и ожиданиям общества. Противоречия между социальными слоями становятся одним из главных источников снижения социального согласия в российском обществе. Состояние благотворительности в России требует дополнительных шагов по ее дальнейшему развитию. Необходима выработка такого механизма, который позволит частично перераспределить бремя социальной ответственности с государственных органов на общественные некоммерческие организации. Гражданское общество в России в период сегодняшнего кризиса оказалось в состоянии социальной беспомощности и по-прежнему аппелирует к государству. Однако населению придется брать инициативу на себя и тем самым возможности гражданского общества в период трансформационного кризиса повысятся.
       В Российской Федерации в области образования один из самых известных - благотворительный фонд В. Потанина учрежден для реализации социально значимых долгосрочных проектов в области отечественного образования и культуры. Миссия фонда - содействовать развитию стратегической благотворительности и становлению активных, творческих профессионалов. Фонд формирует общественную среду, где ценностями являются творчество, профессионализм, добровольческая активность и повышение образования.
       Примером гражданской инициативы можно назвать Благотворительный фонд Владислава Третьяка. В апреле 1998 года Третьяк организовал некоммерческий благотворительный фонд "Международная спортивная академия Владислава Третьяка". Одной из приоритетных задач фонда является организация российских и международных молодежных хоккейных турниров, поддержка ветеранов спорта, а также молодых талантливых спортсменов. И теперь молодежные турниры на Кубок Владислава Третьяка проходят не только в России, но и за границей, в том числе в странах СНГ.
       Благотворительный фонд Владислава Третьяка организовал приезд в Саратов группы канадских хирургов-ученых, которые 12-16 мая 2008г. провели серию пластических операций детям. Помимо прямой бесплатной помощи маленьким пациентам проект взаимодействия Фонда Третьяка и Канадского Фонда пластической и восстановительной хирургии носит просветительский характер: это своего рода мастер-классы, позволяющие познакомиться с практикой уникальных операций. Общее название медицинской миссии - "Лицом к Будущему". Подобные фонды способствуют подъему гражданственности среди населения страны, когда известные люди подают пример благотворительности.
       Благотворительная деятельность - это общемировой процесс, в котором участвует большинство стран мира, в этом смысле Россия и Узбекистан не исключение. Определенный опыт в наших странах уже накоплен, особенно в образовательной сфере. Стоит в дальнейшем развивать образовательные процессы за счет благотворительности на межгосударственном уровне.
       Литература
       1. Медведев Д. А. Национальные приоритеты. Статьи и выступления [Текст] / Д. А. Медведев. - М.: Европа, 2008. - 504с.
       2. Основы права: Учеб. пособие для вузов [Текст] / Под ред. Д. П. Котова. - М.: Центр, 1998. - 272 с.
       3. Durkheim E. Sociologie et philosophic Paris, 1963.
      

    ВЛИЯНИЕ МИРОВОГО КРИЗИСА НА РАЗВИТИЕ

    ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

    О.П.Романова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       В соответствии с теорией длинных волн Кондратьева, мир вступил в полосу очередного экономического кризиса (его пик придется на 2010 год). Проявлениями кризиса в России стали: сокращение ВВП, спад промышленного производства, рост безработицы, в том числе и в скрытой форме (неполная занятость, неоплачиваемые отпуска и т.д.). На наш взгляд, данные негативные тенденции в нашей стране в ближайшие два года усилятся.
       Экономические кризисы, как правило, связаны с ухудшением социального положения работников. По прогнозам экспертов 25% обучающихся на договорной основе не смогут платить за обучение, это означает, что 1 млн. 150 тыс. студентов вынуждены будут прервать обучение. На сокращение численности договорников повлияет так же снижение рождаемости в конце 80-х, начале 90-х годов, связанное с перестроечными процессами, протекавшими в России. Количество выпускников средней школы постоянно сокращается (2007 год - 1,102 млн., 2008 - 981 тыс., в 2009 - 930 тыс., 2010 - 808 тыс.). Это приведет к негативным тенденциям в развитии образования, так как финансирование инновационного развития вузов, осуществляется, прежде всего, за счет средств, получаемых от студентов договорников.
       Министр образования А. Фурсенко не однократно заявлял, например, 24 июля 2008 г. в Московском инженерно-физическом институте, о необходимости сокращения численности вузов в России. Представляется, данная тенденция в условиях кризиса является не своевременной, а учитывая положение с образованием в нашей стране по сравнению с другими странами, не допустимой. Так, в Австрии 1 вуз приходится на 52 тысячи граждан, в Бельгии - на 55 тысяч, в России - на 130,5 тысяч. Меньшее количество и выпускников средней школы поступает в вузы из 1000 - 554 (т.е.55,4%). В то время как в Латвии 73%, в Греции 74%, в Финляндии 88%, в Южной Корее 85% (по другим данным - 87,5%), в США и Швеции - 83%. Именно этими показателями определяется уровень развития инновационных процессов.
       Россия сегодня активно включается в Болонский процесс. В рамках этого, ТюмГНГУ, переходя на двухуровневую систему обучения, по целому ряду специальностей (НР. НБ, НТХ, СТХ, АиУ и др.) готовит бакалавров и специалистов. В нашей стране активно идет создание совместных предприятий в автомобильной, электротехнической, нефтегазовой и других отраслях. На Западе на подобных предприятиях работают "золотые воротнички" - рабочие, имеющие высшее образование. В системе бакалавриата готовятся именно такие высококвалифицированные кадры, которые в России реально в настоящее время не востребованы промышленностью (в передовых отраслях их численность составляет не более 4,5 %).
       По прогнозам, около 100 тыс. выпускников школ 2009 года не получат аттестатов о среднем образовании и смогут поступить только в учреждения начального профессионального образования (НПО) на базе 9 классов. У нашей промышленности существует потребность в рабочих профессиях, но рабочие без документов об образовании не имеют шансов на трудоустройство. Так как, даже на должность секретарши, требуют специалистов с высшим образованием и опытом работы.
       Глобализация в духовной сфере привела к господству массовой культуры, бездуховной по своей основе, так как ориентирована на низшие потребности человека и не способствует развитию духовных потребностей: эстетических, когнитивных, в самореализации и др. Это делает личность элементом толпы. С одной стороны появляется человек конформист, не способный вести за собой, с другой, доминирование низших потребностей формирует в человеке потенциал деструктивности, агрессии, способствует пробуждению низменных чувств, под влиянием которых он становится способным на асоциальные поступки, социальные взрывы и бунты. Таким образом, создается реальная сила, которая под влиянием ухудшения социально-экономической ситуации в стране будет способна к деструктивным конфликтам.
       Таким образом, только система образования может дать более 3 млн. безработных. Наличие столь значительного количества молодежи без стажа и опыта работы, образования, профессии, а, следовательно, и жизненных перспектив, является социальной базой нестабильности и конфликтов. Об этом свидетельствует и опыт многих стран, как в прошлом веке (Франция 1968 г.), так и в условиях современного мирового кризиса (Греция и др.). Специфика России в том, что сокращение численности вузов и обучающихся в них, приведет к уменьшению потребности в преподавательских кадрах и техническом персонале (по оценкам около 200 тыс. человек). В основном это будут люди до 25 лет, а так же среднего и предпенсионного возраста. Последние категории - это высококвалифицированные, сознательные, организованные кадры, которые способны возглавить стихийный протест молодежи, что может кардинально изменить социально-политическую ситуацию в стране.
       Снижению социальной напряженности в стране может способствовать переподготовка взрослого населения по новым профессиям и специальностям как непосредственно в вузах, так и с помощью электронных технологий. Это решит задачу сокращения высококвалифицированных преподавательских кадров, уменьшая конфликтогенную ситуацию. Электронные технологии при помощи Интернета позволяют приблизить образование к потребителю, давая возможность обучаться на рабочих местах, дома.
       Методика переподготовки через Интернет применяется, в основном, вузами центральной России (Московский государственный университет экономики, статистики и информатики, Современная гуманитарная академия, Российский новый университет, Международный университет бизнеса и новых технологий, Евразийский открытий институт, Московский государственный индустриальный университет и др.). Поэтому в настоящее время это актуально и для вузов Сибири. В ТюмГНГУ предпринимается попытка обучения студентов-заочников через систему эдукон, ее можно использовать и для переподготовки работников.
       Для изменения ситуации в системе образования, на наш взгляд, следует изменить политику Министерства образования и правительства по ряду направлений:
       - значительное снижение налогов для образовательных организаций, как это делается в Южной Корее и в 1990 гг. в России: от налогов освобождаются все доходы образовательного учреждения, реинвестируемые в образовательный процесс в данном учреждении, включая оплату труда;
       - на уровне Правительства РФ должна быть принята комплексная программа по массовому использованию технологий электронного обучения для повышения квалификации и переподготовки работников, а, в особенности, безработных на базе высших учебных заведений. Это одно из важнейших направлений, так как Россия отстает от Запада в передовых технологиях, в том числе электронном обучении, занимая по некоторым оценкам западных экспертов 32 - 70 место, проводя переобучение 2,5 % в то время как развитые страны - 50 - 60 % работников;
       - в условиях кризиса обеспечить повышение заработной платы преподавателям и сотрудникам вузов;
       - увеличить бюджетный набор в вузы;
       - оказать финансовую поддержку студентам, обучающимся на внебюджетной основе, выделяя беспроцентные возвратные субсидии на обучение;
       - предоставить возможность абитуриентам выбора при поступлении в вузы - по результатам ЕГЭ, или же сдавая вступительные экзамены. Сегодня только 24 вуза получили право осуществлять набор по своим правилам.
      

    ВОСПИТАНИЕ В УСЛОВИЯХ РЕГИОНАЛЬНОЙ

    КЛАСТЕРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

    Д.Ю.Трушников

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Техногенная цивилизация, динамичная и подвижная, сегодня подошла к своим критическим рубежам. До предела обострились увязанные в нерасторжимый узел социальные, эколого-экономические и ресурсно-технологические проблемы. Неоднократные попытки их решения техническим путем не дали желаемых результатов. Ситуация перешла в стадию глобального эколого-экономического кризиса. Как полагает ряд исследователей (Дж. Боткин, Н.Н.Моисеев, А. Печчеи, С.Хантигтон и др.), он носит антропологический характер. Его преодоление и переход общества к устойчивому развитию связаны, в первую очередь, с формированием новой, экологической, культуры человечества [Глазачев, 2008; 26]. Культурологический подход переводит решение проблемы в сферу образования, приоритетной задачей которого становится воспитание у каждого человека внутренней убежденности в необходимости добровольного следования нормам и правилам экологического императива в повседневной жизни и производственной деятельности.
       Сказанное имеет непосредственное отношение к высшему образованию, важнейшая цель которого - формирование новой генерации специалистов с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, глобальным мышлением, экологическим сознанием, правовой культурой, способных практически осуществлять идеи коэволюции природы и общества [Казначеев, Наливайко, 1999; 133]. Особую миссию при этом несут технические вузы, готовящие инженерные кадры для сферы промышленного природопользования.
       Конечно, необходимость формирования этих социально и личностно значимых качеств выпускника технических вузов декларируются во многих программных документах, регламентирующих их деятельность, однако анализ реальной практики их жизнедеятельности говорит о преобладающем "технократическом крене" в подготовке специалистов. Более того, системы воспитания, ориентированные в основном на календарно-тематический план праздников, высокозатратна и в условиях экономического кризиса увеличивает точку рентабельности в организации образовательного процесса. И идеология организации учебного процесса, и содержание образования, и система воспитания, складывавшиеся в них в течение длительного времени, не могут в полной мере обеспечить выполнение социального заказа современного общества, не вполне соответствуют концепции устойчивого развития и пока еще далеки от гуманистических идеалов.
       Удовлетворение новых запросов общества в подготовке инженера, требует перестройки всей работы современного технического вуза, превращения его в культурно-образовательный кластер, объединяющий в своей структуре систему образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений вуза, предполагающий углубление и упрочнение его связей с учреждениями культуры, конструкторскими бюро, проектными институтами, технологическими и производственными предприятиями.
       Кластерный подход достаточно широко используется для описания функционирования экономических систем и организации деятельности производственных комплексов (Портер И. и др). На наш взгляд его адаптация для проектирования, моделирования и управления в сфере образования может дать вузу неоспоримые преимущества перед традиционными подходами. Это дополнительные возможности для расширения спектра образовательных услуг, повышение их качества, расширение профессиональных возможностей выпускника, его горизонтальной и вертикальной мобильности в будущем, что позволит наиболее полно удовлетворять как его личные запросы, так и запросы работодателей. В такой структуре создается поле потенциальных возможностей для перевода внешних воздействий на будущего специалиста со стороны педагогов в его внутренние интенции - стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию. Но для этого необходима и перестройка деятельности всего профессорско-преподавательского коллектива вуза.
       Более того, кластеризация образовательного пространства вуза, расширение и углубление его внешних и внутренних связей, создаст оптимальные условия для гуманизации и гуманитаризации инженерного образования, позволит гармонично вписать в него систему воспитания, направленную на развитие личности инженера-интеллигента, обладающего высоким уровнем общей, профессиональной и экологической культуры, способного активно влиять на экологическую политику региона, его производственную и социокультурную сферы.
       На наш взгляд, качество подготовки, эффективность воспитания студентов в инженерном вузе возрастет, если обеспечить динамическое модифицирование содержание воспитания, его выстраивание на основе кластерного подхода. Культурно-образовательный кластер - специально организованную культурно-образовательную систему, иерархически выстроенную совокупность образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений, а также установленных тесных связей между ними, и конструкторскими, технологическими, производственными учреждениями и предприятиями региона. Тюменский государственный нефтегазовый университет с сетью его филиалов, НПО и СПО, научно-исследовательских институтов и прочих подразделений является культурно-образовательным кластером региона, определяющим, с одной стороны, успешное прогрессивное развитие Тюменской области за счет подготовки кадров высшей квалификации для нефтегазовой и связанных с нею отраслей, с другой стороны, влияющим на экологическую политику в регионе за счет содействия росту экологической культуры населения. Превращению университетского комплекса в культурно-образовательный кластер способствует система воспитания, нацеленная на создание новой формации специалистов с высоким уровнем профессиональной и экологической культуры, сформированным гуманистическим отношением к природе.
       Позитивных изменений можно добиться, если с целью обеспечения наиболее глубокого взаимодействия всех сфер личности преподавателя и куратора применить при их подготовке (повышении квалификации) к реализации миссии воспитателя принципы системной организации воспитания (натурности - представляющего собой экологоориентированную модификацию принципа наглядности; пролонгированности - предполагающий комплексное долгосрочное обеспечение условий совершенствования, развития и воспитания студентов, результативности - ориентирующий на управление УВП на основе диагностических целей, этичности - предполагающий формированире у студентов психологии здравого смысла, основанного на антропоэкологическом императиве, согласованности - основывающийся на увязывании целей жизнедеятельности студента с целями вуза и требованиями социального заказа в лице работодателя, магнификации - связанный с созданием условий для деятельностно-творческого освоении студентом социокультурной среды вуза, и сатисфакции - учитывающий факторы и условия удовлетворения потребностей студентов и учет их постоянного расширенного воспроизводства).
       Операциональная и процессуальная стороны воспитания в вузе предполагают: а) оптимизацию содействия становлению личности инженера-интеллигента, проектирующего свой жизненный путь в контексте концепции устойчивого развития социальных и природных систем; б) реализацию принципов натурности, пролонгированности, результативности, этичности, согласованности, магнификации и сатисфакции; в) формирование системы менеджмента качества воспитания, построенную на методологической базе международных стандартов качества; г) создание системы социально-психологической и социально-экономической поддержки и защиты студенчества в контексте воспитания выпускников, принимающих и реализующих экологический императив поведения.
       Нами в контексте проведенных исследований уточнено понятие профессиональной компетентности, под которой понимается интегральная характеристика деловых и личностных качеств инженера-интеллигента, отражающая социально-нравственную позицию личности и уровень знаний, умений, опыта, достаточных для адекватного распознавания и понимания ситуации, постановки и эффективного выполнения целей, задач, норм в данной ситуации, осмысления производственной ситуации в социокультурном контексте, способность к правильной оценке ситуации, ее сути, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей.
       Профессиональное воспитание представляет собой последовательное движение личности студента к добровольно выбранной им цели, а результат этого самодвижения -- обретение системы профессиональных ценностей и идеалов будущим специалистом, Расширение его духовных потребностей и интересов, мотивов, Ценных в социальном плане, обогащение эмоциональной сферы, нравственных и эстетических чувств, эмфатических способностей, освоение прикладных умений, навыков, привычек, опыта саморефлексии. Цель профессионального воспитания предстает как некий отсроченный результат, совокупно, целостно представ­ляющий собой сложное, системное личностное образование -- нравственно-эстетическое отношение к действительности, на обретение которого и направлена духовная активность студента. Само же профессиональное воспитание (как целенаправленный процесс) предстает как управление развитием личности будущего специалиста через моделирование среды его бытия, погружение его в "базовую культуру" -- профессиональную, духовно-нравственную, художественно-эстетическую, физическую, как включение его в активные социальные отношения со средой, в процесс творческой самореализации. Тем самым изначально определяются важнейшие профессионально-значимые и воспитательно-ценные сферы деятельности (в рамках которых происходит нравственно-эстетическое становление личности будущего специалиста в вузе):
       познание и обогащение интеллектуального развития, расширение кругозора личности, ее потребностей и интересов, а также реализация научно-исследовательских интересов студента;
       развитие творческих, художественно-эстетических способностей личности как основы индивидуальности, самобытности специа­листа, обогащение его эмоциональной культуры, опыта восприятия и оценки произведений искусства, эстетических явлений и процессов окружающей действительности;
       формирование здорового образа жизни; освоение нормативов физической и санитарно-гигиенической культуры, а также культуры умственного труда; рациональное использование ресурсов своего организма;
       приобщение к студенческому быту и включение в содержательный досуг, формирование у будущего специалиста представления о способах организации своего свободного времени, об эстетических условиях своей деятельности, образа жизни, о принципах взаимоотношений с другими людьми.
       Выделение основных сфер, в которых происходит профессиональное воспитание личности будущего специалиста, решение соответствующих задач и реализация принципов воспитания имеют важное значение и для определения его логики, содержания, механизмов управления им, планирования и изучения его эффективности. Содержание воспитания в этом контексте выступает тем средством, с помощью которого обеспечивается целенаправ­ленное изменение объекта воспитания, придание ему целостности, завершенности, сформированности профессионально необходимых параметров и свойств. Понятие "содержание воспитания" включает развернутую систему конкретизированных задач и усложняющихся видов деятельности, избираемых с учетом возрастных особенностей и возможностей воспитанников. Определение содержания воспитания сопряжено с осмыслением социального заказа -- совокупности общественных ожиданий и стандартов, которым должен соответствовать выпускник учебного заведения. В этом случае организаторы воспитания более точно и конкретно понимают то, что в личности будущего специалиста уже сегодня не соответствует общественным ожиданиям и потому нуждается в целенаправленном развитии. Таким образом, содержание воспитания ориентировано в завтрашний день, в зону ближайшего развития личности студента, предлагая будущему специалисту заведомо более сложные (по отношению к его актуальным возможностям) виды и сферы профессиональной деятельности.
       Литература.
       Глазачев С.Н., Игнатов С.Б., Игнатова В.А., А.А.Марченко. Экологическая культурология. Педагогическая адаптация. М., 2008.
       Казначеев С. В., Канаев Н. М., Наливайко Н. В. К вопросу построения концептуальной модели образования в XXI веке. / Стратегия опережающего развития для России XXI века: Сб. науч. тр. в 4 т. Под ред. А. Д. Урсула. М., 1999. Т.3, ч.2.
      

    Воспитание нравственности студентов технического вуза средствами коллектива народного танца

    Я.А. Колмогорова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Процесс воспитания осуществляется в различных формах при помощи разнообразных методов, приемов и воспитательных средств. Понятие форма воспитания в педагогической литературе определяют так - это способ организации воспитательного процесса. Формы организации воспитательного процесса в самом общем виде отражают отношения, которые складываются между воспитателями и воспитанниками.
       Классифицируют формы воспитания в зависимости от количества воспитанников, - охвачен весь коллектив, небольшие группы или отдельные студенты (фронтальная, групповая, индивидуальная работа). Это наиболее распространенная классификация.
       Правомерна и классификация форм организации воспитательной деятельности в зависимости от методов воспитания:
       1) словесные формы (собрания, сборы, лекции, доклады, диспуты, встречи и т.д.);
       2) практические формы (походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады и конкурсы и т.п.);
       3) наглядные формы (школьные музеи, выставки разных жанров, тематические стенды и др.).
       Приведенные классификации, разумеется, не раскрывают всего богатства воспитательного процесса. В сложном процессе нравственного воспитания возможны разные формы организации. Из приведенных классификаций форм воспитания наиболее универсальной нам представляется первая.
       По нашему мнению, в организации нравственного воспитания важна его инструментовка. Воспитатель может влиять на студента непосредственно, с глазу на глаз, но может и через его товарищей, через студенческий коллектив. В этом контексте использование такого педагогического средства, как коллектив народного танца, весьма привлекательно.
       Процесс нравственного воспитания двухсторонний: с одной стороны, организационное и целенаправленное воздействие воспитателей, с другой - организованная и целенаправленная деятельность воспитанников. Осуществлению процесса нравственного воспитания способствуют методы убеждения и методы упражнения. Убеждение - это воздействие на сознание, чувства и волю воспитанников с целью формирования у них положительных качеств и преодоления отрицательных.
       Воспитатели разъясняют нормы и правила поведения. Однако убеждение не ограничивается лишь словесным разъяснением, беседами. Так, в коллективе это и пример наставника, и успех после концерта, и специфические традиции коллектива. Убеждают воспитанников и их собственный опыт, практика, конкретные дела, личный пример окружающих людей, педагогов, родителей, общение с ними. В целях убеждения используются книги, кинофильмы, теле- и радиопередачи. Всё это содействует нравственному просвещению, вооружает студентов знаниями о морали, формирует нравственные понятия и убеждения. Упражнение - это планомерно организованное выполнение различных действий, практических дел с целью формирования и развития личности. Функции упражнения не ограничиваются лишь приучением к правильному поведению. В процессе упражнения развивается сознание, формируются взгляды и убеждения, обогащаются чувства.
       В процессе нравственного воспитания применяются и такие методы, как поощрение и наказание. Их обычно используют для одобрения положительных поступков и действий учащихся и для осуждения отрицательных. В коллективе народного танца это ротация из основного во вспомогательный или второй составы, снятие обязанностей, вывод из номера и т.д.
       Выбор методов зависит от содержания воспитательной деятельности, от ее направленности. Так, в процессе нравственного просвещения на первое место, естественно, выдвигается убеждение; в трудовом воспитании - упражнение; в воспитании дисциплинированности и ответственности наряду с основными методами применяются также поощрение и наказание. В воспитании средствами коллектива народного танца в основном это пример и поощрение.
       М.И. Рожков и Л.В. Байбородова выделяют следующие бинарные методы нравственного воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера). Эти методы наиболее эффективны в наше время в процессе нравственного воспитания и легко реализуемы в рамках работы с коллективом народного танца.
      

    ГЕНДЕР И РАЗВИТИЕ

    Г.Н. Майорова

    Ташкентский Государственный Университет информационных технологий

       Одним из главных критериев прогресса и наиболее актуальным вопросом Развития в 90-х годах ХХ века стал вопрос о том, улучшилось ли равенство возможностей, имеющихся в распоряжении отдельных людей и народов в целом.
       Различия, связанные с характеристиками пола, образуют две самые большие группы мира людей: женщин и мужчин.
       Несмотря на последовательную и неустанную борьбу за равенство возможностей мужчин и женщин, именно различия между ними оказались самыми устойчивыми. Подтверждение этому и наиболее глубокий анализ различий в положении мужчин и женщин представлены в Докладе о Развитии Человека за 1995 год. Основная идея Доклада проста: развитие человека должно осуществляться с учетом гендерного аспекта.
       Процесс становления гендерных подходов к изучению социальных явлений, планированию и осуществлению проектов развития, начавшийся в разных странах в конце прошлого столетия, с каждым годом становится все более интенсивным. Саммит тысячелетия, определивший отдельной, третьей Целью Развития гендерное равенство, как необходимое условие эффективности деятельности, направленной на человеческое развитие, дал новый мощный импульс внедрению гендерных подходов в планы и проекты стран
       Необходимыми условиями внедрения гендерных подходов, учитывающих разность нужд и потребностей мужчин и женщин, направленных на формирование новых, справедливых, гармоничных отношений является информированность, образованность и гендерная чуткость.
       Средствам массовой информации отводится особая роль в решении гендерных проблем. Хотя журналистика не наделена функциями прямого управления, её не без оснований называют четвёртой властью, имея в виду её влияния на массовое сознание людей и посредническую между государственной системой управления и обществом ролью. Власть журналистики в краткосрочной перспективе - это власть над темами сообщений и обсуждений, в длительной перспективе - это власть над тем, что станет восприниматься обществом как наиболее важное, и власть над развитием тенденций.
       Понятие и природа гендерных отношений
       "Ни в одном обществе женщины не обладают теми же возможностями, что и мужчины"
       (Доклад о развитии человека за 1995 г.//
       Программа развития ООН. Нью-Йорк, 1995)
       Почему мужские и женские жизни - в смысле того, чего общество ждет от мужчины и женщины,- столь различны? Почему нам кажутся необычными мужчины-педиатры, арфисты, солисты балета и женщины-хирурги, дирижеры, футболистки? Легко ли танцевать в балете и "быть мужчиной" в глазах окружающих мужчин?
       Почему программирование и банковское дело, еще 20 лет назад считавшиеся женским занятием, сегодня стали мужскими? Какая связь между шириной колеи съезда коляски в подземных переходах и распределением власти? Что такое "гендерные различия", и какое влияние на человеческое развитие они оказывают? Для того, чтобы найти ответы на эти вопросы, нам нужно понять, что формирует нас, как социальных мужчин и женщин.
       Человечество никогда не жило в мире, который был бы безразличен к полу: любые общественные явления по-разному воспринимаются мужчинами и женщинами. Наша современница, известная исследовательница Риан Айслер в своей книге "Чаша и клинок" пишет: "...Характер взаимоотношений между двумя половинами человечества влияет на социальную систему в целом. Очевидно, что структура этих отношений имеет серьезные последствия для личной жизни: как мужчин, так и женщин, определяя наши роли в повседневной жизни и открытые перед нами возможности. Однако не менее важно и другое. Нечто, о чем обычно забывают, но что становится очевидным, стоит выразить его словами. То, как мы формируем самые фундаментальные из всех человеческих отношений (без которых жизнь рода не может продлиться), глубочайшим образом воздействует на все наши институты и, как показывают изучения, на направление культурной эволюции: будет ли она мирной или чреватой войнами.
       Если задуматься, можно увидеть, что есть лишь два основных типа отношений между женской и мужской половинами человечества. Все общества реализуют либо модель господства, в которой иерархия поддерживается, в конечном итоге, страхом или угрозой страха, либо модель партнерства, либо какой-то промежуточный гибридный вариант".
       В социальной жизни нет проблем, не связанных с полом. Разница лишь в степени их очевидности: некоторые проблемы связаны с половыми различиями ощутимо (Н: контрацепция, распределение труда в семье), а связь других видна не сразу (Н: отношение к ресурсам, окружающей среде, платформы политических партий). Такое всестороннее и сильное влияние пола на социальную жизнь обусловило появление социальных теорий, где разделяются понятия биологического пола и гендера.
       Термин "гендер" (gender), который в английском языке означает грамматическую категорию рода, был введен в научный оборот в новом значении в конце 60-х годов прошлого столетия. Психоаналитик Роберт Столлер опубликовал свою книгу "Пол и гендер" (1968 г.), где дал следующее объяснение разницы между полом и гендером: пол является биологическим, гендер же - психологическим, а, следовательно, культурным феноменом.
       В социологию термин "гендер" был введен исследовательницей Энн Оуклей. В ёе книге "Пол, гендер и общество" ("Sex, Gender and Society" 1972) социологическая трактовка понятия "гендер" акцентируется на социальном содержании, рассматривая его как социальный конструкт, формирующийся в процессе социализации женщин и мужчин.
       В дальнейшем было дано (и дается) много определений гендера. Н: Английский социолог Энтони Гидденс определяет гендер не как "физические различия между мужчиной и женщиной, а социально формируемые особенности мужественности и женственности". Гендер выступает как "социальные ожидания относительно поведения, рассматривающегося как мужское или женское".
       К числу определений, дающих полное представление о гендере и формировании гендерных различий, можно определение Майклам Киммеля "Гендер - это социально построенные идентификация, институции и интеракции для мужчин и женщин" (M.Kimmel "Gender society", 2000):
       Различия между полом и гендером можно представить следующим образом
       Пол (sex)
       Гендер(gender)
       Биологический пол
       Социальный пол
       Представляет собой:
       Совокупность анатомо-физиологических особенностей людей, на основе которых человеческие существа определяются как мужчины и женщины
       Социально сконструированные идентификация (identity), интеракции (interactions) и институции (institutions) для мужчин и женщин:
      -- Идентифицируя (отожествляя) себя с мужчинами и женщинами, люди участвуют в формировании модели своего поведения
      -- Общество создает (конструирует) гендерные отличия в различных социальных институтах (семья, школа, учреждения и организации)
      -- Интеракции (отношения) также различны для мужчин и женщин
      
       Признаки:
       Устойчивы, не переносятся,
       даны природой
      
       Изменчивы во времени и пространстве, даются социумом (обществом)
       Считается, что биологический пол человека (sex-англ.) - это совокупность анатомических, генетических свойств, данных природой.
       Но биологические женщины и мужчины играют в различных культурах разные роли. Собранные антропологами описания мужской и женской деятельности содержат свидетельства ее огромной вариативности, вплоть до того, что переноской тяжестей в одних обществах заняты мужчины, а в других - женщины. Труды известного антрополога Маргарет Мид (более тридцати лет исследовавшей племена на Самоа и Новой Гвинее, наблюдавшей и сравнивавшей разные общества) позволили сделать вывод о том, что в одно и то же время, в одном и том же географическом пространстве разные общества по-разному определяют свои ожидания относительно мужчин и женщин, распределения их ролей и поведения. М.Мид писала: "...Многие, если не все, черты личности, которые мы считаем мужскими или женскими, так же слабо связаны с полом, как та одежда, манеры или головной убор, которое общество в данный период приписывает каждому полу".
       Несмотря на изменчивость социально сконструированных гендерных установок во времени и пространстве, они существуют в общественном сознании как нечто "естественное", как-то, что "дано" и не может быть изменено. К примеру: забота об одежде, шитье, приготовление еды для членов семьи в нашем обществе рассматривается многими и сегодня как "естественно женские" обязанности. Если это так, почему эти занятия, но хорошо оплачиваемые (или вообще - оплачиваемые), становятся занятием мужчин?! (Повара ресторанов, знаменитые кутюрье и т.д.) Ответ прост: в данном случае это следствие определенных гендерных установок экономического характера, при котором сохраняется гендерное неравенство в распределении оплачиваемого и неоплачиваемого труда.
       Хотя гендерное неравенство и коренится в представлении, что два пола "естественно" различны, но главным образом оно сохраняется благодаря процессу гендерной социализации. Этот термин обозначает процесс освоения людьми социально-половых ролей. В этом процессе участвует сам человек, идентифицируя себя с мальчиками (мужчинами) или девочками (женщинами). (Н: "Я - девочка, а девочки должны быть красивыми, аккуратными, скромными...).
       Важными институтами, участвующими в гендерной социализации являются:
       - семья (девочка следует примеру матери, получает "женские" обязанности по обслуживанию членов семьи, представления о нормах девичьего поведения, а мальчик - соответственно, следует примеру отца, выполняет "мужские" обязанности...);
       - школа (учебники, воспроизводящие гендерно традиционные установки, разные программы для девочек и мальчиков...)
       - различные учреждения (Н: магазин, предлагающий разные игрушки для девочек и мальчиков) СМИ (Н: традиционное использование женских образов в рекламе) и др.
       Очень сильными агентами гендерной социализации являются язык и искусство, местные традиции.
       Под влиянием этих факторов мужчина и женщина социализируются, как антагонистически различные, это становится основой для гендерного разделения труда - главного фактора дифференциации полов.
       Именно выполняя разную работу, мужчина и женщина окончательно "становятся" гендерно полярными социально и экономически. Гендерное распределение труда, а не сексуальное различие создает противоположность и дополнительность между полами. Эти различия в свою очередь создают основу для брака, в котором задачи женщин и мужчин также противоположны и дополняющие. В большинстве обществ женщинам вменяются в обязанность уход и воспитание детей в связи с их биологическими особенностями, мужчины же концентрируются на "зарабатывании денег", внесемейной экономической и политической деятельности. Однако это распределение возникает не в результате природных особенностей или склонностей женщин и мужчин, а на основе уже существующей социальной иерархии, в которой взаимодействует как пол, так и класс (или экономическое неравенство). Ведь если процесс делегирования определенных обязанностей определенным членам семьи есть процесс социальный, то проблема в том, чтобы ситуация конструировалась без создания оснований для сомнений в статусе-кво членов семьи, занимающихся "непрестижной" (неоплачиваемой) работой. (Другими словами: уход за членами семьи, уборка, стирка и прочее должны также цениться, как оплачиваемый труд, выполняемый за пределами семьи, а люди, занимающиеся домашней работой, должны иметь такую же значимость, как и работающие на престижной работе).
       Традиционно разделение труда оказывает существенное влияние на гендерное неравенство в человеческом развитии:
      -- Гендерные роли распределены таким образом, что женщины во всем мире гораздо больше времени уделяют неоплачиваемым видам деятельности, связанным с репродуктивными функциями, а мужчины - оплачиваемой деятельности в общественном производстве;
      -- Для женщин характерны меньшие вложения в человеческий капитал, в первую очередь, в образование, что часто приводит к худшим позициям на рынке труда в сравнении с мужчинами, и, как следствие, к меньшим заработкам и возможности доступа к экономическим ресурсам;
      -- Во многих странах существует проблема гендерной дискриминации во многих сферах социально-экономической и политической жизни общества, в том числе трудовой деятельности. По этой причине даже в случае равных способностей и одинаковой профессиональной подготовки труд женщин оценивается ниже, чем труд мужчин.
       Кроме этого, по статистике ООН, 70 процентов людей, живущих в условиях абсолютной нищеты, составляют женщины, на них приходится непропорционально малая доля кредитов, выдаваемых банковскими учреждениями, женщины составляют большинство безработных, они занимают только 10 процентов мест в парламентах и 6 процентов должностей в кабинетах министров стран.
       Итак, приведенная статистика свидетельствует, что социальное неравенство по признаку пола существует и структурно воспроизводится, несмотря на то, что ко второй половине ХХ столетия многие страны законодательно закрепили за мужчинами и женщинами равные права на образование, участие в политической жизни, на равную оплату за равный труд и т.д. Прогресс и развитие в современных условия во многом зависят от эффективности усилий по обеспечению фактического равенства женщин и мужчин, осознания необходимости расширения возможностей женщин, которое "должно стать составным элементом парадигмы устойчивого развития человеческого потенциала" ("Доклад о развитии человека за 1995 год" UNDP, Нью-Йорк 1995г.).
      
      
      

    ИДЕИ И ПЕРСПЕКТИВЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Т.А. Фугелова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Одной из основных идей реформ образования являлась и в настоящее время продолжает развиваться идея его непрерывности, которая выступает как новая парадигма мышления, утверждающая его стремление к постоянному обогащению личностного потенциала, профессиональных возможностей в соответствии с идеалами культуры, нравственности, профессионализма, полноценной самореализации в жизни.
       Быстрое и динамичное развитие производственной и социальной сфер ряда стран побудило их к более раннему, чем в нашей отечественной педагогической науке изучению проблем, созданию, как теоретических моделей непрерывного образования, так и опыта их практической реализации. Лишь в 1989 году "Концепция непрерывного образования" была принята в нашей стране.
       В качестве ведущей мысли концепции выступает понятие "непрерывность". По мнению Г.П. Зинченко, "непрерывное образование призвано обеспечить не просто поэтапное, а целостное развитие человека. Именно это и отличает его от традиционной системы образования"[1].
       В фундаментальных исследованиях отечественных педагогов выработано понимание единой системы непрерывного образования как комплекса государственных и иных образовательных учреждений, обеспечивающих организационное и содержательное единство и преимущественную взаимосвязь всех звеньев образования, совместно и скоординировано решающих задачи воспитания, образовательной, политехнической и профессиональной подготовки человека.
       В соответствии с позицией международного Института образования ЮНЕСКО (Гамбург) основными принципами непрерывного образования являются гуманистический характер, демократизация образования, интеграция формальных и неформальных образовательных структур традиционного и нового типа, гибкость учебных планов и программ, альтернативность подходов к организации учебного процесса, особое внимание к образованию женщин, молодежи, инвалидов, независимость и самонаправляемость обучения, связь обучения с жизнью, профессиональной и социальной активностью индивида.
       Современная политика в области образования направлена на обеспечение всех категорий граждан возможностями приобретать и поддерживать уже имеющиеся знания и навыки, усваивать новые технологии, а также развивать способности и качества, необходимые для успешной социальной адаптации, особенно в условиях меняющегося рынка труда и возникновения новых профессий.
       Согласно позиции Организации экономического сотрудничества и развития концепция непрерывного образования "затрагивает все существующие способы индивидуального развития и социализации на основе формальных (в рамках институтов школьного, профессионального, высшего образования и образовательных учреждений для взрослых) и неформальных (дома, на работе, в процессе взаимодействия внутри какого-либо сообщества) форм обучения[4].
       Данный подход является системным. Он сфокусирован на приобретении некоторого стандартного объема знаний и навыков, требующихся всем категориям граждан независимо от возраста. В его основе лежит понимание необходимости развития уже в детском возрасте мотивации к обучению и получению образования на протяжении всей жизни, а также возможности предоставления возможностей взрослому населению для получения или совершенствования профессиональных знаний и навыков вне зависимости от статуса занятости.
       Непрерывное образование как процесс получения населением базовых, профессиональных и дополнительных знаний, навыков и качества жизни компетенций выступает одним из механизмов социальной, профессиональной, академической мобильности.
       Модернизация системы образования становится основой динамического экономического роста и социального развития общества, условием формирования инновационной экономики, фактором благополучия граждан и безопасности страны.
       Конкуренция национальных систем образования стала ключевым элементом глобальной конкуренции, требующей постоянного обновления технологий, ускоренного динамично меняющегося мира. Одновременно возможность получения качественного образования продолжает оставаться одной из наиболее важных жизненных ценностей граждан, решающим фактором социальной справедливости и политической стабильности.
       Конкурентоспособность стран в современных условиях при росте значимости человеческого фактора зависит уже не только от деятельности традиционных образовательных институтов, но и от возможности постоянно повышать качество компетентностей, используемых в экономике и социальной жизни.
       Формирование системы непрерывного образования на основе внедрения национальной квалификационной рамки, системы сертификации квалификаций, модульных программ позволит максимально эффективно использовать личностный потенциал граждан и создать условия для их самореализации в течение всей жизни.
       Стратегическая цель государственной политики в области образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
       Обновление финансовых механизмов в системе профессионального образования сопровождается конкретными изменениями в образовательном процессе, в содержании образования, а, прежде всего, обеспечивается развитие уровневого высшего профессионального образования.
       Бакалавриат закладывает основу для формирования профессиональной культуры и основных компетентностей. Эта наиболее массовая подготовка, максимально удовлетворяющая запросы граждан на получение высшего образования.
       Обучение в магистратуре направлено на углубленную подготовку специалистов, способных к решению сложных задач в профессиональной деятельности, к организации новых сфер занятости, к исследованиям и управлению.
       Двухступенчатая система высшего образования более адекватна потребностям возросших информационных потоков. Базовое образование бакалавра вначале дополняется магистерским, а затем программами дополнительного образования с учетом социального заказа. Программы магистров ориентированы, как правило, на "знания-информация", то бакалавров - "знания-умения", "знания-трансформации" со значительным творческим компонентом.
       В рамках национального проекта большинство вузов в настоящее время сосредоточило внимание на разработке именно магистерских программ подготовки, которые сориентированы на потребности работодателей, а с учетом того, что магистратура предусматривает развитие исследовательских компетенций, реализовывать программы по самым приоритетным и востребованным научным направлениям.
       Граждане, получившие профессиональное образование и желающие повысить уровень своих навыков или получить новые, являются ключевым ресурсом экономики. Освоение новых навыков и знаний становится для граждан самостоятельной потребностью, а для экономики - растущим сектором услуг.
       Поэтому обучение в течение всей жизни становится необходимым и все более значимым элементом современных образовательных систем. Все большую роль в них играет, как было ранее отмечено, неформальное образование (курсы, тренинги, короткие программы, которые могут предлагаться на любом этапе образования или профессиональной карьеры), так и информальное образование (спонтанное) образование, которое реализуется за счет самообразования граждан в насыщенной культурно-образовательной среде.
       Система неформального образования отличается: многообразием поставщиков образовательных услуг; прозрачной для рынка труда и поставщиков образовательных услуг системой квалификаций; наличием механизма подтверждения результатов полученного неформального образования через экзамены и сертификацию; работой образовательных консультантов и брокеров, которые оказывают гражданам поддержку в выстраивании сложных образовательных траекторий, проходящих нередко через формальные, и через неформальные институты.
       Значительную поддержку получает собственная образовательная деятельность граждан в богатой культурно-образовательной среде. Создание такой среды происходит как через традиционные музеи и библиотеки, так и посредством активного формирования образовательных интернет-ресурсов, через использование радио, телевидения и иных средств массовой информации.
       С целью создания основ для непрерывного образования граждан создаются условия для своевременного повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов. Непрерывное образование должно быть связано с образовательными запросами конкретных граждан - потребителей услуг непрерывного образования.
       Целесообразно развитие системы поддержки самообразования профессорско-преподавательского состава вузов по перспективным направлениям науки и инноваций, что создает условия для активизации их академической, социальной и профессиональной мобильности.
       Одним из главных условий развития высшего профессионального образования является вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные исследования. Это позволяет сохранить известные во всем мире российские научные школы, вырастить новое поколение исследователей, ориентированных на потребности инновационной экономики знаний. Фундаментальные научные исследования становятся важнейшим ресурсом и инструментом освоения студентами компетентностей поиска, анализа, освоения и обновления информации.
       Предметом деятельности служб занятости в настоящее время является содействие профессиональному совершенствованию граждан, непрерывная переподготовка и обновление квалификации. Программы непрерывного профессионального образования взрослых активнее стали реализовываться и в учреждениях высшего профессионального образования.
       Расширился круг поставщиков услуг дополнительного образования за счет активизации внутрифирменного образования через налоговые льготы, так и за счет поддержки частно - государственного партнерства в области непрерывного образования. Но необходимо активно использовать возможности некоммерческих организаций для реализации государственных функций в области образования.
       Развитие профессионального образования также предусматривает расширение участия работодателей на всех этапах образовательного процесса. Объединения работодателей активно включаются в разработку и реализацию государственной образовательной политики (разработка законодательных и иных нормативных правовых актов в области профессионального образования, формирование перечней направлений подготовки (специальностей), разработка государственных образовательных стандартов профессионального образования, участие в процедурах контроля качества профессионального образования).
       Развитие получает частно-государственное партнерство в образовании, в том числе инновационная инфраструктура вузов (Бизнес-инкубаторы, технопарки, венчурные предприятия) строятся совместно с бизнесом, некоммерческие организации (в том числе объединения работодателей) формируют общественно-государственную систему профессиональных стандартов и независимых профессиональных экзаменов.
       Формирование богатой культурно-образовательной среды, способствующей самообразованию и непрерывному образованию, обеспечивается за счет деятельности общедоступных национальных библиотек электронных образовательных ресурсов на основе собственных разработок и локализации лучших образовательных ресурсов со всего мира.
       Развитие системы образовательного консультирования и поддержки непрерывного образования осуществляется за счет сформирования центров консультирования по получению дополнительного образования при службах занятости. Предоставление услуг карьерного консультирования по профессиональной ориентации и выбору соответствующей образовательной траектории должно осуществляться также в школах и других учебных заведениях.
       Формирование системы непрерывного образования на основе внедрения национальной квалификационной рамки, системы сертификации квалификаций, модульных программ позволит максимально эффективно использовать личностный потенциал граждан и создать условия для их самореализации в течение всей жизни.
       Пошаговое движение к современной модели образования дает возможность целенаправленно формировать человеческий потенциал страны из необходимости обеспечения инновационного развития экономики и геополитической конкурентоспособности России.
       Таким образом, инновационный характер профессионального образования обеспечиваться за счет:
       - постоянно растущей исследовательской компоненты высшего образования;
       - интеграции ряда образовательных программ с реальным производством. В том числе посредством предоставления образовательных услуг ведущими предприятиями соответствующих отраслей;
       - создания системы независимых институтов образования профессиональных стандартов и экзаменов, обеспечивающих постоянную отбраковку устаревших образовательных программ, включая механизмы независимого присвоения квалификаций выпускникам учреждения профессионального образования.
       Литература
       1. Зинченко Г.П. О целях и ценностях образования [Текст]: журнал//Педагогика, 1997, N5.
       2. Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 г. (ОДВО (Официальные документы в образовании) 35/2008). http://standart.edu.ru/Catalog.aspx?Catalogld=587
       3. Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики (Проект). http://mon.gov.ru/files/materials/4674/avgust08.doc
       4. Lifelong Learning/ OECD Policy Brief/ OECD 2004.

    Инновационные системы воспитания:

    теория и практика кластеризации

    Е.В.Закалюкина, В.И.Трушникова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Удовлетворение новых запросов общества в подготовке инженера требует перестройки всей работы современного технического вуза. Важнейшие требования, которые предъявляет к системе образования современность - глобализация и интернационализация, стандартизация и унификация, открытость и доступность, высокое качество образовательных услуг, обеспечивающих конвертируемость образования, социальную и профессиональную мобильность выпускника, его конкурентноспособность. Одной из наиболее перспективных форм реализации этой идеи [1, с.2] являются региональные многоуровневые учебно-научно-производственные инновационные культурно-образовательные кластеры, построенные по принципу пирамиды [5, с.65], в вершине (блок К1) которой находятся кластеробразующие предприятия, деятельность которых зависит от системы организаций и предприятий (блоки К2-5), работающих в едином экономическом направлении (см.рис. 1.) Такой кластер наиболее полно реализует принципы системности [4, с.3], научности, непрерывности, гуманизации и гуманитаризации образования, приближает его к потребностям региона, имеет возможность более рационально распределять выпускников, развивать контрактно-целевую и договорную формы подготовки специалистов, более целенаправленно осуществлять повышение квалификации, получить дополнительную учебно-лабораторную базу, отвечающую современным требованиям и максимально приближенную к условиям научно-производственного и образовательного комплексов региона. Университетский комплекс обеспечивает полноценное функционирование системы профессионального образования региона (см. рис. 2). Взаимодействие между промышленной сферой и сферой образования представлено на рис. 3(см. рис. 3).
       Кластерный подход достаточно широко используется для описания функционирования экономических систем и организации деятельности производственных комплексов [2, с.12]. На наш взгляд, его адаптация для проектирования, моделирования и управления в сфере образования может дать вузу неоспоримые преимущества перед традиционными подходами. Превращение вуза в региональный образовательный кластер, объединяющий в своей структуре систему образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений вуза, предполагающий углубление и упрочнение его связей с учреждениями культуры, конструкторскими бюро, проектными институтами, технологическими и производственными предприятиями региона, дает дополнительные возможности для расширения спектра образовательных услуг [6, с.133], повышение их качества, расширение профессиональных возможностей выпускника, его горизонтальной и вертикальной мобильности в будущем, что позволит наиболее полно удовлетворять как его личные запросы, так и запросы работодателей. В такой структуре создается поле потенциальных возможностей для перевода внешних воздействий на будущего специалиста со стороны педагогов в его внутренние интенции - стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию. Но для этого необходима и перестройка деятельности всего профессорско-преподавательского коллектива вуза.
       Профессиональное образование входит в ряд фундаментальных институтов общества (семья, производственные структуры, наука, средства массовой коммуникации и др.), осуществляющих передачу знаний и опыта от одного поколения к другому, формирование менталитета социальной общности, сохранение и развитие национальной культуры, социальных связей и отношений; способствует разработке и развитию системы мотиваций каждого человека, всегда реализующего свою жизнь в сфере общественных институтов, а не вне их. Вместе с другими социокультурными институтами система профессионального образования выполняет ряд базовых функций по отношению к человеку и обществу. К первой группе функций относятся реляционная, регулятивная, аксиологическая и интегративная. Вторая группа функций указывает на особенности системы профессионального образования в ряду других социокультурных институтов. Сюда относятся образовательная, воспитательная, развивающая, мировоззренческая, инновационная, экономическая функции.
       Специфика подготовки инженера-интеллигента предполагает гармоничное взаимодополнение реализации вышеуказанных функций, причем сложившаяся эколого-экономическая ситуация осью гносеологического поля университетского комплекса делает экологическую культуру; пренебрежение этим фактом возвращает университетский комплекс к позициям середины прошлого столетия, когда господствовал антропоцентрический императив развития цивилизации и решение проблем охраны окружающей среды рассматривалось как второстепенное.
       Кластеризация образовательного пространства вуза, расширение и углубление его внешних и внутренних связей, создаст оптимальные условия для гуманизации и гуманитаризации инженерного образования, позволит гармонично вписать в него систему воспитания, направленную на развитие личности инженера-интеллигента, обладающего высоким уровнем общей, профессиональной и экологической культуры, способного активно влиять на экологическую политику региона, его производственную и социокультурную сферы.
       Мы считаем, что современные образовательные системы, кроме традиционных компонентов (цели, содержание, методы, формы и средства), согласно Концепции модернизации российского образования, должны включать компонент, характеризующий социальный заказ образования. Система, включающая такой компонент, является кластером, то есть специально организованной культурно-образовательной системой, иерархически выстроенной совокупностью образовательных, культурных, научных, инновационных, социальных подразделений, а также установленных тесных связей между ними, и конструкторскими, технологическими, производственными учреждениями и предприятиями региона. Тюменский государственный нефтегазовый университет как университетский комплекс с сетью его филиалов, НПО и СПО, научно-исследовательских институтов и прочих подразделений является примером образовательного кластера Тюменского региона. Наряду с введенными в оборот нормативно-правовыми актами, ориентирующими деятельность комплекса на социальный заказ профессиональному образованию, и вновь созданными подразделениями, осуществляющими мониторинг социального заказа, введена система качества образования, включающая подсистему качества воспитания.
       Система воспитания (рис.4.) в ТюмГНГУ реализует принципы кластерного подхода (комплексности, корпоративности, направленности воспитания на личностный рост, связи воспитания с жизнью и пр.); включает в себя студенческие общественные объединения, содействующие личностному росту инженера-интеллигента, проектирующего свой жизненный путь в контексте концепции устойчивого развития социальных и природных систем; подсистему менеджмента качества воспитания, построенную на методологической базе международных стандартов качества; подсистемы социально-психологической и социально-экономической поддержки и защиты студенчества в контексте воспитания выпускников.

    []

       Рис. 1. Структура регионального многоуровневого кластера,
       где К1 - предприятия (организации), специализирующиеся на профильных видах деятельности;
       К2 - образовательные и научно-исследовательские организации;
       К3- предприятия, поставляющие продукцию или оказывающие услуги для специализированных предприятий, обслуживающие отрасли общего пользования, включая транспортную, энергетическую, инженерную, природоохранную и информационно-телекоммуникационную инфраструктуру;
       К4 - организации рыночной инфраструктуры (аудиторские, консалтинговые, кредитные, страховые и лизинговые услуги, логистика, торговля, операции с недвижимостью);
       К5 - некоммерческие и общественные организации, объединения предпринимателей, торгово-промышленные палаты, организации инновационной инфраструктуры и инфраструктуры поддержки малого и среднего предпринимательства: бизнес-инкубаторы, технопарки, промышленные парки, венчурные фонды, центры трансфера технологий, центры развития дизайна, центры энергосбережения, центры поддержки субподряда (субконтрактации).

    []

       Рис. 2. Университетский комплекс (ТюмГНГУ) в структуре регионального кластера в сфере промышленного природопользования



       Рис. 3.Взаимодействие между блоками К1 и К2 регионального кластера в сфере промышленного природопользования
      
      
       Список литературы
       1. Мигранян, А.А. Теоретические аспекты формирования конкурентоспособных кластеров в странах с переходной экономикой. [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://subcontract.ru/Docum/DocumShow_DocumID_171.html.
       2. Портер, М. Международная конкуренция. М.: Международные отношения, 1993.
       4. Третьяк, В.П. Кластеры предприятий: пути создания и результативность функционирования [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://subcontract.ru/Docum/DocumShow_DocumID_133.html
       5. Цихан, Т.В. Кластерная теория экономического развития // Теория и практика управления. 2003. N 5.
       6. Cooke, P. Regional Innovation Systems: General Findings and Some New Evidence from Biotechnology Clusters // The Journal of Technology Transfer. 2002. January. Volume 27. Number 1. P. 133-145.

    ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТА КАК ИННОВАЦИОННОГО ПРОЦЕССА В СФЕРЕ ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    М.М. Исмаилова

    УМЭД

       Одним из перспективных направлений развития современного образования является взаимопроникновение идей информационных технологий и передовых педагогических идей и подходов. Средства новых информационных технологий обеспечивают обучаемых разнообразными современными средствами обучения. Помимо традиционных учебных пособий и конспектов, обучающимся по юридической специальности могут предлагаться:
       Компьютерные обучающие программы по праву;
       Электронные учебные пособия по праву;
       Компьютерные системы тестирования и контроля знаний по праву;
       Электронные справочники и энциклопедии по праву;
       Учебные аудио и видео материалы по праву;
       Информационные материалы, размещенные в сети Интернет по праву.
       Перечисленные средства, безусловно, способны повысить качество обучения, ускорить изучение и освоение учебного материала. Именно здесь требуется сосредоточить внимание разработчиков курсов дистанционного обучения. Разработка подобных средств обучения весьма трудоемкий и длительный по времени процесс. Но именно в создании современных средств обучения заложены источники повышения эффективности образования. Дистанционное образование как разновидность информационных технологий легко встраивается в наиболее простые по уровню применяемых педагогических подходов образовательные курсы. В дистанционном режиме достаточно естественно осуществлять пересылку учебных материалов через Интернет. При этом можно передавать по телекоммуникационным каналам не только текстовую информацию, но и видеоматериалы. Так же не представляет особого труда контролировать уровень усвоения учебного материала через систему тестов и контрольных вопросов для учащихся. Для этих целей можно использовать системы компьютерного тестирования и обработки материалов. В то же время элементы дистанционного обучения с успехом можно применить и при инновационных формах обучения, ориентированных на развитие творческих способностей обучаемых.
       Дистанционное обучение, индивидуализированное по своей сути, не исключает возможности коммуникации не только с преподавателем, но и с другими партнерами сотрудничества в процессе разного рода познавательной творческой деятельности. Проблемы социализации весьма актуальны при дистанционном обучении. В дистанционном образовании стали широко применяться метод коллективной работы, метод проектов. Такие методы ориентированы на развитие коллективных форм деятельности, повышение творческой активности обучаемых, активизацию творческих способностей личности и коллектива.
       Традиционное заочное обучение носило явно выраженный индивидуальный характер. В современном дистанционном образовании стало возможным реализовывать коллективное формы деятельности, организовывать дискуссии не только в режиме "преподаватель-ученик", но и широкие коллективные конференции в группе или открытом информационном пространстве.
       Методы проектной деятельности базируются на коллективной работе, требующей взаимодействия многих участников. В этом проявляется коммуникативная основа дистанционного образования. Подобной возможности практически не существовало в традиционном заочном обучении. В качестве иллюстрации коллективной деятельности можно привести примеры многочисленных международных телекоммуникационных проектов в области права, политологии, культурологи в которых участвуют обучаемые из разных стран. В настоящее время существует постоянно действующие образовательные сети, имеющие свои страницы в Интернете.
       Дистанционное обучение -- это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучаемого между собой и со средствами обучения, инвариантный (индифферентный) к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе.
       Системы дистанционного обучения базируются на использовании новых информационных технологий, которые принципиально не могут быть реализованными без компьютеров, сетей, систем мультимедиа и т.д.
       Проектирование и внедрение в учебный процесс технологий дистанционного обучения, которые ориентированы на личность обучающегося, стимулируют мотивацию, носят во многом вариативный и коррекционный характер. Это обеспечивает подготовку специалистов с широким научным образованием, профессионально компетентных, с развитым творческим мышлением, способных эффективно решать сложные и многоплановые задачи своей деятельности. Такие технологии дистанционного обучения ориентируют учащихся не на усвоение готовых научно-теоретических формул и конкретно-прикладных рекомендаций-рецептов, а на творческо-поисковую деятельность по добыванию, конструированию новых знаний, моделированию и изучению процессов и явлений, проектированию способов профессиональной деятельности. Сетевые технологии обучения наилучшим способом поддерживают эту тенденцию, особенно при внедрении в учебный процесс сетевых учебно-методических комплексов.
       Дистанционная форма обучения - это получение образовательных услуг без посещения вуза, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и ИНТЕРНЕТ. Дистанционное обучение можно использовать и в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в настоящее время занимает прочное место на рынке образовательных услуг.
       Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.
       Отличительной особенностью дистанционного обучения является предоставление обучаемым возможности самим получать требуемые знания, пользуясь развитыми информационными ресурсами, предоставляемыми современными информационными технологиями.
       Информационные ресурсы: базы данных и знаний, компьютерные, в том числе мультимедиа, обучающие и контролирующие системы, видео- и аудиозаписи, электронные библиотеки - вместе с традиционными учебниками и методическими пособиями создают уникальную среду обучения, доступную широкой аудитории.
       Проведение видео- и телевизионных лекций, круглых столов, видео- и текстовых конференций, возможность частых, вплоть до ежедневных консультаций с преподавателем по компьютерным коммуникациям делают взаимодействие обучаемых с преподавателями даже более интенсивными, чем при традиционной форме обучения.
       Интенсивные телекоммуникационные взаимодействия обучаемых между собой и с преподавателями-консультантами позволяют проводить электронные семинары и деловые игры.
       Основу образовательного процесса при дистанционном обучении составляет целенаправленная и контролируемая интенсивная самостоятельная работа обучаемого, который может учиться в удобном для себя месте, по индивидуальному расписанию, имея при себе комплект специальных средств обучения и согласованную возможность контакта с преподавателем и другими обучающимися по телефону, факсу, электронной и обычной почте, а также в очной форме.
       Дистанционное обучение находится наиболее близко по характеристикам и некоторым организационным моментам к заочному обучению, но имеет существенные, даже внешне заметные отличия. Например, свободный график во времени при поступлении и в процессе учёбы; расширенные возможности общения с преподавателем с использованием средств новых информационных технологий, специализированные комплекты средств обучения для эффективной самостоятельной работы и др. Опыт заочного обучения может быть очень полезным для формирования системы дистанционного обучения.
       Возможности дистанционного обучения заключаются в следующем:
       - предоставляют возможность проходить обучение, не покидая места жительства и в процессе производственной деятельности;
       - обеспечивают широкий доступ к образовательным отечественным и мировым ресурсам;
       - предоставляют возможность получить образование для решения разных жизненных задач и при любом уровне начального образования и подготовки;
       - предоставляют возможность организации процесса самообучения наиболее эффективным для себя образом и получения всех необходимых средств для самообучения;
       - предоставляют возможность прерывания и продолжения образования в зависимости от индивидуальных возможностей и потребностей;
       - значительно расширяют круг людей, которым доступны все виды образовательных ресурсов без возрастных ограничений;
       - снижают стоимость обучения за счет широкой доступности к образовательным ресурсам;
       - позволяют формировать уникальные образовательные программы за счет комбинирования курсов, предоставляемых образовательными учреждениями;
       - позволяют повысить уровень образовательного потенциала общества и качества образования;
       - удовлетворяют потребности страны в качественно подготовленных специалистах и квалифицированных рабочих;
       - повышают социальную и профессиональную мобильность населения, его предпринимательской и социальной активности, кругозора и уровня самосознания;
       - способствуют сохранению и приумножению знаний, кадрового и материального потенциала, накопленного отечественной образовательной системой.
       Средства дистанционного обучения состоят в том, что при дистанционном обучении в руках преподавателя и обучающегося они выступают в роли представления содержания обучения, контроля и управления учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Один и тот же материал может быть представлен несколькими средствами обучения (печатные издания, аудио-видео и др.). Преподаватель должен знать эти возможности, уметь распределять учебный материал по различным средствам, формировать из них комплект средств обучения (кейс), как систему носителей учебной информации, предназначенную для решения совокупности дидактических задач.
       Средства дистанционного обучения могут представлять собой:
       1. Учебные книги (твердые копии на бумажных носителях и
       электронный вариант учебников, учебно-методических пособий,
       справочников и т.д.);
       2. Сетевые учебно-методические пособия;
       3. Компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах;
       4. Аудио учебно-информационные материалы;
       5. Видео учебно-информационные материалы;
       6. Лабораторные дистанционные практикумы;
       7. Базы данных и знаний с удаленным доступом;
       8. Электронные библиотеки с удаленным доступом.
       Следует подчеркнуть, что в системе дистанционного обучения средства обучения реализуются через средства новых информационных технологий например через e-mail.
       Учебные книги. Традиционные учебники, учебно-методические пособия, рабочие тетради и др. печатные издания широко используются в системах дистанционного обучения. Даже в зарубежных системах дистанционного обучения, где технический уровень оснащения образовательного процесса высок, доля печатных изданий достаточно велика.
       Как показывает опыт, при разработке дидактических печатных материалов для дистанционного обучения, этих своеобразных "самоучителей", необходимо в первую очередь руководствоваться следующим:
       учебные пособия по полноте содержания должны быть составлены таким образом, чтобы минимизировать обращение обучающегося к дополнительной учебной информации;
       при построении структуры учебного материала в пособии целесообразно использовать модульный принцип;
       должны быть приведены подробные инструкции по изучению материала и организации самостоятельной работы;
       обязательными элементами в учебном пособии должны быть и контрольные задания, глоссарий, вопросы для самопроверки с ответами, тренировочные задания.
       При дистанционном обучении учитываются также индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость студента. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного.
       В процессе дистанционного обучения по юридическим специальностям также могут применяться лекции, консультации, лабораторные и контрольные работы.
       Лекции дистанционного обучения по правовым дисциплинам, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с преподавателем, однако, имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций используются дискеты и CD-ROM- диски и т.д. Использование новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.
       Консультации дистанционного обучения являются одной из форм руководства работой обучаемых оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление.
       Контрольные работы дистанционного по правовым дисциплинам -- это проверка результатов теоретического и практического усвоения обучаемым учебного материала.
       Успешность дистанционного обучения во многом зависит от организации учебного материала. Если курс предназначен действительно для обучения (т.е. для взаимодействия преподавателя и обучаемого), то соответственно и требования к организации такого курса, принципы отбора, структурирования материала будут определяться особенностями этого взаимодействия. Если курс предназначен для самообразования (а таких курсов на серверах Интернета подавляющее большинство), то отбор материала и его структурирование и организация будут существенно иные. В данном случае говорится об обучении (т.е. о взаимодействии учителя и учащихся), следовательно, требования к организации таких курсов должны определяться особенностями взаимодействия обучающего и обучаемого в условиях телекоммуникационной сети. При этом необходимо учитывать, с одной стороны, общедидактические принципы создания обучающих курсов, требования, диктуемые психологическими особенностями восприятия информации с экрана и на печатной основе (поскольку любой текст может быть выведен с помощью принтера на бумагу), а с другой, максимально использовать возможности, которые предоставляются программными средствами телекоммуникационной сети и современных информационных технологий. Отталкиваться целесообразно от дидактических и познавательных целей и задач, ибо средства информационных технологий - лишь средство реализации дидактических задач.
       Эффективность любого вида обучения на расстоянии зависит от четырёх составляющих:
       • эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого, несмотря на то, что они физически разделены расстоянием;
       • используемых при этом педагогических технологий;
       • эффективности разработанных методических материалов и способов их доставки;
       • эффективности обратной связи.
       Другими словами, эффективность дистанционного обучения зависит от качества используемых материалов (учебных курсов) и мастерства педагогов, участвующих в этом процессе. Поэтому педагогическая, содержательная организация дистанционного обучения (как на этапе проектирования курса, так и в процессе его использования) является приоритетной. Отсюда важность концептуальных педагогических положений, на которых предполагается строить современный курс дистанционного обучения. Коротко же их можно изложить следующим образом:
       В центре процесса обучения находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого (учение, а не преподавание).
       Важно, чтобы обучаемый научился самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками информации, особенно Интернетом, умел с этой информацией работать, используя различные способы познавательной деятельности и имел при этом возможность работать в удобное для него время.
       Самостоятельное приобретение знаний не должно носить пассивный характер, напротив, обучаемый с самого начала должен быть вовлечён в активную познавательную деятельность, не ограничивающуюся овладением знаниями, но непременно предусматривающую их применение для решения разнообразных казусов по праву.
       Организация самостоятельной (индивидуальной или групповой) деятельности обучаемых в сети предполагает использование новейших педагогических технологий, адекватных специфике данной формы обучения, стимулирующих раскрытие внутренних резервов каждого ученика и одновременно способствующих формированию социальных качеств личности. Наиболее удачны в этом отношении обучение в сотрудничестве (для активизации познавательной деятельности каждого ученика в сетях), метод проектов (для творческого интегрированного применения полученных знаний), исследовательские, проблемные методы.
       Дистанционное обучение предусматривает активное взаимодействие как с преподавателем - координатором курса, так и с другими партнёрами, сотрудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельности. Проблемы социализации весьма актуальны при дистанционном обучении.
       Система контроля должна носить систематический характер и строиться как на основе оперативной обратной связи (предусмотренной в структуре учебного материала, оперативного обращения к преподавателю или консультанту курса в любое удобное для обучаемого время), автоматического контроля (через системы тестирования), так и отсроченного контроля (например, при очном тестировании).
       В ходе работы с компьютером студенты должны знать, как они справляются с учебным материалом. Однако предпочтительно не указывать количество неправильных ответов до окончательного подведения итогов. Большинство студентов, как правило, стимулирует небольшое количество оставшихся заданий, большое количество выполненных заданий стимулирует меньше.
       При создании курсов дистанционного обучения широко используются гипертекстовые технологии и мультимедийные средства. Использование гиперссылок приводит к нелинейной структуре текста, к возможности перемещаться обучаемому по своей собственной стратегии обучения ко всему тексту курса. Гипертекст - возможность создания живого, интерактивного учебного материала. Использование гипертекста дают преподавателю возможность разделить материал на большое число фрагментов, соединив их гиперссылками в логические цепочки. Следующим шагом здесь может быть создание на основе одного и того же материала "собственных" учебников для каждого учащегося, в зависимости от его уровня знаний. Гиперссылки позволяют обращаться к внешним источникам информации, делать курс частью сети Internet. Однако практический опыт использования Internet в учебном процессе говорит о том, что эта структура имеет много недостатков. Огромный объём информации в сети Internet, отсутствие общей структуры осложняет поиск, способствует отвлечению на случайные раздражители типа побочных, но очень интересных ссылок, восприятию огромного количества совершенно ненужной информации, отсутствию строгого контроля.
       Современные курсы дистанционного обучения отличаются сжатым, реферативным изложением материала, делают необязательным сплошное чтение материала, позволяют строить процесс обучения в зависимости от уровня подготовки, быстроты усвоения материала, интересов обучаемого и т.п.
       В работе с гипертекстом студент занимает более активную позицию в процессе обучения, т.к. он должен делать выводы по поводу прочитанного материала и сам выбирать последовательность переходов по гиперссылкам, в отличие от обычной книги, где материал излагается последовательно страница за страницей. Обучение становится ориентированным на студента.
       Использование средств мультимедиа и гиперссылок на страницах курсов позволяет:
       - улучшить представление учебного материала;
       - организовать широкомасштабные дискуссии;
       - обеспечить удобный интерфейс.
       Для организации дискуссий в курсе дистанционного обучения используется web- конференция (телеконференция или форум) и chat-система.
       Недостаточно обеспечить студентов учебными материалами и рассчитывать, что они выполнят основную часть заданий или просто поместить тесты в сеть Internet и ожидать, что студенты будут учиться по ним без какой-либо педагогической стратегии и минимуму взаимодействия с преподавателем.
       Учебник для дистанционного обучения по праву должен обладать следующими качествами:
       - развитой гипертекстовой структурой в понятийной части курса (определения, характеристики), а также в логической структуре изложения (последовательность, взаимосвязь частей);
       - удобной для пользователя системой навигации, позволяющей ему легко передвигаться по курсу, отправлять электронные письма преподавателю, переход в раздел дискуссий;
       - использованием мультимедийных возможностей современных компьютеров и Internet (графических вставок, анимации, звука, если необходимо, и др.);
       - наличием подсистемы контроля знаний, встроенной в учебник;
       - разбивкой курса на небольшие блоки (страницы, модули);
       - наличием глоссария (автономные справочные материалы) и ссылками на глоссарий, разрабатываемые для данного курса, отдельных его модулей или серии курсов;
       - ссылками на литературные источники, электронные библиотеки и на источники информации в сети Internet;
       - доступностью - быстрая загрузка, без усложнения эффектами;
       - эффективной обратной связью с преподавателем (электронная почта, web-информации, IRC- технологии (Internet Relay Chat), chat) - средство для переговоров через Internet в реальном масштабе времени, которое дает возможность разговаривать с другими людьми во всем мире в режиме прямого диалога (чаще всего с помощью набора фраз на клавиатуре компьютера).
       В настоящее время широко используется следующая структура курсов дистанционного обучения:
       • автор курса, с фотографиями автора. Краткая творческая биография автора курса, основные публикации. Возможно аудио или видео ролик;
       • введение (информация о курсе). Дается краткая характеристика курса, кому он предназначен, что необходимо знать и уметь для успешного усвоения, расписание, цели и задачи курса, аннотация курса, организация курса, требуемая литература, порядок обучения, как работать с данным курсом, место и взаимосвязь с другими дисциплинами программы по специальности;
       • основной текст в виде модулей с иллюстрациями, выделенными ключевыми словами (для будущего глоссария) и определениями, ссылками на другие страницы курса и другие источники информации в сети Internet, а также основные выводы по разделу. Каждый модуль должен иметь заголовок. Возможно указание перечня вопросов, относящихся к данному разделу, но не вошедших в программу с указанием источников, где можно с ними ознакомиться факультативно, и дополнительные лекционные материалы;
       • вопросы для самотестирования после каждого раздела, контрольных работ и тем для обсуждения на форуме данного курса. Задачи с ответами для тренинга;
       • справочные материалы по предметной области курса (глоссарий), связанные гиперссылками с основным текстом. Глоссарий должен, по возможности, полно отражать содержание курса (в идеале глоссарий должен содержать термины на русском и английском языках). Список сокращений и аббревиатур;
       • литература - список рекомендованной основной и дополнительной литературы, адреса web-сайтов в сети Internet с информацией, необходимой для обучения с аннотацией каждого ресурса;
       • электронная библиотека - электронные книги по тематике курса, ссылки на сайты электронных библиотек, электронные книги с информацией, необходимой обучаемому, например, по работе с электронной почтой, по поиску информации в Internet и т.д. Каждая ссылка должна сопровождаться аннотацией;
       • средства сотрудничества обучаемого с преподавателем и другими обучаемыми (электронная почта, телеконференции (форум), чат);
       • творческие задания (курсовые работы, эссе, задания, ситуации и. т.д.), направленные на самостоятельное применение усвоенных знаний, умений, навыков, выполнение проектов индивидуально и в группах сотрудничества;
       • блок проблемных ситуаций (case-study), казусов (тексты задания на выявление глубины понимания);
       • база данных рефератов, курсовых работ, проектов, рефератов других студентов, презентаций;
       • web-работы студентов (или файлы презентаций, размещенные в Internet);
       • блок с файлами (презентаций, рефератов);
       • наиболее часто задаваемые вопросы и ответы на них, размещенные на web-сайте и доступные для обучающихся.
       Бурное развитие информационных технологий и средств открывает принципиально новые возможности обучения и образования. За рубежом появились даже вузы, целиком перешедшие на обучение с помощью компьютеров, в которых преподаватели заняты в основном разработкой программ и обеспечивающего их освоение учебного материала, а также при необходимости консультациями студентов. Возможно, что уже лет через 10-20 образование в основном будет осуществляться на базе информационных сетей, и люди смогут получать его по месту жительства, находясь в своих квартирах ("дистанционное образование"), выбирая индивидуальный темп и сроки обучения, пользуясь при этом неограниченным объёмом учебной информации, не только слушая, но и видя на дисплее лектора, получая ответы на вопросы, консультируясь, сдавая зачёты и экзамены. Но при всём этом нужна новаторская разработка компьютерно-педагогических технологий.
       Проникновение компьютеров в образование порождает новые педагогические проблемы. Обсуждается, например, вопрос о целесообразности освоения обучающимися того объёма знаний, который предусмотрен сейчас. Некоторые теоретики образования за рубежом утверждают, что знания должны храниться в памяти компьютера, а не в памяти человека, который, пользуясь компьютером и сотовым телефоном, всегда может получить любую информацию в любом месте и в любой момент. Причём она всегда будет совершеннее, чем знания, хранящиеся в памяти индивида, - говорят они. Нужна не "накачка знаниями", а усиление интеллекта и других качеств, обучение решению практических задач с компьютером в руках.

    ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОТЕНЦИАЛА МОЛОДЕЖНЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ ВУЗА

    Ю.Е. Уфимцева

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Необходимым элементом образовательного процесса является воспитание. Воспитание -- это сознательное формирование тех качеств личности, которые определяют ее социально-психологическое поведение, культуру, отношение к людям и делу, мировоззрение, привычки и традиции, образ жизни. Отрицать воспитание в образовательном процессе невозможно. Оно объективно существует, и проблема заключается лишь в том, каковы условия развития индивидуальных интересов студентов, условия, способствующие проявлению и закреплению позитивных для этой личности, да и для общества, привычек и установок, норм поведения и ориентиров.
       Студенчество как отдельную возрастную и социальную группу отличает сензитивность к социально значимым проявлениям, которая обусловлена специфическими социально-психологическими характеристиками: высоким образовательным уровнем, активным потреблением культуры, поиском смысла жизни и новых социальных ролей, стремлением к идеалу, новым идеям, преобразованиям. Важное значение в подготовке будущих инженеров имеет воспитание у студентов таких свойств их личности и профессиональной деятельности как социальная зрелость и компетентность. Соотношение этих понятий по-разному определяется исследователями.
       В педагогике выделяют два универсальных пути воздействия педагога на учащегося - это путь духовного воспитания, передача ему накопленных знаний, опыта и путь включения обучаемого в разнообразную деятельность с целью приобретения им социального опыта. Дидактические идеи С.Т. Шацкого, А.С.Макаренко содержат деятельностный компонент в системе обучения. Личностно-ориентированный подход предполагает именно деятельностную направленность в педагогическом процессе.
       Воспитательная работа вуза включает в себя широкий спектр форм, методов и приемов воздействия на сознание и деятельность будущих специалистов, что позволяет использовать их в качестве эффективных средств формирования личностно, социально и профессионально значимых качеств и навыков и профессиональной компетентности в целом. Особое внимание необходимо обратить на действующие в рамках вуза молодежные объединения и организации, участие в которых позволяет студентам решить ряд задач их возрастного развития и профессионального становления.
       Как указывает в своем исследовании Сердалиева Д.А., основными мотивами участия в деятельности молодежных организаций являются: возможность реализовывать потребность в общении с близкими по духу людьми, обеспечивать участие молодежи в различных сферах жизни общества (досуг, политика), решать проблемы молодежи и защищать их права, способствовать трудоустройству молодежи. Важнейшие "личностные" приоритеты - получение социального опыта, участие в общественной жизни, самоидентификация, установка на повышение своего общественно - политического статуса.
       На наш взгляд, среди наиболее активных действующих молодежных объединений в рамках инженерного вуза представлены клубы по интересам, организации молодых ученых и специалистов, студенческие профсоюзы. Кроме этого, в Тюмени активно действуют различные межвузовские организации, объединяющие талантливых, социально активных студентов, такие как, например, Клуб дебатов Тюменской области KdeTO "CREATURA", ТРМОО "Лига старост Тюменской области".
       Участие в работе творческих студенческих объединений (клубов, кружков, спортивных секций, творческих мастерских) позволяет решить ряд задач. В обстановке непринужденности, эмоционального подъема, характерной для досуговых объединений, возрастает эффективность формирования действенных ценностных ориентаций личности, реализации социально и профессионально значимых качеств, накопления опыта организаторской, творческой, коммуникативной деятельности. Разнообразие студенческих объединений позволяет приобщить каждого студента к различным направлениям воспитательной работы вуза в соответствии с его интересами, склонностями.
       Цель студенческих объединений - формирование профессиональных качеств и навыков студентов в досуговой деятельности. В соответствии с целью студенческого объединения определены следующие задачи: развивать творческое мышление студентов как необходимое условие их жизненного и профессионального становления; формировать эстетическую и этическую воспитанность студентов посредством их участия в социально значимой деятельности; формировать положительный "образ Я" и т.д.
       Содержание деятельности студенческих объединений включает в себя различную внеучебную деятельность, ориентированную на гуманистические и высоконравственные ценности. Смена деятельности - важное условие досуга, так как преодолевается монотонность основной, учебной деятельности и формирование действенных ценностных ориентаций личности происходит более интенсивно.
       Студентов привлекают конкурсы в разных видах искусства, показы коллекций одежды, дискуссии по проблемам науки и культуры и др. Особый смысл приобретает участие молодых людей в дальнейшем обогащении содержательной стороны студенческого объединения или клуба. Главным при этом считается не препятствовать рождению любых инициатив, даже если они на первый взгляд кажутся непродуктивными, бесперспективными. Именно в таком поиске инициатив формируется самостоятельность в суждениях и поступках, когда студентом выдвигается инициатива, происходит конструктивное обсуждение предложения, единогласное одобрение и, наконец, проверка ее исполнения в действии, в деле.
       Важными для достижения студентами личностно и социально значимых результатов, ценностного ориентирования являются и такие формы работы студентов, как научные студенческие кооперативы: студенческие, научно-внедренческие фирмы, научно-производственные объединения, в которых прочно утвердился простор для творческой самостоятельности студентов, для формирования индивидуальных черт исследователя. Немаловажным является разработка и реализация студентами авторских проектов, исследований, что позволяет им выступать в качестве инициатора, организатора, реализатора социально значимых решений, демонстрировать определенный уровень профессионализма, творчества в преобразовании социальной действительности собственными силами, субъектную позицию.
       Особое место в воспитательной работе вуза занимает студенческое самоуправление. Оно является элементом общей системы управления воспитательно-образовательным процессом в вузе и предполагает максимальный учет потребностей, интересов, ценностных ориентации студентов. Как отмечает Руднева Е.Л., студенческое самоуправление реализуется путем активного участия девушек и юношей в работе его органов, сформированных по наиболее важным направлениям студенческой жизни: студенческий совет университета и факультета, студенческий совет общежития, совет научного студенческого общества, профком студентов.
       Самостоятельная общественная деятельность начинается в студенческой группе, поэтому важно сформировать позицию каждого студента в отношении его участия в общих делах. Большую роль в этом играет актив группы, его сменяемость на всех этапах становления коллектива. Будучи избранным в актив группы, студент расширяет свой личный жизненный опыт, стремится к достижению общественно значимых целей, что неизбежно влияет на становление ценностей, вошедших в личностную структуру. Кроме того, через своих представителей в административных органах университета (студенческом совете, профкоме студентов, Совете университета, факультета и др.) члены группы имеют возможность соотнести свои дела с деятельностью всего вуза.
       Опыт коллективной организаторской деятельности способствует развитию профессиональных качеств, так как организация разнообразной, творческой, личностно и общественно значимой деятельности студентов в группе, на факультете, в университете как модели, образа будущей жизни определяет активность жизненной позиции студента.
       В целом, приобщение студентов к общественной жизни через органы студенческого самоуправления в процессе коллективного определения значимых целей и последующей их реализации является важным условием развития гражданского потенциала, морально-нравственных убеждений и значит, мировоззренческой сформированности студентов, регулятором которой выступают ценностные ориентации личности.
       Тем не менее, современные молодежные организации как вуза, так и расположенные вне стен учебных заведений, имеют ряд трудностей. Как указывает Сердалиева Д.А., к проблемам участия студентов в созданных в стенах вуза молодежных объединений и организаций по-прежнему относится то, что не все активные участники деятельности общественных молодежных организаций, их лидеры не в полной мере понимают цели, задачи и направленность деятельности их организаций, а также большинство организаций (около 70%) создано по инициативе "сверху" (идея создания может принадлежать правящей политической, экономической или интеллектуальной элите), при этом существует незначительная доля молодежных организаций (около 30%), созданных "снизу" по реальной инициативе молодежи, группы единомышленников. Ведущей тенденцией развития общественных молодежных организаций является бюрократизация структуры и формализация деятельности, что связано в основном с особенностями их финансового положения и зависимостью от органов государственной власти.
       Таким образом, несмотря на видимые трудности в деятельности молодежных общественных организаций, они играют значительную роль в становлении будущих специалистов, поскольку оказывают воспитательное воздействие на развитие личности, социальной зрелости и профессиональной компетентности молодежи.
      
       Список литературы
       1. Деменкова, Н. Д. Реализация системы воспитательной внеаудиторной работы в профессиональной подготовке учителя иностранного языка: автореф. дисс. ...канд. пед. наук./ Н. Д. Деменкова. - Новокузнецк, 2007
       2. Каменева, Е. Г. Развитие социальной зрелости студентов в педагогическом вузе / Е. Г. Каменева //Вестник Оренбургского гос. университета. - 2004. - N9.
       3. Коротков, Э. М.. Управление качеством образования. Учеб. пособ. для вузов. /Э.М. Коротков. - М.: Академический проект: Мир, 2006. - 320 с. - С. 153-158.
       4. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах/ В.В. Краевский // Педагогика. - 2003. - N2
       5. Руднева, Е. Л. Формирование жизненных и профессиональных ценностных ориентаций студенческой молодежи: Дис. ...д-ра пед. наук./ Е. Л. Руднева. - Кемерово, 2002
       6. Сердалиева, Д. А. Эффективность функционирования современных общественных молодежных организаций Астраханской области (социологический анализ) : автореф. дисс. ...канд. соц. наук./ Д. А. Сердалиева. - Астрахань, 2007

    ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РЕЙТИНГОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

    В.А. Безуевская

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Обеспечение качества и доступности образования в настоящее время является приоритетным направлением развития системы образования на всех уровнях, от федерального и регионального до муниципального и уровня образовательного учреждения. Актуальными являются задачи разработки, апробации и внедрения в практику управления эффективных моделей и механизмов контроля качества образования, подготовки нормативной базы для системы оценки качества образования.
       В рамках комплексных проектов модернизации образования субъектов Российской Федерации (приоритетный национальный проект "Образование") начата работа по формированию различных моделей региональных систем оценки качества образования, продолжается совершенствование инструментов оценки качества муниципального уровня.
       Комитет по образованию Белоярского района с целью оценки качества деятельности муниципальных образовательных учреждений разработал методику, направленную на построение упорядоченных рейтингов ОУ по типам и видам на основе показателей, отражающих различные стороны деятельности ОУ, и их группировке по блокам, характеризующим ресурсы и условия обучения, результаты образования, контекстные показатели.
       Цели внедрения системы показателей оценки качества деятельности муниципальных образовательных учреждений:
       - определение единой методологической базы, позволяющей проводить корректные сопоставления образовательных учреждений;
       - создание муниципальной базы данных статистики и мониторинга качества образования;
       - информационно-аналитическое обеспечение управления системой образования Белоярского района;
       - обеспечение прозрачности и открытости системы образования для потребителей и заказчиков;
       - систематизация комплекса индикаторов качества образования в Белоярском районе.
       При проведении оценки качества деятельности муниципальных образовательных учреждений учитываются следующие основные принципы:
       - системность оценки, обеспечивающая учет всех важнейших индикаторов и показателей, количественно характеризующих деятельность ОУ по обеспечению качественного образования при эффективном использовании ресурсов;
       - обеспечение максимальной репрезентативности (представительности) показателей для оценки различных аспектов деятельности ОУ;
       - достоверность исходных данных.
       Источниками информации для оценки качества деятельности муниципальных образовательных учреждений являются:
       - статистическая отчетность, представляемая ОУ;
       - информация ОУ;
       - информация комитета по образованию.
       Оценка качества деятельности ОУ осуществляется на основе индикаторов и показателей - расчетных величин, дающих количественную оценку характеристикам системы образования - объединенных в 6 блоков:
       - интеллектуальный потенциал;
       - обеспеченность условий обучения, эффективность использования ресурсов;
       - качество подготовки;
       - доступность качественного образования, контингент обучающихся;
       - социальное партнерство;
       - здоровьесбережение.
       Анализ количественных данных позволяет осуществить ранжирование - выстраивание ОУ по значению показателей от лучшего к худшему по всем 6 блокам и отнести ОУ к одному из трех уровней развития - высокому, среднему, ниже среднего. Ранжирование производится отдельно для общеобразовательных учреждений (по 6 блокам анализируются 68 показателей), учреждений дошкольного (по 6 блокам анализируются 36 показателей) и дополнительного образования (по 6 блокам анализируются 28 показателей). При ранжировании возможна группировка учреждений по кластерам: городские, сельские учреждения и учреждения национальных поселков. Ранжирование может производиться как по отдельным показателям, так и суммарно по блокам показателей.
       По результатам ранжирования определяется рейтинг - порядковое место ОУ.
       Отнесение ОУ к одному из трех уровней развития - высокий, средний, ниже среднего, осуществляется следующим образом:
       - рассчитывается среднее значение каждого показателя по ОУ одного типа путем суммирования значений показателей по каждому ОУ данного типа и деления полученной величины на количество ОУ данного типа;
       - по итогам сравнения значений показателей ОУ с рассчитанными средними значениями определяется уровень развития ОУ по каждому показателю согласно представленной интервальной шкале (таблица):
       Таблица
       Интервальная шкала группировки ОУ относительно среднего значения показателя
       N
       Уровни развития
       Отклонение значения показателя от среднего
       1
       Высокий
       превышение более чем в 1,2 раза
       2
       Средний
       в интервале от 0,8 до 1,2 от среднего
       3
       Ниже среднего
       до 0,8 от среднего
       Система оценки качества деятельности муниципальных образовательных учреждений впервые была апробирована в 2008 году. Согласно процедуре, описанной в нормативных документах комитета по образованию, образовательные учреждения предоставили информацию в комитет по образованию. Комитет по образованию выполнил анализ данных и подготовил аналитические справки для общеобразовательных школ, дошкольных учреждений и учреждений дополнительного образования. Все показатели были сгруппированы в две группы. Первая группа показателей "Возможности" характеризует возможности кадрового и ресурсного потенциала образовательного учреждения, определяет готовность ОУ добиваться результатов в области качества подготовки выпускников.
       Первая группа включает критерии:
       1. Интеллектуальный потенциал.
       2. Обеспеченность условий обучения. Эффективное использование ресурсов.
       Вторая группа показателей "Результаты" характеризует деятельность образовательного учреждения по достижению высоких результатов в области качества подготовки выпускников и формированию статуса ОУ в обществе.
       Вторая группа включает критерии:
       1. Качество подготовки.
       2. Доступность. Контингент обучающихся.
       3. Социальное партнерство.
       4. Здоровьесбережение.
       Сравнительный анализ данных по критериям позволил выявить достижения и проблемы, оценить эффективность деятельности образовательных учреждений, определить возможные причины низких результатов работы, а также ресурсные возможности и перспективные направления развития.
       Таким образом, результаты оценки качества деятельности муниципальных образовательных учреждений, ранжирование и рейтинги используются для оценки состояния муниципальной системы образования, выявления ее сильных и слабых сторон, определения приоритетов развития, выбора управленческих действий для повышения качества образования.
      

    ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПЫТА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И СЕЛЬСКОГО СОЦИУМА

    Белова Л.П.

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Образование на селе является неотъемлемой частью культуры сельского населения, выражает в себе её основные особенности. Индикатором культуры является уровень грамотности населения, состояние библиотечного фонда для учеников, педагогов, родителей, культурно-просветительская деятельность образовательных учреждений, направленная на пропаганду различных знаний, в том числе и о здоровом образе жизни. Последнее приобретает особую значимость в современной социокультурной ситуации, характеризующейся кризисом нравственных идеалов взрослого и детского населения, возрастанием роли и ответственности школы и семьи в развитии социально-активной личности.
       Ретроспективный анализ развития российской педагогики показывает разнообразные поиски альтернативных путей социально-педагогического воздействия на развитие социальной активности сельского населения.
       В отечественной истории еще у древних славян с их языческой этнокультурой наблюдалось привлечение детей к участию в повседневной жизни общины.
       С принятием христианства на Руси семья и община продолжали играть важную роль в формировании личности в среде. В этой связи представляют интерес исторические, этнографические, социологические, демографические, культурологические и социально-педагогические исследования проблем социализации личности детей и подростков в России в период с ХVIII по ХХ век. Известны этические традиции сельской общины и семьи, социальная и благотворительная деятельность церкви, социальная работа земств, социальное миссионерство, что является исторической основой зарождения социальной педагогики села.
       Взаимодействие школы и сельского социума уходит в далекое прошлое России и отражено уже в дореволюционной педагогике. Еще К.Д.Ушинский различал преднамеренные и непреднамеренные факторы, влияющие на личность ребенка, придавая особое значение роли народных традиций, обычаев, культуры в воспитании. Лучшие представители земского движения, известные педагоги второй половины XIX века - первой половины XX века Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, В.И.Водовозов, В.П.Вахтеров, С.А. Рачинский были убеждены в том, что нормальное функционирование общества зависит главным образом от состояния культуры, от состояния народного образования. Поэтому верили, что главный путь к лучшей жизни всего общества заключается в развитии просвещения, в распространении полезных знаний среди широких народных масс. Земские деятели выступали за новую демократическую народную школу, дающую подрастающему поколению научное и связанное с жизнью полноценное общее образование; выдвигали на первый план воспитательные задачи с целью подготовить всесторонне образованного и деятельного человека. Социальная активность земского образования привлекла всю передовую российскую интеллигенцию, широкие общественные круги, превратилась в общероссийское общественно-педагогическое движение, практически решив задачи народного образования. Современники говорили даже о своеобразной "педагогике земской школы", основанной на прогрессивных идеях ведущих русских педагогов. Среди них стремление к максимальному охвату обучения детей школьного возраста с использованием различных форм обучения; доступность образования для сельского населения: кадровое обеспечение сельских школ; материальная помощь малообеспеченным семьям, ученикам, учителям начальных школ; широкая просветительская работа в рамках внешкольного образования; многообразие форм культурно - просветительской работы, направленной на демократизацию народного образования в стране; формирование традиций гласности и публичности обсуждения образовательной политики; поиск альтернативных путей образовательного воздействия сельского социума на развивающуюся личность.
       П.Ф.Каптерев называл период второй половины XIX-го века временем общественности и общественной педагогики, поскольку возникает эффект общественного интереса к педагогике, семейному воспитанию и школьному обучению, а также к развитию внешкольного образования. Благодаря земским реформам начали формироваться традиции социального партнёрства, гласности и публичности обсуждения образовательной политики, активного проявления интереса разных слоёв общества к развитию образования как общенародного дела, многообразия школьных укладов, разнообразия типов школ, что позволило сохранить вариативность как принцип современной образовательной политики.
       В это время приобретает "права гражданства" социальное воспитание, определяются его принципы (связь с жизнью, природосообразность, культуросообразность, народность, гума­нитаризация и индивидуализация), средства (труд и общественное мнение). В разработке этих концептуальных позиций социального воспитания приняли участие многие видные представители российской науки и культу­ры: Н.Н.Пирогов, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский, Н.В.Щелгунов, Л.Н.Толстой и другие.
       В процессе эволюции сельская школа всегда существовала в результате инициативы общественности. В этой связи и сама организация сельской школы и её сущностное наполнение носило демократический, просвещенческий характер; она объединяла задачи и интересы частного лица, государства и интеллигенции, реализуя их в свете будущего России. Через школу и образованность необходимо было превратить крестьян в граждан России, "вписать" 80% российского населения в социально-культурный прогресс. Эти тенденции хоть и слабо, но были выражены и в Тобольской губернии.
       В исследованиях А.Л. Михащенко, Ю.П.Прибыльского отмечается, что земская деятельность по развитию образования привлекла передовую интеллигенцию и широкие общественные круги Тобольской губернии. К началу XX в. Тобольской губернии была создана сеть школ низшей ступени (церковно-приходские школы и школы грамоты). В дело обновления сельской школы включились широкие круги интеллигенции. Внедрение демократических начал в жизнь школы способствовало её прогрессивному обновлению: улучшился состав учителей, повысилась успеваемость; школа постепенно освобождалась от зубрёжки.
       Педагоги 20-30-х годов творчески развили концепцию социальной детерминированности воспитания, изучили проблемы подготовки молодежи к жизни, исследовали особенности микросреды ближайшего окружения личности.
       На необходимость научной разработки педагогики крестьянской среды указывал в 30-е годы профессор Н.А.Рыбников, глубоко исследовавший проблемы развития личности сельских школьников с учётом всех влияний окружающей среды.
       Отечественную педагогику XX века невозможно представить без деятельности С.Т.Шацкого. Он по праву считается одним из самых признанных деятелей народного образования. Главная заслуга С.Т. Шацкого в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребёнка. Ему также принадлежит первенство в разработке таких вопросов, как самоуправление школьников, лидерство в детском сообществе и функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании. Уже в 1919 году была создана первая опытная станция по народному образованию, где под руководством С.Т. Шацкого была предпринята попытка проведения исследования социальной микросферы во всей совокупности ее факторов.
       Социально значимыми являются идеи С.Т. Шацкого о школе как крупном факторе, влияющем на общественную жизнь деревни; о социальной среде, окружающей ребенка, а также средствах, при помощи которых она может его воспитать; о задачах школы по развитию социальной активности детского и взрослого населения, о совместной работе школы и населения по изучению воспитывающих факторов сельского социума, а главное, о социальной роли деревенского учителя и создании центра социально-педагогической работы на селе.
       Идея "педагогизации среды" получила развитие в теоретических работах В.Н. Шульгина. Кардинально, по-новому ставился вопрос образования как своеобразной практики общественного развития, созданию модели "новой" школы, в которой содержание, методы, формы, структура были направлены навстречу развивающемуся ребенку. Эта модель была открытой социально-педагогической системой, создающей благоприятную среду для развития детей и взрослых.
       А.С.Макаренко учитывал в воспитательном процессе влияние основных социальных факторов, где школа выступает центром, способным объединить все воспитательные влияния социума.
       Исходным началом творчества педагога-новатора В.А. Сухомлинского стала одна из задач социального воспитания - формирование у ребенка сельской Павлышской школы личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, близкими, товарищами, обществом и перед своей совестью. Через личное, в сочетании с ним осуществлялась социальная ориентация сельского ребенка, крепилось содружество семьи и школы, успешно внедрялось педагогическое просвещение родителей.
       На рубеже 70-80-х годов ХХ века в России общественные потребности, достижения практиков подняли задачи педагогики среды и её роли в формировании личности на качественно новый уровень.
       Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живёт.
       Социализация как процесс осуществляется как в ходе целенаправленного воздействия на человека в системе воспитания, так и под влиянием широкого круга воздействующих факторов (семьи, вне семейного общения, СМИ и т.д.), т.е. микросреды.
       Поэтому, по мнению В.Г. Бочаровой, сформировать личность только школьным воспитанием невозможно: школа формирует ребёнка как личность не с нуля, поскольку ранняя социализация уже прошла в семье и в микроокружении этого ребёнка.
       В научно-педагогическую литературу одним из первых термин "социализация" ввёл А.В.Мудрик в работе "Личность школьника и её воспитание в коллективе": "Формирование личности, которая рядом педагогов рассматривается как воспитание "в широком смысле слова" (Г.И.Щукина), может быть более чётко определено социально-психологическим термином "социализация", ибо все эти термины отражают, на наш взгляд, одно и то же понятие"
       А.В.Мудрик распределяет основные факторы социализации в группы и даёт их характеристики. По его представлениям, их четыре группы: мега-, макро- мезо- и микрофакторы.
       К мегафакторам (мега - очень большой, всеобщий) он относит космос, планету. Вторую группу, по А.В. Мудрику, составляют макрофакторы (макро - большой). К ним относят страну, общество, государство, этнокультурные условия, которые влияют на социализацию всех живущих в определённых странах.
       Влияние этнокультурных условий на социализацию человека определяется тем, что принято называть менталитетом.
       Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы воспринимать окружающий мир и на когнитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях. Менталитет в связи с этим проявляется и в свойственных представителям этноса способах действовать в окружающем мире: отношение его представителей к труду и специфические традиции, связанные с трудовой деятельностью; представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношения членов семьи; нормы полоролевого поведения, в частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмоций; понимание доброты, вежливости, такта, сдержанности и т.д.
       Третью группу факторов социализации личности составляют мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - условия социализации больших групп людей, выделяемых по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, посёлок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.
       В нашем случае необходимо говорить о таком мезофакторе как село (посёлок, деревня), которые, существенно отличаясь от городов, создают специфические условия для социализации своих жителей. Влияние сельского поселения на социализацию, определяемое его историей, функциями и социально-психологическим климатом, отличается от влияния малого города, и от влияния более крупных городов.
       В городе по сравнению с деревней больше возможностей для образовательного и профессионального выбора, разнообразия занятий в свободное время, потребления духовных ценностей, социального творчества, самореализации, самоутверждения.
       По сравнению с городом в селе меньше стимулов, влияющих на мобильность его жителей, а, следовательно, и меньше вариантов для осуществления выбора в различных сферах.
       Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через четвёртую группу - микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные организации, микросоциум.
       Успех воспитательной работы школы в значительной степени определяется тем, насколько эффективно школа взаимодействует со средой, использует потенциал социума, в котором находится, насколько тесны ее контакты с семьей. Основное внимание сегодня школа призвана уделять той среде, где дети и подростки проводят большую часть свободного времени. Задача же учителя заключается в том, чтобы педагогизировать эту среду, способствовать созданию наиболее благоприятных условий для развития и самоутверждения личности.
       Идея "средового подхода" является важнейшей в воспитательной системе А.А. Захаренко. Сельская школа, по глубокому убеждению А.А. Захаренко, должна воспитывать грамотного, творческого, интеллигентного труженика села - таков социальный за­каз. Исходя из особенностей среды и поставленных задач, и определяются те воспитательные центры, на создание которых направляются усилия и педагогов, и школьни­ков, и родителей.
       Стержень воспитательной системы А.А.Захаренко - совместный созидательный труд, в кото­ром воспитывают и замысел, и сам процесс, и его результаты, влияющие уже не только на данное, но и на последующие поколения школьников.
       Практика взаимо­действия школы, семьи и трудовых коллективов в воспитании подрастающего поколения нашла отражение в социально-педагогических комплексах (СПК), возникших в 80-х гг. XX в. СПК предполагают интегрированную, педаго­гически целесообразную организацию учебного и воспитательного процесса с участием всех субъектов воспитания (педагоги, воспитатели, специальные учреждения, родители, общественные воспитатели):
       Наиболее ярко тип СПК представлен в опыте В.Д.Семёнова. М.П.Щетинина, Е.Б.Куркина, Н.П.Гузика.
       Школа-комплекс Н.П.Гузика (Украина, Крым, пос. Южный) представляет интегративную систему общеобразовательной школы, трудовой, школы искусств, спортивной, других детских воспитательных учреждений систе­мы образования, культуры, школы для родителей. Комплекс имеет собственное многопрофильное производство, сориентированное на производство сельскохозяйственной и промышленной продук­ции, а также на обслуживание населения. Школа-комплекс является культурным центром для всех жителей портового посёлка. В её спортив­ных залах взрослые и дети занимаются гимнастикой, проводят свободное время в киноконцертном и выставочном залах, в библиотеке, кафе, парке.
       Коткозёрский сельский национально-образовательный социокультурный комплекс (СНОСК) Петрозаводской области - директор А.З.Андрейко - обеспечивает разностороннее развитие и полноценное образование детей и молодёжи, а также организацию обучения и досуга взрослых, что придаёт процессу возрождения деревни, национальной культуры, языка и традиций целенаправленный характер. СНОСК объединяет всех, кто непосредственно занимается вопросами детства, юношества и социальной работы вокруг семьи как комплексообразующего фактора. Центром СНОСК является семья и сельское население (дети, молодёжь, пенсионеры, безработные, одинокие люди). Вокруг них сосредоточены усилия медико-психолого-педагогической службы села.
       Источником нового содержания образования в Нововаршавской сельской гимназии Омской области - директор Л.Н Литвинова - стала реальная жизнь села, люди как носители ценностей. В Нововаршавке практически невозможно четко обозна­чить границы между школой и селом, они связаны орга­нично. События школы становятся событиями села, и во всем, чем живет село, участвует школа, внося в его быт непосредственность детства, выдумку, красочность, оп­тимизм.
       Поиск новых путей дальнейшего совершенствования деятельности сельской школы привёл педагогический коллектив Слобода-Бешкильской средней школы Исетского района Тюменской области - директор Моржова С.В - к разработке и реализация модели социокультурного комплекса (СКК).
       Слобода-Бешкильская средняя общеобразовательная школа находится на расстоянии тридцати километров от районного центра Исетское. На территории села располагаются сельхозпредприятие, пять крестьянских хозяйств, 5 магазинов, отделение связи, Дом культуры, библиотека, структурное подразделение Архангельского участка ЖКХ, фельдшерско-акушерский пункт (ФАП), храм, детский сад, одно образовательное уч­реждение - средняя школа, филиал ПТУ.
       В учебном заведении сложился профессионально компетентный и работоспособный педагогический коллектив.
       Приступая к организации опытно-экспериментальной работы, педагогический коллектив исходил из ряда концептуальных положений. Обозначим наиболее важные. Система образования на селе представляет собой совокупность образовательных учреждений сельского социума, точнее, образовательную деятельность различных социальных институтов села и включает несколько подсистем (дошкольное, школьное, дополнительное, начальное профессиональное образование, образование взрослых, семейное образование, общинное развитие), каждая из которых становится объектом экспериментального исследования.
       Изучая научно-методическую литературу, организуя совместные мероприятия, члены инициативной груп­пы согласовали свои представления о создании в селе единого культурно-образовательного пространства. Их проектные идеи были поддержаны как педагогами, учащимися, их родителями и другими жи­телями села, так и учеными, специалистами муни­ципальных и региональных органов управления образованием и культурой. Однако проектные воззрения нуж­дались в дальнейшей доработке. Для этого была осуществле­на деятельность по следующим направлениям:
       1) диагностика состояния и результативности обра­зовательного процесса в школе,
       2) анализ условий раз­вития личности школьника;
       3) определение культурно-образовательного потенциала окружающей среды, путей и способов его реализации;
       4) формирование взрослыми и детьми образа социокультурного комплекса;
       5) разработка концепции и программы построения социокультурного комплекса;
       Проектный замысел: социокультурный комплекс - благопри­ятная среда развития сельского ребёнка как человека социального, то есть способного занять своё место в обществе, с другой стороны - культурного, присваивающего культуру и преобразующего её в своей деятельности.
       Целью построения социокультурного комплекса является содействие развитию учащихся посредством формирования бла­гоприятной среды для саморазвития и самовыраже­ния ребенка, использования социально-ориенти­рованных форм и способов педагогического взаимо­действия.
       Для ее достижения необходимо было решить следующие задачи:
       1.Разработать и апробировать нормативно-правовые и организационно-методические основы функциони­рования социокультурного комплекса
       Содержание деятельности по реализации задачи:
      -- составлено временное положение о социокультурном комплексе;
      -- выявлены культурно-образовательные ресурсы социальных партнеров;
      -- разработаны и заключены договоры с учреждения­ми и организациями, изъявившими желание участво­вать в работе социокультурного комплекса;
      -- создан координационный совет как коллеги­альный орган управления жизнедеятельностью со­циокультурного комплекса;
      -- разработана и реализована программа совместных действий по формированию культурно-образователь­ного пространства села.
       2.Предоставить каждому ребенку, исходя из его по­требностей, интересов и способностей, возможность реализовать себя и проявить свою индивидуальность и социальность в ходе образовательного процесса.
       Содержание деятельности по реализации задачи:
      -- разработана система мониторинга потребностей, интере­сов и способностей школьников;
      -- разработана образовательная программа комплек­са,
      -- расширено культурно-образовательное простран­ства развития детей посредством организации дистан­ционного дополнительного образования школьников на основе компьютерных технологий, совместных мероп­риятий с учащимися других сельских, поселковых и го­родских школ, экскурсионных поездок и туристических походов;
      -- разработан годовой цикл дел, направленных на проявление и развитие творческих способностей уча­щихся, на презентацию их личностных достижений.
       Миссия социокультурного комплекса (СКК) - обеспечение разностороннего развития и полноценного образования детей и молодёжи, а также организацию обучения и досуга взрослых совместно с детьми. СКК объединяет всех, кто непосредственно занимается вопросами детства, юношества и социальной работы вокруг семьи как комплексообразующего фактора.
       Структура комплекса. В состав комплекса входят сельский дом культуры, сельская библиотека, церковь, краеведческий музей, школа, детский сад, детско-юношеский клуб физической подготовки, школа обучения взрослых, филиал ПТУ. Он представляет собой конфедера­цию двух центров - образования и культуры. Центром образования является муниципальное об­разовательное учреждение "Слобода-Бешкильская средняя об­щеобразовательная школа", реализующее програм­мы дошкольного и общего образования, а также про­фессиональной подготовки, школа обучения взрослых и филиал ПТУ. Центр культуры включает в себя дом куль­туры, сельскую библиотеку, музей, церковь, детско-юношеский клуб. Для планирования, организации и анализа совмест­ной работы, осуществляемой в рамках социокультур­ного комплекса, создан координационный совет, состоящий из 9 человек. Его руководителем является глава сельской администрации. В состав координацион­ного совета входят руководители центров культуры и образования, представители учреждений и организа­ций села, принимающие активное участие в рабо­те с детьми и молодежью.
       Направления СКК:
       - образовательная деятельность;
       - здоровьесберегающая деятельность;
       - социальная деятельность (благоустройство села, добровольческие акции для и вместе с сообществом, благотворительные марафоны);
       -социокультурная деятельность ("выращивание" и поддержка предприимчивых хозяев, возрождение народной культуры, традиций, правовое образование детей и взрослых др.);
       - художественно-эстетическая деятельность.
       Основные характеристики социокультурного комплекса:
       К внешним характеристикам относится социокультурное пространство села, ядром которого является социально-активная школа, а также отношения между субъектами образовательной деятельности и социумом.
       Внутренние характеристики указывают на культуросозидающую деятельность самой школы, что выражается в выборе целей и ценностных основаниях обучения и воспитания, отборе содержания образования, образовательной парадигмы. Основной механизм реализации основных характеристик - инициативность и активность школы в формировании социокультурной среды.
       Таким образом, система образования, построенная на основе социокультурного подхода, позволила объединить усилия всех субъектов, стать центром формирующегося социокультурного пространства сельского социума, фактором социокультурной динамики. Как показал результат апробации модели "Сельская школа - социокуьтурный комплекс", интеграция педагогических и социальных факторов в СКК является одним из важнейших условий не только эффективной деятельности современной сельской школы, но и подъёма села, возвращения ему исконно принадлежащего статуса хранителя народной мудрости, культуры, духовности, воспитателя трудолюбивых и высокообразованных людей.
       Продуктивная деятельность социально активной школы способствует преобразованию местного населения в местное сообщество, где сообщество - это все жители села, которых объединяют общие цели. Модель СКК предоставляет школе и сообществу возможность стать активными участниками образовательного процесса, повысить ответственность школы в деле гражданского образования и воспитания детей, родителей, всего населения, чтобы на базе школы, села началось становление и развитие российского гражданского общества.
       Проведенный историко-логический анализ отечественного опыта по развитию социальной активности сельского населения показал что:
       1.Земское образование представляло первую систему демократического типа и способствовало: доступности образования для сельского населения, кадровому обеспечению сельских школ; широкой просветительской работе в рамках внешкольного образования; формированию традиций гласности и публичности обсуждения образовательной политики;- широкому привлечению общественности к обсуждению и решению задач развития образования в регионах; многообразию школьных укладов, разнообразию типов школ, что позволило сохранить вариативность как принцип современной образовательной политики.
       2. В начале ХХ века, когда в России был отмечен всеобщий кризис, усугубивший противоречия между растущими потребностями народных масс в просвещении и скудными возможностями их удовлетворения, учителя и учащиеся Тобольской губернии заявили о себе в качестве самостоятельной общественно политической силы. В обстановке общественного подъема произошло внедрение демократических начал в жизнь школы, что способствовало ее прогрессивному обновлению.
       3. Ретроспективный анализ образовательного воздействия сельской среды на развитие социально-активной личности показал, что
       - развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живёт;
       - сформировать личность только школьным воспитанием невозможно, и недопонимание этого в массовой практике приводит к педагогической замкнутости, недооценке социальной среды (микро- и макро) в воспитании человека, его социализации;
       4.Влияние сельского поселения как мезофактора на социализацию определяется его историей, традициями, функциями и социально-психологическим климатом. Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы - семью, жителей села, группы сверстников, общественные объединения и организации, микросоциум.
       5.Описанный опыт объединения образовательных воздействий школы и сельской среды С.А.Шацкого, А.А.Захаренко, В.Д.Семёнова, М.П.Щетинина, Н.П.Гузика, А.З.Андрейко, Л.Н.Литвиновой и др. являются основой построения вариативных моделей образования для развития социальной активности сельского населения.
       Литература
       1. Белова Л.П.Социальная активность сельской школы Тюмень. 2007. С.24.
       2. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, её главнейшие идеи, направления и деятельность. СПб. 1914, 384 с.
       История педагогики и образования от зарождения воспитания в первобытном обществе до конца 20 века. Под ред. А.И. Пискунова. М. 2005. 512 с.
       3. Михащенко А.Л. Становление и развитие образования в Южно-Уральской провинции в 1719-1917гг. Дисс.на соиск. учен. степ докт. пед. наук. Курган. 2008. 429с. Прибыльский Ю.П. Колыбель просвещения. Тобольск. 2001. 97с.
       4. Шацкий С.Т. Автобиографические работы. Пед. соч..т.1.-М.1963. 305с
       5. Богуславский М.В. Подвижники и реформаторы образования: историко-биографический очерк .М. 2005.191с.
       6. Бочарова В.Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики // Педагогика. 2003.N9. С.3.
       7. Мудрик А.В. Личность школьника и её воспитание в коллективе. М. 2003.С.79
       8. Захаренко С.А. Педагогика А.А.Захаренко. Возвращение к истокам //Педагогика. N6. 2007.С.80-86
       9. Андрейко, А.З.Сельская школа-комплекс - новый тип учебного заведения. // Новые ценности образования. Школа - культурный центр. 2004. N3(18). С.75
       10. Литвинова Л.Н.Уклад школы - уклад села // Новые ценности образования. Школа - культурный центр. 2004. N3(18) С.79 -97
       11. Белова Л.П. Роль образования в развитии социальной активности сельского населения //Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Развитие инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы". Москва-Псков. 2008. С.83-91\

    КачествО образования как результат

    взаимодействия обшества и личости студента

    И.Ш.Трушникова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Качество профессионального образования, необходимое для развития инновационной экономики России, связано с повышением уровня профессиональной компетентности, а также с развитием комплекса профессионально и социально значимых качеств личности, овладением социальной компетентностью. Специфика образования в вузе очевидна прежде всего из-за высокой внутренней специфичности образовательного пространства. Проблема обеспечения эффективности образования в вузе, повышения его качества считается наиболее сложной.
       В условиях модернизации профессионального образования особенно заметными становится противоречие между потребностями субъектов образования в наличии эффективно работающих систем образования, в получении объективной, полной, качественной информации о качестве образования, постоянном обновлении и стимулировании культурных ценностей, знаний, смыслов и сложившейся практикой образовательной деятельности с оценкой эффективности по формальным (чаще количественным) показателям, эклективным привлечением методических приемов в чуждую для них образовательную среду. Разрешение этого противоречия с учетом специфики вуза возможно через внедрение в образовательную практику комплексов мероприятий, несущих близкую или идентичную воспитательную составляющую и работающих на становление социальной и профессиональной компетентности. Это переводит вопрос методологии образования в вузе в область вычленения основных компонентов социальной компетентности; априорно можно говорить об универсальности компонентов социальной компетентности как части общей культуры для любой личности.
       Профессиональная подготовка выпускников, т.е. содействие становлению их профессиональной компетентности, должна быть сосредоточена на формировании совокупности требований по созданию в вузе многокомпонентной образовательной среды, в которой подготовка специалистов обеспечивает понимание студентами, преподавателями, сотрудниками сущности идеи, ценностей устойчивого развития общества, реального гуманизма. Учитывая тесную взаимосвязь профессиональной и социальной компетентности, отметим, что во многом данная среда зависит от контингента субъектов образовательного процесса, т.е. от уровня общей культуры профессорско-преподавательского состава и студенчества. Это определяет ряд требований к образовательной среде: формирование контингента поступающих за счет поиска и отбора талантливой молодежи;
       повышение спроса на предоставляемые университетом образовательные, научные и другие услуги на основании развития маркетинговых исследований;
       совершенствование структуры и содержания профессионального образования путем создания в рамках Государственного образовательного стандарта системы требований вуза к качеству специалиста и взаимно согласованных учебных планов по всем уровням подготовки;
       разработку новых технологий обучения, авторских курсов, предоставление возможностей для индивидуальных образовательных траекторий обучаемых, реализацию дистанционного обучения; усиление социально-экономической подготовки, формирование личности специалиста, способного к принятию профессионально-экономических, управленческих и социальных решений с ориентацией на знание законов развития общества.
       Отметим, что для эффективного управления образованием необходимо соблюсти следующий ряд условий.
       Психолого-педагогические условия:
      -- формирование мотивации для активного участия в реализации концепции всех участников образовательного процесса;
      -- организационно-методическая подготовка, профессорско-преподавательского состава, родительской общественности;
       Социально-организационные условия:
      -- включение в реализацию образовательных задач представителей местных органов власти, общественных организаций, предприятий-работодателей;
       Управленческо-ресурсные условия:
      -- привлечение к реализации концепции в качестве координаторов высококвалифицированных специалистов управленческого звена;
      -- разработка и мониторинг эффективности мероприятий по реализации каждого из приоритетных направлений образования;
      -- финансовое и материально-техническое обеспечение направлений образовательной работы.
       На наш взгляд, обеспечение качества профессионального образования можно представить в виде следующей схемы ("Структура процесса обеспечения качества образования инженера"):
       Развивая идеи В.С.Безруковой, считаем, что основополагающими и взаимосвязанными между собой педагогическими системами являются система (концепция) содержания образования, система целей образования, система принципов обучения, система (структура) учебного процесса, система диагностики достижения целей образования, система изучаемого материала в учебнике, система задач и упражнений, система воспитания, различные системы школьного образования, система профессионального образования, система многоуровневого непрерывного образования, система управления качеством образования.

    Команда КВН как средство повышения стрессоустойчивости студентов инженерного вуза

    И.С.Кубарькова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Данная статья посвящена проблеме стрессоустойчивости студентов инженерного вуза.
       Стресс - это актуальная и многосторонняя проблема, ее решением занимаются многие науки: медицина, социология, психология, конфликтология, но она остается недостаточно разработанной на сегодняшний день, как в теоретическом и практическом плане.
       В условиях меняющегося современного общества именно студенты являются наиболее подверженными влиянию стрессорных факторов, которые оказывают негативное влияние на психическое и соматическое здоровье личности.
       Кроме того, студенты живут насыщенной, активной жизнью и ежедневно получают большое количество эмоций и информации, которую не всегда могут переработать. Следовательно, молодые люди не всегда адекватно реагируют на возникающие проблемы и не могут справляться с ними. Именно поэтому проблема стрессоустойчивости является на сегодняшний день актуальной, особенно в практическом плане, потому что большая часть студентов не владеют способами и приемами, которые помогли бы справиться со стрессом.
       Студенчество - отдельная возрастная категория, обладающая специфическими, присущими только ей социальными и психологическими особенностями, это группа со своим специфическим стилем жизни, образом поведения, культурными нормами и системой ценностей.
       Студенчество - это период возрастного кризиса - адаптации к новой социальной роли, к новым условиям учебного труда, к новым требованиям, предъявляемым к самоорганизации студентов, к работе личности над собой, основывающийся на новой высокой степени ответственности.
       Для студенческого возраста характерно наличие стрессогенных факторов, таких как ситуации экзаменов, периоды социальной адаптации, необходимость личностного самоопределения в будущей профессиональной среде и др.
       Переживаемый стресс и его последствия составляют серьезную угрозу для человека. Особенно это относится к студенческому периоду в жизни человека, когда личностные ресурсы кажутся неисчерпаемыми. Сильная ориентация на переживание настоящего, высокая мотивация достижений вытесняют из сознания студента возможные опасения, связанные с последствиями длительного стресса. Студенческий возраст характеризуется многообразием эмоциональных переживаний, что отражается в стиле жизни.
       Период активного вхождения в новую социальную среду сопровождается действиями, направленными на получение признания и высокого статуса в группе студентов-ровесников. Попытки завоевания своего место среди ровесников часто связаны с рискованным поведением, желанием любой ценой добиться этого признания.
       Студенчество - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, овладения полным комплектом социальных ролей взрослого человека. В этом возрасте растет дух независимости, романтизм чувств, устремленность в будущее, внутренняя самостоятельность. С этим периодом связано и начало "экономической" активности - включение человека в самостоятельную производственную деятельность, начало трудовой деятельности и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.
       Интеллектуальное развитие в данном возрастном периоде составляет центральную линию развития и связано с учением как основной деятельностью студента (Б.Г.Ананьев, М.Д.Дворяшина, Е.И.Степанова, Л.Н.Грановская), при этом характер ее организации способствует возникновению психических новообразований интеллектуального уровня: чувствительность к проблемам; умение структурировать проблемную ситуацию; продуктивность мышления как умение самостоятельно ставить и формулировать проблемы. Данные многолетних исследований Б.Г.Ананьева и его сотрудников свидетельствовали о том, что студенческий возраст - пора сложного структурирования интеллекта. Период студенчества является периодом становления целостной личности, когда происходит "консолидация психических сил человека".
       Рассматривая студенчество как "особую социальную категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования", И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости.
       Годы студенчества выступают как особый, вполне самостоятельный этап жизни человека, на протяжении которого он имеет и формирует собственную среду развития, участвует в таких видах деятельности, которые сегодня выступают в качестве личностно образующих факторов и определяют модель его социального поведения.
       Изучение личности и жизнедеятельности студентов вузов Л.Н.Захаровой свидетельствует, что познавательная деятельность в данном возрасте является определяющей и студенты сознательно ставят цели своего учения, выбирают формы и методы, оценивают успешность своего труда. Потенциальные возможности для развития творческих способностей в этот период особенно велики, так как жизненные силы направлены на познание.
       Таким образом, студенчество - чрезвычайно значимый период в жизни человека. Именно в этом возрасте происходит становление человека как личности, когда молодой человек, пройдя сложный путь идентификации уподобления другим людям, присвоил от них социально значимые свойства личности, способность к сопереживанию, к активному нравственному отношению к людям, к самому себе; способность к усвоению социальных ролей, норм, правил поведения в обществе.
       Существует гипотетическое предположение о том, что существует взаимосвязь между уровнем стрессоустойчивости и участием студентов инженерного ВУЗа в команде КВН.
       В наше время весьма актуальна проблема разностороннего воспитания студента.
       Комплексный подход к воспитанию разносторонней личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности молодого человека, разносторонности и гармоничности ее развития.
       Основной целью высшего образования является подготовка к будущему. Творчество - это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель. Показателем творческого развития является креативность.
       Под креативностью в психологических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям.
       В.Н. Дружинин считает, что креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Для формирования креативности необходимы следующие условия: отсутствие образца регламентированного поведения; наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению; социальное подкрепление творческого поведения.
       Развитие творческости, креативности рассматривается исследователями как основное направление развития личности.
       В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности.
       В "Педагогике" Сластенина под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.
       К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной.
       Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что креативность связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л. С., Пономарев Я. А., Давыдов В. В., Шмелев А. Г.).
       Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления креативности, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, могучую фантазию, выдумку, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивают уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокую самоорганизацию, колоссальную работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности.
       В отечественных исследованиях креативность чаще всего заменяется творческостью. Но это не говорит о том, что отечественные исследователи не обращаются к данной проблеме, они рассматривают ее в связи с развитием творчества, творческой деятельности, творческого воображения, творческой личности.
       Так Л. С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства....

    Конфликтологические аспекты

    педагогической девиантологии

    И.Ш.Трушникова, В.И.Трушникова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Многообразие задач с которыми сталкиваются руководители, политические деятели, педагоги и другие различного рода практики все больше входят в противоречие с классическими, монопредметными схемами организации научного знания. Особенно это заметно в процессе развития знания об обществе.
       Ученые очень довольно ревностно отстаивают демаркационные линии, которые отделяют их научные предметы от "соседских". Так, много копий было сломано на страницах научных журналов по поводу разграничения предметов психологии и социологии, социологии и социальной философии, политологии и социологии и т.п.
       Следствием компромиссов между представителями классических научных дисциплин стало появление смежных или "стыковых" научных дисциплин - социальной психологии, политической психологии, экономической психологии, политической социологии, экономической социологии, социологии права и т.п.
       Другим направлением интеграции научного знания в ответ на запросы практики стало появление полипредметных дисциплин. Так, наряду с социологией, политологией и психологией, в ХХ веке появились дисциплины, которые объединяют знания, полученные в рамках монопредметных наук для их приложения к объяснению отдельных социальных феноменов. Можно привести множество попыток конфигурации научных знаний, полученных в различных науках - ювенология (проблемы молодежи), конфликтология (социальные конфликты), девиантология (проблемы социальных девиаций), маркетинг (проблемы рынка) и т.п.
       Современный этап развития науки требует не только огораживания предметных полей от нашествия чужаков, но и кооперации усилий ученых на ведущих направлениях. Перспективным направлением такой кооперации является объединение усилий конфликтологов и девиантологов.
       Для подобной кооперации существует как минимум две точки соприкосновения. Во-первых, феноменологическая - сама девиация, отклонение от существующих социокультурными нормами есть конфликт, явный или латентный. Явный конфликт проявляется в таких феноменах как насильственная преступность, самоубийство, проституция, пьянство, алкоголизм и наркомания. Конфликт содержат и такие "интимные" девиации как свингерство и гомосекскуализм.
       Во-вторых, методологическая - в девиантологии, наряду с другими подходами для объяснения социальных отклонений значительное влияние имеет конфликтный подход.
       В конфликтологии феномен социального конфликта изучается в рамках разных методологических подходов - диалектической теории конфликта (К. Маркс, Р. Дарендорф), конфликтного функционализма (Г. Зиммель, Л. Козер), общей теории конфликта (К. Боулдинг), теории структурного насилия (Й. Галтунг) и др[1; 482].
       В девиантологии наряду со структурно-функционалистскими и феноменологическими схемами для объяснения социальных отклонений активно используются теории конфликта.
       Согласно марксистским теоретикам конфликта, законы, служат интересам правящего класса, а система правосудия направлена против масс. Причины отклоняющегося поведения кроются в эксплуататорской природе капитализма. С целью получения большей прибыли капиталист должен найти пути увеличения продуктивности при нужной цене на рабочую силу. Часть рабочих остается не у дел. Эти безработные становятся, как их называют марксисты, "избыточным населением", относительно бесполезными для экономики. Неспособность поддерживать нормальный уровень жизни толкает их к совершению преступлений.
       Первым американским социологом, который стал прямо писать о социальных девиациях как о явлении, имеющем в своей основе конфликт социальных групп (поколений), был Джордж Волд. Логика Волда была развита и углублена Остином Терком. Приобретение статуса преступника зависит, по его мнению, от определения официальной властью человека как преступника. Определение в качестве преступника означает криминализацию. Поскольку Терк поставил задачу провести анализ процесса криминализации людей, он назвал свою теорию теорией криминализации.
       Согласно теории Терка, чем больше культурные различия между властными и подвластными, тем больше вероятность конфликта между ними. Но культурные различия не всегда влекут за собой борьбу или конфликт между двумя частями общества, а только при определенных условиях [3].
       Уильям Чемблисс иронично назвал теорию Терка концепцией "собачьей борьбы", когда верхняя собака (власть) борется с нижними - подвластными. В результате изучения реализации законов Чемблисс установил, что легальная власть более благосклонна к богатым и сильным, чем к бедным и слабым. Причину этого несоответствия можно видеть в злонамеренности "творцов" и блюстителей закона. Однако, отвергая эту индивидуалистическую интерпретацию, Чемблисс[4] показывает, какое влияние на современное право оказывают его исторические и организационные основы. Главным принципом англо-американского права, которое зародилось в ХI веке, было, по его мнению, рассмотрение личного зла как преступного по отношению к государству. Следствием этого стала монополия государства на наказание правонарушителей.
       Для проверки своих гипотез Чемблисс провел исследование двух подростковых шаек, названных им "Сорвиголовы" и "Святоши". Подтверждением выводов Чемблисса также может служить исследование подростковой преступности, проведенное P. Сэмпсоном, показало, что обычно больше арестовывают тех, кто рос в бедной семье, чем тех, кто происходит из среднего класса, несмотря на то, что и те, и другие вели себя одинаково. Рассматривая дела подростков и решая, как с ними поступить, система правосудия часто принимает во внимание такие факторы, как жизнь семьи правонарушителя, образование (или его отсутствие) и принадлежность к социальному классу.
       К середине 1970-х многие социологи, например, Р. Куинни, У. Чемблисс, Э. Платт и другие, ранее занимавшиеся теорией конфликта, напрямую стали проявлять интерес к марксистскому подходу в изучении правосудия. Для объяснения причин девиантности они использовали идеи марксизма, поэтому их нередко называют марксистскими теоретиками.
       Концепция Маркса была сфокусирована на социальных условиях существования преступности и не рассматривала собственно преступное поведение. Данную проблему первым из современных марксистов поставил Уиллем Бонджер. Он выдвинул гипотезу, что преступность порождается "капиталистической организацией общества". Логика возникновения преступности такова: частная собственность на средства производства порождает "эгоистические мысли" и трудно воспрепятствовать с помощью "социальных инстинктов" (определенных барьеров) превращению эгоистических мыслей в действия. Поскольку система правосудия в капиталистическом обществе контролируется буржуазией, ее "эгоистические действия" не являются преступными. Вместе с тем, эгоистические действия рабочих квалифицируются как преступные[5].
       Данная идея получила дальнейшее развитие в работах Р. Куинни. "Уголовное право, по его мннию, используется государством и правящим классом для того, чтобы обезопасить капитал, и когда капиталистическому обществу будет угрожать его оппозиция, уголовное право все больше будет использоваться для наведения "порядка в доме"[6].
       Такой критический взгляд на капитализм имеет основания в конфликтной теории преступности Куинни, который назвал ее "социальная реальность преступления". Под этим термином подразумевается существование ряда взаимосвязанных факторов, обеспечивающих высокий уровень преступности, но также помогающих укреплять установленный официальный порядок и позиции доминирующего класса. Во-первых, доминирующий класс считает преступниками тех, чье поведение угрожает его интересам. Во-вторых, он применяет эти криминальные дефиниции или законы для обеспечения протекции своих интересов. В-третьих, члены низшего класса вынуждены в силу неудовлетворительных жизненных условий вовлекаться в события, рассматриваемые как криминальные. И, в-четвертых, доминирующий класс использует эти криминальные действия как базис для конструирования и распространения противоправной идеологии, которая в результате работает против низшего класса, так как последний, предполагается, содержит в себе опасные криминальные элементы.
       В работе "Класс, государство и преступность" Р. Куинни подробно остановился на причинах преступного поведения. Он предположил, что преступность рабочего класса может быть либо "преступностью приспособления", либо "преступностью сопротивления" капиталистической системе. Преступность приспособления (кража, грабеж) рассматривается им как форма воспроизводства капиталистической системы наращивания собственности за счет экспроприации дохода и собственности других. Насильственные преступления (убийства, изнасилования) тоже рассматриваются им как преступления приспособления, совершаемые теми, кто пострадал от капиталистической системы.
       Марксистская теория Куинни сильно критиковалась как упрощенная, предельно идеологизированная и утопическая [7]. В ответ на критику М. Линчем и Б. Гровсом была предложена другая теория, в которой экономическое неравенство влияло на преступность посредством отчуждения, дезорганизации семьи и других причин, взятых из теории социального напряжения и контроля[8].
       В 1970-1980-х годах появились модификации марксистской теории девиантности. Так, Дж. Ли и Дж. Янг в работе "Что делать с Законом и Порядком" считают, что "преступность рабочего класса возникает независимо от системы. Это часть индивидуального ответа на жестокое воспитание со множеством лишений, что еще больше способствует их жестокости. Это во многом объясняет, почему подавляющее число заключенных относятся к неквалифицированным рабочим и почему их арестовывают чаще, чем профессионалов"[9].
       Если действительная причина преступности лежит в социальной структуре, тогда наказание только усугубляет преступность. Как свидетельствуют Янг и Ли, подросток может "входить и выходить" из девиации, но те, кто прошел через систему наказаний, становятся окончательно сломленными: эта система оказывает на них больше разрушающее влияние, чем реабилитирующее.
       Сменой исторического места в капиталистической экономической системе были объяснены Д. Гринбергом количественные диспропорции вовлеченных в девиантную деятельность молодых людей[10]. Он предполагал, что в капиталистических обществах молодежь из всех социальных классов лишают доступа к рынку труда. Поэтому молодые люди выбирают преступные способы, однако, делают это лишь в том случае, когда верят, что цена преступления, которая в принципе зависит от возраста, не будет слишком высока. Чем они моложе, тем менее серьезные негативные последствия имеют их криминальные действия.
       Согласно теории Марка Колвина и Джона Паули, различия в воспитании детей определяются социальным статусом родителей и видами контроля, которым они подвергаются на рабочем месте. Белые воротнички контролируются посредством строгих внутриорганизационных нравственных норм, поэтому они воспитывают своих детей в духе уважения семьи и ее традиций. Синие воротнички контролируются начальством посредством материальных стимулов, поэтому они воспитывают детей в утилитарном духе - прямым поощрением или наказанием. Родители из низшего класса, как правило, полностью зависят от начальства, следовательно, дети воспитываются в условиях жесткой дисциплины. Таким образом, формирование девиантного или конформного поведения подростка зависит от характера его социализации в семье.
       В середине 1930-х годов социологами Чикагской школы (Р. Парк, Э. Берджесс, Р. МакКензи и др.) были собраны убедительные доказательства концентрации специфических образцов поведения в группах меньшинств, социальных классах и специальных территориальных зонах. Эти данные стали основой формирования концепций культурного конфликта.
       Базовое предположение, на котором строились исследования, заключалось в том, что гетерогенность населения и сложное разделение труда, связанные с индустриализацией и урбанизацией XX века, проявились в негармоничной мозаике этнических, религиозных, политических и социально-классовых субкультур с собственными особенными убеждениями, традициями, ценностями, нормами и поведенческими ожиданиями. Причем казалось очевидным, что близость разных элементов городского населения не может не привести к неизбежному культурному конфликту, потому что каждая группа оценивает собственные стандарты как нормальные и моральные, в то время как другие группы могут оценивать их стандарты как девиантные. Таким образом, правонарушения детерминированы приверженностью к определенному набору ценностей, разделяемых социальной группой, которая усиливает девиантное поведение.
       Субкультуры существуют там, где имеется какая-то форма организованной признанной плеяды ценностей, поведения и деятельностей, которая показывает расхождение с господствующей системой норм. Она также служит функцией, резюмировал Дэвид Доунс, который доказывает, что субкультуры возникают "там, где в эффективном взаимодействии друг с другом существует ряд субъектов с подобными проблемами адаптации, для которых до сих пор еще нет эффективного решения общей для всех проблемы"[11].
       В работе "Культурный конфликт и преступление" Селлин попытался объяснить причины девиантного и криминального поведения. Отметив стабильный уровень преступности в различных частях урбанизированного общества, Селлин показал, что ценности, обычаи и стандарты поведения не являются одинаковыми для всех слоев населения.
       Поведение различных групп, если они не имеют непосредственного географического или социального контакта друг с другом и со всем обществом, не может быть предметом для непосредственного сравнения или оценивания. Но так как эти группы сосуществуют близко одна от другой, то происходит постоянный культурный конфликт. Особенно острые формы он может принимать, когда люди из различных популяций вступают в контакты, например, посредством иммиграции. Иммигранты могут потенциально рассматриваться как девианты по отношению к индивидам из принимающей популяции. Таким образом, заключает Селлин, культурный конфликт создает большой потенциал для непонимания и противопоставления, особенно среди групп из подчиненного низшего класса, жестко определяющих, что есть нормальное, а что есть девиантное. Даже определения преступления и девиации могут стать культурно относительными и быть предметом интерпретации внутри культурного контекста множества групп, у которых процесс ассимиляции в доминирующее общество еще не закончен.
       Другое объяснение девиации и, в том числе, активности шаек было предложено У. Миллером. Эмпирической основой исследования Миллера было изучение 2200 шаек, насчитывающих 96 тысяч членов, в 300 различных сообществах. Миллер рассматривает шайки, состоящие из представителей низшего класса. Он соглашается с результатами, полученными в исследованиях последователей теории аномии (Коэн, Кловард и Олин) в том, что девиантное поведение мотивируется попытками достичь желаемого. Вместе с тем, Миллер установил, что районы трущоб обнаруживают определенный культурный климат, который остается достаточно постоянным в течение долгого периода времени. Поскольку жители этих районов находятся на границе установившейся экономической системы с небольшими шансами на успех в рамках установленного законного порядка, они ищут достижения личного удовлетворения в их собственном окружении и культуре.
       Теория Миллера противоположна теории субкультур Коэна и Кловарда и Олина. Он полагает, что культура низшего класса - это проявление его собственных ценностей, норм и поведенческих ожиданий. Дети и молодежь из семей низшего класса принимают свой культурный контекст так же, как дети из среднего класса обучаются их собственной культуре. Из этого следует, что оппозиция к ценностям среднего класса является скорее "нормальным" отражением приверженности ценностям своего класса.
       Высокий уровень личной вовлеченности, по мнению У.Миллера, определяется тем, что индивид разделяет общие ценности и интересы, характерные для субкультуры[12]; девиантное поведение - это адаптация молодых людей из низшего класса к собственной культуре. Быть девиантным, с его точки зрения, - единственный путь для того, чтобы оправдать ожидания культуры низшего класса и быть принятым.
       Миллер описал культуру низшего класса как культуру, где доминируют женские ценности и нормы, поскольку во многих семьях отсутствовали отцы. Однако рано или поздно мальчики, вырастающие в этой среде, попадают под контроль групп и шаек сверстников того же пола. Эти шайки во многих отношениях заменяли подросткам семью и определяли для них мужские роли. Рабочей молодежи, по его мнению, присущи такие качества как жесткость, беспокойство, сила, возбудимость, фатализм и автономность и от 40 до 60% населения Соединенных Штатов находятся под влиянием культурной системы рабочего класса.
       Девиантность характерна не только для низшего класса. Д. Гиббонс проанализировал особенности девиантного поведения подростков-выходцев из среднего класса и пришел к выводу, что подростки из среднего класса в значительной степени отдалены от родителей и от мира взрослых в целом[13].
       Лэмар Эмпи резюмировал этот взгляд на подростковую преступность в виде четырех предположений[14].
       позиция подростков среднего класса в западных обществах четко не определена;
       нечеткость социального положения отдаляет молодежь от социальной ответственности, присущей миру взрослых;
       генерируется обособленная субкультура молодежи среднего класса;
       субкультура молодежи среднего класса ведет к преступности путем распространения ценностей гедонизма и безответственности среди подростков.
       По мнению Ральфа Инглэнда, молодежные субкультуры уходят корнями в процессы индустриализации и урбанизации XIX века, когда молодежь стала играть более важную роль в сфере труда и экономики. Отсюда проистекает нечеткость ее социального статуса (в отличие от достаточно определенного статуса детей и взрослых). Инглэнд, в отличие от Мертона и Коэна, считает, что именно у молодежи среднего класса в большей мере проявляется нечеткость социального статуса. Он аргументирует это положение тем, что молодежь среднего класса сталкивается со многими противоречиями: им не позволяют голосовать, хотя у них уже развито гражданское мышление; они не вовлечены в систему полной занятости, но уже достаточно активны и энергичны; их удерживают от раннего обзаведения семьей, но их активность в этой сфере также достаточно велика.
       Сейчас статус субкультуры молодежи среднего класса в американском обществе, по Инглэнду, характеризуется следующими чертами:
       1) широко распространены субкультуры, основанные на материальных ценностях;
       2) увеличивается влияние средств массовой информации, особенно в популяризации музыкальных стилей;
       3) в прессе появляется большое количество статей по молодежной тематике (Инглэнд считает, что эти статьи, вместо того, чтобы освещать ход решения молодежных проблем, концентрируются лишь на негативных моментах и способствуют разобщению молодежи);
       4) существует опасность всеобъемлющей национальной заботы о молодежи, внимания к ее эмоциональным и поведенческим проблемам[15].
       Результатом данного положения является сложившаяся молодежная субкультура, не только отдельная от детской и взрослой, но и усиленно пропагандирующая гедонистические и материальные ценности, где деньги являются единственным инструментом достижения целей. Подростки выбирают те формы поведения, которые в большей степени удовлетворяют этим ценностям, нередко игнорируя законы.
       Таким образом, существует множество точек соприкосновения между конфликтологией и девиантологией, что, в свою очередь, позволяет наметить направления совместных исследований.
      
       Литература
       1. Глухова А.В. Конфликт // Социологическая энциклопедия. - М.: Мысль, 2005. - Т. 1. - С.482.
       2. Vold G. Theoretical Criminology. - NY., 1958.
       3. Turk A. Criminality and Legal Order. - Chicago, 1969.
       4. Chambliss W. Crime and the Legal Process // Law, Order and Power. - Mass, 1971.
       5. Bonger W. Criminality and Economic Conditions. - Bloomington, 1969.

    Межэтнический конфликт как столкновение образов

    "свой" и "чужой": социально-педагогический аспект

    В.П.Шитый, В.И.Трушникова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Понятием межэтнического конфликта обозначают обострение межэтнических отношений, чреватое открытой агрессией, столкновение интересов, приводящее к взаимной вражде между представителями разных народов одного государства. Поэтому межэтнический конфликт - это феномен, характерный исключительно для полиэтничной политической системы. Но возникает он, как правило, в обществе, где существует социально-политическая напряженность.
       Этнокультурная идентификация составляет одну из базовых идентичностей самосознания личности. Ее формирование, как правило, происходит иррационально: формирование мышления в лоне языка и развитие личности ребенка в культурной среде семьи латентно определяет этническую идентичность "я". Этническое самосознание общности, как правило, лишено диалогичности ("мы" - "вы"). Напротив, оно обладает дихотомической установкой: "мы" - "они". Истоки дихотомического отношения уходят корнями в коллективное бессознательное, сформированное еще в далекой первобытности, когда человек только в своей родовой общине чувствовал себя в безопасности, а чужой род (народ) представлял для него потенциальную угрозу. Как убеждает история, первым врагом для человека стал его сосед. Маркирование на "своих" и "чужих" представляет один из наиболее архаических социальных инстинктов. И основной формой проявления этого инстинкта сегодня является именно этнокультурная идентичность. В силу нерефлексивного характера формирования, ее основа уходит в сферу коллективного бессознательного, присутствующего в качестве "подвала" как индивидуального, так и массового сознания. Однако в условиях цивилизованного мира первобытная острота дихотомического восприятия в человеческой психологии заметно сгладилась: "другой" вовсе не обязательно "чужой". В современном мире существует немало суперэтносов (швейцарцы, американцы, бразильцы, канадцы и др.), т.е. национально-государственных объединений на основе этнической интеграции, в истории которых не было межэтнических конфликтов. В исторически сложившемся полиэтничном российском обществе наблюдается маркирование другого этноса как "своего" и как "чужого. К первым, например, русские относят не только этнически и культурно близких белорусов и украинцев, но и татар, башкир, а также народы Севера. "Чужими" воспринимаются народы Кавказа [2, 292]. Однако причина вовсе не в иной конфессии: татары тоже мусульмане. Следовательно, в современном массовом сознании трансформация образа "другого" в образ" "чужого", а тем более "врага" происходит отнюдь не случайно.
       Прежде чем перейти к осмыслению проблемы - как "другой" превращается во "врага" - хочется позволить небольшое ретроспективное отступление. Автор этих строк свои школьные годы, вторую половину 60-х и первую половину 70-х, прожил в Баку, одном из самых многонациональных городов СССР. В нашем классе азербайджанцы - "титульный" этнос республики - составляли меньшинство и терялись среди многочисленных представителей армянского народа и немногочисленных - русского. Данная ситуация определялась этническим составом городского района, который так и назывался в местной топонимике: "Арменикенд", т.е. армянская деревня. Активная пропаганда интернационализма, как обязательной составляющей советской идеологии, не могла помешать формированию этнической идентичности, тем не менее, последняя оказывалась где-то на периферии нашего индивидуального самосознания. В вербальных определениях и самоопределениях констатировалась этническая принадлежность каждого, но она не имела решающего значения, ведь все мы были "советские". Таким образом, отличая друг друга по этническому признаку, мы этот признак в итоге игнорировали. Иными словами, политическая идентичность оказывалась превалирующей над этнической, осознание принадлежности к "великой стране" выполняло интегрирующую функцию, которой этническая дифференциация не могла противостоять. В этой интернациональной идиллии были свои "но", однако в целом характер межэтнических отношений был доброжелательным. Стремление к независимости, заявленное Нагорно-Карабахской автономией, вызвало, я это хорошо помню, растерянность и прямо противоположную реакции на эту декларацию среди бакинских армян. Когда же в 1990 г. наступило время использовать эффект "карабахского конфликта" в полную силу, в город ввозили молодых мужчин из азербайджанских селений - малограмотных, не говорящих по-русски, обозленных и обездоленных бедствиями территориальной войны. А до этого шла усиленная пропаганда по поводу того, что "эти армяне" хотят отнять "у нас" нашу землю. С тех пор прошло 17 лет. Нагорный Карабах по-прежнему входит в состав Азербайджана. А многие азербайджанцы и армяне из Баку живут ныне в Москве и в других городах России, испытывая в качестве "лиц кавказской национальности" все издержки национальной политики.
       Этой ретроспективой я хочу подчеркнуть следующее. Во-первых, нерешенность в условиях полиэтнического государства задачи, которая является важнейшей для политической идеологии России - формирования и поддержания политической идентичности личности - актуализирует этническую идентификацию. Во-вторых, межэтнический конфликт не возникает сам собой.
       С точки зрения А.Муравьева, ксенофобию (в переводе с греческого букв. "боязнь чужого") следует разделять на инстинктивную и идеологическую [3, 280]. В инстинктивной ксенофобии проявляется именно тот архаический социальный инстинкт, о котором говорилось выше. Причиной ее является не только объективная необходимость тесной межэтнической (межкультурной) коммуникации в пределах одного социального пространства. Главное - это негативная оценка этносом своих социальных условий, предполагающая поиск причины создавшегося положения. "Другой" начинает восприниматься как "чужой", т.е. потенциальный (и только потенциальный) враг. Однако этого недостаточно для конфликта. Иное дело - идеологическая ксенофобия. Здесь не только артикулируется и актуализируется образ "врага", не только манифестируется идея борьбы с ним, но и обосновывается, почему "другой" - враг.
       Межэтнический конфликт возникает там и только там, где запущена идеологема ксенофобии. Достаточно вспомнить, как в период развала СССР муссировались тезисы о "русской колонизации" территориальных соседей, о "кормлении Россией отсталых республик" и др. Разжигание межэтнических конфликтов являлось средством достижения политической цели - уничтожения СССР. Другой пример: в течение долгих лет косовские албанцы и косовские сербы жили бок о бок и, хотя испытывали друг к другу неприязнь, не вступали в открытый конфликт. В условиях ослабления СФРЮ и разбалансировки механизма взаимодействия народов оказалось возможным декларировать идею радикального албанского партикуляризма, ответом на которую стала сербская идея сохранения государственной территории в виде "своей земли", что в итоге привело к войне.
       Во второй половине 90-х годов в лексикон российского общества с подачи СМИ прочно вошло словосочетание "лицо кавказской национальности". К жизни его вызвала чеченская война. Рассчитан данный слоган был на обывателя, не только несведущего в том, что такой "национальности" нет, но и не догадывавшегося, что ответственны за происходящее, в первую очередь, российские тогдашние власти. События в Чечне сконцентрировали внимание российского общества на войне и отвлекли от завершающейся в это время приватизации и ее итогов. Образ "вражеской Чечни" надолго и прочно заслонил для российской массы внутреннего врага - коррумпированную и циничную власть.
       "Со стороны властей ксенофобия может использоваться именно для сплочения народа. ...В политике ксенофобия вполне сознательно используется как стабилизационный механизм, регулирующий государственную жизнь" [3, 285-286]. Вероятно поэтому, в последние годы по мере стабилизации внутриполитических отношений, связанной с укреплением государственного аппарата и власти в России, увеличивается напряженность в сфере межэтнических отношений [1.
       Афиширование СМИ декларируемой сегодня государством этнической толерантности, "законодательного" стремления бороться с различными проявлениями национализма-шовинизма, удивительным образом сочетается с прямо противоположными действиями правоохранительных, муниципальных и других властей, с фиктивной наказуемостью провокаторов межэтнического напряжения, с игнорированием распространяемой идеи моноэтнической государственности, с неправомерным возвышением православия над исламом и т.п. Поэтому не удивляет факт, отмечаемый социологами: "уровень враждебности по отношению к иноэтничным и иноконфессиональным группам непропорционально велик по сопоставлению с реальными изменениями условий жизни коренного населения, которое вызывает или может вызвать миграция" [2, 298]. Показательным является принятое решение, запрещающее лицам, не имеющим российского гражданства, работать продавцами. Одновременно для "неграждан" сохраняется возможность вполне привлекательных занятий: заниматься поставками, работать товароведами, менеджерами и др. В этом проявляется негласная политика "открытых дверей" для тех, кто готов заплатить за получение гражданства, за возможность организовать бизнес, купить землю, дорогостоящую квартиру и т.д., то есть для кредитоспособных мигрантов, готовых платить госструктурам и давать взятки чиновникам. Но этих-то не видно - видны другие: приезжающие работать по найму на своих богатых соплеменников. Именно этот наиболее незащищенный слой мигрантов, которые стоят за прилавком, убирают улицы, ремонтируют дороги, а еще работают на стройках и в нелегальных цехах по пошиву всякого ширпотреба, ковыряются на полях колхозов, не успевших продать землю под коттеджи, мозолит глаз российскому обывателю как его прямой экономический враг. И против него направляются решительные меры по ужесточению миграционной политики, цель которых на самом деле - взять под контроль финансовые потоки и увеличить налогообложение работодателей. Заодно можно продемонстрировать россиянину, озабоченному количеством "черных" в русских городах, как государство отстаивает его интересы.
       Полярная дифференциация общества, циничная демонстрация власти денег на фоне нищенского существования народа, рост цен, произвол бюрократии, провалившаяся реформа системы здравоохранения, социальная незащищенность, психологическая усталость людей, не привыкших к экономической нестабильности, - все это вместе является потенциально конфликтогенным фактором. Чрезмерное, при всей их актуальности, муссирование в СМИ проблем миграции, демографического состояния русского этноса, антироссийских настроений в Грузии и странах Прибалтики, информации о наркоторговцах, которые обычно не русские, определяется, на мой взгляд, в том числе политическим заказом - поддерживать ксенофобию в массах. Ненавязчивое поддержание ксенофобских настроений является тонким инструментом манипулирования массовым сознанием. Межэтническое напряжение - неплохое средство самозащиты для властвующей страты в предельно расслоенных обществах, где в любой момент может вспыхнуть стихийный антиправительственный протест. Образ "чужого" всегда можно, запустив соответствующую идеологему, трансформировать в образ "врага" и использовать, направив социальное недовольство широких масс в не очень удобное, но все же относительно безопасное для власть предержащих русло. Кроме того, ксенофобию можно использовать как тактическое оружие в политической конкуренции.
       Таким образом, межэтнический конфликт, как правило, инициирован и является результатом политической акции, выступая средством достижения определенной цели, а социальная неудовлетворенность масс составляет питательную среду для идеологической ксенофобии. Тот факт, что в конце ХХ веке на смену классовым пришли межэтнические конфликты, является показательным.
       Литература
       1. Вестник общественного мнения. Данные. Анализ. Дискуссии. - Левада-Центр, 2004, N 6,7
       2. Леонова А.С. Неприязнь к мигрантам как форма самозащиты. - Отечественные записки, 2004, N 4.
       3. Муравьев А.В. Ксенофобия: от инстинкта к идее. - Отечественные записки, 2004, N4.

    МИГРАЦИЯ КАК ФАКТОР КОНФЛИКТОГЕННОСТИ

    В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

    Е.В.Закалюкина

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Исследователи из разных стран представляют глобальный мир в виде системы многообразных экономик, государств, обществ, идеологий и культур. Вслед за объединением национальных экономик интегрируются национальные культуры, т.к. процесс глобализации трансформирует региональные, культурные, исторические типы обществ в единое всемирное многообразное сообщество.
       Глобализация означает процесс выхода людей, народов, наций на общемировые, всечеловеческие потребности, интересы и условия жизни.[1.23] Она может быть охарактеризована как " расширение, углубление, ускорение всемирной "межсвязности" во всех видах современной общественной жизни." [9.15] Важным системным элементом в процессах глобализации становится миграция, т.к. она затрагивает все без исключения страны и народы, оказывая серьезное воздействие на разные стороны их жизни. Ее последствия сказываются на социальной структуре общества, часто ведут к конфликтам, межнациональной и культурной напряженности. На протяжении последних 4х столетий основные миграционные потоки , оказавшие серьезное влияние на тенденции мирового развития, либо порождались европейской цивилизацией, либо были направлены в главные центры западного мира.[4,29] До тех пор, пока ведущие либеральные демократии - такие , как США и страны Европы - будут испытывать нужду в поставляемой извне дешевой рабочей силе, будет продолжаться и "перевернутая глобализация", когда периферия мигрирует к центру, что сопряжено с ослаблением резиденства, культурной идентичности и прав гражданства. [6.23] Это приводит к изменениям в пространственной организации мира от "a space of place" к "a space of flows."[9.7]. 90% международных мигрантов проживают в 55 странах мира, но 55% проживает в 10 странах: США, Канаде, Франции, Германии, Индии, Пакистане и др. Согласно оценкам 2001 г. , 130 - 140 млн. человек живут за пределами своих стран. Столь высокая концентрация некоренного населения негативно сказывается на социальных отношениях, культуре, национальной идентичности, политике стран приема.
       Переселение народов сопровождается особыми явлениями, связанными со столкновением и диффузией культур, религиозных и национальных традиций, которые будут дестабизировать прежде всего страны-реципиенты и способствовать изменению структуры социального пространства как в странах-реципиентах, так и в странах - донорах. Национальный состав населения отдельно взятых европейских городов Великобритании, Германии, Франции существенно изменился за относительно небольшой промежуток времени. В Германии иностранцы составляют 9% всего населения, в Голландии 10%, в Швейцарии более 25%. Во Франции при общем населении в 59 млн. человек насчитывается до 5 млн. мусульман. В Париже выходцы из афро-азиатских стран составляют почти половину численности населения. Возникновение этнических анклавов стало типичной чертой жизни европейских городов. Происходит своеобразная месть колоний или колонизация наоборот.[7.42] Процесс "обратной глобализации" есть вызов Западу, поскольку иммигранты требуют тех или иных прав в силу непохожести их культур на культуру большинства и ставят на повестку дня проблему мультикультурализма. Среди коренного населения растет недовольство чуждой этнизацией, расширяющейся в своих масштабах. Нежелание иммигрантов интегрироваться в западную культуру провоцирует конфликты и противоречия. Общество реагирует на вызов ростом национализма. Бытовая и культурная ксенофобия создает среду для политического экстремизма. Во внутриполитической жизни ряда западноевропейских стран (Италии, Дании, Франции) отчетливо прослеживается смещение власти от социалистов к консерваторам. По свидетельствам наблюдателей французской политической жизни все меньше говорится о Республике и демократии, все больше о национальном единстве и безопасности, так как пороговый уровень заселения страны иностранцами опасно превышен.[7.43]
       Россия на рубеже веков становится государством иммиграции. Стратегические цели социально - экономической политики и демографического развития России диктуют необходимость адекватной этим целям миграционной политики, в основе которой лежит масштабное привлечение мигрантов. По мнению отечественного демографа Рыбаковского Л.Л. без ежегодного миграционного притока, способного частично восполнить естественную убыль коренного населения, Россия не сможет достичь стабилизации численности населения и поддержать трудовой потенциал на уровне, достаточном для устойчивого экономического развития. [5.75] При рассмотрении долгосрочных иммиграционных программ и проведении миграционной политики на первый план выходят проблемы успешной социализации мигрантов, их аккультурации. Однако интеграция мигрантов и даже их адаптация крайне затруднены без изменения нынешних общественных настроений. Закрытость советского общества, отсутствие укоренившихся традиций иммиграции в России последних полутора столетий самым пагубным образом сказываются сегодня на отношении к мигрантам со стороны принимающего населения, самой тональности и направлениях российских дискурсов о миграционной политике, в которой преобладают алармистские настроения.[3.150] Изучив в сентябре 2006 года степень предрасположенности населения России к восприятию глобальных процессов, Университетская служба социального рейтинга (УССР) пришла к выводу, что среди россиян преобладает жесткое неприятие интеграции мигрантов. Большинство россиян не хотят видеть в своей стране мигрантов. Они предлагают не предоставлять им постоянного места жительства -74,7%, выселять нелегальных мигрантов, ужесточить режим въезда в Россию - 55,3%. Более половины россиян видят в привлечении мигрантов угрозу национальной безопасности, что может проявиться по их мнению, прежде всего, в росте безработицы среди местного населения (72%), росте преступности (58,9%) и межнациональной напряженности (52,1%) [8.16-19] Исследователи миграционных процессов Дмитриев А.В. и Пядухов Г.А. свидетельствуют о том , что трудовая миграция конфликтогенна по своей природе. Конфликтогенность трудовой миграции в России объясняется тем, что для страны характерен одновременно высокий уровень безработицы и нехватка рабочей силы. Во многих регионах Севера, Восточной Сибири и Дальнего Востока недостаток рабочих в ряде отраслей негативно сказывается на экономическом развитии. В мегаполисах же постоянно приветствуется приток строителей, водителей транспорта, работников быта. В таких случаях относительно дешевая рабочая сила мигрантов, не платящих налогов, не обладающих какими- либо социальными привилегиями, составляет серьезную конкуренцию местным жителям. Таким образом создается опасная конфликтогенная среда, где мигранты становятся объектом агрессии со стороны местного населения. [2.90]
       Исследователи выделяют три крупных миграционных потока , двигающихся в Россию из Азиатско - Тихоокеанского (Китай), Центрально-азиатского (Таджикистан), Кавказского (Азербайджан) регионов. Эти потоки распределяются по регионам России в зависимости от экономической привлекательности ее регионов и от отношения принимающего населения к мигрантам. Быстрота и успешность доступа на рынок труда - один из важнейших факторов успешной интеграции. Напротив, сложности вхождения на рынок труда затрудняют аккультурацию и интеграцию мигрантов, способствуя их сегрегации. Этническая дискриминация становится важнейшим компонентом современного социального устройства.[3.157] Наиболее распространена дискриминация в сфере занятости, на рынке найма жилья. В частном секторе дискриминация слабее, чем в бюджетных организациях. Частный бизнес и теневая экономика становятся вынужденным уделом мигрантов и практически единственной возможностью проникновения на рынок труда, так как общественное мнение категорически против их доступа к иным сферам занятости.
       Отторжение мигрантов принимающим населением и властными структурами формирует специфические практики включения мигрантов в местные рынки труда, их функционирования на этих рынках, ориентированных на торговлю и сферу обслуживания. [3.158] Дискриминация тесно связана с этносоциальной стратификацией. Взаимоотношения мигрантов и принимающего населения формируются с учетом "этнической иерархии" или "этносоциального статуса". Процесс стратификации этнических групп выстраивает их иерархии, где каждой социальной группе отведена своя социальная ниша, которая воспринимается как данность и не покидается во избежании конкуренции и конфликтов.
       Подавляющее большинство иммигрантов работает в анклавных рынках труда, которые формируются в иммиграционном анклаве, а также на других территориях, где располагаются торговые и сервисные предприятия, собственниками (или арендаторами ) которых являются иммигранты, которые, в свою очередь, нанимают рабочих из числа нелегалов, в первую очередь из числа соотечественников.[2.91] По мнению экспертов, китайские мигранты сосредоточены максимально в иммиграционных анклавах крупных мегаполисов: Москве, Санкт-Петербурге и на Дальнем Востоке. Мигранты из Азербайджана высоко вовлечены в анклавные рынки труда практически во всех субъектах РФ. Мигранты из Таджикистана заняты торговлей в мегаполисах, строительством в некоторых субъектах РФ. Анклавные рынки создают возможности быстрого накопления капитала и выступают привлекательными, высоко криминализированными социальными пространствами, действующими преимущественно в городах России , вокруг и внутри которых сталкиваются интересы многих противоборствующих субъектов.[2.93] Особенностью конфликтов этнических групп иммигрантов с принимающим населением является юридическая принадлежность к структуре российского общества, т.е. конфликты "своих" и "чужих". Чаще они возникают по инициативе принимающей стороны, считающей, что мигранты, неграждане России, получают необоснованно более высокие доходы по сравнению с гражданами. В доказательство приводится множество фактов о заработках мигрантов, разворовывании богатств страны. Во всех случаях конфликты перерастают в межличностные, межгрупповые , открытые, скрытые. Конфликты чаще всего возникают между мигрантами и местными криминальными группировками, этнической группой мигрантов, контролирующей рынок, и представителями местной элиты по поводу пересмотра договоренностей об условиях деятельности, размерах платежей за право пользования рынком, этнической группой мигрантов и местным населением по поводу купли-продажи товаров и др. Некоторые этнические группы мигрантов присваивают себе необоснованно статус господствующей группы в отношениях с местным населением и пренебрежительно относится к нему. Статус "хозяина - работодателя", уверенного в поддержке влиятельных фигур местных сообществ, практикующего найм российских граждан для низкостатусной и малооплачиваемой работы, порождает психологию вседозволенности. Принимающее общество обостренно реагирует на подобные факты и отвечает "волной" насилия. Российская повседневность и политика российского государства, направленная на радикальную рыночную модернизацию страны, создают остро конфликтную социальную среду, в которой противоречия, возникающие между мигрантами и принимающим обществом все чаще разрешаются не на основе взаимных договоренностей, а путем открытого конфликта и силового давления, прежде всего со стороны принимающего общества.[2.95] Исследователи отмечают, что чаще всего жертвами насилия становятся выходцы из Кавказа. Складывается опасная тенденция применения насилия как способа разрешения конфликтов. Причем рост конфликтов наблюдается не только в городах, но и в сельских районах, куда приезжают мигранты из СНГ. Интолерантность к мигрантам рассматривается как реакция общества на комплекс проблем, возникающих с появлением культурно различающихся этнических стандартов мигрантов, перенесением негативных стереотипов на целые антропологические группы - "кавказцев" и "азиатов".Предотвратить или ослабить потенциальные конфликты с мигрантами сможет только эффективная миграционная, демографическая, экономическая и социальная политика государства, направленная на создание условий для притока иммигрантов, в которых нуждается Россия. Эффективность этой политики напрямую связана с повышением жизненного уровня граждан России и пропагандированием поликультурных ценностей, взаимопонимания и уважения различий ее многонационального населения.
       Литература
       1. Алиев М.Г. Культура согласия как эффективный фактор глобализации. Социальные исследования.2003,N4
       2. Дмитриев А.В. Пядухов Г.А. Этнические группы мигрантов и конфликты в анклавных рынках труда.Социологические исследования. 2005, N5
       3. Зайончковская Ж.А. Социокультурные ограничения миграционной политики.Нужны ли иммигранты российскому обществу? Фонд "Либер.Миссия", 2006, 165
       4. Иноземцев В.Л. Иммиграция : новая проблема нового столетия. Методологические аспекты. Социологические исследования. 2003, N4
       5. Рыбаковский Л.Л. Демографическое будущее России и миграционные процессы. Социальные исследования. 2005, N3
       6. Сейла Бенхабиб . Притязания культуры .Москва. Логос.2003
       7. Федоров В. Трагедия России. Современная Европа.2004, N4
       8. Университетская служба социального рейтинга .МГУ,2006,55
       9. Юдина Т.Н. Социология миграции. Москва , 2004,39

    Насилие в семье как социальная проблема

    И.Л. Бакланов, Е.В. Закалюкина, И.С. Кубарькова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Проблема домашнего насилия (domestic violence) глобальна. Члены семьи становятся жертвами агрессивных действий значительно чаще, чем посторонние люди. Это относится как к мелким эксцессам, связанным с незначительным причинением вреда здоровью, так и к более серьезным преступлениям, включая убийства. Направленность значительной доли агрессии, имеющейся в обществе против близких, отмечается практически во всех странах, что дает основание говорить об универсальности этого явления. Согласно данным Всемирного трибунала по нарушению прав женщин, представленным на Всемирной Конференции ООН по правам человека, проходившей в Вене (1993) - 54% всех убийств совершаются внутри семьи, и в 90% из этих преступлений жертвами становятся женщины и дети.
       В России проблема насилия в семье приобрела особую значимость в последние пятнадцать лет, для которых характерны радикальные социально-политические и экономические преобразования. Полное изменение вектора идейно-побудительных факторов - верований, ценностей, мотиваций, надежд, отношений - предопределило перемены в восприятии моделей конфликтного поведения в семье. В результате, несмотря на различный характер и сложность интерпретации феномена домашнего насилия, четко прослеживается общая тенденция возрастания всестороннего осуждения любого качества его проявления.
       Восприятие насилия в семье с точки зрения закономерного явления общественного развития связано с определенным риском чрезмерного упрощения и универсализации этого феномена. Домашнее насилие не есть явление, одинаково присущее каждой семье и санкционированное каждой культурой, поэтому следует признать существование большого количества социальных контекстов, его определяющих.
       Научный поиск ответов на вопросы, каким образом возникла/возникает социальная проблема насилия в семье, и какую роль она играет в процессах социальных изменений в России, позволит управлять последствиями проявления внутрисемейной жестокости, то есть прогнозировать ее влияние на общественное развитие. Значимость такого подхода подтверждается и тем, что посредством осмысления насилия в семье через социальную проблему мы получаем, в конечном счете, возможность увидеть российское общество не как статичную систему, а как процесс с постоянно меняющимся потоком социальных характеристик.
       Объектом междисциплинарного научного анализа семейное насилие стало только во второй половине двадцатого столетия, когда данный феномен был признан проблемой национального масштаба в США, в силу чего лидирующие позиции социологического анализа также принадлежат этой стране.
       В современной российской социологии направление исследования насилия в семье только начинает разрабатываться. В рамках существующих теоретических и методологических традиций научного анализа насилие в семье рассматривается исключительно на уровне индивидуальных характеристик жертв/обидчиков и на микроуровне семейной среды. Современные условия развития социальных процессов в России диктуют необходимость выведения проблемных областей приватной сферы на уровень макроанализа, что определило направление изучения деструктивного феномена насилия в семье как социальной проблемы. Особенностью данного направления социологического анализа является ее практическая значимость - исследования, проводимые в рамках данного направления, не ограничиваются постановкой только научных задач, а рассматриваются как одна из основ будущих социальных реформ.
       Ключевым теоретико-методологическим элементом данного подхода выступает понятие "социальная проблема" в традиционном/дюргеймовском ее значении - как нежелательной ситуации, которую можно и нужно изменить, а также признание приоритета прав человека и возможности социальной интервенции в приватную сферу при их нарушении.
       Основным элементом анализа в рамках теории социальных проблем мы определяем категорию "социальная проблематизация" - совокупный показатель общественного восприятия насилия в семье как деструктивного феномена на макросоциальном уровне, который может быть выражен через:
       субъектный фактор (участники, позиционирующие проблему);
       легитимацию (признание проблемы на государственном уровне);
       активизацию действий по нахождению путей решения (формулирование официального плана);
       исполнение разработанного плана.
       Замеряемыми индикаторами показателей, определяющих уровень социальной проблематизации домашнего насилия в России, являются:
       наличие/отсутствие ресурсов воздействия на общественное мнение участников процесса актуализации;
       масштаб и направление научных исследований;
       наличие/отсутствие системы учета случаев жестокого обращения с членами семьи (ближайшими родственниками) статистическими службами и структурами реагирования на устранение последствий (правоохранительные органы и медицинские учреждения);
       наличие/отсутствие и характер программ по решению проблемы на различных уровнях;
       разветвленность и динамика развития сети специальных служб по защите жертв семейного насилия и профилактики предотвращения жестокого обращения в семье;
       уровень правовой защиты жертв (межгосударственный, федеральный, региональный, индивидуальный) и наличие/отсутствие специального законодательства;
       характер освещения данного явления в СМИ (оценочные установки реагирования на проявление насилия в семье).
       Провести замеры обозначенных показателей, позволяющих рассмотреть насилие в семье как зависимую категорию от общественного восприятия и субъектной интерпретации, предлагается в рамках концепции социального конструктционизма. Исходя из данной концепции, социальная проблема насилие в семье конструируется индивидами/группами, привлекающими внимание общественности к тем или иным условиям и выступающими с требованием их изменения. Таким образом, в основу теоретического моделирования социальной проблемы кладется не объективное условие, а социальное действие. Социальная проблема насилия в семье тогда трактуется как коллективное поведение, отражающее взаимодействие различных групп по интересам, артикулирующих и агрегирующих свои требования.
       Латентность изучаемого явления, неоднозначность его восприятия и интерпретации, определяющие сложность проведения социологического анализа на структурном уровне, задают направление дискурсивному измерению, позволяющему провести замеры уровня общественного восприятия насилия в семье как социальной проблемы. Отсутствие или наличие дискурсов, области их формирования, борьба за ключевые значения в их определении и т.п. показывают сущностные характеристики социальной проблематизации домашнего насилия в современной России.
       Насилие в семье - феномен конкретно-исторический, зависящий от особенностей моральной парадигмы того общества, в котором он проявляется. Родственно-семейное насилие считалось допустимым до определенного исторического периода общественного развития, поскольку семья обладала специфическими контрольно-карательными функциями, признаваемыми обществом.
       В России, как и в западноевропейских социальных практиках, домашнее насилие было допустимым явлением во всех слоях общества. Изменение данных характеристик наблюдается в период первых (конец девятнадцатого - начала двадцатого столетия) российских либеральных реформ, когда личность и семья приобретают социально-политическое значение. На жестокое обращение с членами семьи начинают накладываться соответствующие социальные санкции, семья становится кодифицирующим признаком норм уголовного права. Но с изменением вектора политического развития в первой половине двадцатого столетия интересы государства стали единственным приоритетом общественных отношений социалистической России. Проявление насильственных методов решения семейных конфликтов признается буржуазным пережитком, вопросы об их устранении на государственном уровне не поднимаются. Нормативное распределение базируется на идейно-правовой доктрине, согласно которой насилие, совершенное против государственных интересов подлежит жестким социальным санкциям, а приватная сфера определяется областью общественного порицания. Семейная политика ориентирована исключительно на защиту интересов детей, приоритет в воспитании которых также отдается государству. Данная традиция приоритета защиты прав детей сохраняется в процессе социальной проблематизации домашнего насилия и в современной России.
       Современная конструкция насилия в семье, сформировавшаяся в рамках либеральной концепции прав человека во второй половине двадцатого столетия, определяется международным сообществом как нарушение прав личности, что предполагает конкретные изменения в толковании насилия в семье в пределах правовой системы государства. Признание Россией международных договорных отношений в сфере защиты прав человека, накладывает обязательства по установлению запрета на насилие в родственно-семейных отношениях, поскольку семья определяется такой категорией, члены которой, страдающие от насилия, берутся под защиту государства, что предполагает активизацию действий по созданию национального механизма по защите жертв домашнего насилия.
       Как в зарубежной, так и российской репрезентативных практиках при артикуляции проблемы внутрисемейной жестокости прослеживается гегемония феминистского дискурса. Проблема насилия в семье наиболее значимо позиционируется в терминах жестокого обращения исключительно в отношении женщин. На первом этапе актуализации домашнего насилия такая ситуация была оправданной. Современные условия требуют нового подхода - признание женской насильственной природы в приватной сфере наравне с мужской, что позволит расширить значение феномена насилия в семье и актуализировать его восприятие.
       Причинами низкого уровня государственного/общественного беспокойства и не наделения домашнего насилия статусом значимой социальной проблемы в современной России следует считать:
       приоритет традиционных патриархатных мировоззренческих установок, как на системном уровне, так и на уровне индивидуальных характеристик;
       медленное формирование института гражданского общества, в частности - малочисленность женского движения, что приводит к отсутствию политиков-женщин на уровне принятия ответственных решений;
       невнимание политической элиты, игнорирующей международные обязательства по созданию адекватных механизмов противодействия семейному насилию;
       отсутствие российских крупномасштабных исследований, способствующих серьезности восприятия существующей проблемы на общественном уровне.
       Недостаточная идентификация насилия между сиблингами (братья/сестры) и насилия в отношении пожилых членов семьи, а также терпимость общества к повседневному наказанию детей их родителями и опекунами не способствует разработке и принятию адекватных современным условиям критериев и механизмов защиты жертв семейного насилия и профилактики его проявления.
       В российской правовой регламентации насилия в семье существует ряд существенных нормативных неопределенностей, что требует их уточнения и устранения для дальнейшего формирования правового поля по защите жертв внутрисемейного насилия и минимизации всех форм его проявления. Перспектива разработки и принятия специального закона способна снять существующие противоречия правовой неопределенности в противодействии насилию в семье.
       Основными направлениями при разработке комплексной стратегии взаимодействия межведомственных структур и общественных организаций в процессе противодействия насилию в семье следует считать: финансовое обеспечение, реформирование законодательства, повсеместную поддержку общественным организациям, просветительские, образовательные, исследовательские инициативы, совершенствование сферы предоставления услуг пострадавшим от насилия в семье.

    НАТУРНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВАНИЕ ВОСПИТАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРИРОДЕ

    Колмогорова Я.А., Закалюкина Е.В.

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Образовательная цель школы - содействие становлению профессионально и социально компетентной личности выпускника. В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода "узлового" понятия - ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого "от результата" ("стандарт на выходе"); в третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и пр.).
       Одной из важнейших компонент социальной компетентности является экологическая культура [1], осью которой является развитое гуманистическое отношение к природе. Философское осмысление ситуации показывает, что ключ к решению вопросов экологической безопасности -- в повышении уровня экологической культуры общества, ограничении формировавшегося тысячелетиями влечения к материальному избытку, совершенствовании человеческих качеств, развитии и поощрении духовного, его гармоничном сочетании с материальным в каждой отдельной личности. Образование, в особенности высшая школа, призваны взрастить экологически культурного человека, который сможет добровольно и осознанно принять образ жизни в рамках экологического императива, реализовать такие образцы деятельности и поведения, которые бы поддерживали стабильность природных биогеохимических циклов и социальных процессов.
       По нашему убеждению, воспитание гуманистического отношения к природе у учащихся будет происходить наиболее успешно, если усилить гуманитарную составляющую естественнонаучных дисциплин за счет их интеграции с предметами гуманитарного и художественно-эстетического циклов; с целью обеспечения наиболее глубокого взаимодействия когнитивной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности ребенка наряду с основными дидактическими принципами, раскрытыми в теории обучения, применить при отборе содержания естественнонаучного образования в высшей школе современную модификацию принципа наглядности -- натурность, использовать такие средства активизации студентов, как магнификация и конкреация, внедрить в практику метод натурмоделирования [2]; расширить содержание основных и дополнительных естественнонаучных курсов за счет решения системы задач, мотивирующих устремление студентов к экологически обоснованной деятельности в окружающей среде, обеспечив в студенческом коллективе атмосферу эмоционального комфорта, доверительности, взаимопомощи, творения добра и радости другим людям, что будет способствовать воспитанию гуманистического отношения сначала к социуму, а затем и к окружающей среде в целом; обеспечить в процессе обучения и воспитания практическую деятельность в природе, непосредственное взаимодействие и общение с объектами окружающей среды, подчеркивая важность гармонии окружающего мира.
       Результатом этого станет устойчивое проявление у студентов гуманистического отношения к природе, выражающееся в заботе о ней, стремлении улучшить состояние окружающей среды, при этом имея в виду благополучие человека и человечества прежде всего, в привычке находить прекрасное в обыденном, в уважении ко всем проявлениям жизни на Земле.
       Под гуманистическим отношением к природе в данном контексте [3] следует понимать гармоничное сочетание моральных, мировоззренческих и деловых качеств личности, проявляющихся в ее деятельности и поведении. Ограничение жизни человека требованиями экологического императива вкладывает в представления о гуманизме новый смысл: он становится всё более прагматическим и отражает сочетание и взаимодействие таких противоположных качеств личности, как прагматизм -- альтруизм, необходимость -- свобода, бескомпромиссность -- толерантность, жестокость -- доброта, эгоизм -- жертвенность, демократия -- принуждение и др. В процессе поиска их баланса в конкретных жизненных ситуациях человек учится уважать природу как своего равноправного партнера, беречь и сохранять ее как универсальную, личностно-значимую ценность, уметь соотносить свои потребности с ее возможностями, выявлять приоритеты, принимать компромиссные, экологически ориентированные и в то же время гуманистически ориентированные решения, нести за них ответственность, делать свободный, взвешенный и осознанный выбор необходимого образца поведения. Критериями сформированности гуманизма выступают мотивы и потребности бережного отношения к окружающей среде: к природе и человеку как ее части. Они вырабатываются в ходе теоретического обучения, сочетающегося с практической, экологически обоснованной деятельностью детей в природе, в непосредственном общении с ее объектами [4]. Эти представления позволили выделить наиболее важные, на наш взгляд, критерии и показатели сформированности у учащихся гуманистического отношения к природе:
       Процесс становления гуманистического отношения к природе пролонгирован и непрерывен, причем его активная фаза приходится на средний и старший школьный возраст, а завершающая, наиболее ответственная, на студенческий (в особенности это характерно для студентов старших курсов). Анализ теоретических работ (В.И.Загвязинский и др.), собственные исследования и обобщение передового педагогического опыта позволяют выделить основные его этапы (Схема 1), выявить критерии и показатели сформированности гуманистического отношения к природе.
      
      
      
      
      
      
      
       Критериальный тип
       Критерии
       Показатели
       Миропонимание
       Миропонимание
        -- Сформированность целостной картины мира.
        -- Осознанность взаимосвязей человека и природы.
        -- Осознанность ценности и значимости природы в жизни человека.
        -- Осознанность природы как личностно-значимой ценности.
        -- Экоцентрический подход.
        -- Осознанность значимости благосостояния и здоровья природы.
        -- Восприятие экологического императива как нормы жизни современного человека, внутренняя установка на выполнение его требований.
      
       Содержательность
        -- Способность к обобщениям, трансляции знаний.
        -- Разнообразие предпочтений.
      
        -- Широта взглядов (кругозор)
       Отношение.
       Ответственность
        -- Осознанная твердость суждений, устойчивость и активность отношения, следование сложившейся позиции, проявляющееся в целесообразных поступках.
        -- Аутореспонсибулярность (уровень личной ответственности).
        -- Ценностные ориентации, мотивы и потребности взаимодействия с природой (мировоззренческие, прагматические, эстетические).
        -- Чувство вины по отношению к природе.
        -- Отрицательное отношение к безответственности людей.
        -- Проявление заботы о природе и другом человеке.
      
       Осознанность и сознательность.
        -- Централизованность (сосредоточенность на основной, главной идее).
        -- Умение выявлять проблемы, анализировать причины ее возникновения и следствия ее решения/нерешения, предлагать и реализовывать пути устранения.
       Действенность
       Действенность
        -- Отношение к природе, продуктам труда, окружающим людям.
        -- Умение соотносить свои потребности с возможностями природы.
        -- Владение умениями и навыками экоцелесообразной деятельности.
        -- Способность принимать компромиссные экологически обоснованные решения.
      
      
       Готовность к совместным действиям
        -- Готовность к содействию, сотрудничеству, сопереживанию и пр.
        -- Активная гражданская позиция.
        -- Участие в природоохранной, просветительской деятельности
      
      

       Схема 1. Уровни проявления сформированности отношения к природе, этапы становления и средства воспитания гуманистического отношения к природе.
      
       Специфика инженерного вуза заключается прежде всего в особом, "техническом" подходе к явно гуманитарным проблемам воспитания, что, безусловно, формализует субъект-субъектную воспитательную среду, делает ее более косной, и вместе с тем, открывает перспективы для психологического проецирования и эксплицирования преподавательского опыта на студентов. Механизмы такого эксплицирования требуют дополнительного изучения, однако натурмоделирование в условиях инженерного вуза - одно из наиболее благоприятных направлений в воспитании гуманистического отношения к природе у студентов.
       Литература:
       1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.
       2. Библер В.С. Нравственность, культура, современность: (философ. размышления о жизн.пробл.) -- М.: Знание, 1990. -- 62 [2] с.
       3. Трушников Д.Ю.Стратегия устойчивого развития и экологичекое образование молодежи // Молодежь и пути России к устойчивому развитию. Тез. докл респ. конф., посв. памяти ак. В.А. Коптюга, Красноярск, 2001, с. 251--253.
       4. Трушников Д.Ю.Воспитание гуманистического отношения к природе в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин // Образование, N2. -- Тюмень, ГИМЦ, 2002 г., с.83-84.
       5. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия. -- Вопр. философии, 1977, N1, с. 115.

    НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАНИЯ

    ФИЗИКИ В ТюмГНГУ

    В.А.Сыкчина

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Преподавание физики на очном отделении проводится на большинстве специальностей в течение трех семестров:
       1 семестр - изучаются разделы - механика, механические колебания, молекулярная физика и термодинамика;
       2 семестр - электричество, магнетизм, электромагнитные колебания и волны;
       3 семестр - волновая оптика, квантовая оптика, атомная и ядерная физика.
       По каждому разделу читаются еженедельные лекции. Учитывая то, что в физике много формул, схем преподаватели активно используют технические средства обучения (мультимедийные, телевизионные лекции). Даже простая лекция, с использованием телевизора позволяет экономить время, использовать не только слуховые, но и зрительные анализаторы студентов, и, в итоге, глубже осваивать предмет.
       Теоретический материал, полученный студентами на лекциях, закрепляется на практических занятиях при решении задач. Дается алгоритм решения, рассматриваются основные типы задач.
       Поддерживать высокий интерес студентов к курсу позволяют лабораторные работы, особенно компьютерные. Кафедра предлагает такие работы по следующим темам: механика, молекулярная физика, электричество, магнетизм, оптика.
       В отличие от других вузов Тюмени (ТГУ, ТюмГСА), использующих традиционную (сессионную) форму обучения, ТюмГНГУ работает по аттестационной системе обучения и контроля знаний. В каждом семестре три раздела и три аттестации, поэтому каждая аттестация подводит итоги освоения соответствующего раздела курса физики. Баллы складываются из оценок выполнения различных видов работ: теоретических коллоквиумов на компьютере; выполнения лабораторных работ и их защита, в том числе в компьютерном виде; решения задач на практических работах; домашняя контрольная работа, включающая решение 15 задач по теме; итоговая аттестационная контрольная работа; выполнение тестовых заданий, как по разделам курса, так и по материалу, изучаемому в течение семестра. По целому ряду специальностей предусмотрен также итоговый Интернет экзамен, который оценивает знания студентов по всем темам курса физики.

    О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ

    ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

    П.А. Борноволоков

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       В России в последнее время одним из актуальных вопросов являются проблемы высшего профессионального образования.
       В нашей стране функционирует более 1400 учреждений высшего профессионального образования и более половины составляют негосударственные вузы. Например, по юридическим специальностям оказывают образовательные услуги свыше 1200 организаций, из них около 700 негосударственных, а в СССР юристов готовили 52 вуза! [5, с. 5].
       В современный период российской системе высшего профессионального образования необходима целенаправленная комплексная работа по совершенствованию высшего образования.
       Целесообразно, на наш взгляд, обратить внимание на следующие проблемы высшего образования.
       1. На законодательном уровне отсутствуют четкие схемы взаимодействия государственных органов и высших учебных заведений - регулирование происходит на уровне общих требований к образовательным учреждениям соответствующего вида. Такое положение не способствует эффективности управления и требует реформирования системных связей в высшем образовании. На необходимость совершенствования указывается в Федеральной программе развития образования Российской Федерации. Основные ее подходы ориентированы на улучшение качества правовой базы, развитие вузов и их самостоятельности. Это отражается на эффективности управления вузами и их деятельности. [4, с. 12].
       2. Проблема качества и содержания высшего образования. Назрела необходимость воссоздания эффективно действующего института повышения квалификации профессорско-преподавательского состава на базе ведущих вузов России. Не только восстановить стажировки преподавателей на базе вузов Москвы, Санкт-Петербурга, других городов, но и направлять их в известные своими успехами университеты зарубежных стран. Также нуждается в совершенствовании языковая подготовка студентов и преподавателей. Решение проблемы возможно, например, в рамках стажировок в других вузах, в том числе зарубежных. Однако этот процесс повышения квалификации преподавательского состава требует немалых бюджетных средств [3, с. 9].
       3. Проблема, связанная с возможностью получения платного и бесплатного образования. Не секрет, что наибольшим спросом в России пользуется высшее образование. Получение бесплатного профессионального высшего образования гарантируется государством только в государственном или муниципальном образовательном учреждении высшего образования, а также на предприятии, если гражданин выдержал конкурсное испытание. Но доступность получения бесплатного профессионального образования в вузах, финансируемых за счет средств различных бюджетов, лимитирована. Следовательно, граждане, поступающие в бюджетные вузы и успешно выдержавшие конкурсные испытания, но сверх лимита, должны будут получать его платно, если вузы не смогут обеспечить их бесплатное обучение из иных источников финансирования. Если же возможности бесплатного обучения у вуза нет, то гарантированное государством высшее образование для граждан, желающих его получить, автоматически трансформируется в платное, которое доступно далеко не для всех желающих [1, с. 8].
       4. Проблема связи образовательного процесса с работодателями. Например, для выпускников-юристов в качестве работодателей выступают структуры законодательной, исполнительной и судебной ветвей власти, а также предприятия и учреждения различных организационно-правовых форм. Связь вузов с работодателями должна осуществляется путем установления непосредственных контактов с конкретными предприятиями и через их участие в различных профессиональных объединениях (Ассоциация юристов России, профессиональные сообщества нотариусов). Эти связи способствуют качественному проведению различного вида практик, предусмотренных государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования.
       5. Необходимо также обратить внимание на то, что воплощается в жизнь и новая образовательная система. Предлагается "бакалавриат", "магистратура", "специалитет" в качестве самостоятельных образовательных уровней высшего образования с отдельными государственными образовательными стандартами, самостоятельной итоговой аттестацией, по результатам которой соответственно присваивается квалификация "бакалавр" или "магистр" либо "специалист". Правительство России полагает, что введение двухуровневой системы высшего образования позволяет оптимизировать систему образования, сэкономить бюджетные средства.
       Но существует и отрицательный момент - возможность утраты самобытности российского высшего образования. Студенты России учатся в среднем пять лет, после чего могут поступить в аспирантуру. В соответствии с болонской схемой студенты получают диплом о высшем образовании после четыреж лет обучения, став бакалаврамию. Кроме того, в Европе нет системы докторских диссертаций. У нас же есть давно сложившаяся научная традиция. Не секрет, что российское высшее образование - одно из самых глубоких и фундаментальных в мире. Именно эту фундаментальность оно рискует потерять. [2, с. 19].
       6. В литературе отмечается, что нельзя забывать о важной проблеме - отсутствии некоторых образовательных стандартов. Представляется, что обязательно следует предусмотреть создание, структуру функционирования и реализацию стандартов в системе высшего образования России, которые, должны стать фундаментальной базой модернизированного образовательного процесса. [6, с. 26].
       7. В настоящее время существует дефицит лиц с "рабочими" специальностями. Целесообразно обеспечить получение образования по рабочим специальностям более престижным и привлекательным для молодежи в России.
       8. Проблема проведения целенаправленной обоснованной работы по сокращению количества непрофильных факультетов и отделений в филиалах учебных заведений и вузах, а также сокращения количества негосударственных вузов из-за падения качества образования и превращения образовательного процесса в прибыльный бизнес.
       В заключение хотелось бы отметить, что решение этих и иных проблем будет способствовать реформированию системы высшего образования в России.
       Литература
       1. Бриллиантова Н.А., Архипов В.В. Получение платного и бесплатного профессионального образования: проблемы и попытка их преодоления // // Юридическое образование и наука. 2007. N 4.
       2. Гребенникова И.Д. Правовые проблемы модернизации российского образовательного процесса // Юридическое образование и наука. 2008. N 2.
       3. Камышанский В.П. В России всегда было две беды... сегодня - это юристы и экономисты // Юридическое образование и наука. 2008. N 2.
       4. Кирилловых А.А. Проблемы и перспективы совершенствования системы высших учебных заведений: правовой аспект // Юридическое образование и наука. 2008. N 2.
       5. Степашин С.А. Как устранить юридическую "образованщину" // Форум. 2009. 16 апреля.
       6. Свистунов А.А., Субботин В.Н. Развитие юридического образования и науки: проблемы и перспективы // Юридическое образование и наука. 2008. N 3.

    ОБУЧЕНИЕ ПОЖИЛЫХ ЛЮДЕЙ: ОТ АНДРАГОГИКИ К ГЕРОГОГИКЕ

    Г.Г. Сорокин

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Сегодня достаточно много говорится о необходимости организации образовательных программ для старшего поколения, в подтверждение этого приводятся различные аргументы. Как известно, в настоящее время формальных ограничений для участия пожилых граждан в образовательной деятельности практически не существует. Более того, право на образование любого гражданина закреплено конституциями многих государств. И, в то же время, сам факт постановки проблемы образования пожилых наталкивает на вывод, что существующие образовательные институты не решают задачу интеграции старшего поколения в образовательное пространство. Во многом это объясняется тем, что пожилые люди являются достаточно специфической категорией взрослых учащихся, для их образования не подходят формы, методы и технологии обучения, применяемые по отношению к молодёжи или даже людям среднего возраста. Поиск форм, методов и технологий, адекватных специфике данного контингента учащихся приводит к формированию новой области педагогического знания - герагогике и нового образовательного института - геронтообразования.
       Не смотря на то, что до середины XX века каких-либо специализированных образовательных программ для пожилых не организовывалось, они имели возможность участвовать в образовательных мероприятиях, ориентированных на взрослых. В качестве примера можно привести андрогогические практики Пифагора, Сократа, Платона, "народные университеты" Н.И. Пирогова. Только в середине XX века стали появляться первые специализированные образовательные программы и курсы для пожилых людей, решающие посредством обучения задачи социальной работы и просвещения (США, Франция). Реальная практика образования пожилых людей выявила специфические черты, принципиально отличающие обучение представителей старшего поколения от обучения других категорий учащихся. Не удивительно, что и первые идеи о необходимости создания нового направления педагогической науки возникли также в середине прошлого века. В 1962 году Ф. Боллнов впервые высказал мысль о необходимости выделения самостоятельной научной дисциплины, направленной на изучение специфики образования представителей старшего поколения. Для названия новой науки была использован уже существующий термин "герагогика" [3; 6] (достаточно часто данную область знаний называют также "герогогика").
       Термин "герагогика" утвердился в науке и используется учёными уже более полувека, но о существовании научной дисциплины, которую он обозначает, говорить пока преждевременно. На текущий момент та область знаний, которую принято называть "герагогикой", представляет собой, в основном, собрание практического опыта обучения пожилых людей, что, в лучшем, можно рассматривать только как базу для начала институциализации научной дисциплины. Отчасти медленные темпы развития герагогики можно объяснить тем, что специфика обучения в старости начала исследоваться другим направлением педагогики - андрагогикой - наукой об образовании взрослых. Современная андрагогика по-прежнему не исключает пожилого человека из объекта своего изучения. Это обстоятельство, на наш взгляд, связано со специфическим пониманием "взрослости" в рамках данной науки. Так, В. Дрейвс считает, что "... "взрослый ученик" - это тот, кто предпочитает оказаться в установленной учебной ситуации". Данный термин может быть применим к людям всех возрастов, участвующих в групповых учебных мероприятиях или занятиях [2; 9]. Схожую позицию занимает известный российский андрагог М.Т. Громкова. Критерием взрослости в образовании она называет субъектность, проявляющуюся в позиции, самоопределении, выборе критериев и способов деятельности, осознании результата собственных взаимодействий с окружающим миром [5; 75]. Г. Ключарев и Е. Огарев считают, что взрослость - это не столько хронологический возраст, сколько социальный статус субъекта учебной деятельности. Состояние взрослости, по их мнению, характеризуется комплексом биологических и социальных показателей, которыми являются: хронологический возраст, психофизиологическая зрелость, социальная зрелость, экономическая самостоятельность и др. [4; 68]. Как можно заметить, с андрогогической точки зрения, пожилые люди, участвующие в образовательных практиках, подпадают под определение "взрослых учащихся". Анализ литературы показывает, что многие теоретики образования взрослых и геронтологи, говорящие о необходимости формирования и развития института образования пожилых, связывают его будущие с перспективами именно андрагогики, а не герагогики. Так М.Э. Елютина и Э.Е. Чеканова напрямую связывают научный поиск нестандартных подходов к образованию в позднем возрасте с развитием андрагогики [1; 120]. Т.В. Мурыгина видит решение проблемы образования пожилых людей в переходе от педагогики к андрагогике, что требует совместной работы геронто­логов и андрагогов по выработке специфических форм и методик обучения пожилого населения [6; 148]. Авторы-практики, принимающие непосредственное участие в процессе обучения пожилых людей в качестве преподавателей или организаторов, напротив, возлагают надежды на развитие герагогики как самостоятельной научной дисциплины.
       Обучение лиц третьего возраста действительно имеет много общего с традиционными представлениями об обучении "взрослых". Тем не менее, существующий на сегодняшний день опыт геронтообразования позволяет говорить о специфических чертах контингента пожилых учащихся (особенностях образовательной мотивации, когнитивных способностей, эмоциональной сферы и т.д.), которые не соответствуют параметрам андрагогической категории "взрослый учащийся". В виду наличия данных специфических черт, методические и методологические подходы к обучению, существующие в андрагогике, являются ограниченно применимыми или вовсе не подходят для обучения пожилых людей. Специфичность феномена образования пожилых и его нетождественность утвердившимся в андрагогике представлениям об образовании взрослых прослеживается уже при соотнесении теоретических оснований андрагогики с реальной практикой геронтообразования. В ходе данного сопоставления обнаруживаются, как точки соприкосновения, так и кардинальные расхождения. В частности, такой результат был получен при анализе основополагающих посылок андрагогики, сформулированных И.В. Змеевым [8; 30]. По мнению данного автора, учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способ­ствуют процессу обучения. Очевидно, что данное утверждение в полной мере справедливо и для обучения пожилых. Но в других посылках И.В. Змеев обращает внимание на то, что взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели, рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств, что, по нашему мнению, совершенно не характерно для обучения представителей старшего поколения. Опыт обучения пожилых показывает, что их мотивы и цели зачастую чётко не определены. Наблюдения специалистов, работающих на значительных по продолжительности образовательных курсах, позволяют выделить три условных этапа формирования образовательных целей и мотивов пожилого учащегося. На первом - учебная деятельность является для него преимущественно формой проведения досуга, мотивы обращения к образованию не связаны с получением знаний в какой-либо области. Ко второму этапу у пожилого учащегося уже сформирована потребность в постоянной образовательной деятельности, но цели данного вида активности по-прежнему определены не чётко. На данном этапе человек готов участвовать буквально в любых образовательных программах. Третий этап характеризуется зрелостью и чёткостью как мотивов обращения к образованию, так и целей участия в учебной деятельности, это, в частности, проявляется в том, что учащийся вносит собственные конкретные предложения по содержанию образовательного курса. Оценить справедливость остальных посылок андрагогики, сформулированных И.В. Змеёвым, применительно к образованию лиц третьего возраста, не представляется возможным. Некоторые из них верны лишь для отдельных подходов к образованию пожилых (степень участия учащегося в планировании, организации и оценивании образовательного процесса), другие признаются далеко не всеми специалистами в области геронтообразования (необходимость использования жизненного и профессионального опыта учащегося в образовательном процессе). Это обстоятельство можно также рассматривать как аргумент, подтверждающий нетождественность образования пожилых и традиционных андрогогических подходов к образованию взрослых.
       В процессах интеграции в образовательные практики пожилых и "взрослых" можно также найти как схожие, так и отличные моменты. Главное сходство в данном случае - это наличие у представителей обеих сопоставляемых категорий внутренних психологических барьеров, затрудняющих процесс интеграции. И.А. Колесникова классифицировала наиболее распространённые внутренние преграды, препятствующие включению зрелого человека в активную образовательную деятельность на четыре категории:
       1. Психофизиологические. Связанные с представлениями людей о своей неспособности к обучению.
       2. Социально-психологические. Многим взрослым людям бывает некомфортно, иногда просто страшно оказаться в позиции учени­ка.
       3. Социальные. Отсутствие востребованности нового уровня образованности со стороны социума или его избыточность для профессионального статуса зачастую делает для взрослого человека бессмысленным продолжение (наращивание) своего образования.
       4. Психолого-педагогические. Несформированность установки на необходимость для современного человека пожизненного образования. Отсутствие знаний о своих способностях к обучению, информационных потребностях. Наконец, чело­век просто может не знать о существующих формах образования взрослых [9; 50].
       Все отмеченные выше преграды возникают и в процессе включения в образовательный процесс пожилых людей. Но, обратим внимание на то, что, по мнению И.А. Колесниковой, степень влияния данных барьеров на образовательную активность индивида повышается с возрастом [9; 50]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что воздействие данных факторов на образовательную активность в пожилом возрасте является наиболее весомым. Перечень внутренних преград, применительно к образованию пожилых можно дополнить ещё несколькими пунктами. Во-первых - это экономические барьеры. Пожилому человеку не всегда представляется очевидной целесообразность вложения средств в своё образование (даже если речь идёт всего лишь о затратах на проезд до места обучения). Для экономически активных пенсионеров участие в образовательной деятельности выступает альтернативой оплачиваемой или приносящей доход трудовой деятельности. При этом, среднестатистический российский пенсионер предпочтет скорее отказаться от учёбы и провести время, работая на садовом участке или участвуя в оплачиваемой трудовой деятельности. Последнее обстоятельство принимается во внимание при организации специализированных образовательных программ. Как правило, учебные курсы организовываются таким образом, чтобы они не совпадали по времени с "дачным сезоном". Во-вторых, участие в образовательных программах, ориентированных на третий возраст сопряжено с необходимостью преодоления психологических барьеров, возникающих при интеграции в субкультуру пожилых. Сам факт участия социального субъекта в специализированных образовательных программах несёт некоторую символическую нагрузку. С одной стороны, он говорит о том, что человек стремиться к активной полноценной жизни, оптимистически смотрит в будущее. С другой - свидетельствует о самоидентификации социального субъекта с группой пожилых. Поскольку, в массовом сознании любые мероприятия, организуемые для старшего поколения, ассоциируются с какими-либо направлениями социальной работы, участие в них социального субъекта сопряжено с принятием им роли объекта социальной защиты, что также может выступать психологическим препятствием. Отметим, что ни на одном из предшествующих жизненных этапов последние рассмотренные нами психологические препятствия не оказывают столь заметного влияния на образовательную активность социального субъекта.
       Пожилой возраст является единственным жизненным этапом, на котором социальный субъект сталкивается с дискриминацией по возрастному критерию в сфере образования. M.Э. Елютина, Э.Е. Чеканова считают, что проявление эйджизма в образовании связано со следующими негативными геронтологическими стереотипами образа пожилого человека:
       1) усилия пожилых людей не имеют непосредственных результатов;
       2) по­жилой человек изначально наделяется такими свойствами, как нечувствительность к мнению других, упрямство, готовность к упорному отстаиванию собственной позиции, даже вопреки здра­вому смыслу;
       3) пожилой человек не умеет быстро ориентировать­ся в изменяющейся обстановке: неспособность к восприятию ин­новаций, к усвоению новой информации, к обучению и переобу­чению.
       Авторы констатируют, что под влиянием данных стереотипов "...старость воспринимается как период дистанцирования от образовательного пространства в связи с представлениями либо о неспособности пожилого человека к образованию, либо о нали­чии у него дефицита времени для соответствующих действий, либо о предназначении пожилого человека исключительно для работы по дому и воспитания внуков" [1; 116]. Не смотря на то, что при желании можно найти достаточно много научно обоснованных аргументов, разрушающих названные стереотипы, в целом необходимо согласиться с тем, что любые стереотипы не возникают "на пустом месте". В данном случае основанием для их появления служат прецеденты, возникающие в ходе участия пожилых людей в образовательных практиках, игнорирующих специфику рассматриваемого контингента учащихся.
       Итак, реальные практики образования пожилых людей, возникшие в середине прошлого века, выявили необходимость выделения данного контингента учащихся в отдельную категорию обучающихся взрослых. Не смотря на наличие некоторых сходных моментов в образовании представителей старшего поколения и "взрослых", в целом пожилые люди представляют собой достаточно специфическую категорию обучающихся, а, следовательно, и механизмы педагогического воздействия на данную группу должны быть адекватны её особенностям. Выделение пожилых в обособленную группу, а также развитие специального направления педагогики является целесообразным как для повышения эффективности педагогического воздействия, так и для решения задач, обуславливающих социальную значимость геронтообразования. Характеристики контингента пожилых учащихся, отличающие их обучение от обучения молодёжи и лиц среднего возраста, не следует рассматривать как "несовместимые" с образовательной деятельностью, а лишь как определяющие её специфику. Следует отметить, что современные дисциплины, изучающие различные аспекты обучения пожилых людей (педагогика, андрагогика, герагогика, геронтология, психология, социология и др.) пока находятся лишь на стадии идентификации проблем, возникающих в ходе данного процесса. Поэтому, по мере развития данных дисциплин специфический портрет пожилого учащегося будет ещё не раз скорректирован.

    Литература:

       1. Елютина М.Э., Чеканова Э.Е. Социальная геронтология: Учеб. пособие. -- М.: ИНФРА-М, 2004. -- 157 с. -- (Высшее образование).
       2. Дрейвс, Вильям А.. Как учить взрослых.. N-Y: LERN, 1997.
       3. Герагогика: Пособие для тех, кто занимается образованием пожилых людей / Т. М. Кононы­гина. -- Орел: Красная строка, 2006. -- 168 с.
       4. Ключарев Г., Огарев Е. Непрерывное образование в условиях трансформации. М.: ООО "Франтэра", 2002,108 с
       5. Громкова Майя Тимофеевна. Андрагогическая модель целостного образовательного про­цесса: монография / М.Т. Громкова. - М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2006. -- 278 с.
       6. Редактор-составитель Д.Я. Райгородский. Учебное пособие по психологии старости. Для факультетов: психологических, медицинских и социальной работы. - Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2004. - 736 с.
       7. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М.:Педагогика, 1982.
       8. Змеев С. И. Технология обучения взрослых: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений. -- М.: Издательский центр "Акаде­мия", 2002. - 128 с.
       9. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / И. А. Колесникова, А. Е. Марон, Е. П. Тон­коногая и др.; Под ред. И. А. Колесниковой. -- М.: Издатель­ский центр "Академия", 2003. -- 240 с.

    ОБЩЕСТВЕННЫЕ СТУДЕНЧЕСКИЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ

    КАК ИСТОРИЧЕСКИ СТАБИЛЬНЫЕ ФОРМЫ

    СТУДЕНЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ

    Л.В. Денисова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Студенческие общественные объединения - одна из самых ранних исторически сложившихся форм студенческого самоуправления не только в России, но и за рубежом.
       Появление института студенческого самоуправления неразрывно связанно с появлением в России первых высших учебных заведений, а значит, и собственно студенчества, т.к. студенческому коллективу, как и любому другому присуща самоорганизация. Считается, что студенческое самоуправление в России зародилось в 1781 году, когда в Московском Университете была создана студенческая организация - студенческое научно-просветительское общество Собрания университетских питомцев под покровительством куратора и ректора М.М.Хераскова. Но до этого, уже в 1757 г. по инициативе студенчества в МГУ впервые было создано литературно-научное общество, где собирались студенты, желавшие усовершенствовать свои знания в риторике и стихосложении которое, впрочем, просуществовало совсем недолго. В последующие годы по инициативе, как студентов, так и преподавателей в Университете создавались различные общества, в которых по интересам объединялись студенты. До начала царствования Александра I общества и кружки фактически были единственной формой объединения студенчества
       В эпоху царствования Александра I в России было открыто несколько университетов. Их деятельность строилась по типу германских университетов, отличительным признаком которых явилась большая свобода и самостоятельность студентов. Молодые люди могли создавать всевозможные научные общества, а также корпорации, которые регламентировали студенческую жизнь в университете. Студенческая корпорация - форма объединения студенчества для регламентации студенческой жизни, проявления студенческой самостоятельности и самодеятельности.
       Необходимо отметить, что существование студенческих корпораций российских университетов первой половины XIX века существовали как бы нелегально: с одной стороны, их никто не разрешал, ни университетское начальство, ни правительство, но с другой стороны, они и не были запрещены. Такая жизнь корпораций продолжалась до середины 50-х годов XIX века, когда правительство официально их признало.
       Уже этим формам студенческого самоуправления характерны черты именно общественных студенческих объединений.
       В настоящий период под общественным объединением понимается "добровольное, самоуправляемое формирование, созданное по инициативе граждан, объединившихся на основе общности интересов для реализации общих целей, указанных в уставе общественного объединения" [5]. Под это определение полностью подходят и первые российские студенческие общества, кружки и корпорации, они так же имели уставы, соблюдение которых было обязательным только для членов этих объединений. Основные принципы создания и деятельности обществ, кружков и студенческих корпораций, как и основные принципы создания и деятельности современных общественных объединений во многом совпадают:
       "... деятельность общественных объединений основывается на принципах добровольности, равноправия, самоуправления и законности. Общественные объединения свободны в определении своей внутренней структуры, целей, форм и методов своей деятельности"[5]. Однако существуют и некоторые отличия, обусловленные изменениями, произошедшими в обществе. Например, из Федерального закона РФ "Об общественных объединениях": "Деятельность общественных объединений должна быть гласной, а информация об их учредителях и программных документах - общедоступной". А из истории известен такой факт: в конце 30-х годов студентами С.-Петербургского университета были созданы сразу три студенческие корпорации: "Аристократы", "Балтика" и "Рутения". В 1844 году, после обнаружения этих корпораций, в Министерстве народного просвещения началась паника. Правительство поручило чиновникам полиции из III Отделения собрать сведения об этих тайных объединениях. В архивах III Отделения сохранилось дело о студентах С.-Петербургского университета. В деле подробно сообщается о характере деятельности этих обществ. Все три общества имели тайные уставы, но сами уставы не имели ничего предосудительного, кроме правил самоуправства или поединков. Общества эти управлялись старшинами, которые решали какие-либо споры между студентами и назначали место и время поединков и попоек.
       Таким образом ни о какой гласности в деятельности студенческих объединений того времени говорить не приходится.
       Так же можно говорить и о параллелях в создание общественного объединения, которое в настоящий момент может идти двумя путями: создание "самостоятельной" организации или создание организации, входящей в состав уже действующей (например, первичной организации Российского Союза Молодежи (РСМ) в составе территориальной организации РСМ). Второй путь был практически невозможен в российских университетах до последней четверти XIX века, когда начали свою деятельность различные антиправительственные организации ("Народная воля" 1879г.).
       Временные параллели можно проследить и оценивая значение, например, студенческих корпораций и современных студенческих общественных объединений (см. Таблицу 1):

    Таблица 1

       Значение студенческих корпораций
       Параллели в современных студенческих общественных объединений
       Способствовали разработке и принятию так называемого "кодекса чести" студента, включающего так называемые "естественные права студента", к которым относились:
       ·право называться студентом и носить студенческую форму (главный признак корпоративного стиля);
       ·право на неприкосновенность и ненаказуемость иначе как по решению студенческого суда чести;
       · право на сходку;
       · право на корпоративную помощь; и.д.
       Эта практика возрождается в настоящий момент во многих ВУЗах России при непосредственном участии студенческих общественных объединений.
       Представители студенческих объединений участвуют в утверждении Устава ВУЗа, имеют возможность внесения изменений.
       Поддерживали престиж в обществе и студентов и университетов
       Формирование положительного имиджа студенчества и учебного заведения в различных сферах сообщества
       Способствовали смягчению студенческих нравов (постепенно сокращая практику уличных драк и нарушения правил общественного порядка студентами, дебошей и пьянства как несовместимых с образом студента университета)
       Во многих ВУЗах созданы и успешно действуют студенческие отряды охраны правопорядка
       Способствовали появлению и развитию корпоративной культуры в студенческой среде
       Развитие корпоративной культуры в студенческой среде
       Конечно, значение современных студенческих общественных объединений, гораздо шире, чем приведенное в таблице, но приведенные показатели лишь подчеркивают исторические параллели.
       Конец XIX - начало XX века. Бурный рост молодежных, в том числе и студенческих организаций различного характера, целей и задач деятельности. Главной причиной тому были политические волнение и желание образовавшихся к тому времени партий манипулировать студенческими массами. На этом фоне продолжали действовать прежние и появлялись новые формы студенческого самоуправления (ассоциации студенчества, различные организации, пропагандировавшие нравственное, духовное, физическое воспитание молодежи, научно-просветительские общества, центры, во многих были созданы организации быта и досуга студентов, студенческие театры и т.д.).
       Период советской власти начался для студенческой молодежи, как и для всей России с полного разрушения старого, а затем построения нового - идеологизированного. "Правительство считает весьма вредным существование независимого и организованного студенчества, мыслящего и действующего самостоятельно. Власти необходимо безоговорочное подчинение -- и оно его добьется"[1].
       Период с 1917 по 1937 г. многие историки характеризуют как угасание самоуправления в высшей школе. Не могло идти речи о возрождении старых студенческих организаций, но существовала потребность воздействия на студенческую молодежь и созданный в 1918 г. Российский Коммунистический Союз Молодежи (РКСМ), обратился за помощью к партии. И в 30-х годах создаются так называемые "вузкомы" - вузовские комитеты ВЛКСМ. В этот же период возрождаются научно-просветительские общества и научные кружки. В конце 50-х годов начинает развиваться движение строительных отрядов. Сложно говорить о студенческом самоуправлении в советский период в целом, но существовала, хотя и значительно задавленная идеологией, система студенческих объединений (КВН, студенческие отряды, диспут-клубы, спортивные студенческие объединения, творческие студии и.д.).
       В постсоветском пространстве студенчеству вновь пришлось создавать по российской традиции "разрушенное до основания". И сейчас, благодаря развитию информатизации, обеспечивающей более тесные связи между студентами как российских, так и зарубежных ВУЗов разрабатываются все более эффективные формы студенческого самоуправления. Но по-прежнему, как и в начале, самыми активными участниками этого процесса являются студенческие общественные объединения, что подтверждает историческую стабильность данной формы студенческого самоуправления.
       Литература
       1. Жаба С. Петроградское студенчество в борьбе за свободную высшую школу. Париж 1922.
       2. Макарова Н. Студенческие корпорации первых российских университетов //Высшее образование в России - N4,1999
       3. Мельгунов С. Из истории студенческих обществ в русских университетах. М. 1904.
       4. Материал Портала "Студенческое самоуправление на Северо-Западе" - http://www.stud.ruy.spb.ru/
       5. Федеральный закон РФ "Об общественных объединениях" от 19 мая 1995 года N 82-ФЗ

    ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ:

    ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ.

    В.Г. Костина

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Организационная культура в настоящее время является одним из наиболее интересных и малоизученных феноменов, которые привлекают внимание специалистов в области социологии управления.
       Термин "организационная культура" ("культура организации") впервые начал использоваться в менеджменте с конца 70-x гг. ХХ в. Принято считать, что его появление обусловлено столкновением западных моделей организации производства, направленных на развитие и поддержание конкуренции между сотрудниками, с японской концепцией организации, направленной на поощрение командной работы [1, С. 214].
       Исследование организационной культуры связано с работами таких известных западных социологов, как М. Вебера, К. Левина, внесших существенный вклад в понимание организации как социальной общности,
       Т. Парсона, предложившего социологическую модель организации AGIL (адаптация - достижение - интеграция - легитимность), учитывающую связь между культурой и результатами конечной деятельности предприятия,
       Р. Морана, предложившего исследовать организационную культуру на основе следующих десяти характеристик: коммуникационная система и язык общения; осознание себя и места в организации; взаимоотношения; внешний вид, представление себя на работе; организация отдыха, питания работников; отношение к рабочему времени; ценности и нормы; развитие и научение; трудовая этика; мировоззрение и др.
       Тем не менее, несмотря на значительный интерес социологов к феномену организационной культуры, в настоящее время ни в социологии управления, ни в смежных науках (менеджменте, социальной психологии, экономике, антропологии) до сих пор не сформировано единого понимания этого термина.
       Восполняя этот пробел, обратимся к анализу имеющихся определений. При этом необходимо учитывать, что наибольшее внимание данному понятию уделяется в менеджменте, где организационная культура является предметом пристального изучения, что накладывает отпечаток на характер определений.
       В менеджменте существует несколько подходов к определению организационной культуры. Так, часть авторов, рассматривая культуру организации в рамках системного подхода, определяют ее как сложную систему ценностей:
       - это "система коллективно разделяемых ценностей, убеждений, традиций и норм поведения, присущих определенной группе людей";
       - "система материальных и духовных ценностей, проявлений, взаимодействующих между собой, присущих данной корпорации, отражающих ее индивидуальность и восприятие себя и других в социальной и вещественной среде, проявляющаяся в поведении, взаимодействии, восприятии себя и окружающей среды" [1, С. 189].
       Другие ученые дают функциональное определение культуры в организации:
       - "это коллективное программирование человеческого разума, которое отличает членов одной группы людей от другой. Культура в этом смысле является системой коллективных ценностей" [2];
       - это "паттерн коллективных базовых представлений, обретаемых группой при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внутренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточной, для того чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем" [3].
       Некоторые авторы отводят данному феномену регулятивную роль в организации, и соответственно определяют его как совокупность норм и правил поведения. К этой группе можно отнести следующие определения организационной культуры:
       - это совокупность норм, правил, обычаев и традиций, которые поддерживаются субъектом организационной власти и задают общие рамки поведения работников, согласующиеся со стратегией организации [4];
       - это совокупность господствующих в данном коллективе ценностей, убеждений, установок, а также общий моральный климат, помогающие работникам понять назначение организации в целом (смысл своей деятельности, во имя чего они работают), механизм ее функционирования и тем самым создать нормы деятельности и поведения, правила следования им [5].
       Отечественными психологами и социологами организационная культура рассматривается через понятие "культуры" как особого социального феномена. "Несомненно, что корнем культуры является культ - образ и способ поклонения, верований и веры, ее сложившийся символ - соединение, состыковка предписаний и принимающей, согласной, открытой им души". "Культура деятельности и мышления предполагает своей основой рефлексию деятельности и мышления, разработку и применение средств организации рефлексии" [6, С. 69].
       Наиболее широким вариантом понимания культуры является ее энциклопедическое определение: "Культура (возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание - от лат. cultura) - определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Включает в себя предметные результаты деятельности людей (машины, сооружения, результаты познания, произведения искусства, нормы морали и права и т. д.), а также человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта, нравственного и эстетического развития, мировоззрение, способы и формы общения людей)" [7].
       Из этого определения следует, что культура - это одновременно деятельностная и личностная характеристика. Кроме того, в определении культуры в том или ином виде отражается отношение к запретам и предметам, объектам почитания.
       Актуальным является определение культуры в его узком смысле, как системно представленных знаниях, умениях, навыках, а также о способностях, об уровне духовного развития личности и организации как социальной общности. Это определение включает как когнитивные (интеллект), так и мотивационно-ценностные компоненты (мировоззрение, нравственное развитие, уровень эстетического восприятия), а также уровень коммуникативной компетентности ("способы и формы общения людей").
       Рассмотрим феномен организационной культуры через понятие организации, принятое в социологии.
       Анализируя труды западных социологов, хотелось бы отметить, что в социологии управления существует несколько подходов к пониманию организации как социальной общности. Под организацией (от лат. оrganizatio - "придавать стройный вид, устраивать") принято понимать, во-первых, совокупность индивидов, выполняемых ими социальных ролей и других элементов, систематически взаимосвязанных между собой для достижения определенной цели; во-вторых, структуру, предназначенную для координации деятельности двух и более людей путем разделения труда и иерархизации власти для достижения общей цели; в-третьих, способ совместной деятельности людей, при котором она принимает форму жестко упорядоченного, скоординированного и направленного на достижение конкретных целей взаимодействия.
       При этом социологический анализ трудовой деятельности позволяет выделить в ней два относительно самостоятельных пространства социальных отношений - формальную и неформальную организации, от взаимодействия которых зависит эффективность организации как целевой группы.
       Формальная организация складывается на основе разделения труда, обусловленного официальной целью или главной функцией организации, которые закреплены в ее уставе и других нормативных документально оформленных актах. В свою очередь, разделение труда документируется в виде иерархической системы должностных позиций и соответствующих ролевых предписаний.
       Неформальная организация возникает и существует наряду с формальной. Ей присущи большинство социальных элементов последней, в частности, таких, как система социальных связей, образцов поведения, норм и санкций. Основным отличием неформальной организации является ее стихийное, спонтанное формирование.
       Социальные причины возникновения неформальной организации заключаются, во-первых, в том, что работу индивида нельзя ограничить устанавливаемыми организацией рамками трудовых отношений. Во-вторых, формальная организация не в силах предусмотреть все ситуации целевого функционирования организации и соответствующего им поведения сотрудников. В соответствии с этими причинами неформальная организация проявляется в двух разновидностях: как социально-психологическая, и как внеформальная организация. Первая выступает в виде социальных связей, возникающих на почве личных интересов (товарищества, лидерства, отношений престижа, симпатий). Вторая состоит из отношений, предметом которых является решение служебных задач способами, не предусмотренными формальной организацией. В ряде случаев социально-психологическая компонента неформальной организации может играть дисфункционирующую роль, если ее цели не совпадают с целями формальной организации. В этом аспекте автор полагает, что социологический феномен организационной культуры необходимо рассматривать как спонтанное взаимодействие формальной и неформальной организации, или, в случае социального управления организационной культурой - как способ управления, "формализации", коррекции развития неформальной структуры организации.
       Обобщая вышеизложенное, под организационной культурой следует понимать неформализованную или частично формализованную систему ценностей и норм служебного поведения, правил, обычаев и традиций, принимаемых и разделяемых сотрудниками и являющихся продуктом их совместной деятельности, направленных на понимание ими миссии, целей и задач организации.
       При этом следует отметить, что в образовательной среде организационная культура имеет ряд специфических особенностей. Анализируя проблематику организационной культуры как одного из важнейших факторов управленческих процессов в образовательной сфере, следует учитывать особенности образования как социального института, выступающего в качестве организованной деятельности и системы социальных отношений.
       Вне институционального измерения, изучения институциональных структур как объективно сложившихся и закрепленных, устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимодействий, призванных удовлетворять определенные социальные потребности, никакой научный (а тем более осуществляющихся в рамках социологического знания) анализ тех или иных социальных феноменов невозможен, поскольку "институты - одна из базовых дефиниций, ... они сопутствуют самой сущности упорядоченной социальной жизни... Изучение институтов есть изучение строения и развития общества, анализ возникновения роста, изменений, сломов, а, следовательно, оно и составляет сущность социологии как науки" [7, с.457]
       Являясь одним из фундаментальных компонентов социальной структуры общества, ориентированным на интеграцию и координацию комплекса определенных интерактивных и межгрупповых взаимодействий, любой социальный институт характеризуется наличием социально детерминированной цели своего существования и деятельности, конкретными функциями, обеспечивающими реализацию целевого назначения данного социального института, соответствующим ему реестром статусов и ролей. Социальные институты выступают как относительно устойчивые, исторически апробированные типы и формы социальной практики, благодаря которым общественная жизнь приобретает организованный характер, поскольку именно в условиях институциализации значительный сегмент совокупности социальных связей и отношений, имеющих место в рамках социальной организации общества, обретает структурированность, стабильность, устойчивость. При этом общим для всех социальных институтов, вне зависимости от их социально-целевого предназначения, является то, что их функционирование обусловлено:
       - комплексом специфических для данного института социальных норм и предписаний, направленных на формирование и регуляцию соответствующих типов поведения всех субъектов социальных взаимодействий осуществляющих свою деятельность в институциональных рамках;
       - интегрированостью социальных институтов в социально-политический, идеологический и ценностно-нормативный контекст социума, что и дает возможность обеспечить формально-правовую основу функционирования институциональных образований, осуществлять социальный контроль их деятельности. Макроокружение, выступает одновременно и как "официальный" фон функционирования институциональной структуры и как базовый фактор, определяющий условия ее возникновения, состояния, строения, а также логику развития, способы и направления деятельности [6, С. 12].
       - наличием ресурсного потенциала и условий, позволяющих осуществлять успешное выполнение нормативных императивов и обеспечить социальный контроль.
       Названные факторы позволяют анализировать определенные аспекты социальной жизни, которые могут быть институциализированы, то есть становятся общепринятой практикой, сохраняющейся в основном в неизменной форме на протяжении ряда поколений. Неслучайно американский социолог Т. Веблен - один из первых исследователей, давший развернутую характеристику социальных институтов, подчеркивал, что эволюция общества - это, по сути, естественный отбор социальных институтов [6, С.20].
       В этом смысле образование, будучи процессом общественного воспроизводства человека, является одним из наиболее укорененных в жизни общества социальных институтов, выступая как совокупность исторически сложившихся и закрепленных, устойчивых и самовозобновляющихся видов социальных взаимоотношений, призванных удовлетворять потребности общества в передаче знаний от одних поколений к другим.
       СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
       1. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. - М., 2002. - 256 с.
       2. Липатов С.А. Организационная культура: концептуальные модели и методы диагностики. Организационная психология - СПб., 2000. - С. 483.
       3. Волков И.П. Первичный производственный коллектив: структура и динамика взаимоотношений //Организационная психология. Хрестоматия. - СПб., 2001. - С.104.
       4. Девис К. Организационное поведение /Пер. с англ.-СПб.,2000.187 с.
       5. Ластовка В.В. К вопросу о классификации ценностных ориентации личности // Педагогический вестник. - Кемерово, 2000. - С. 105-109.
       6. Павлова М.Н. Методы диагностики, формирования и развития организационной культуры. Автореф. дис. канд социол. наук. - М. 1995.
       7. Большая советская энциклопедия. М.: Изд-во советская энциклопедия. - 1981.-Т.1.-720 с.

    ПАРТИСИПАТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ - НОВЫЙ РЕСУРС ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА УПРАВЛЕНИЯ ШКОЛОЙ

    Т.В. Кисель

    МОУ СОШ N 6 Сургут

       Школа N 6 является постоянным участником конкурсов в рамках ПНП "Образование", мы получили два гранта Губернатора ХМАО- Югры, являемся лауреатом Регионального тура Конкурса "Созидая во имя великой России", в категории "Золото", три победы у нас на муниципальном уровне.
       Школа, которой скоро будет 40 лет, отличается сложившимися традициями школьной жизни. Каждому из участников образовательного процесса присуще чувство сопричастности к общему делу. На современном этапе развития школы, работающей в инновационном режиме, мы творим, изменяем, перестраиваем. Этим процессом необходимо руководить, для придания изменениям характера поступательного, соответствующего стратегии развития школы, запросам потребителей, социальному заказу.
       Школа как объект управления представляет собой сложную мнококомпонентную систему, имеющую несколько уровней (слайд 1). По вертикали показана иерархия субъектов образования, а по горизонтали - субъекты с функциональным предназначением, между которыми действуют отношения координации и которые находятся в постоянном взаимодействии.
       Управленческая деятельность в нашей школе строится на сочетании принципов единоначалия и соуправления.
       Государственно-общественное управление (ГОУ) школой может быть представлено несколькими моделями. Модели ГОУ можно классифицировать по преобладающим участникам управления.
       Модель партисипативного управления школой, предполагает широкое участие в управлении всех социальных групп: учащихся, учителей, родителей, др. социальных партнеров.
       В нашей школе действует данная модель, которая явилась закономерным этапом развития общественной составляющей в управлении школой (таблица 1, слайд 2).
       Таблица 1
       Показатели уровней развития общественной составляющей
       в управлении
       Низкий
       уровень
       Средний
       уровень
       Высокий уровень
       Очень высокий уровень
       Управление школой осуществляет администрация школы.
       ГОУ представлено Классическим Школьным Советом.
      
       ГОУ представлено Классическим советом с полномочиями или Советом с широким общественным представительством. Имеется система ученического самоуправления.
       ГОУ представлено Управляющим советом, органами ученического самоуправления. Развитая профессиональная, родительская и ученическая демократия.
      
       Школа занимает позицию не "благодарного получателя" помощи и материальной поддержки, а равноправного партнера, обладающего ресурсами, полезными для других участников взаимодействия.
       Именно отношения взаимной выгоды, "двусторонней полезности", лежащие в основе партнерства, являются одним из характерных признаков партисипативного управления.
       Поскольку первыми и ближайшими социальными партнерами школы являются другие образовательные учреждения (МДОУ детский сад N 23 "Золотой ключик", ГОУ СПО Сургутский музыкальный колледж, МОУ лицей N 3, МОУ ДОД Дом детского творчества "Наследие", МОУ ДОД "Центр детского творчества", МОУ Межшкольный учебный комбинат N 1, СурГПУ, СурГУ) и родители учащихся, то создание соуправления с их участием - это именно то средство выживания, в котором так нуждалась наша школа, и то средство развития, когда достижение каждым образовательным учреждением собственных целей позволяет ему оказать помощь другим.
       Эффекты "добровольного" взаимодействия значительно превосходят затраты (временные, ресурсные, административные и др.), которые необходимы для установления и поддержания постоянных и разнообразных отношений участников взаимодействия.
       При разработке проекта преобразования МОУ СОШ N 6 в социально-активную школу со школьным управляющим советом точкой отсчета послужила цель проекта - повышение эффективности управления школой на основе государственно- общественного управления, способствующего развитию институтов общественного участия в образовательной деятельности как необходимого условия открытости и инвестиционной привлекательности образовательного учреждения. С ориентацией на эту цель была составлена таблица-матрица, отражающая основные уровни и направления изменений (И. В. Галковская, г. Псков).
       Матрица изменений
       Объекты анализа
       Что есть
       Как должно быть
       За счет чего возможны изменения
       1
       2
       3
       4
       Преобладающие цели
       Овладение системными знаниями, развитие умственных способностей
       Личностное развитие, становление опыта решения учебных и жизненных проблем
       За счет ориентации на удовлетворение социального заказа; повышения уровня профессиональной компетентности педагогов
       Организация учебного процесса
       Преобладание фронтальных и индивидуальных форм работы
       Преобладание групповых форм организации учебной работы
       За счет освоения педагогами интерактивных образовательных технологий
       Объекты контроля и оценивания
       Знания, умения
       Достижения - личные и учебные
       За счет внедрения в учебный процесс рефлексивных методик контроля и самооценки
       Образовательный процесс
       Четкое деление на воспитательную и учебную деятельность
       Единство и взаимодополнительность всех аспектов образовательного процесса
       За счет осуществления деятельности, в которой одинаково значимы и востребованы образовательные и личностные достижения учащихся и педагогов
       Образовательные результаты
       Полное и точное воспроизведение содержания, алгоритма действия заданного учителем
       Самостоятельность ученика в учебной и внешкольной деятельности, опыт осуществления выбора
       За счет изменения целей, организации и контроля образовательной деятельности школьника
       Взаимодействие с родителями
       Родительские собрания, индивидуальные встречи
       Расширение возможностей включения родителей в образовательный процесс
       За счет проведения интерактивных родительских собраний; открытых отчетов учащихся; совместных общественно полезных акций и культурно-массовых мероприятий
       Взаимодействие с социальными партнерами
       Традиционные связи на уровне воспитательной и досуговой деятельности с ДК, библиотекой, музеями и др.
       Установление партнерских отношений, определение новых, взаимовыгодных форм сотрудничества
       За счет установления партнерских (договорных) отношений с другими школами и учреждениями профессионального образования
       На основе данных этой таблицы были спланированы не только основные направления изменений, но и определены возможные области взаимодействия с социальными партнерами, представители которых являются кооптированными членами школьного Управляющего Совета: с СурГУ, МОУ ДО "Центр развития образования"- повышение квалификации учителей; с МОУ Межшкольный учебный комбинат N 1, СурГПУ, СурГУ - организация предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников; с ГОУ СПО Сургутский музыкальный колледж, - обеспечение реализации учебного плана класса с углубленным изучением музыки, профориетационная работа; с МОУ ДОД Дом детского творчества "Наследие", МОУ ДОД "Центр детского творчества",в том числе родителями учащихся, - реализация дополнительного образования , проведение мастер-классов по народным промыслам для учащихся; с МДОУ детский сад N 23 "Золотой ключик" - реализация предшкольного образования; с МОУ лицей N 3 - взаимодействие в области информационно- коммуникационных технологий и т.д.
       Новые развивающие эффекты
       Во-первых, партисипативное управление увеличивает гибкость и чувствительность каждого из партнеров к изменениям любого рода. Это связано с тем, что свободный и оперативный обмен информацией позволяет своевременно вносить коррективы в деятельность отдельных образовательных учреждений, сосредоточивать ресурсы "в нужное время и в нужном месте", предотвращая потери или нерациональное использование ресурсов.
       Во-вторых, ресурсы, особенно информационные, перестают быть исключительной собственностью отдельного образовательного учреждения. Особенностью этого процесса является появление новых возможностей для передачи знаний и навыков через многочисленные оперативные взаимодействия отдельных учителей, педагогических команд, проектных групп и т.д.
       В-третьих, управление невозможно осуществлять традиционными методами. Управление в рамках взаимодействия предполагает равные права и равную ответственность партнеров за достижение общезначимых результатов. В данном случае находит свое подтверждение зависимость, в соответствии с которой наибольшего успеха добиваются не те, кто формирует новые сверхструктуры, а те, кто осуществляет изменения основ взаимоотношений между субъектами, входящими в партнерские взаимоотношения, те, кто "от отношения зависимости - независимости перешли к отношениям, построенным на уровне подлинной открытой взаимозависимости".
       Иными словами, социальное партнерство, являющееся результатом и условием взаимодействия, обеспечивает усиление общественного участия в управлении образованием и "апробирование современных способов ресурсного обеспечения образовательных институтов, одним из которых и является сетевой способ взаимодействия образовательных институтов". Поэтому именно в условиях взаимодействия наиболее эффективно происходит становление общественно-государственных форм управления образованием.
       Таким образом, расширение социального партнерства и становление сетевого взаимодействия, осуществляемое не стихийно, а на основе тщательного анализа возможностей и потребностей каждого из потенциальных партнеров, обеспечивает реальные условия для развития как отдельных образовательных учреждений, так и муниципальной системы образования в целом.

    ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СФЕРЕ ЭЛЕКТРОЭНЕРГЕТИКИ

    С.В. Маликов

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Согласно ст. 3 ФЗ "Об электроэнергетике" от 26.03.2003 г. N 35-ФЗ (далее - ФЗ "Об электроэнергетике"), потребители электрической и тепловой энергии - лица, приобретающие электрическую и тепловую энергию для собственных бытовых и (или) производственных нужд.
       В соответствии с ч. 2 ст. 37 ФЗ "Об электроэнергетике" потребитель электрической энергии свободен в выборе контрагента по договору купли-продажи, договору поставки электрической энергии. Договор с поставщиком электрической энергии (мощности) должен содержать условие о праве покупателя в одностороннем порядке отказаться от исполнения договора полностью при условии оплаты стоимости потребленной до момента расторжения договора электрической энергии (мощности) и выполнения иных установленных основными положениями функционирования розничных рынков требований.
       Абзацами 1 и 2 ч. 2 ст. 37 ФЗ "Об электроэнергетике" предусмотрено, что поставщики электрической энергии и покупатели электрической энергии вправе заключать договоры, в которых содержатся элементы различных договоров (смешанные договоры).
       Потребители могут удовлетворить свою потребность в электрической энергии как за счет электроэнергии, купленной энергосбытовыми организациями или гарантирующими поставщиками на оптовом рынке, так и за счет энергии, приобретенной ими на розничных рынках.
       Покупатели (потребители) имеют возможность приобретать электрическую энергию только в "точке поставки", которая согласно п. 2 Правил функционирования розничных рынков электрической энергии в переходный период реформирования электроэнергетики, утвержденных Постановлением Правительства РФ от 31.08.2006 г. N 530 (далее - Правила розничных рынков), находится на границе с сетевой организацией, к которой присоединено принадлежащее им энергопринимающее оборудование (точка поставки является местом исполнения обязательств по купле-продаже электрической энергии) и лишены такой возможности приобрести электрическую энергию в ином месте.
       К особенностям, установленными ФЗ "Об электроэнергетике", относятся, в частности:
       - функционирование электроэнергетики в условиях переходного периода (ст. 6 ФЗ N 36-ФЗ);
       - разграничение зон деятельности гарантирующих поставщиков электрической энергии (ст. 38 ФЗ "Об электроэнергетике");
       - наличие у потребителей права на свободный выбор поставщика электрической энергии (ст. 37 ФЗ "Об электроэнергетике");
       - наличие у потребителей права на односторонний отказ исполнения договора энергоснабжения (купли-продажи электрической энергии) с поставщиком электрической энергии (ст. 37 ФЗ "Об электроэнергетике");
       - наличие государственного регулирования и контроля со стороны уполномоченных органов государственной власти (РЭК, ФСТ РФ) за деятельностью поставщиков электрической энергии на розничных рынках электрической энергии (ст. 21 ФЗ "Об электроэнергетике");
       - наличие государственного регулирования тарифов на электрическую энергию, поставляемую покупателям на розничных рынках электрической энергии (ст. 20 ФЗ "Об электроэнергетике");
       - наличие государственного регулирования порядка определения стоимости электрической энергии, поставляемой покупателям на розничных рынках по регулируемым тарифам (ст. 21 ФЗ "Об электроэнергетике");
       - наличие государственного регулирования сбытовых надбавок гарантирующих поставщиков электрической энергии (ст. 40 ФЗ "Об электроэнергетике");
       - наличие количественных и технических ограничений для доступа на оптовый рынок электрической энергии и мощности (ст.35 ФЗ "Об электроэнергетике").
       В соответствии с п. 21 Правил оптового рынка электрической энергии (мощности) переходного периода, утвержденных постановлением Правительства РФ от 24.10.2003 г. N 643 (далее Правила оптового рынка) организации, ставшие участниками регулируемого сектора оптового рынка до 01.09.2006г., являются субъектами оптового рынка и участвуют в обращении электрической энергии (мощности) на оптовом рынке с использованием зарегистрированных за ними на указанную дату групп точек поставки. Такие организации, участвующие в торговле электрической энергией (мощностью) на оптовом рынке на указанную дату, вправе использовать имеющиеся у них на эту дату системы коммерческого учета при осуществлении купли-продажи электрической энергии (мощности) в указанных группах точек поставки.
       Согласно п. 27 Правил оптового рынка электроэнергии и мощности балансовые решения в отношении покупателей электрической энергии (мощности), включенных в реестр субъектов оптового рынка, принимаются федеральным органом исполнительной власти в области регулирования тарифов при соблюдении следующих условий:
       обеспечение соответствия тарифов, устанавливаемых на розничном рынке органом исполнительной власти соответствующего субъекта Российской Федерации в области государственного регулирования тарифов; предельным уровням тарифов, подтверждаемого обоснованными расчетами указанного органа исполнительной власти, учитывающими в том числе величину компенсации в текущем периоде регулирования возможных убытков (с учетом снижения затрат) гарантирующих поставщиков и иных энергосбытовых (энергоснабжающих) организаций, с которыми покупателем (потребителем, переходящим на обслуживание к данному покупателю) заключены договоры энергоснабжения или купли-продажи электрической энергии (мощности), а также оценку возможных социально-экономических последствий для соответствующего субъекта Российской Федерации, за исключением случаев, предусмотренных абз. 2 п. 23 Правил оптового рынка.
       Важной особенностью законодательства в сфере электроэнергетики является то, что купля-продажа электрической энергии на розничном рынке должна осуществляться по регулируемым государством тарифам на электрическую энергию, то есть данный вид деятельности является регулируемым.
       В соответствии со ст. 1 ФЗ "Об электроэнергетике" настоящий Федеральный закон устанавливает правовые основы экономических отношений в сфере электроэнергетики, определяет полномочия органов государственной власти на регулирование этих отношений, основные права и обязанности субъектов электроэнергетики при осуществлении деятельности в сфере электроэнергетики (в том числе производства в режиме комбинированной выработки электрической и тепловой энергии) и потребителей электрической и тепловой энергии.
       Согласно ст. 4 ФЗ "Об электроэнергетике" нормативные правовые акты в области государственного регулирования отношений в сфере электроэнергетики принимаются в соответствии с федеральными законами Правительством Российской Федерации и уполномоченными им федеральными органами исполнительной власти.
       В соответствии с ч. 3 ст. 20 ФЗ "Об электроэнергетике":
       - государственное регулирование цен (тарифов) на электрическую и тепловую энергию до дня вступления в силу в полном объеме настоящего Федерального закона осуществляется в соответствии с законодательством о государственном регулировании тарифов на электрическую и тепловую энергию, настоящим Федеральным законом, законодательством о естественных монополиях, иными федеральными законами.
       - до дня вступления в силу в полном объеме настоящего Федерального закона нормы настоящего Федерального закона применяются к отношениям по государственному регулированию цен (тарифов) на электрическую и тепловую энергию в той части, в которой они не урегулированы законодательством о государственном регулировании тарифов на электрическую и тепловую энергию.
       Согласно ст. 21 ФЗ "Об электроэнергетике" Правительство Российской Федерации в соответствии с законодательством Российской Федерации об электроэнергетике утверждает:
       основы ценообразования в сфере регулируемых цен (тарифов) в электроэнергетике, определяющие принципы и методы расчета цен (тарифов) в электроэнергетике, в том числе критерии оценки экономической обоснованности затрат, включаемых в указанные цены (тарифы), и определения уровня доходности инвестированного капитала, используемого в сферах деятельности субъектов электроэнергетики, в которых применяется государственное регулирование цен (тарифов), порядок учета результатов деятельности субъектов электроэнергетики по итогам работы за период действия ранее утвержденных цен (тарифов);
       правила государственного регулирования (пересмотра, применения) цен (тарифов) в электроэнергетике, в том числе сроки рассмотрения вопроса об их установлении, исчерпывающий перечень представляемой документации, порядок проведения обязательной экспертизы предложений и коллегиального принятия решений.
       В соответствии со ст. 24 ФЗ "Об электроэнергетике" государственное регулирование цен (тарифов) осуществляется федеральным органом исполнительной власти по регулированию естественных монополий и органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации в пределах полномочий, отнесенных к их компетенции федеральными законами, указами Президента Российской Федерации и постановлениями Правительства Российской Федерации.
       В настоящее время государственное регулирование цен (тарифов) осуществляется в соответствии с ФЗ "О государственном регулировании тарифов на электрическую и тепловую энергию" от 14.04.1995 г. N 41-ФЗ (далее ФЗ "О государственном регулировании"), Основами ценообразования в отношении электрической и тепловой энергии в РФ, утвержденных постановлением Правительства РФ от 26.02.2004 N 109 (далее - Основы ценообразования), а также Методическими указаниями по расчету регулируемых тарифов и цен на электрическую (тепловую) энергию на розничном (потребительском) рынке, утвержденными приказом Федеральной службы по тарифам РФ от 06.08.2004 г. N 20-э/2 (далее - Методические указания).
       Так, согласно ст. 2 ФЗ "О государственном регулировании" государственное регулирование тарифов на электрическую и тепловую энергию (мощность) (далее также - тарифы) осуществляется на основе принципов, изложенных в настоящем Федеральном законе, посредством установления экономически обоснованных тарифов (цен, платы за услуги) на электрическую и тепловую энергию и (или) их предельных уровней.
       В силу ст. 6 ФЗ "О государственном регулировании" органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации в области государственного регулирования тарифов устанавливают тарифы на электрическую энергию, поставляемую энергоснабжающими организациями потребителям, в рамках установленных федеральным органом исполнительной власти в области регулирования тарифов предельных (минимального и (или) максимального) уровней тарифов, за исключением электрической энергии, продаваемой по нерегулируемым ценам.
       В соответствии с п. 2 Основ ценообразования:
       "регулируемая деятельность" - деятельность, в рамках которой расчеты за поставляемую продукцию (услуги) осуществляются по тарифам (ценам), которые подлежат государственному регулированию. Настоящее понятие применяется исключительно с целью идентифицировать расходы, относящиеся к регулируемой деятельности, и не означает применения в отношении этой деятельности какого-либо иного регулирования, кроме установления тарифов (цен);
       "тарифы" - система ценовых ставок, по которым осуществляются расчеты за электрическую энергию (мощность) и тепловую энергию (мощность), а также за соответствующие услуги, оказываемые организациями, осуществляющими регулируемую деятельность;
       В соответствии с п. 60 Основ ценообразования для целей определения регулируемых тарифов (цен) и размера оплаты электрической и тепловой энергии (мощности), отпускаемой гарантирующими поставщиками, энергоснабжающими (энергосбытовыми) организациями другим энергоснабжающим (энергосбытовым) организациям, последние рассматриваются в качестве потребителей.
       Договором купли-продажи, договором поставки электрической энергии (мощности) может быть предусмотрена обязанность поставщика заключить договор оказания услуг по передаче электрической энергии потребителям с сетевой организацией от имени потребителя электрической энергии или от своего имени, но в интересах потребителя электрической энергии.
       Согласно ч. 4 ст. 37 ФЗ "Об электроэнергетике" отношения по договору энергоснабжения регулируются утверждаемыми Правительством Российской Федерации основными положениями функционирования розничных рынков в той части, в которой Гражданский кодекс Российской Федерации допускает принятие нормативных правовых актов, регулирующих отношения по договору энергоснабжения.
       Не допускается принятие иных нормативных правовых актов, регулирующих отношения по договору энергоснабжения.
       Как указано в п. 1 Правил розничных рынков настоящие Правила устанавливают правовые основы функционирования розничных рынков электрической энергии (далее - розничные рынки) в течение переходного периода реформирования электроэнергетики, а также определяют условия взаимодействия субъектов оптового рынка электрической энергии (мощности) (далее - оптовый рынок) и розничных рынков в целях обеспечения устойчивого функционирования электроэнергетики, качественного и надежного снабжения потребителей электрической энергией.
       Согласно п. 2 Правил покупателями на розничном рынке электроэнергии являются: потребители, гарантирующие поставщики, энергосбытовые организации, энергоснабжающие организации, исполнители коммунальных услуг и производители электрической энергии, приобретающие электрическую энергию на розничном рынке для собственных нужд и (или) в целях перепродажи (оказания коммунальных услуг), а также сетевые организации, приобретающие электрическую энергию для собственных нужд и для компенсации потерь электрической энергии в принадлежащих им на праве собственности или на ином законном основании электрических сетях.
       Согласно п. 6 Правил розничных рынков в соответствии с договором энергоснабжения поставщик обязуется осуществлять продажу электрической энергии, самостоятельно или через привлеченных третьих лиц оказывать услуги по передаче электрической энергии и иные услуги, неразрывно связанные с процессом снабжения электрической энергией потребителей, а покупатель обязуется оплачивать приобретаемую электрическую энергию и оказанные услуги.
       Услуги по передаче электрической энергии по договору энергоснабжения оказываются в соответствии с правилами, установленными законодательством Российской Федерации в отношении договора оказания (об оказании) услуг по передаче электрической энергии (далее - договор оказания услуг по передаче электрической энергии).
       В соответствии с п. 8 Правил розничных рынков энергосбытовые организации свободны в заключении договоров, обеспечивающих снабжение потребителей электрической энергией, в соответствии с законодательством Российской Федерации.
       Как указано в п. 11 Правил обязательным условием оказания услуг по передаче электрической энергии является наличие заключенного покупателем и продавцом электрической энергии договора купли-продажи (поставки) электрической энергии.
       Список используемой литературы:
       - Федеральный закон "Об электроэнергетике" от 26.03.2003 г. N 35-ФЗ;
       - Федеральный закон от 26.03.2003г. N 36-ФЗ "Об особенностях функционирования электроэнергетики в переходный период и о внесении изменений в некоторые законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона "Об электроэнергетике"";
       - Федеральный закон "О государственном регулировании тарифов на электрическую и тепловую энергию" от 14.04.1995 г. N 41-ФЗ
       - Правила функционирования розничных рынков электрической энергии в переходный период реформирования электроэнергетики, утвержденные Постановлением Правительства РФ от 31.08.2006 г. N 530;
       - Правила оптового рынка электрической энергии (мощности) переходного периода, утвержденные постановлением Правительства РФ от 24.10.2003 г. N 643
       - Основы ценообразования в отношении электрической и тепловой энергии в РФ, утвержденные постановлением Правительства РФ от 26.02.2004 N 109;
       - Методические указания по расчету регулируемых тарифов и цен на электрическую (тепловую) энергию на розничном (потребительском) рынке, утвержденные приказом Федеральной службы по тарифам РФ от 06.08.2004 г. N 20-э/2

    ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНОЙ ДОСКИ SMART BOARD

    В ПРЕПОДАВАНИИ МАТЕМАТИКИ

    Сердюк И.В.

    МОУ гимназия N2

       За последние годы работы мы испытали различные виды компьютерной и мультимедийной техники, опробировали новые методики, и вот появилось новое чудо - интерактивная доска SMART Board. Что изменилось с ее приходом в образовательный процесс? Закончился ли "меловой период"? А, может, это всего лишь дань моде?
       Интерактивная доска SMART Board очень гибкий и удобный инструмент для записи, отображения и анализа информации любого формата. Это устройство, позволяющее объединить два различных инструмента: экран для отображения информации и обычную маркерную доску.
       Главная задача, которую решает такое мультимедийное оборудование - это повышение эффективности урока.
       Интерактивную доску SMART Board применяю на уроках математики в демонстрационном режиме (при устном счете в начале урока, при объяснении нового материала, при проверке домашнего задания, при работе над ошибками) и в индивидуальном режиме (при устном, индивидуальном счете, при закреплении, при тренировке, при отработке ЗУН, при контроле, при повторении).
       Использовать интерактивную доску можно практически на любом этапе учебной деятельности. Задача учителя - правильно организовать эту работу.
       Помогают вести обучение на новом качественном уровне и различные виды электронных продуктов: электронные учебники, электронные учебные пособия, электронные учебно-методические комплексы, электронные издания для контроля ЗУНов.
       Например, известно, как трудно даются уроки стереометрии в 10 классе, так как у большинства ребят не сформировано пространственное воображение. Именно на этих уроках неоценимую помощь оказывает обучающая прграмма "Виртуальная школа Кирилла и Мефодия. Уроки геометрии". Она способствует визуализации пространственных фигур, по которым можно определить свойства фигуры. Дает видение фигур как геометрических объектов, служит некоторой моделью, которую можно перемещать в пространстве, наблюдая взаимосвязь всех элементов, из которых состоит данное геометрическое тело
       Применение интерактивного оборудования на уроках усиливает мотивацию, особенно слабоуспевающих учеников. Принимая участие в конкурсе презентаций, они иногда по качеству исполнения лидируют, что поднимает их веру в свои силы. Обеспечивает наглядность, привлечение большого количества дидактического материала, ускорение темпа урока. В то же время не происходит перегрузки за счет переключения различных каналов восприятия. Позволяет применять на уроках активные формы обучения, расширять возможности самостоятельной деятельности, работать над проектами. Приучает пользоваться ресурсами интернета, вырабатывает навыки самостоятельного поиска информации.
       Сопровождение лекции аудио- и визуальными материалами облегчает процесс обучения, Благодаря интерактивной доске SMART Board, появляется возможность мгновенного сохранения лекции в электронном виде, а также графического комментирования электронных данных. Кроме того, существенно повышается эмоциональное восприятие материала.
      

    ПРОБЛЕМЫ МЕЖДУНАРОДНОЙ ЗАЩИТЫ

    АВТОРСКИХ ПРАВ В СЕТИ ИНТЕРНЕТ

    Насирова Зебинисо

    УМЭД

       Считаю необходимым, прежде всего, определить, что же подразумевается под авторским правом, проблемы которого так часто волнуют современников. В широком понимании международное авторское право представляет собой всю совокупность международных правовых норм, которые регулируют правовые отношения, возникающие в связи с использованием и созданием произведений науки, литературы, искусства. С субъективной точки зрения авторское право подразумевается как совокупность принадлежащих автору, то есть, физическому лицу, имущественных и личных неимущественных (духовных) прав относительно созданного им произведения науки, литературы или искусства.
       С того времени, когда появились законодательные акты об авторском праве, правомочия автора ограничивались сроком и степенью их защиты для личного и научного использования. Такой подход закреплен во Всемирной Декларации прав человека: "Каждый человек имеет право свободно участвовать в культурной жизни общества, наслаждаться искусством, участвовать в научном прогрессе и пользоваться его благами. Каждый человек имеет право на защиту его моральных и материальных интересов, являющихся результатом научных, литературных или художественных трудов, автором которых он является".[1]
       Таким образом, независимо от особенностей национального законодательства в области авторского права, все системы авторского права имеют два предназначения.
       1. Содействие защите прав граждан, занятых в сфере литературного и художественного творчества.
       2. Одновременное удовлетворение потребности общества в произведениях науки, литературы и искусства путем максимально возможной доступности тех произведений, которые подлежат охране авторскими правами.
       Другими словами, необходимо равновесие, баланс между авторским правом и интересами человечества в отношении результатов творчества.
       Законодательство об авторском праве возникло впервые в Великобритании. Еще в 1709 году парламентом был принят Статут королевы Анны (The Statute of Queen Anna), в котором сформулированы действующие по сей день принципы авторского права. Среди них естественное право, справедливое вознаграждение за труд, стимулирование творческой активности, общественная необходимость.
       В конце 19 века начался процесс превращения системы охраны авторского права в международную. Она представляла собой сложный механизм взаимовлияния и взаимодействия международных актов и национальных законодательств.
       Что же являют собой сегодня международные правовые акты, защищающие объекты авторского права?
       С моей точки зрения, в современных условиях мировая система авторского права находится под серьезной угрозой в связи с быстрым ростом технологий, обеспечивающих копирование объектов авторского права. Копируются литературные произведения, научные труды. Беспрецедентный масштаб приняло пиратское копирование музыкальной и кинопродукции. Кроме того, возникли и новые пути использования результатов творческого труда. Один из них - производство видеопродукции, спутниковое и кабельное телевидение. Появились и принципиально новые направления творчества: создание программного обеспечения для ЭВМ, Web-дизайн и т.д.
       В связи с этим развитие технологий, формирование "информационного сообщества", компьютеризация требуют внести изменения в действующие законодательства или создать новые нормативные акты, которые позволили бы регулировать правовые отношения касательно интеллектуальной собственности с учетом специфики ЭВМ и цифровых технологий. Так, например, статья 32 закона Республики Узбекистан "Об авторском праве и смежных правах" рассматривает проблему пользования программами и информационными базами для ЭВМ.
       Одним из результатов технологического прогресса является возникновение информационной сети Интернет. Именно это дает понять, что необходимо точно обозначить правовую природу Интернета и урегулировать правовые отношения, которые возникают или осуществляются с использованием цифровых технологий.
       В начальном этапе развития сети Интернет человечество придерживалось мнения, что невозможно распространить действующие правовые нормы на правоотношения, возникающие в цифровых сетях. Охарактеризовать общественное настроение относительно влияния развития новых технологий Интернета на институт права интеллектуальной собственности можно фразой: "Интернет эволюционно изменит институт права интеллектуальной собственности".
       Сегодня в общественном сознании превалирует консервативная позиция, в рамках которой основной задачей считается создание эффективного инструментария для реализации существующих правовых норм, а не согласование их с общественными технологическими изменениями.
       Еще в первые годы существования Интернета мировая общественность стремилась наиболее полно отобразить особенности опубликования в условиях информационной сети и благодаря этому обеспечить надежную охрану авторских прав в новых условиях.
       Между тем, размещение какой-либо информации в сети Интернет связано с созданием копии этой информации на севере, который через определенный адрес имеет выход в мировую информационную сеть. Когда пользователь входит в Интернет и набирает тот или иной адрес, он получает доступ к информации, помещенной в виде файлов на компьютере, местонахождение которого имеет отнюдь не виртуальный, а вполне реальный характер.
       Произведения, выраженные в электронной форме и доступные в цифровой сети, могут быть приняты неограниченным количеством пользователей в любое время. А те произведения, которые не имеют специальной защиты, будучи преобразованы в цифровую форму, становятся объектом правонарушений.
       Ситуация такова, что многие собственники прав не в состоянии отслеживать распространение и использование объектов авторского права, которые подлежат правовой защите, в сети Интернет. Они также лишены возможности защищать свои права в цифровой сети, используя те же средства, что и при использовании объектов, которые подлежат правовой защите, в обычной среде. Широко известен случай, когда Паоло Коэльо вынужден был изменить концовку книги, попавшей пиратским способом в Интернет ранее, чем в печать.
       Ключевыми в проблеме нарушения авторских прав в Интернете стали вопросы правового регулирования-юрисдикции сетевого поля и обеспечения доказательств.
       Во-первых, примет ли суд как доказательство информацию, поданную из цифровой сети? Во-вторых, вопрос юрисдикции сети Интернет связан со сферой международного частного права. Закон какой страны применять при решении международных споров?
       Как отмечалось выше, большая часть информации в цифровой среде размещается в виде текстов и фотографий, которые, в свою очередь, являются объектами авторских прав. Поэтому, с точки зрения возможности нарушения авторских прав, интеллектуальная собственность находится в Интернете в очень опасном состоянии.
       Что касается распространения информации в Интернете, впервые в мире сложилась ситуация, когда национальное законодательство во многих случаях невозможно применить. Интернет экстерриториален. Нереально заключить международное соглашение с участием всех стран для регулирования оборота информации в Интернете. Это создает благоприятную обстановку для нарушения авторских прав.
       Литература
       1. Всемирная Декларация прав человека, статья 27.
      

    ПРОБЛЕМА РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРАВОСЛАВНОЙ ГИМНАЗИИ

    О.В. Морева

    Тюменский государственный университет

       Осознание актуальности нравственного воспитания детей и молодёжи способствует активизации разработки программ духовно-нравственного воспитания [1], педагогическому поиску методов и средств работы в этом направлении. Однако работа эта затруднена ввиду отсутствия чёткого планирования воспитательной работы на региональном и федеральном уровнях, игнорирования психолого-педагогических основ духовно-нравственного воспитания.
       В качестве основ разработки и реализации программы нравственного воспитания учащихся православной гимназии могут рассматриваться: исторический традиционно-педагогический российский опыт; труды русских философов (А. В. Киреевского, А. С. Хомякова, И. А. Ильина и др.); работы К. Д. Ушинского, В. В. Зеньковского, Е. Шестуна, которые предприняли попытки формулирования основных принципов христианского воспитания и систематизации основных положений православной педагогики; гуманистические концепции обучения и воспитания, представленные в педагогическом наследии Я. Корчака, С. А. Рачинского, А. C. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амонашвили и др.; теория и практика программно-целевого управления образованием (С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М. М. Поташник).
       Разработка программы воспитания, как части программы развития образовательного учреждения (ОУ), отражает логику её построения и включает следующие шаги:
       1. Выбор методологической основы программы воспитания. 2. Выбор основной идеи и стратегической цели воспитательной работы. Определение основных психолого-педагогических принципов построения программы. 3. Формулирование модели выпускника ОУ и уточнение ее для каждой ступени обучения. 4. Разработка конкретных форм воспитательной работы. 5. Определение основных психолого-педагогических критериев эффективности программы воспитания ОУ и подбор инструментария для ее отслеживания.
       Студентами ИППСУ ТюмГУ С.А. Бондаренко и Е.Ю. Бастриковой, под научным руководством к.п.н., доцента О.В. Моревой, был проведен анкетный опрос среди преподавателей и администрации Тюменской православной гимназии, направленный на выяснение их представлений об основной цели воспитательной работы гимназии, о "модели выпускника гимназии"; и разработан проект программы воспитания.
       В качестве методологической основы программы воспитания в условиях православной гимназии могут рассматриваться: христоцентричность (ориентация на образ Христа, как высший нравственных идеал, выступающий ориентиром воспитания), экклезиоцентричность (ведущая роль Церкви и церковной жизни в христианском воспитании, решающее значение церковной среды как первостепенного фактора в духовном созревании детей) и антропоцентричность (в соответствие с идеалом современного человека в связи с христианским Откровением о человеке как носителе образа Божия).
       Основная идея и стратегическая цель воспитательной работы - воспитание качеств, отличающих православного христианина, позволяющих выпускникам быть нравственными людьми, осознающими ответственность за свою жизнь и за жизнь близких, патриотами своей Родины, бережно относящимися к ее истории, сохраняющими природу родного края.
       На основе данных, полученных в результате опроса, была определена модель выпускника гимназии. В гимназии ориентируются на то, что выпускник должен усвоить, сделать своим достоянием нравственные устои православной культуры, раскрыть для себя смысл высоких нравственных ценностей православного христианина, построить на их основе образ своей жизни.
       Определяя модель выпускника для каждой ступени обучения, сформулируем центральные воспитательные задачи для каждого звена обучения: для начальной школы - воспитание ответственного отношения к жизни и здоровью, природе и Малой Родине; в среднем звене - воспитание Евангельского отношения к ближнему; в старшей школе - формирование системы жизненных ценностей, формирование ответственного отношения к себе, к своей жизни, к своему движению ко спасению.
       При разработке конкретных форм воспитательной работы, студентами ИППСУ ТюмГУ вместе с педагогами были определены приоритетные направления воспитательной работы в гимназии: 1) духовно-нравственное воспитание; 2) патриотическое воспитание; 3) воспитание христианского отношения к ближним.
       Данные направления реализуются:
       На первой ступени: 1) духовно-нравственное воспитание - через формирование культуры поведения и через знакомство с православной культурой; 2) патриотическое воспитание - через формирование любви к Малой Родине; 3) воспитание христианского отношения к ближним - через формирование культуры общения.
       На второй ступени: 1) духовно-нравственное воспитание - через формирование системы нравственных ценностей; 2) патриотическое воспитание - путём формирования гражданской позиции; 3) воспитание христианского отношения к ближним происходит в коллективной деятельности и через творчество.
       На третьей ступени: 1) духовно-нравственное воспитание - через формирование духовно-нравственных ценностей, как личностно значимых; 2) патриотическое воспитание - в процессе жизненного самоопределения, а также через формирование гражданственности и патриотизма; 3) воспитание христианского отношения к ближним - в ходе социальной работы.
       На завершающем этапе разработки программы нравственного воспитания определяются психолого-педагогические критерии эффективности программы и составляющие их показатели; подбирается инструментарий для отслеживания эффективности реализации программы воспитания. В качестве основных критериев эффективности программы воспитания (по В.И. Загвязинскому [2]), были определены: критерий воспитанности (основные показатели: степень осознания социально-личностной значимости нравственно-этических норм и ценностей; развитие толерантности, стремления помогать другим; сформированность нравственного поведения; степень сплоченности классных коллективов); критерии индивидуально-личностного развития и психологического комфорта.
       Схема воспитательного пространства гимназии, в рамках которого может быть реализована программа, должна включать следующие блоки: организация нравственного просвещения; формирование активной позиции учащихся как субъектов нравственной деятельности; создание условий "нейтрализации" факторов деструктивного влияния на нравственное сознание детей; информационно-диагностическое обеспечение.
       Список литературы
       1. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А.Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников [электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://www.r-komitet.ru/school/program/action2009/razdel/cdn
       2. Загвязинский, В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования [Текст]/В.И. Загвязинский//Alma mater. - 2004. - N 9. - С. 21-25.

    Проблемы формирования навыков эффективного взаимодействия у ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

    И.С. Кубарькова, В.И. Трушникова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Сегодня, как никогда, возникла потребность в новом типе социальных отношений, которые характеризуются не подавлением, враждой и соперничеством, а сотрудничеством, согласием и доверием. Усилилось противоречие между потребностью членов общества во взаимодействии на демократических принципах, в творческом сотрудничестве и конфронтацией, проявляющейся во всех сферах реальных отношений людей.
       Преподавателю для достижения целей и реализации своих функций в профессиональной деятельности нужны специальные знания и интеллектуальные умения, которые помогут ему обеспечить социальное функционирование клиентов. Для формирования интеллектуальных умений, необходимо в процессе подготовки создавать ситуации разнообразных социальных коммуникаций. Необходима системная организация форм учебных взаимодействий педагога со студентами, студентов друг с другом, многообразие их прямых и обратных взаимосвязей, межличностных отношений и форм общения.
       Сущностью педагогического взаимодействия является воздействие субъектов учебного процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь. Педагогическое взаимодействие - систематическое, постоянное осуществление коммуникативных действий преподавателя, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны студента. Это воздействие и на самого студента, причём вызванная реакция вызывает в свою очередь реакцию взаимодействующего. [3]
       Способность к педагогическому взаимодействию означает универсальную особенность педагога, характерную для выполнения его функций в педагогическом процессе. От способности оказывать влияние на других людей в совместной деятельности зависит возможность достигнуть желаемых результатов, комфортность педагогического процесса. Процесс взаимодействия рассматривают как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслом деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями.
       В авторитарной парадигме взаимодействие практически было равно воздействию преподавателя на студента, побуждению последнего к активным действиям путем активности преподавателя и готовности студента принять управляющее воздействие. Современное педагогическое взаимодействие базируется на таких базовых принципах, как принятие индивидуальных интересов партнера; совместной ценности деятельности; на искусстве создания тонких стимулов к развитию.
       Современная социокультурная ситуация, одной из характерных черт которой являются повышенный интерес к интеллектуальному развитию отдельной личности, готовности к самообразованию, к раскрытию его творческого потенциала, к формированию критичности и самокритичности, активности и инициативы, обуславливает новый подход к подготовке преподавателя, связанный с развитием педагогически целесообразных отношений в системе "преподаватель - студент". Этот процесс сегодня рассматривает студента как субъекта изменений, соучастника педагогического процесса, как творческую личность, а не как объекта внешних воздействий и влияний.
       Для создания ситуаций взаимодействия необходимо проектировать условия, способствующие: активному включению всех участников образовательного процесса в обсуждение и выполнение действия при принятии решений на различных этапах организации взаимодействия; исследовательской позиции всех субъектов образования; объективации поведения, что предполагает получение постоянной обратной связи; партнёрскому общению, что означает признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.
       При педагогическом взаимодействии каждый из субъектов не просто "содействует развитию другого", но именно в этом находит условия для собственного развития. Педагог не передает готовые образцы культуры, содержание образования, а создает, вырабатывает их вместе со студентом. Совместный поиск знаний, способов решения проблем, ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют пространство урока как пространство взаимодействия педагога и студента. В этом проявляется тенденция гуманитаризации современного образования. Только гуманитарный характер учебного процесса делает его пространством субъектного становления студента. Гуманитарное пространство учебного процесса в контексте становления субъектной позиции студента понимается как структурированная система осознанных отношений в диалогическом (субъект - субъектном) взаимодействии педагога и студентов, направленном на трансляцию культуры в процессе духовно-практической деятельности по самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию взаимодействующих субъектов.
       На основании уровней гуманистической ориентировки участников педагогического общения, можно смоделировать четыре фазы становления дидактической среды в целостное гуманитарное образовательное пространство.[2]
       Первая фаза - информационная. На этой фазе не востребуются никакие аспекты субъектности студента. Она имеет пропедевтическое значение и характеризуется индифферентным отношением студентов к изучаемому материалу. Вместе с тем, эта фаза имеет свое особое значение в создании дидактической среды. Дело в том, что многие отношения студента носят автоматический, неосознанный характер, а следовательно не являются компонентами его позиции. Заучивание социально - педагогических и социально-психологических готовых понятий не развивает мышление студента, не помогает глубокому осознанию явлений действительности. Эти понятия должны как бы "вырастать" в его сознании. Процесс образования понятий необходимо формировать в аспекте социального развития студента, где теория связывается с эмпирикой.
       Вторая фаза - мотивационная. Она характеризуется эмоциональной вовлеченностью студентов в процесс обучения, сопереживанием, увлекательностью предлагаемых методов и форм обучения, направленных преимущественно на актуализацию эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции и, соответственно, ее функции самопонимания через оценочную деятельность студента (совместно с педагогом), простейшим проявлением которой является оценка непосредственной полезности изучаемого явления или факта (или свойства, отношения) для значимой, актуальной в данный момент цели, оценка самого себя через сравнение с другим. На этой фазе происходит формирование определенного стиля познавательной деятельности, в которой преобладают позитивные ценности, закладывается гуманистический характер межличностных отношений.
       Третья стадия - диалогическая. Ее содержательной характеристикой является ускоренное развитие деятельностно - ценностной составляющей субъектной позиции студента в процессе многоаспектного учебного взаимодействия студента - с однокурсниками в группах переменного состава. Такая деятельность на уроке побуждает студента к многократному сопоставлению мнений, оформлению смыслов в ценности, их отстаиванию в дискуссиях, к поиску компромисса. Учебный диалог переходит во внутренний план благодаря систематической работе с различными источниками информации. Групповая работа, совместное обсуждение выводов, сделанных в процессе предварительного анализа, позволяет каждому студенту не только проявить себя, но и осмыслить изучаемый материал.
       На этой фазе формируется педагогически целесообразная среда: предметная, эстетическая, пространственная, духовная. Но наиболее важным является формирование среды диалогического общения. В процессе диалогической фазы реализуются такие значимые для становления субъектной позиции студента дидактические средства: мнение окружающих в референтной группе и взаимодействие с ней; демократический стиль ведения занятий, которые стимулируют зависимость от обстоятельств (стадии идентификации); сопоставление личностных ценностей с ценностями окружения (стадии индивидуализации); рефлексивное самоопределение (стадии социализации); творческий характер учения (стадии интеграции).
       Четвертая фаза развития - проективная. Ее содержательным наполнением является стимулирование поведенчески - нормативной составляющей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоутверждения. Основу этой фазы составляет ситуация признания значимости студента со стороны группы, что в равной степени является значимым для студентов всех стадий становления позиции. Показателями являются чувство защищенности студента, проявление им свободы и достоинства; формирование способности ориентироваться в мире человеческих отношений; стремление к самостоятельному поиску и апробации различных способов самоутверждения. Тогда достижения человеческой культуры - ценности, знания, умения, опыт, человеческие достоинства - студент начинает воспринимать как средства утверждения в глазах других людей и тем самым как способ реализации своей потребности в личностной презентации, представлении своих личностных свойств и ценностей. Высшей ступенью является достижение субъектом в определенной степени (в известной мере относительной) независимости от социальных оценок, мнений, протекций. Подобные ситуации создаются в групповой проектно-исследовательской работе, в выполнении творческих работ, в проведении фрагментов занятий самими студентами, в сотворчестве с преподавателем по подготовке и проведению лекции или семинара. При этом семинар в большей мере соответствует индивидуальным запросам студента, его потребностям в подготовке к профессии, в ценностно-смысловом самоопределении, которое и составляет процесс становления позиции.
       Как видим, задачи оказания дифференцированной педагогической поддержки в становлении субъектной позиции студентов в гуманитарном пространстве учебного процесса требуют особого характера педагогической деятельности.
       Исходя из предложенных фаз развития можно выделить пять видов субъектно - субъективного управленческого взаимодействия между преподавателем и студентами: [1]
       Характеризуется алгоритмичным инструктированием студентов. Преподаватель полностью объясняет на межличностной основе весь комплекс процедур, который должен выполнить каждый студент для решения поставленных задач. Осуществляется этот вид управленческого взаимодействия путем использования рецептивно - репродуктивных методов обучения. На данном этапе преподаватель "вводит в деятельность".
       Преподаватель проводит альтернативное инструктирование, а выбор наиболее рациональной альтернативы осуществляют студенты самостоятельно. В деятельности студентов присутствует элемент продуктивной деятельности, связанный с выбором рациональных альтернатив. Это этап "разделенного действия".
       Преподаватель осуществляет постановку задач, проводит обзорное инструктирование возможных путей их решения, учитывая уровень готовности студентов к самообразованию. Осуществляется данный вид взаимодействия н основе применения продуктивных, эвристических методов обучения.
       Преподаватель осуществляет лишь постановку совокупности задач, консультирует студентов. На первый план выдвинута субъективная функция студентов, которым необходимо самостоятельно определить способы выполнения полученных заданий. Осуществляется путем применения продуктивных, эвристически - поисковых методов.
       Характеризуется преимущественно самостоятельной деятельностью студентов. Они сами ставят перед собой частные задачи, решение которых связано с выполнением общего задания преподавателя, ищут способы, средства, формы и методы их рациональных решений. Самоуправление деятельностью осуществляется на основе сформированного высокого уровня ее готовности к самообучению и самообразованию.
       Целью совместной деятельности преподавателей и студентов является построение механизмов саморегуляции учения, которые должны обеспечивать переход к самообучению и самообразованию.
       При таком подходе осуществляется постепенный перевод управления функционированием педагогического процесса с инструктивно - исполнительского пути, на котором явно выражено педагогическое управление, на рекомендательно - эвристический путь, где на первый план выступает самоуправление студентов.
       От качества подготовки специалиста в процессе обучения в вузе, будет зависть эффективность его работы с различными группами и типами клиентов, нуждающихся в социальных услугах. Поэтому необходимо направить образовательный процесс на развитие таких личностных качеств у студентов как умение эффективного взаимодействия с другим человеком и позитивного общения с ним, стремление к профессиональному самосовершенствованию. Таким образом, одним из важнейших факторов решения данной задачи является характер учебно-педагогического взаимодействия между преподавателями и студентами в процессе обучения.
       Литература
       1. Ганченко И.О. Профессиональное образование как научная проблема // Известия высших учебных заведений. Северо - Кавказский регион: Общественные науки. 2004. N 5. с.94-98.
       2. Сериков Г.Н. Вопросы взаимосвязи образования и самообразования студентов : тематический сб. науч. тр. / под ред. Г.Н. Серикова ; ЮУрГУ. - Челябинск : изд-во ЮУрГУ, 2003. - Вып. 8. -С. 68-72.
       3. Телешова Е.А. Организационно-педагогические аспекты учебно-педагогического взаимодействия, направленного на становление готовности студентов к аналитической деятельности : методические рекомендации / Е.А. Телешова. - Челябинск : изд-во ИИУМЦ "Образование", 2005. - 44 с.

    РАБОТА С РОДИТЕЛЯМИ ПО ЗАЩИТЕ ПРАВ И ДОСТОИНСТВА РЕБЕНКА

    Л.В. Просянюк

    МДОУ "Колокольчик" г. Когалым

       Проблема повышения правовой культуры детей, педагогов и родителей является наиболее актуальной в плане воспитания ребенка как социально-адаптированной личности и ставится во главу угла государственной политики всех развитых стран.
       Согласно "Конвенции о правах ребенка" и "Семейному кодексу РФ" ребенком признается лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет. Но будет ошибочно полагать, что ребенок становится полноправным членом общества лишь по достижению совершеннолетия. У него тоже есть определенные права, которые не только декларированы, но и защищены законом.
       Ознакомившись с существующими нормативными документами по правам ребенка, мы пришли к выводу, что их изучение педагогами и родителями необходимо проводить в системе, начиная с международного уровня и оканчивая локальными актами ДОУ.
       На международном уровне мы рассматривали "Конвенцию о правах ребенка".
       На федеральном - "Конституцию РФ", "Семейный кодекс РФ",
       Федеральный закон "Об основных гарантиях прав ребенка в РФ", Закон РФ "Об образовании", "Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении".
       На региональном и местном - "Программу развития образования", "Социальную программу развития".
       Кроме этого были рассмотрены такие локальные акты, как Устав МДОУ "Детский сад "Колокольчик", родительский договор.
       Следует отметить, что во всех этих нормативно-правовых документах, начиная с международного уровня и оканчивая локальными актами, звучат следующие права ребенка:
      -- на охрану здоровья;
      -- на образование;
      -- на участие в играх;
      -- на сохранение своей индивидуальности;
      -- на защиту от всех форм физического или психического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного или грубого обращения, а также разработаны механизмы реализации их защиты.
       Взаимодействие ДОУ с семьей по данному вопросу проводилось согласно разработанной нами модели, которая состоит из четырех блоков:
       - информационно-аналитический;
      -- информационно-просветительский;
      -- практический;
      -- контрольно-оценочный.
       Важнейшим условием реализации данной модели является:
       1.Создание соответствующей среды:
      -- достаточная материальная и информационно-техническая база;
      -- высокий профессионализм педагогических кадров;
      -- благоприятный психологический микроклимат.
      
       2.Личностно-ориентированный подход к детям, как воспитателей, так и родителей.
      
       3.Учет индивидуальных особенностей и запросов родителей, их педагогических возможностей.
      
       4.Единая точка зрения педагогов и родителей на цели и задачи воспитания и обучения детей.
       Особо значима в работе с родителями по повышению их правовой культуры роль руководителя ДОУ. Он должен быть достаточно компетентен в этом вопросе, чтобы разработать стратегию и тактику, создать необходимые условия, обеспечить связь с социумом и отследить обратную связь после проделанной работы.
       Свою работу по проблеме защиты прав и достоинства ребенка мы начали с программно-методического и нормативно-правового обеспечения педпроцесса и повышения компетенции педагогов и других членов коллектива по этому вопросу.
       Согласно задачам первого блока нашей модели (информационно-аналитический), проводилось анкетирование родителей воспитанников ДОУ на предмет знания нормативно-правовых документов, посещение семей с целью получения информации о соблюдении прав ребенка на полноценное питание, оздоровление, игру и др.
       Задачи второго блока (информационно-просветительский) реализовывались через предоставление родителям необходимой информации нормативно-правового характера в виде подборок для самостоятельного изучения, выдержек из законодательных актов и документов о правах ребенка, размещенных в родительских уголках, тематических стендов, выставки специальной литературы, видеосюжетов о соблюдении прав ребенка в нашем ДОУ, дней "открытых дверей".
       Третий, практический блок, включал в себя совместные мероприятия работников ДОУ, родителей и детей. Это совместная проверка пищеблока родительским комитетом и администрацией ДОУ на предмет соблюдения права воспитанников детского сада на полноценное питание;
       семинар-практикум "Здоровье детей - наша общая забота", где затрагивалась проблема соблюдения прав ребенка на охрану здоровья; общее родительское собрание в нетрадиционной форме ("круглый стол") по теме "Защита прав и достоинства маленького ребенка", участниками которого стали родители, педагоги, приглашенные специалисты, которые непосредственно занимаются проблемой защиты прав несовершеннолетних, а также дети, приготовившие для своих родителей сюрпризный момент.
       Четвертый блок (контрольно-оценочный) - это количественный и качественный анализ эффективности проведенной с родителями работы, который проводился в форме повторного анкетирования, экспресс-диагностики, собеседования с детьми и анализа записей оставленных родителями в "Книге отзывов".

    РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СЕЛЬСКОГО НАСЕЛЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

    Л.П.Белова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Формирование личности на протяжении всех лет её активной жизни происходит среди людей, обладающих определённым потенциалом социальной активности, которая в силу сложности своей структуры может иметь множество проявлений и начинается с целостного восприятия человеком мира и себя в нём, что неоднократно подтверждалось результатами исследований, проведённых среди детей и взрослых. Идея активности для дидактики и практики совершенствования обучения имеет принципиальное значение, так как она связана с природой процесса обучения и является отражением педагогического закона активности. Активность - это необходимое условие развития личности и основополагающий принцип педагогической деятельности. В педагогическом контексте - это поиск путей воспитания этого качества.
       На каждом возрастном этапе активность имеет тенденцию к возрастанию в соответствии с объёмом социальных обязанностей и того опыта, который получает человек. В этих условиях социальная активность становится важнейшей предпосылкой развития общественных функций личности, её успешной адаптации к общественной жизни. Таким образом, социальная активность выступает как побудитель к деятельности, как результат социально значимой деятельности. Социальная активность реализуется в системе целевых установок, ценностных ориентаций, определяющих мотивационную сферу личности, направленность её интересов, выбор способов деятельности по удовлетворению возникающих потребностей. Социальная активность является интегральным общественным свойством, характеризующим состояние субъекта в процессе взаимодействия с другими индивидами (общностями, коллективами, группами) в деятельности, необходимость которой обусловлена личными и общественно значимыми интересами и целями.
       По мнению учёных, [1] возрастание социальной активности личности находится в непосредственной зависимости от социальной культуры, которая проявляется в особой направленности отношений, характеризующих социальную направленность личности, её установки, цели и ценности, способы их реализации. Кроме того, тот или иной уровень социальной активности зависит от соотношения между обязанностями личности и общественно значимой деятельности и субъёктивными установками на деятельность.
       В зависимости от объекта, на который направлена социальная активность, она по-разному проявляется в различных видах деятельности: познавательной, общественно-политической, организаторской, художественно-творческой и др.
       Являясь творческим, активным, деятельным существом, человек не только отражает окружающий мир, но и преобразует его, преобразует самого себя, изменяясь как в процессе творческой деятельности, так и под постоянным воздействием перестраиваемого им самим окружающего мира. Всё это невозможно без проявления социальной активности индивида: инициативы, самостоятельности, волевого напряжения, целеустремлённости.
       Формирование социально активной личности в педагогическом аспекте - это создание стройной системы педагогических ситуаций в рамках процесса обучения и воспитания, которые включают в себя определённые цели, оптимальные формы и методы, а также социально значимые изменения в личности, проявляющиеся в активной, сознательной и самостоятельной деятельности и поведении.
       Говоря о состоянии социально-экономического и духовно-нравственного развития сельского населения на современном этапе, целесообразно пользоваться термином "социальная активность сельского населения", поскольку социальная активность есть та объективная категория, которая отражает механизмы развития сельского сообщества, т.е. особенности и закономерности формирования, изменения и развития отношений между государством, сельским социумом и человеком в разных сферах жизни, в том числе образовательной.
       Сельская местность - кризисный ры­нок труда и социальных услуг, когда на старте жизненного пути молодежь стал­кивается с серьезными проблемами, при­спосабливаясь к новым условиям жизни. Начиная трудовую карьеру, она не имеет тех значительных преимуществ, которые есть у городских молодых людей. Сталкиваясь с проблемами трудозанятости, про­должения образования, организации до­суга, сельчане выбирают противоречивые формы адаптации. Значительная часть молодежи мигрирует в город. Меньшая часть участвует вместе с родителями в работах в личном подсобном хозяйстве. В среде оставшейся на селе безработной молодежи наблюдается рост асоциальных явлений - алкоголизма, криминализации, бродяжничества и т.п.
       Для обретения жизнестойкости чело­веку необходима внутренняя опора - бла­гожелательная обстановка в семье, малых группах, других общностях. Внутренние стимулы требуют подкрепления внешней опорой - надежными жизненными устоя­ми сообщества, прочностью авторитета власти, нравственными ориентациями, наличием общественных и индивидуаль­ных идеалов. Важна опора и на собственные силы, личную нравственную жизне­стойкость, необходимо отказаться от все­го негативного, излишнего и сосредото­чить усилия на самом существенном, по­зитивном в мыслях и делах.
       Особенности жизни на селе формируют определённый тип человека, обладающего своими свойствами и качествами. Многие проблемы сельского ребёнка обусловлены, например, ситуацией, сложившейся в образовательной и семейной среде. Усиления внимания педагогической науки к проблемам взаимодействия образования и среды актуализируют задачу изучения влияния образования на развитие социально-активной личности в специфических условиях сельского социума.
       Социальная активность личности есть спо­собность человека к самоопределению самостоятельному выбору своего жизнен­ного пути, жизнетворчеству, организации собственной жизнедеятельности. Такой подход требует от человека оптимизма, готовности воспринимать реальность и действовать в ней вполне определенным образом, личностных качеств, знаний, умений, навыков, способностей. Из дан­ного положения следует, что исследуемое нами понятие многозначно.
       Это, прежде всего свойство личности, ориентирующее на деятельное отноше­ние человека к собственному существова­нию, когда он выступает как субъект дея­тельности, самоопределения и саморазви­тия, инициативный носитель и проводник духовно-нравственных ценностей. Данное свойство личности проявляется в созидательной, здоровьесберегающей де­ятельности, активной работе по преобра­зованию самого себя и окружающей сре­ды. Оно предполагает поведение, ориен­тированное на здоровый образ жизни, на обретение духовно-нравственных ценнос­тей, как в условиях повседневной реаль­ности, так и в трудных жизненных ситуа­циях.
       Социальная активность - это личное каче­ство индивида, характеризующее его стремление достойно себя проявить в различных социально-экономических си­туациях, в том числе и в условиях дисгар­моничного социума. Оно предполагает адекватное поведение человека на всех этапах жизненного пути, в любой ситуа­ции. Это способность человека к разум­ной организации и проектированию собственного предначертания. Оно преду­сматривает готовность к организации собственной трудовой и профессиональ­ной деятельности, включая определение целей и способов их достижения на каж­дом этапе становления личности, расши­рение круга межличностных отношений, закрепление достигнутых результатов.
       И, наконец, социальная активность - это принцип, основывающийся на реалисти­ческом, оптимистическом отношении человека к жизни.
       Под социально-активной личностью мы понимаем индивида, готового к самооп­ределению (нравственному, личностному, социальному, профессиональному), умею­щего строить жизнь по собственному сце­нарию, управлять ею, нести ответствен­ность за результаты своего труда, справляться с возможными неудачами.
       В качестве главных критериев социально-активного человека, проживающего на селе, выделим следующие:
       Позитивное мировосприятие - оптимистическое от­ношение к действительности; практич­ность, деловитость, реальный взгляд на вещи, события, явления; гибкое мышление; позитивное мыследействие.
       Наличие личностных качеств, умений и способностей, помогающих продуктивной творческой самореализации человека, - соци­ально-трудовых, нравственно-волевых, деловых, коммуникативных, организатор­ских качеств.
       Высокая степень психологической устойчи­вости личности - последовательный ха­рактер поведения в постоянно меняю­щихся ситуациях; целенаправленность действий и поступков в условиях неста­бильности общественных структур; адекватный способ решения проблемных си­туаций; гибкость и пластичность в харак­тере поведения человека; осознанный выбор оптимальных вариантов поведе­ния в ситуации кризиса, психологического барьера, конфликта и неопределенно­сти.
       Выбор здоровьесберегающей модели поведе­ния - позитивная мотивационная готовность к продуктивно-творческой самореа­лизации своего "Я" в культурном потенци­але социума; здоровый образ жизни; по­зитивное мышление; активная самореали­зация в личной, общественной жизни, профессиональной деятельности; способ­ность к сохранению здоровья; разумный баланс труда и отдыха.
       Высокий уровень развития нравственно-волевой сферы личности - способность к нравственному самоопределению; само­дисциплина поведения; мотивация к са­модисциплине; развитость волевых ка­честв (целеустремленность, смелость, му­жество); мотивационная готовность к преодолению трудностей; самоактуализа­ция в экстремальных ситуациях.
       Высокий уровень трудоспособности - на­личие потребности и способностей к си­стематическому труду; к организации тру­довой деятельности; постоянное повыше­ние своей квалификации, высокая рабо­тоспособность.
       Позитивное отношение к сельскому образу жизни - содержательность ценностных ориентаций, следование крестьянским традициям, ориентация на село; наличие интересов, связанных с селом.
       К числу факторов, содействующих формированию социально-активной лично­сти, относятся следующие:
       - активная самореализация в той или иной сфере человеческой жизни, стремление реализовать свой личностный потенциал;
       - участие в раз­нообразной деятельности, включение индивида в социальные связи;
       - неравнодушное отношение к общественным проблемам и участие в их решении;
       - проявление инициативы в той или иной сфере деятельности; реализация высоко­го уровня притязаний;
       - положительное отношение к духов­но-нравственным ценностям крестьянства, к ценностям прочной семьи и к ценностям рода, заботы о непрерывной духовной связи поколений; к ценностям домашнего очага; любовь к земле, бережное отношение к окружающей природе; со­хранение добрых отношений между людьми, прежде всего между родственни­ками, близкими, знакомыми и т.п.;
       - владение ключевыми компетентностями в гражданско-правовой деятельности (выполнение ролей граждани­на, семьянина, избирателя, потребителя); в социально-трудовой деятельности (тру­доспособность, трудолюбие, интерес к определенной сфере трудовой деятельно­сти, умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные про­фессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаи­моотношений и др.); в бытовой сфере, включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия; в сфере культурно-досуговой деятельности и т.д.;
       - социальная зрелость - ответственность за семью, детей, родителей; осознание своей профессиональной деятельности как служения стране; осознание ответ­ственности за судьбу страны; интерес к общественным проблемам; социальная ответственность; социальное участие в жизни села;
       - личностная зрелость - готовность взять ответственность за свои поступки; само­достаточность; эмоциональная устойчи­вость; постоянное стремление к самосо­вершенствованию; толерантность; способ­ность видеть целостность бытия; способ­ность верность себе и своей цели в жизни; сознательный выбор той или иной жизненной позиции.
       Современная ориентация научного знания - комплексное изучение человека, раскрытие его целостной сущности. Человек изучается как субъект интегративных социальных отношений и разносторонней созидательной деятельности в различных сферах социума.
       Социальная педа­гогика, базирующаяся на идеях междисциплинарности, комплексности, системного изучения человека, представляет собой перспективную об­ласть научного знания, свободную от политизи­рованной и закостеневшей методологии, имею­щую свою концепцию, свой понятийно-катего­риальный аппарат. Качественное своеобразие социальной педагогики в её особой востребованности в переломные этапы развития общества: в условиях кризиса она связана с выживанием людей в экстремальных услови­ях. Её функция - единение народа, помощь человеку выжить в из­менившихся условиях.
       Мощный накал социальных проблем вызвал кризисные симптомы в духовной жизни общества, семьи, отдельного человека, ухудшение социаль­ного и душевного здоровья людей. Эта ситуация требует педагогического регулирования, коррек­ции и управления социальными процессами в ши­роком спектре отношений человека в социуме. Очень часто причины многих отклонений в пове­дении людей кроются в социальных условиях жизни, таких, как бедность, плохое питание, ненор­мальные жилищные условия, безработица.
       Соци­альная педагогика, имеющая целью предотвраще­ние социальной, личностной, нравственной дегра­дации человека, способствует решению злобо­дневных социальных проблем индивида, а значит, и общества в целом. В данном контексте она вы­ступает как практико-ориентированная научная дисциплина, гуманная по своей сути.
       Современное образование и воспитание удовлетворяет потребности не только промышленно-городского общества, но и агропромышленного производства, сельского сектора, где проживает значительная часть населения. Особенности жизни на селе формируют определённый тип человека, обладающего своими свойствами и качествами, где проблемы сельского ребёнка обусловлены, например, ситуацией, сложившейся в образовательной и семейной среде. Усиление внимания педагогической науки к проблемам взаимодействия человека и среды актуализирует задачу изучения влияния сельской среды на процессы социализации, воспитания, образования и социальной защиты человека, проживающего в специфических условиях сельского социума.
       Самые тяжёлые социально-экономические, социально-нравственные потери на различных этапах развития страны связаны с отсутствием внимания к человеку села. Немало губительных поветрий, выдававшихся за социальное и экономическое благо, пронеслось над деревней в ми­нувшие десятилетия: коллективизация, изнурив­шая и обескровившая село, подорвавшая его генетический потенциал; эксперименты 60-х годов с изъятием личного скота и распашкой природного и экологического чуда российской природы - заливных лугов, расселение в 70-е годы так называемых неперспективных деревень, тотальное разорение деревни в период затянувшегося социально-экономического кризиса 90-х годов.
       На различных этапах развития общества предпринималось немало попыток улучшить
    социально-экономическое положение на селе. Однако общая ситуация в сельской местности остаётся достаточно сложной. Тяжёлые условия труда, быта населения, слабо развитая инфраструктура досуга, социальных услуг снижают уровень жизни людей. Сложность ситуации усугубляется укоренившимся в общественном сознании отношением к сельскому жителю, крестьянину как к человеку непритязательному, "второсортному".
       Сегодня очевидно, что параллельно с реформированием аграрного сектора страны должны произойти существенные преобразования в социальной сфере села: образовании, культуре, здравоохранении, социальной защите.
       Бесспорно, прогнозировать будущее сельского социума - задача неблагодарная. Вместе с тем можно с уверенностью полагать, что современное село остро нуждается в социально активной, инициативной и предприимчивой личности, способной на коренные преобразования социальных отношений, на творческий созидательный труд по оздоровлению экономики, социальной и природной среды.
       Сегодня острее, чем когда-либо, стоит задача всесторонней подготовки учащихся к самостоятельной жизни и сельскохозяйственному труду, формирования духовно богатой и творческой личности, воспитания нового поколения земледельцев, развития в человеке таких качеств, которые в любой жизненной ситуации создадут основы/ для нормальной жизни, труда, для нравственных поступков.
       В современных условиях социальное здоровье людей зависит не только от экономической ситуации в обществе, от проводимой правительством социальной политики, от экологии, но и от ма­лой социальной общности людей, в рамках которой проживает человек. Отсюда вытекает задача объединения сельского населения, поиска эффективных путей межсемейной, межпоколенной, межсоседской, межпоселенной, межрегиональной интеграции и кооперации в целях социального обустройства сельской жизни, воспитания детей, поддержки малообеспеченных слоев населения.
       Жизненная практика подсказала необходи­мость разработки социальной педагогики села как области научного знания с учётом современной ситуации, многовекового опыта крестьянской жиз­ни, опыта социально-педагогического движения на селе в 20-30-е годы. О необходимос­ти научной разработки педагогики крестьянской среды указывал в 30-е годы профессор Н.А. Рыб­ников, глубоко исследовавший проблемы разви­тия личности сельских школьников с учётом всех влияний окружающей среды. Известный псков­ский писатель Иван Васильев с болью писал о том, что "целые НИИ, работающие на село, больше за­няты экономикой, нежели человеком. Сегодняш­ний сельский житель для научных работников по­ка ещё не исследованный материк"[2].
       В современном научном знании социальная педа­гогика села вправе выделиться в самостоятельную область социальной педагогики, ибо сегодня чётко определился только ей присущий предмет иссле­дования: закономерности развития социально-педагогической теории и практики в условиях сельского социума. Это определение предмета со­циальной педагогики села имеет далеко не формальное значение, ибо ориентирует исследовате­лей, учёных и практиков на изучение и всесторон­нее осмысление процесса развития личности в си­стеме взаимодействий со средой, на постижение тех глубинных зависимостей, которые существуют между этим развитием и воспитанием.
       Объектом научного познания социальной педагогики села выступают человек, среда, со­циум. Причём человек, сельская социальная сре­да, ее факторы, социум всегда рассматриваются в конкретных социально-исторических, социально-экономических, социокультурных условиях развития общества, неповторимых условиях сель­ской местности, каждого региона. Объектом социальной педагогики села становятся и межличност­ные взаимодействия в процессе социальной адап­тации человека к сельской общности и производственным отношениям на селе.
       Широкая дискуссия по социальной педагогике развернулась в начале XX века. В ходе дискуссии выявились различные точки зрения на понимание сути социальной педагогики. Привер­женцы первой точки зрения рассматривали её как практику и теорию "третьего воспитательного по­ля", помимо школы и среды. Сторонники второго подхода трактовали понятие "социальная педагогика" как синоним общей педагогики, но с особым социальным акцентом. Социальная педагогика отождествлялась с социальным воспитанием. Приверженцы третьей точки зрения рассматривали социальную педагогику как комплекс воспитательных учреждений с особыми задачами, как существенную помощь обездоленным детям (опека, профилактика правонарушений несовершеннолетних).
       По определению В.Г. Бочаровой, социальная педагогика является составной частью общей педагогики и раскрывает значение и влияние на педагогический процесс конкретных социально-культурных условий среды. Её предмет - процесс педагогического влияния на социальные взаимодействия человека в течение всех возрастных периодов жизни и в различных сферах микросреды[3].
       Социальную педагогику села мы рассматриваем как педагогику сельской среды, педагогику отношений в социуме (термин В.Г. Бочароовой).
       Социальная педагогика села - закономерное общественное явление, сопровождающее социальную политику в сельском секторе современного общества. Общеизвестно, что в основе развития личности заложены врождённые способности. Но на неё влияют и социальные условия (экономические, культурные, бытовые, психологические, медицинские). Поэтому социальная педагогика села оказывает влияние на формирование политики, на гуманизацию взаимоотношений человека и общества. В перспективе она должна быть сориентирована на деятельность в большом социальном пространстве аграрного сектора страны, на изменение общих социальных условий сельской жизни.
       В современном мире проблемы человека, как известно, стали носить комплексный характер. Естественно, встал вопрос о развитии теоретических основ интегративной социальной помощи человеку, его семье, о теоретическом обосновании системы подготовки специалистов, способных оказать эту помощь. Социальную педагогику села мы, вслед за В.Г.Бочаровой и М.П.Гурьяновой мы рассматриваем в трёх аспектах: как теорию coциально-педагогической деятельности в сельском социуме, как область практической деятельности, нацеленную на помощь жителю села в организа­ции его жизнедеятельности; как учебную дисцип­лину, ориентированную на подготовку специалистов для работы в сельской микросреде.
       Решение этих задач в сельской местности имеет свою специфику. Поэтому социальную пе­дагогику села можно трактовать как специфичес­кую научную и учебную дисциплину, специализи­рованный вид социально-педагогической практики. Она не только имеет свой предмет, объект изучения, но и свои специфические задачи, функции, принципы, проблемное поле исследовании, сферу деятельности, а главное - подходы, формы, методы решения разнообразных научных и практических задач. Так, например, в числе средовых (неинституциональных) факторов воздействия на человека на селе особое значение имеют: экономика, религия, территориальное расположение сельского посел­ения, природно-климатические особенности, дорожно-транспортное сообщение, образовательные возможности сельской среды, роль общественного мнения, совета старейших, традиционная "открытость" деревни. Именно эти факторы предопределяют социальные нормы поведения, общественный характер социальных отношений, социальных ролей, социальные установки и ценностные ориентации сельского жителя, особенности формирования национального и социального характера человека как члена той или иной социальной общности, особенности сельского образа жизни.
       Несмотря на общие подходы в функциях, задачах, методах, тенденциях развития, социальная педагогика в каждом регионе сохраняет свою региональную специфику, обусловленную социально-экономическими, социально-культурными, историческими, национальными, климатическими, духовно-нравственными и этническими особенностями региона. Это усиливает её региональный аспект. Отсюда основное отличие социальной педагогики села - её региональная ориентация, что позволяет трактовать её как регионально практико-ориентированную научную, учебную дисциплину и область общественной практики. Педагогика сельской среды в своих содер­жательных компонентах сохраняет черты истори­ческой традиции. Корнями она уходит в традиции народного воспитания, базируется на идеях соци­ально-педагогического движения на селе 20-30-х годов, опыте сельских социально-педагогических, учебно-воспитательных комплексов 70-80-х го­дов, сводных пионерских дружин, разновозрастных содружеств по месту жительства, разновариантных моделей сельских школ конца 80-начала 90-х годов. Это усиливает исторический характер её содержания, позволяет трактовать её как историко-педагогическую дисциплину.
       В общем виде цель социальной педагогики села как научной дисциплины - это научно-тео­ретическое обоснование и обеспечение социаль­но-педагогической деятельности в сельском микросоциуме. Как область практики она нацелена на преодоление педагогической замкнутости сель­ской школы, вывод воспитания на широкий путь общественной жизни, "очеловечивание" окружа­ющей среды, создание воспитывающих отношений в социуме, поиск механизмов педагогически ком­петентного вмешательства в кризисные ситуации социальной деятельности.
       Социальная педагогика села призвана орга­низовать целостный воспитательный процесс в от­крытой микросоциальной среде, объединяющий усилия сельской школы, семьи, общественных формирований, производственных структур, средств массовой информации, самого человека и его ближайшего окружения, т.е. связать воеди­но процесс становления и жизнедеятельности лю­дей в разнотипных условиях сельского социума. По своей сущности она нацелена на педагогичес­кую помощь и поддержку человека в его социаль­ном формировании, развитии, самовыражении, са­моопределении, самореализации, самопомощи в конкретной среде его проживания.
       Выделим принципиальные отличительные особенности социальной педагогики села:
       1. Социальная педагогика села изучает личность в среде, в конкретном динамично меняющемся и развивающемся сельском социуме, на всех ста­диях онтогенеза, с учётом влияния на её развитие всех факторов окружающей среды. Комплексное изучение личности является одной из задач соци­альной педагогики.
       2.Социальная педагогика рассматривает педагогический процесс в открытой среде как яв­ление общественной жизни, педагогически управ­ляемый процесс организованных и стихийных воздействий на личность всех явлений макро-, мезо- и микросреды, в которой живёт и формируется индивид. Сферой деятельности социальной педа­гогики является открытая среда - социальные институты микросоциума, все объекты социальной деятельности.
       3.Социальная педагогика изучает все явле­ния общественной жизни общества, начиная с состояния производственных сил и кончая самыми возвышенными идеологическими надстройками, но только под своим специфическим педагогичес­ким углом зрения, с позиции того, как все эти производственные, экономические, политические, культурные условия и другие аспекты обществен­ной жизни изменяют и формируют человека.
       Социальная педагогика села как научная дисциплина базируется на определённых принципах, вытекающих из закономерностей и особенностей организации целостного воспитательного процесса.
       Принцип социально-исторической обус­ловленности. Данный принцип 'подчёркивает зна­чительную роль конкретной сельской микросреды в формировании личности, необходимость видеть в средовых факторах источники интеллектуально­го, физического, нравственного, социального раз­вития личности, особенности её неповторимого внутреннего мира.
       Принцип социальной наследственности. Этот принцип означает необходимость учитывать в воспитании традиции, обычаи, взгляды окружающей ребёнка сельской среды, которые передаются из по­коления в поколение и под влиянием которых происходит процесс формирования личности, психический склад характера.
       Принцип приоритета семьи позволяет рассматривать семью как основной институт соци­ализации личности, где человек проходит первич­ную и главную социализацию, где закладываются и формируются базовые жизненные ценности, жизненные идеалы, нормы поведения, общения, отношений к людям, природе, труду.
       Принцип гуманистических ценностей. Этот принцип определяет гуманистическую на­правленность социальной педагогики, которая ба­зируется на приоритете таких ценностей в воспи­тании, как гуманизм, доброта, милосердие, совест­ливость, трудолюбие, честность, ответственность, социальная справедливость.
       Принцип открытости предполагает работу социальных институтов села как открытых социально-педагогических систем с реализацией социально-педагогических функций, широкими социальными контактами со средой ближайшего окружения.
       Принцип социальной активности личнос­ти позволяет рассматривать личность как объект и субъект преобразовательной деятельности, активно участвующий в освоении социального опыта предшествующих поколений, создании нового опыта.
       Важность проблемы целенаправленного педагогического влияния на формирование личности в семье, в группах свободного общения, в образовательном учреждении, на производстве, по месту проживания человека обусловливает правомерность и целесообразность выделения структурных компонентов социальной педагогики села. В их числе мы рассматриваем социальное воспитание, социальное обучение и социальную работу.
       Социальное воспитание - ориентированная система государственной и общественной воспитательной помощи индивиду в период его личностного развития на протяжении всего жизненного пути. Данная система предполагает полноценное использование в воспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей сельского общества, воспитательного потенциала микросреды, в которой протекает жизнедеятельность конкретного индивида, возможностей самой личности как активного субъекта воспитательного процесса.
       Социальное обучение - педагогически управляемый многогранный процесс стихийной передачи общественного опыта, необходимого индивиду для нормальной жизнедеятельности в обществе на всех этапах его развития. Процесс социального обучения предполагает активное участие самой личности в освоении культуры человеческих отношений, формировании определённых социальных норм, ролей, функций, приобретение знаний для их успешной реализации. Социальное обучение включает познание человеком социальной действительности, овладение им навыками практической, индивидуальной и групповой работы.
       Третий структурный компонент социальной педагогики как прикладной дисциплины - социальная работа (профессиональная помощь индивиду в целях улучшения его жизненного функционирования). Социальная работа представляет сочетание различных видов социальной поддержки: от различных видов самопомощи до многообразных форм самообеспечения и семейно-соседской кооперации.
       В системе наук о человеке социальная педагогика занимает междисциплинарное место, являясь её стержневой основой. Отсюда и нетрадиционность источников исследования, выходящих за рамки чисто педагогического исследования. Опираясь на знания этих наук, социальная педагогика села организует их вокруг центральной сердцевины знания, основу которого составляет содержание социальной педагогики; заимствует, интерпретирует применительно к предмету своего исследования многие идеи других наук, помогает глубже проникать в сущность социального воспитания и социальной работы и разрабатывать теоретические основы. Так, философские идеи выполняют важную методологическую роль в процессе разработки социально-педагогической теории, помогают в философском осмыслении педагогических процессов, в определении исходных позиций при исследовании педагогических явлений.
       Вторым аспектом связи социальной педагогики с другими науками является творческое заимствование их методов исследования. В частности, расширению методов экспериментального исследования при изучении педагогических явлений во многом способствуют такие науки, как психология, социология и др.
       В основе социально-педагогических исследований, практической деятельности лежит личностно ориентированный подход, который указывает на приоритет человека в системе взаимоотношений "личность-общество-государство". Личностно ориентированный подход предполагает глубокое знание конкретного индивида, его индивидуальных психологических особенностей, состояния здоровья, нужд, интересов, потребностей, возможных отклонений в развитии; умение анализировать его деятельность, наблюдать и грамотно оценивать наблюдаемого и на уровне практических умений пользоваться этими знаниями, опираясь на реализующие их педагогические технологии.
       Проблемное поле современных социально-педагогических исследований села:
       - интеграция сельской молодёжи в социальную, культурную жизнь общества как социально-педа­гогическая проблема;
       - модернизация школьного образования в усло­виях многоукладной экономики аграрного сектора;
       - проблема социализации личности в опыте на­родной педагогики;
       - современная сельская семья: проблемы и тен­денции развития;
       - социальная функция сельской школы на раз­личных этапах развития общества;
       - перспективные модели деятельности сельской школы в условиях разных типов сельских посе­лений;
       - сельский социум как интегративное воспита­тельно-образовательное пространство;
       -содержание инновационной деятельности сель­ских жителей как субъектов социальной политики;
       - развитие самоуправления как важного фактора оздоровления сельской среды и др.
       Актуальной остаётся проблема профессиональной подготовки сельских социальных педагогов; обоснование перспективных мо­делей социальных служб помощи населению в условиях сельской общины, под которой мы понимаем территориально-администра­тивную общность сельских жителей в границах сельских (поселко­вых) администраций.
       Таким образом, рассматривая социальную педагогику села как теоретико-методологическую базу процесса развития социально-активной личности в условиях сельского социума, мы исходим из положения о том, что личность является субъектом окружаю­щих ее социумов, а значит, осваивает культуру, ценностные ориентации, образ жизни людей. Сельский социум - важ­нейший фактор воспитания человека от рождения до старости, совокупность раз­личных обстоятельств жизнедеятельно­сти человека, воздействие которых мо­жет усиливать или ослаблять эффект спонтанно формируемого опыта развива­ющейся личности. Практическая задача заключается в том, чтобы средствами це­ленаправленного воспитания усиливать воздействие позитивных факторов сельской среды на жизнеспособность личности и ослаблять влияние негативных.
       В этом контексте социальная педагогика села представляет собой ту область общественной практики, которая вносит существенный вклад в развитие человеческих ресурсов агропромышленного сектора страны, в сохранение коренной популяции страны, в духовное возрождение крестьянства
       Литература
       1. Белова Л.П.Социальная активность сельской школы. Тюмень, 2006.179с. Бондаревская Е.В. Павленко П.П.Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы //Педагогика. 2002.N5.С.52-64. Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень, 2002. 164с. Загвязинский В.И.Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы //Педагогика. 2003. N4. С.49-51. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Екатеринбург, 2000. 254с.
       2. Гурьянова М Наука, востребованная жизнью: социальная педагогика села как научная дисциплина //Социальная педагогика. 2004.N1. С.22
       3. Бочарова, В.Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики // Педагогика.2003. N9.С.6

    РЕГИОНАЛЬНАЯ КОНФЛИКТОЛОГИЯ:

    СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

    И.С.Кубарькова, Д.Ю.Трушников

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       В настоящее время наибольшие трудности в урегулировании и предотвращении региональных конфликтов и конфронтаций в России связаны, как представляется, прежде всего с недостаточностью фундаментальной проработки проблем и методов, связанных с мониторингом и всесторонним анализом конфликтогенных ситуаций в ее регионах, а также с их эффективным менеджментом в виде службы "быстрого реагирования".
       Мониторинг региональных конфликтов представляет собой процедуру создания такого целостного образа конфликтной ситуации, в котором должна найти отражение вся реальная совокупность и динамика конфликтных процессов и отношений, которые зарождаются и развертываются в данном регионе. Посредством этой процедуры осуществляется постепенный переход от установления простейших параметров и зависимостей, отражающих отдельные стороны конфликтной ситуации в регионе, к параметрам и зависимостям, воспроизводящим эту ситуацию достаточно полно и разносторонне. При этом получаемая в конечном итоге модель конфликтогенности данного региона должна быть максимально пригодна для практического использования, особенно теми общественными органами и административными структурами, которые имеют возможность принимать конкретные решения.
       Основной акцент в реализации этой задачи предстоит сделать на выявлении, осмыслении и концептуальном интегрировании информации о конфликтогенных факторах (политических, экономических, социально-психологических, этнических, культурных, религиозных и т.п.), вызывающих и обостряющих типичные конфликтные ситуации в общественных взаимоотношениях в регионе, складывающихся в различных сферах его жизни, в особенности тех, которые ведут к разного рода принуждению и насилию, на раскрытии дестабилизирующих и деструктивных последствий действия этих факторов, а также на поиске и обосновании с помощью всего этого возможных мер по их нейтрализации и по приданию социальным конфликтам в регионе характера и форм, содействующих общему улучшению социальной ситуации и движению общества к развитой демократической стадии.
       Предварительная экспертиза характера и состояния региональных социальных конфликтов в нашем обществе выявила также одну общую сложность в обеспечении их мониторинга и опирающегося на него конфликтного моделирования, которую предстоит учесть в исследовательской и образовательно-просветительской деятельности. Она состоит в том, что в современных условиях кризисные процессы, развертывающиеся в экономической, политической, межэтнической и идеологической сферах общественной жизни, подвержены сильному взаимовлиянию. Это отчетливо демонстрируют уже развернувшиеся в стране региональные конфликты. Их развертывание начинается, как правило, с ухудшения экономического положения в регионе, что провоцирует ухудшение общественных отношений, активизирует деятельность местных кадров и элит. Последняя, воплощаясь в определенных политических движениях и программах, еще больше взвинчивает социальное напряжение и обостряет проблемы, вместе с тем зачастую осложняя их разрешение и ухудшая тем самым экономическую, политическую, идеологическую ситуацию и социально-психологический климат. Происходит дальнейшая радикализация региональных движений, настроений экстремизма, сепаратизма и т.д.
       Это обстоятельство заставляет внимательно учитывать данные взаимные влияния. В соответствии с ним становится настоятельно необходимым формирование междисциплинарной группы экспертов из социологов, психологов, политологов, этнологов, экономистов для экспертной оценки состояния конфликтов в регионе, а также для соответствующего мониторинга конфликтных ситуаций, их диагностики, прогнозирования, регулирования и предотвращения.
       Такая группа может, на основе широкого использования как вторичных материалов, так и полевых эмпирических исследований и опирающихся на них экспертных оценок дать сопоставительный модельный анализ тех сфер жизнедеятельности региона, где острота социальных конфликтов высока, с теми, где их возможность под действием соответствующих факторов и условий быстро нарастает, и теми, где региональная ситуация более спокойна. А модельный анализ различных сфер жизнедеятельности позволит выявить и обосновать необходимую и достаточную совокупность подходов к оптимизации региональных конфликтов, предложить адекватные меры по их предотвращению и урегулированию.
       В процессе налаживания конфликтологического моделирования, опирающегося на мониторинг и менеджмент региональных социальных конфликтов, предстоит решить следующие основные аналитические и практические задачи:
       а) определить формы и уровни недовольства различных социальных групп населения своим экономическим, политическим, социальным положением, культурным и бытовым состоянием как по ряду конкретных субструктур региона, так и по региону в целом;
       б) выявить конфликтогенные факторы объективного и субъективного порядка, дестабилизирующие социальную ситуацию, их взаимосвязь и взаимосоотнесенность по степени важности и значимости в зависимости от способности влиять на обострение конфронтации региональных социальных групп и общностей;
       в) понять тенденции и условия развития региональной ситуации в направлении ее стабилизации и нормализации, а также основные барьеры на этом пути, включая сложившиеся идеологические стереотипы и социально-психологические установки;
       г) оценить уровень готовности представителей различных социальных групп и этнических общностей к конфронтационным или компромиссным и консенсусным формам поведения в конфликтных ситуациях, а также степень их образовательной и специальной подготовки к активному участию в предотвращении, урегулировании и ненасильственном разрешении конфликтов.
       д) разработать и предложить для реализации соответствующим представительным органам и административным структурам в регионе научно обоснованные способы и формы предотвращения и урегулирования конфликтных ситуаций на основе создания их концептуальных моделей, обеспечивающих систематизацию, интеграцию, учет и нейтрализацию конфликтогенных факторов, стабилизацию общей экономической и социально-политической обстановки, корректировку массового сознания и поведения в направлении более широкого и основательного освоения демократических норм и правил.
       Основной упор в разработке концептуальных оснований и организационных принципов регионального конфликтологического мониторинга следует делать, как представляется, на учете и использовании внутренней мотивации поведения представителей конфликтующих групп и общностей, их ценностных ориентаций и социально-психологических установок, идентификаций и стереотипов. Это связано с тем общим представлением, что человек или группа людей, включенные в систему общественных отношений, могут определенным образом трансформировать свое поведение, лишь корректируя свои идентификации с теми или иными общностями, их установками и ориентациями и тем самым меняя регуляторный механизм своего индивидуального и группового поведения.
       Учет мотивации поведения конфликтующих субъектов - представителей оказавшихся в противостоянии групп и общностей - становится возможным на основе соответствующей оценки их действий, политических, экономических, культурных предпочтений, мотивирующих эти действия, а также - на основе выявления факторов, содействующих их заинтересованности в урегулировании и согласованном разрешении, а не интенсификации и эскалации напряжений и конфликтов. Среди такого рода субъектов ведущую роль на местах играют, разумеется, региональные элиты и их представители, поскольку само их руководящее положение в основных региональных структурах - как раз и позволяющее, по общепринятому в настоящее время определению, зафиксировать их принадлежность к элитной группе, - побуждает их в первую очередь к тому, чтобы контролировать и в нужном, с их точки зрения, направлении изменять ситуацию как в этих структурах, так и в регионе в целом.
       Предпринятые к настоящему времени исследования обнаружили также необходимость учета значительного нарастания в современном российском обществе потенциала массового недовольства и протеста. Вместе с тем, они показали, что значительная часть недовольных не имеет склонности к участию в массовых действиях протеста и что у этого обстоятельства несколько причин, одна из которых - ориентация на адаптивную модель поведения в изменившихся социальных условиях. Таким образом, встает вопрос в том, чтобы определить, при каких условиях социальное недовольство преобразуется в потенциал массовой адаптации, а при каких - в потенциал массового протеста.
       В концептуальном плане анализ полученных данных подводит к необходимости принять во внимание, что социальная энергетика протеста и адаптации имеют, видимо, единую природу. И что важнейшим фактором преобразования этой энергетики в адаптивное поведение либо, наоборот, в протестные действия служит "добрая/злая воля" людей, которая в свою очередь зависит, например, от чувства социальной справедливости/несправедливости или ощущения личной причастности/непричастности к общественным преобразованиям, включенности/ невключенности в социальные процессы и т.д. В этом заключается социально-психологическая составляющая механизма роста и реализации потенциала массового протеста. На эмпирическом уровне эта связь должна проявляться, видимо, следующим образом: чем выше потенциал адаптации, тем ниже потенциал протеста, и наоборот.
       Вместе с тем, региональным конфликтологам предстоит серьезно поработать и над прикладным аспектом своих исследовательских усилий, прежде всего - над обоснованием и конкретизацией таких управленческих мер и действий, которые позволяют показать, что для канализации недовольства и напряжения, накапливающихся в той или иной социальной сфере данного региона, для воздействия на основные элементы этой сферы властными элитами могут быть использованы эффективно функционирующие социальные институты, включенные в гибкую систему, обеспечивающую снижение уровня социальной напряженности, локализующую или оптимизирующую развертывающиеся социальные конфликты.
       Литература
       1. Степанов, Е.И. Роль региональных элит в формировании и осуществлении социальной политики России / Е.И. Степанов //Конфликтология. - 2005. - N 3.
       2. Куконков, П.И. Моделирование, мониторинг и менеджмент региональных конфликтов в современной России: проблемы и перспективы ("круглый стол" экспертов)/ П.И. Куконов //Конфликтология. - 2005. - N 4.
       3. Авксентьев, В.А., Зинёв, С.Н. Региональные конфликты в контексте глобализации и становления культуры мира (по материалам "круглого стола") / В.А. Авксентьев, С.Н. Зинёв, // Конфликтология. - 2005. - N 4.
       4. Юрченко, И.В. Обеспечение разносторонности социального анализа региональных конфликтов / И.В. Юрченко // Конфликтология. - 2006. - N 1.
       5. Салагаев, А.Л., Сергеев, С.А. Внутриэлитные конфликты в Татарстане/А.Л. Салагаев, С.А. Сергеев // Конфликтология. - 2007. - N 1.
       6. Головин, Ю.А. Региональная конфликтология: опыт Ярославской области / Ю.А. Гововин // Конфликтология. - 2006. - N 4.
       7. Степанов, Е.И., Авксентьев, В.А., Головин, Ю.А., Куконков, П.И. Мониторинг социальных напряжений и конфликтов в крупных региональных центрах России/ Е.И. Степанов, В.А. Авксентьев, Ю.А. Головин, П.И. Куконин //Россия реформирующаяся. Ежегодник. Выпуск 6. - М.

    РОЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ

    СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СЕЛЬСКОГО НАСЕЛЕНИЯ

    Л.П.Белова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Сельское образование, функционирующее в контексте материальной и духовной жизни на селе, не может быть изолировано от этой жизни, и именно на его плечи возлагается надежда на решение социально-экономических проблем современного российского сельского социума. В таких условиях образование должно обеспечивать поддержку инновационным процессам в социально-экономической жизни сельского сообщества, а самое главное обеспечивать психологическую и социально-профессиональную готовность выпускников школ и сельских жителей к реформированию аграрного сектора. Именно в становлении эффективного производства, особенно сельскохозяйственного, как неотъемлемой части материально-производственной деятельности большинства членов сельского социума заложен механизм повышения уровня его социально-экономического развития.
       Необходимость анализа и решения проблем сельского образования современной России в контексте данного исследования определяется в главном следующими обстоятельствами: во-первых, конечно, масштабным общим кризисом российского села и сельской школы России на рубеже ХХ-XXI веков в результате неэффективного реформирования общественного развития страны в 1990-е годы, когда и государство, и его население оказались на грани выживания; во-вторых, следует отметить неэффективность региональной и муниципальной политики в России конца ХХ века, что также обострило проблемы сохранения, прежде всего сельского населения; в-третьих, отметим растущую социальную и экономическую дифференциацию различных регионов России, что обострило проблемы миграции, которые больше и масштабнее всего ударили прежде всего по сельским, аграрным регионам страны; в-четвертых, нельзя не сказать об ошибках управления 1990-х годов на федеральном и региональном уровнях, в результате которых произошла редукция социальной инфраструктуры сельских районов, сокращение количества сельских школ, а вслед за тем и сельских поселений; в-пятых, обращает на себя внимание неэффективность социально-экономической политики на селе, которая привела к ликвидации большинства коллективных хозяйств, сохранявших и социальную инфраструктуру, и финансово-экономическую обеспеченность большей части населения; в-шестых, следует отметить слабую ориентированность учебных заведений аграрных районов на местные потребности в трудовых ресурсах, социальное обслуживание населения; наконец, в-седьмых, констатируем тот факт, что сельское население России рубежа ХХ-XXI столетий оказалось масштабно деморализованным, подверженным массовому распространению социально обусловленных болезней, прежде всего - алкоголизму, наркомании, проституции, что стало основой разрушения традиционного российского села.
       Социальная ситуация на селе, как показывают результаты исследований, проведённые Институтом социально-педагогических проблем сельской школы, Институтом социально-педагогических исследований Российской академии наук, Институтом аграрной социологии, Исследовательским центром проблем качества подготовки специалистов Московского технологического университета, Крестьянским государственным университетом, и исследования, проведённые автором, и сегодня остаётся сложной, противоречивой, значительно дифференцированной как в масштабах одного муниципального образования, так и на уровне региона; сочетает как инновационные подходы к решению социально-педагогических образовательных проблем, так и явно устаревшие формы, методы, технологии работы.
       Изменение общественного строя, характера базовых, первичных социальных отношений людей не могло не изменить и человека, в том числе жителя села, различных типов сельских поселений. Масштабно изменилась социальная структура, имущественная и классовая дифференциация населения аграрных регионов страны, его образ жизни, культура мышления и поведения сельчан, их трудовая и общественная активность, отношение к образованию и образованность.
       Радикальные изменения произошли в системе сельских учебных заведений: почти на треть сократилось количество сельских общеобразовательных школ, более чем на две трети стало меньше сельских ПТУ и техникумов. Многие аграрные вузы наряду с сельской зоной страны стали обслуживать городское социально-профессиональное пространство. При этом произошла массовая коммерциализация подготовки кадров аграриев. На селе возникла достаточно большая группа, прослойка неграмотных, людей, не имеющих не только профессионального, но и общего образования.
       Радикально изменились условия воспитательной деятельности в сельской семье, трудовом сельском коллективе, в социально-бытовой сфере села, характеризующейся сегодня ослабленной социальной инфраструктурой.
       Это также осложняет, прежде всего, социокультурный контекст субъективно-личностного развития сельчан, а также социокультурное пространство их бытия.
       Ситуация социального не­благополучия, нестабиль­ности, характерная для современного российского села, порож­дает глубокие изменения в жизни людей, предъявляя повышенные требования к их жизнестойкости. Различный уровень социально-экономиче­ского развития регионов в переходный период, их территориальное экономи­ческое неравенство привели к созданию разного диапазона возможностей для адаптации каждой из возрастных групп сельского населения.
       Главной задачей подавляющего боль­шинства жителей сельского социума стало выживание, в поисках способов кото­рого представители разных поколенческих групп проявляют немалую инициа­тиву. Семьи, сохранившие способность бороться за свое благополучие, выживают за счет натурального хозяйства, межсемейной кооперации, взаимовыручки, поиска дополнительных источников до­хода (надомная работа, вы­езд на заработки в город и др.).
       Одной из действенных мер в борьбе за социальное благополучие человека, проживающего на селе, может стать создание условий, обеспечивающих формирование социально-активных людей, подготовленных к успешной жиз­ни в ситуации социальной неопределенности, нестабильности, кризиса.
       Острота рассмотрения этой проблематики в связи с развитием сельских поселений обусловлена, прежде всего, тем, что риски для жизни в селе в последние 2-3 десятилетия многократно возросли, а кризисное развитие аграрного сектора хозяйства и пространства жизни в России просто ставят под вопрос сам факт существования общества, государства и человека в нашей стране. При этом сохранение сельской школы, оптимизация аграрного образования и сельских подсистем органами образовательной деятельности стало одной из ключевых задач, решение которой делает возможным социокультурноориентированное развитие аграрных регионов страны, сохранение здесь полноценной социальной и хозяйственно-экономической, общественно-полити­ческой и социально-экологической жизни.
       Хотя структурный кризис 1990-х гг. значительно ухудшил жизнь школы, изменив условия ее функционирования, ее материально-техническое обеспечение, что создало положение, близкое к катастрофе, - однако в этих условиях школа не только выжила и выстояла, но и нашла новые силы для развития.
       С 2000 г. Правительство России, Министерство образования и науки и другие ведомственные организации, начинают целенаправленно ставить вопрос об обеспечении качественного российского образования вообще и о модернизации сельской школы, в частности. Это находит отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, в "Основных направлениях развития воспитания в системе образования России на 2002-2005 гг." и особенно в Федерально-региональной программе "Развитие системы образования на селе" В рамках приоритетного национального проекта "Образование" специально обсуждается проблема малокомплектных школ, разрабатываются специальная программа "Школьный автобус", программа подключения сельских школ к сети Интернет.
       При этом речь идет не только и не столько о сохранении, спасении сельского образования, сколько об его модернизации сообразно потребностям социально-исторического развития страны и общества, его социокультурной эволюции начала XXI века.
       В связи с обозначенными в Федеральной целевой программе "Социальное развитие села до 2010г." и национальном проекте "Развитие агропромышленного комплекса (АПК)" приоритетами значимой становится разработка проблемы развития социальной активности сельского населения - воспитания человека, умеющего развиваться в трудных условиях сельской среды, способного стать индивидуальностью, сформировать смысложизненные установки, реализовать свои природные задатки, способности, преобразуя при этом среду обитания.
       Универсальность качества жизни на земле, в сельском социуме ставит на особое место сельскую школу. Она является центром жизни села и деревни. Именно с уничтожения сельских школ увеличивался социальный распад аграрного сектора жизни России, поток бегства молодежи в большие города. Поэтому тезис образовательной политики, исходя из принципа закрытия малокомплектных школ на селе под лозунгом оптимизации сети школ, является ложным, усиливающем падение социального качества жизни в сельском социуме.
       Только образованные люди способны осуществить модер­низацию производственной и социальной сферы села. Посредством образова­ния, в том числе дистанционного, организованного с учетом специфики села, молодые люди могут получить профессии, востребованные на местах. Средствами образования, в частности школьного, по­тенциально можно решить проблему жиз­ненного и профессионального самоопределения молодежи с выбором сферы само­реализации в условиях сёла.
       В данном контексте речь идет об образовании как системе культуросозидания социума; как сфере воспроизвод­ства и непрерывного обогащения жиз­ненных ценностей и идеалов человека и общества; как системе, обеспечивающей преемственность поколений, цивилизо­ванное и поступательное развитие госу­дарства и общества; как сфере формирования социально-активной личности, умеющей не только выживать, но и активно участвовать в оздоровлении сельской среды.
       Цели, задачи и направления современного этапа реформирования системы образования на селе определяются в соответствии с изменениями, которые происходят в государственно-политическом и социально-экономическом устройстве России в целом. Это в первую очередь - обновление и укрепление российской государственности; демократизация общественной жизни; переход на рыночные механизмы экономического развития и преобразование форм собственности; децентрализация управления; изменение структуры занятости населения; усиление роли субъектов Федерации и муниципального, местного самоуправления в осуществлении социальной, экономической, образовательной политики; интеграция в мировое политическое, экономическое, социокультурное, образовательное пространство.
       Изучение практики развития модернизации образования в различных регионах страны, широкое обсуждение ключевых задач дальнейшего развития образования в сельском социуме показало, что при всем многообразии мнений и подходов представители общественных, политических и деловых кругов, ведущих конфессий и национальных общностей, молодежи и старших поколений, деятели науки и культуры сходятся в том, что образование на новом этапе развития должно быть непосредственно вписано в сельский социум, подчинено духовному возрождению и экономическому развитию российского села - оно призвано служить достойному будущему страны, которое связано, прежде всего, с возвышением человека, раскрытием его созидательных качеств и способностей.
       Это означает, что образование на селе должно соответствовать социальным ожиданиям людей, социально-ценностному заказу общества, сельского сообщества, каждой конкретной семьи, конкретного человека.
       Актуализируется потребность сельских жителей в такой системе образования, которая:
       способна реализовывать свои функции в открытом социуме, не ограничиваясь рамками образовательных учреждений;
       предполагает приоритет семьи в совокупности социально-образо­вательных институтов;
       функционально подготовлена к социально-педагогической работе со всеми категориями сельских жителей: с детьми, семьями, взрослым населением; к осуществлению партнерства со специалистами социальных служб, представителями правоохранительных органов, предпринимателями, работниками агросферы;
       осознает необходимость влияния (и реально влияет) на развитие социальной активности, социальных инициатив взрослых и детей в сельском социуме; искоренение иждивенчества во всех формах его проявления, потребительской психологии;
       способна осуществлять влияние на государственные и коммерческие структуры в решении проблем сельских жителей; оказывать всемерную поддержку общественным организациям, развитию волонтерского движения, социального участия различных слоев и групп населения в обновлении села.
       Тенденции расширения социальных функций сельского образования, повышения его роли в социально-экономическом развитии сельского социума были заложены в основу реструктуризации образовательных учреждений. Однако многообразие и вариативность структурно-организационных и содержательных решений, выражающиеся в появлении различных видов и типов сельских образовательных учреждений, опираются, как нам представляется, на социально-экономические особенности сельского социума, игнорируя глубинные признаки - уровень развития социальной активности сельского населения, наиболее зримо проявляющийся во взаимодействии сельского образования и социума
       Таким образом, проблема исследования состоит в поиске концептуальных оснований для разработки и реализации вариативных моделей взаимодействия сельского образования и социума.
       Идея и замысел, исследования заключается в разработке вариативных моделей развития социальной активности сельского населения, в которых деятельность сельского образовательного учреждения направлена на развитие социально - экономического потенциала регио­на, социальной сферы, повышение культуры и уровня образования детского и взрослого населения, создание условий для формирования и становления лично­сти с гражданской ориентацией, активной жизненной позицией. Инновационные образовательные модели создаются на основе горизонтальной интеграции различных структур социума с выделением школы как базового ядра (ресурсного центра), интегрируемой группы образовательных, культурных, социальных, медицинских учреждений, религиозных конфессий, а также на основе вертикальной интеграции с использованием ресурсов дистанционного образования.
       В исследованиях по педагогике раскрыты механизмы взаимодействия сельской школы и социума (В.Г.Бочарова, В.В.Никитин, А.М.Цирульников и др.), активного влияния социальной среды на развитие личности ребенка (В.Д.Семенов, С.Т.Щацкий и др.), социализирующая роль и адаптивный потенциал сельского социума (А.З.Андрейко, М.П.Гурьянова, Л.Н.Литвинова, В.И.Поспелова, Г.Суворова и др.). Сельские образовательные системы как перспективные модели для возрождения и развития сельского социума описаны в работах Л.В.Байбородовой, И.В.Галковской, С.И.Демидовой, Н.А.Селезнёвой, Е.Н.Степанова. В социологических исследованиях (С.И.Григорьев, И.Б.Карпунина, А.П.Мелентьева, Т.В.Морозова, В.И.Староверовов, А.И.Субетто и др.) особое внимание уделяется определению потенциала развития сельского сообщества, ценностным установкам сельского населения, жизнедеятельности сельских семей, сохранения самобытности деревни, сельского образа жизни. Вместе с тем, комплексных исследований взаимодействия образования и сельского социума для решения проблем развития социальной активности сельского населения недостаточно.
       Актуальность проблемы послужила основанием для определения темы исследования "Роль образования в развитии социальной активности сельского населения".
       Целью исследовательской работы явилась разработка, реализация и проверка эффективности вариативных моделей взаимодействия образования и сельского социума для развития социальной активности сельского населения.
       В качестве объекта исследования мы определили процесс взаимодействия сельского социума и образовательной системы на селе.
       Предметом исследования выбрали модели взаимодействия образования и сельского социума, раскрывающие роль образования в развитии социальной активности сельского населения.
       Методологическую основу исследования составили теории прогнозирования образования (Б.С.Гершунский, А.Н.Джуринский, В.И. Загвязинский В.А.Петровский и др.); управления целостными образовательными системами (Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова и др.), концепции социализации (В.Г.Бочарова, Г.Н.Волков, Р.А.Литвак, И.А.Маврина, А.В.Мудрик, В.Д.Семёнов, Г.Н.Филонов и др.); концепции личностно-ориентированного обучения (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, И.С.Якиманская, Е.А.Ямбург и др.); инновационный подход к развитию процессов в сфере образования и воспитания (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, М.М.Поташник, В.В.Сериков и др.), концепция педагогической культурологии (В.Л.Бенин, А.П.Валицкая, И.Е.Видт, М.С.Каган, К.М.Левитан, Д.С.Лихачёв и др.).
       Теоретической основой исследования сельского социума как социально-культурного и педагогического феномена стали труды российских и зарубежных философов, социологов, культурологов, педагогов. Общая закономерность социального взаимодействия, детерминирующая роль социальной среды в процессе становления личности формирования человека, взаимосвязь универсальной общечеловеческой миссии образования и его этнокультурной функции раскрыты в исследованиях философов В.Г.Афанасьева, И.В.Бестужева-Лады, Г.Н.Грачёвой, И.С.Кона и др.
       Особое значение для исследования имели труды по современной социальной педагогике в России А.И.Арнольдова, И.В.Бестужева-Лады, В.Г.Бочаровой, В.В.Гаврилюк, М.П.Гурьяновой, В.И.Жукова, В.И.Загвязинского, А.В.Мудрика, В.А.Никитина, Л.Е.Никитиной, В.А.Сластёнина, Г.Н.Филонова и др.
       Для исследования важны идеи активного влияния социальной среды на развитие личности ребёнка (А.Г.Асмолов, О.С.Газман, Г.Н.Мамцева, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.Д.Семёнов, С.Т.Шацкий, Л.А. Цыганкова и др.); об управляемом педагогическом потенциале социума (Т.Г.Зеленова, Н.Д.Никандров, Г.Н.Филонов, И.Д.Фрумин, Н.Ф.Шинкаренко и др.); о социальной активности образования (С.А.Гильманов, Г.И.Драчёва, В.И.Загвязинский, М.В.Колесникова, О.В.Морева, Г.В.Осипов) и др. Исследованию педагогического потенциала социальной среды посвящены диссертации и труды современных учёных В.Г.Бочаровой, В.А.Виноградовой, В.В.Никитина, Т.С.Просветовой, В.Д.Семёнова, А.М.Цирульникова и др.
       При разработке вариативных моделей взаимодействия сельской школы и социума по развитию социальной активности сельского населения автором были взяты за основу результаты социологических исследований по сельскому социуму, проведённые С.И.Григорьевым, И.Б.Карпуниной, А.Е.Крухмалёвым, О.В.Кузнецовой, А.П.Мелентьевой, Э.М.Миннахметовым, Т.В.Морозовой, А.А.Мукасеевым, В.В.Пациорковским, Н.А.Селезнёвой, В.И.Староверовым и др.
       Взаимосвязь образования и социального развития региона раскрыта в исследованиях А.Адамского, Л.В.Бондаренко, Б.С.Гершунского, С.И.Григорьева, М.П.Гурьяновой, И.Е.Видт, И.М.Ильинского, Н.А.Криволаповой и др.
       Социальным технологиям работы с сельским населением посвящены исследования Л.В.Буйловой, А.В.Дюка, В.Н.Иванова, В.И.Курбатова, В.И.Патрушева и др.
       Проблеме интеграции воспитательных возможностей социальных институтов для развития социальной активности сельского населения посвящены исследования, Е.В.Бондаревской, Р.Д.Гаджиева, Э.Д.Днепрова, Н.Б.Крыловой, А.Е.Крухмалёва, Я.И.Кузьминова, Л.Я.Лавриненко, М.А.Недвецкой, В.И.Слободчикова, И.Д.Фрумина, Н.Л.Селивановой, М.С.Якушкиной и др.
       Исследованию земской школы как образовательной системы демократического типа посвящены работы В.Ф.Абрамова, Л.Я.Лавриненко, Н.И.Нестеровой, В.П.Минаковой, А.К.Минина, А.Л.Михащенко, А.Н.Шевелёва и др.
       Анализ феномена сельского социума как социокультурного явления предпринят такими отечественными исследователями, как М.П.Гурьянова, Е.П.Белозерцев, А.П.Валицкая, Н.Б.Крылова и др. Социализирующая роль и адаптивные механизмы и возможности сельского социума раскрыты в научных исследованиях А.З.Андрейко, Е.В.Бондаревской, В.М.Величкиной, М.П.Гурьяновой, Т.Г.Зеленовой, Л.Н.Литвиновой, А.С.Молокановой, В.И.Поспеловой, Г.Суворовой, В.А.Сухомлинского, А.Н.Уткина, А.Т.Шацкого и др.
       При всем многообразии работ раскрытие роли образования в развитии социальной активности сельского населения не являлось предметом глубокого научного изучения, хотя всегда представляло повышенный интерес для исследователей.
       Методы исследования: теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической, культурологической, исторической и методической литературы; моделирование; проектирование, прогнозирование; практические: анкетирование; наблюдение; собеседование; интервьюирование участников образовательного процесса; тестирование, опытно-экспериментальная работа, математические методы обработки.
       Базой исследования были сельский социум и сельские школы юга Тюменской области. Исследованием было охвачено 15 средних школ, 3 основные, музыкальная школа, Дома творчества, Детско-юношеская спортивная школа, 6 районных органов управления образованием, 6 районных методических центров, население 13 сельских сообществ. В опытно-экспериментальную работу были включены руководители сельских учреждений образования, культуры, здравоохранения, организаций, предприятий, трудовые коллективы образовательных учреждений, социальные работники, родители, сельские жители, учащиеся, главы сельских администраций.
       Исследование осуществлялось на протяжении более 10 лет и в своём развитии прошло четыре этапа.
       На первом постановочном этапе (1998 - 2001гг.) анализировалась философская, культурологическая, педагогическая, нормативно-правовая, социально-педагогическая литература с целью определения методологической основы исследования и изучения опыта проектирования и моделирования вариативных образовательных систем развития социальной активности сельского населения, основных направлений реформирования сельского образовательного социума в России и за рубежом. Проводилось анкетирование, интервьюирование педагогов, учащихся, родителей, сельских жителей, руководителей учреждений и организаций. На основе анализа информационно-статистических материалов были выявлены проблемы и общие тенденции развития сельского населения региона.
       На втором - поисково-теоретическом (моделирующем) этапе (2002 - 2004гг.) уточнялись гипотеза и теоретические основы исследования; разрабатывались и теоретически обосновывались вариативные модели взаимодействия сельского социума и образовательных учреждений, разрабатывались и апробировались уставные документы, локальные акты, создавалась система взаимодействия различных социальных институтов сельского социума.
       На третьем - преобразующем этапе (2005 - 2007гг.) апробировались разработанные в ходе диссертационного исследования модели взаимодействия образования и сельского социума на базе реальных образовательных учреждений.
       На четвёртом - обобщающем этапе (2007-2009гг.) проводилась проверка эффективности моделей, разрабатывались методические рекомендации и пособие по разработке и реализации вариативных моделей взаимодействия образования и сельского социума для развития социальной активности сельского населения.
       Апробация основных положений и внедрение результатов исследования осуществлялось в период работы автора доцентом кафедры управления образованием, экономики и права Тюменского института развития регионального образования. Обсуждение основных положений и результатов исследования осуществлялось на Международных конференциях "Общественно-активные школы и образовательная политика в странах переходного периода" (г. Красноярск, ноябрь 2001), "Проблемы реализации принципов продуктивного обучения в профессиональном и допрофессиональном образовании" (г. Саратов, апрель 2004), "Психолого-педагогические основы профессионального формирования личности в условиях перехода к двухуровневой модели образования" (Пенза, апрель 2008) на Всероссийских конференциях "Общественная составляющая в деятельности ОУ: проблемы, механизмы реализации" (Красноярск, июнь, 2005), "Интеграция инновационных процессов в системе российского образования". (Тюмень, апрель 2007), "Духовно-нравственное воспитание в пространстве современного образования", (Волгоград, май 2007), "Системы оценивания качества образования в условиях его модернизации", (Новосибирск, июнь 2007), "Педагогика в глобализирующемся пространстве науки" (Тобольск, март 2008), "Развитие инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы. Комплексные сельские образовательные системы как перспективные модели для возрождения и развития сельского социума в России" (Москва-Псков, июнь 2008), "Развитие сельской школы: проблемы и перспективы" (Курган, сентябрь 2008), на областных и региональных конференциях, а также через публикации в журналах "Сотрудничество" (Красноярск), "Новые ценности образования" (Москва), "Образование и наука" (Екатеринбург) "Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы" (Тюмень). Автор принимал участие в разработке документов, проектов и программ развития социально-активных школ региона.
       В 2004-2006гг. ТОГИРРО принял участие в конкурсе проектов, проводимом Национальным Фондом подготовки кадров, и получил грант. Проект был направлен на отработку моделей деятельности институтов общественного участия в управлении образованием на муниципальном уровне. Автор принимал участие в разработке данного проекта, подготовке и проведении круглого стола "Государственно-общественный характер управления образованием: модели, механизмы реализации и перспективы" (май 2005), возглавлял рабочую группу по разработке образовательных программ подготовки консультантов общественного управления и общественных управляющих.
       В 2007 году Тюменская область по итогам первого конкурсного отбора субъектов Федерации, активно внедряющих комплек­сные программы модернизации образования, признана одним из наиболее прогрессивных российских регионов и была наделена ро­лью консультанта для 21 лиде­ра данного конкурса.
       В августе 2008 года Тю­менский институт развития региона­льного образова­ния заключил с Федеральным агентством по об­разованию государственный кон­тракт на органи­зационно-методи­ческое сопровож­дение и методиче­скую поддержку реализации комплексных про­ектов модернизации образова­ния с использованием эксперт­ного потенциала системы обра­зования Тюменской области. В его рамках Тюмень дала не­сколько своих "мастер-клас­сов" - стажировок, конференций, семинаров, в том числе выездных, в организации и проведении которых активное участие принимал автор данной статьи. За тюменским опытом в область приезжали посланцы 27 россий­ских регионов, всего около 500 человек.
       В результате исследования были решены следующие задачи:
       1. Проработан и дан содержательный анализ категорий: социальность, социальная активность образования, социальная активность сельского населения, сельский образовательный социум.
       2. Показана возможность использования прогностического потенциала истории взаимодействия системы образования и сельского социума для совершенствования современной системы образования в открытом сельском социуме.
       3. Раскрыта миссия образования на селе как сферы формирования социально-активной личности, активно участвующей в оздоровлении сельской среды, как системы культуросозидания социума, обеспечивающей преемственность поколений, цивилизованное и поступательное развитие государства и общества.
       4. Выявлены условия развития социальной активности сельского населения:
      -- сориентированность сельского населения на активную собственную жизнедеятельность как необходимое условие стабильности и развития села;
      -- осуществление деятельности всех социальных институтов, занимающихся проблемой развития социальной активности на основе преемственности всех ступеней образования, дифференциации, интегра­ции и разграничении функций;
      -- функционирование сельской школы как открытого социального института, интегрированного в сельскую социальную среду и являющегося активным субъектом социальной жизни посредством:
       - интегрирования традиций общинного воспитания (особое отношение к земле, природе; открытость сельского социума; доверительность человеческих отношений; общинность, забота о каждой семье и каждом члене общины, уважительное отношение к школе - духовному центру села, источнику культуры детей и взрослых; благоприятные возможности для передачи и накопления детьми нравственного опыта) и др. с педагогическими возможностями школы как учреждения образовательной системы;
       - распространения образовательного процесса не только на детское, но и на взрослое население, сделав его активным участником интерактивного общения со сменой статусов субъектов воспитания (дети учатся у взрослых; взрослые учатся у детей; и те, и другие учатся у профессионалов).
       - активности субъектов образования "внешней", непосредственно проявляемой в социуме, и "внутренней", касающейся стратегических преобразований в системе образования;
       - нового подхода к формированию целей и содержания образования, при котором цели и содержание образования переходят в личностный план;
       - стимулирования многообразия технологий активности субъектов образовательного взаимодействия и способов организации образовательного взаимодействия.
       5. Разработаны и апробированы вариативные модели взаимодействия образовательных учреждений и сельского социума для развития социальной активности сельского населения - "Сельская воспитывающая среда", "Сельский образовательный округ", "Сельское образовательное сообщество", "Сельский социокультурный комплекс", "Сельский образовательный социум", основанные на различных способах соорганизации деятельности образования с социумом.
       6.Выявлены критерии оценки уровня развития социальной активности сельского населения (активная самореализация; инициативность, включенность в социально-значимую деятельность; сформированность активной жизненной позиции).
       7. Разработаны программы "Образование и его социальные партнёры", "Создание управляющих советов - механизм установления социального партнёрства" для системы повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров; методические рекомендации "Государственно-общественный характер управления образованием: модели, механизмы реализации и перспективы"; "Социальная активность сельской школы", "Социальные технологии работы с социумом"; "Социально-педагогическое проектирование", "Развитие социальной активности субъектов образовательного процесса в условиях школьного сообщества", "Взаимодействие образования и сельского социума для развития социальной активности сельского населения".
      

    РУССКИЙ ВОПРОС В ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКОЙ ПАРАДИГМЕ

    Г.П. Худякова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Тема самобытности России особенно популярной становится в XIX-XX вв., когда "русское" звучало как любимая тема людей интеллигентных, образованных. Интерес к теме "самобытно-русского" в XIX-XX веках не является плодом одной лишь субъективности, а исторически закономерен. Если в XVIII веке все внимание русских было направлено на изучение культуры Европы, то естественно, что в XIX веке умопостижение Россией своей самобытности стало исторической необходимостью. С культурно-исторической точки зрения открываются условия, неизбежно вызывающие, актуализирующие "русский вопрос" как в XIX, так и в XX вв. В XIX в. ? это культурное отмежевание высшего образованного слоя, "офранцуженного", "онемеченного" и т.д., коротко говоря, "европействующего". XX век знаменателен мировой экспансией американизированной европейской культуры. Вопрос о национальной самобытности остро ставился и ставится не только в России. Но ни в Германии, ни в Англии, ни в какой другой стране не было такого культурного отмежевания высших слоев от народа, как это имело место в России, не было такого уничижительного отношения к своему, национальному, как это было в России, где все "русское" ? речи ли, одежда, поведение, традиции, обычаи, предметы материальной и духовной культуры, быт, политика, экономика, философия и т.д. ? все высмеивалось как низкое, глупое, нелепое. В этой связи Н.И.Надеждин тогда писал, что русским надобно учиться у европейцев уважать себя: "...там всякий народ хочет быть собою, живет своею самобытной жизнью." В то время как у нас, ? продолжает Н.И.Надеждин, ? стремление к европеизму подавляет всякое русское, народное, самобытное. К.Н.Леонтьев указывал на национальную индифферентность российской интеллигенции - что она мало национальна именно там, где следует быть национальной. Творчества своего у нее нет ни в чем; она только все учится у всех и никого ничему своему не учит и научить не может, ибо у ней нет своей мысли, своего стиля, своего быта и окраски. "Русская интеллигенция так создана, что она чем дальше, тем бесцветнее; чем дальше, тем сходнее с любой европейской интеллигенцией; она без разбора, как огромный и простодушный страус глотает все: камни, стекла побитые, обломки медных замков (лишь бы эти стекла и замки были западной фабрики). Страус не может понять, что стекло режет желудок и что медь, окислившись, отравит его"(3,342).
       В забвении себя и своей истории, своих традиций упрекал русскую интеллигенцию и западник Чаадаев, он с горечью пишет о себе, как представителе русской интеллигенции: "Мы, ...явившись на свет как незаконнорожденные дети, лишенные наследства, без связи с людьми, предшественниками нашими на земле, не храним в сердцах ничего из наставлений, вынесенных до нашего существования. Каждому из нас приходится самому искать путей для возобновления связи с нитью, оборванной в родной семье. То, что у других народов просто привычка, инстинкт, то нам приходится вбивать в свои головы ударами молота. Наши воспоминания не идут далее вчерашнего дня, мы как бы чужые для себя самих. Мы так удивительно шествуем во времени, что по мере движения вперед прошлое пропадает для нас безвозвратно. Это естественное последствие культуры, всецело заимствованной и подражательной. Внутреннего развития, прогресса у нас нет, прежние идеи выметаются новыми, потому что последние не вырастают из первых, а появляются откуда-то извне".(2, 47)
       И эта бесцветная безнациональная российская интеллигенция презирает свой народ. Ф.М. Достоевский с недоумением вопрошает: почему наш европейский либерал так часто враг народа русского? "Почему в Европе, всегда называющие себя демократами, всегда стоят за народ, по крайней мере, на него опираются, а наш демократ зачастую аристократ и в конце концов всегда почти служит в руку всему тому, что подавляет народную силу, и кончают господчиной. О, я ведь не утверждаю, что они враги народа сознательно, но в бессознательности-то и трагедия.
       Кто враг органическому и самостоятельному развитию России на собственных ее народных началах? Кто насмешливо не признает даже существование этих начал и не хочет их замечать? Кто хотел переделать народ наш, фантастически "возвышая его до себя", - попросту наделать все таких же, как сами, либеральных европейских человеков, отрывая от времени до времени, от народной массы по человечку и развращая его в европейца даже хоть фалдочками мундира? Этим я не говорю, что европеец развратен; я говорю только, что переделывать русского в европейца так, как либералы его переделывают, - есть сущий разврат зачастую. А ведь в этом то состоит весь идеал ихней программы деятельности: именно в отлупливании по человечку от общей массы - экой абсурд! Это они так хотели восемьдесят миллионов народа нашего отколупать и переделать? Да неужели же вы серьезно думаете, что наш народ весь, всей массой своей, согласится стать такою же безличностью, как эти господа русские европейцы?"(1, 170)
       Но с другой стороны, не менее выразительно укоряют русскую интеллигенцию в ее недостаточном космополитизме, преданности и служении Европе. Например, В.Г. Белинский недоумевает: "Что такое любовь к своему, без любви к общему? Что такое любовь к родному и отечесому без любви к общечеловеческому? Разве русские сами по себе, а человечество само по себе?"(3, 63) Л.Д.Бронштейн ? Троцкий явственно, решительно и эмоционально отрицает значимость русской мысли для Европы. "Раздражение охватывает, ? писал он, ? когда глядишь на самодовольно почтительных историков и портретистов нашей интеллигенции ? а что мы дали миру в области философии или общественной науки? Ничего, круглый нуль!"
       И вот, назовем ли "отголоском прошлого", въевшегося в кровь путем такого длительного воспитания, или инерцией, каким-то роковым законом истории, но и сейчас не скажешь, что это явление перестало быть характерным для России. Как писал Эрн об "общественно-психологической трудности", с которой столкнется историк русской философии, ? это всегдашняя "неискоренимая подозрительность ко всему своему" "в огромной массе русской интеллигенции, поставляющей рядовых работников журналистики, науки и культуры вообще". И сегодня наша интеллигенция болеет "демократизмом", который, с точки зрения К.Н. Леонтьева есть оборотная сторона грубого утилитаризма. Равенство прав считается лишь одним из главных условий для торжества новой эвдемонической религии. Эвдемонизм, по Леонтьеву, - это вера в то, что человечество должно достичь тихого, всеобщего блаженства на этой земле. Цель - всеобщая польза, понятая как всеобщее материальное довольство. "Свобода, равенство, благоденствие принимаются (особенно благоденствие!) какими-то догматами веры, и уверяют, что это очень рационально и научно. Да кто же сказал, что это правда? Явления эгалитарно-либерального прогресса схожи с явлениями горения, гниения, ...они схожи с явлениями, например, холерного процесса, который весьма различных людей постепенно превращает в трупы (равенство трупов)"(3, 130)
       Не субъективный произвол, а какая-то роковая историческая закономерность в судьбе России заставляет размышлять о русской самобытности. И потому рефлексия философов о "русской идее" (Достоевский, Соловьев, В.Иванов, Бердяев, И.Ильин и др.), о "русском мировоззрении" (Франк, Аксаков, Самарин), о "русском духе", о "русской душе" (Лосский, Бердяев, Солоневич, Иванов), о "лице России" (Федотов), о "русском православном сознании" (П.Новгородцев) и т.д. ? вряд ли заслуживают термина "мифотворчество", которым называют эти поиски самобытности иные современные исследователи историко-философской мысли в России. Это не мифо-творчество. Это ответ философов на действительную общественную потребность в поисках самобытности России. Ей всегда было необходимо найти оптимальное соотношение между курсом на приобщение к общечеловеческим духовным ценностям и естественным желанием сохранить свою национальную и историческую самобытность. Так что обращение к теме "русского" в философии общественно необходимо и лишь отчасти является средством самовыражения и самоутверждения некоторых излишне политизированных авторов. Но объективная связь философской проблематики с политическими волнениями общественного духа общеизвестна, и особенно характерна для философии России, тесно соединенной с жизнью. Естественно, что интерес к самобытности России сильнее всего проявляется в кризисные, переломные моменты ее развития, ? чтобы отличить истинную самобытность от национализма и шовинизма.
       Так, П.Струве утверждает "национальную культуру", "русскую культуру", следовательно, и национальную но мы не встретим у него аутентичного смысла термина "самобытная". Дело в том, что Струве не видит духовного истока русской культуры. Источником любви к национальному является у Струве "национальный эрос", равносущий в каждой национальности. Это обыкновенный буржуазно-демократический либеральный национализм. Не зря в своем учении о национальном государстве Струве полагает необходимость войны (точка зрения временного правительства, членом которого он был). Национальный эрос ? мистический исток национализма, любви к Родине, к ее культуре, а вот метафизический, априорный исток самой русской культуры, делающей ее суверенной в кругу прочих национальных культур, Струве (сторонник социологической точки зрения) отрицает. Национальная культура, в том числе и русская философия, по Струве, есть производное переменчивых исторических условий. То есть в метаморфозах исторического процесса европейская культура может стать такой, как русская, а русская такой же, как европейская. Теряется понятие "самобытности", полагающее русскую национальную культуру неповторимой.
       Ф.М.Достоевский отмечал, что при начале всякого народа, всякой национальности идея нравственная всегда предшествовала зарождению национальности, ибо она же и создавала ее. Исходила же эта нравственная идея всегда из идей мистических, из убеждений, что человек вечен, что он не простое земное животное, а связан с другими мирами и с вечностью. Эти убеждения формулировались всегда и везде в религию, в исповедение новой идеи, и всегда, как только создавалась новая религия, тот час же создавалась граждански новая национальность. Такое религиозное, нравственное начало объемлет, зиждет и сохраняет организм национальности. Для него и живет гражданская формула нации, ибо и создалась она для того только, чтоб сохранять религию и нравственность как первоначально полученную драгоценность. Гражданское общество должно дорожить верой своего народа, его нравственными идеалами. Самосовершенствование в духе религиозном в жизни народов есть основание всему, ибо самосовершенствование и есть исповедание полученной религии, а гражданские идеалы сами, без этого стремления к самосовершенствованию, никогда не приходят, да и зародиться не могут. Из религиозного воззрения народа рождаются принципы его гражданской жизни. Несмотря на сложность и противоречивость гражданской жизни, ее грубый утилитаризм, экономизм, политиканство, народ и его государство вопреки всему остается жить, пока остаются нетронутым, чистым этот религиозно-нравственный принцип, царящий над всеми этими дурными и грубыми страстями и исправительная, примиряющая сила его снова нисходит победоносно на отуманенных людей.
       Но К.Н. Леонтьев уже в 19 веке сомневался в чистоте национального принципа русского народа, и, прежде всего, русской интеллигенции. Он говорил об опасности вырождения православного принципа жизни в другие, например, в принцип экономической утилитарности, как мы видим это у столь многих социальных реформаторов, или в принцип политический. Утратив чистоту национального принципа, народ и его культура обречены на медленное вырождение.. "Мы, русские, с нашими серо-европейскими, дрябло-буржуазными подражательными идеалами, с нашим пьянством и нашей бесхарактерностью, с нашим безверием и умственной робостью сделать какой-нибудь шаг беспримерный на современном Западе стоим теперь между этими двумя пробужденными азиатскими мирами, между свирепо-государственным исполином Китая и глубоко мистическим чудищем Индии, с одной стороны, а с другой - около все разрастающейся гидры коммунистического мятежа на Западе, несомненно уже теперь "гниющим", но тем более заразительном и способным сокрушить еще многое предсмертными своими содроганиями.Спасемся ли мы государственно и культурно?" (3, 417). Заблудшей русской интеллигенции К.Н. предпочитает азиатов, он говорит, что интеллигенцию собственно русскую не следует предпочитать иноверцам. У всех иноверцев наших охранительные начала крепче, чем у нас. Либерализм вышел именно из христианских стран, а не из гор Кавказа или Мекки. К мусульманским народам либерализм присоединяется трудно.
       И тогда К.Н.Леонтьев в поисках спасения самобытности России обращает свой взор на Восток "Живя в Турции, я скоро понял ужасную вещь: я понял с ужасом и горем, что благодаря только туркам и держится еще многое истинно православное и славянское на Востоке.
       Я стал подозревать, что отрицательное действие мусульманского давления, за неимением лучшего, спасительно для наших славянских особенностей и что без турецкого презервативного колпака разрушительное действие либерального европеизма станет сильнее...
       Но в то же время он опасается, подавление России Азией. Я cтал бояться, что мы не сумеем, не сможем, не успеем вовремя заменить давление мусульманства другой, более высокой дисциплиной - дисциплиной духа, заменить тяжесть жесткого ига суровым внутренним идеалом; унизительный и невольный страх агарянский свободным страхом Божиим, о котором сказано: "Даруй мне по благодати Твоего страха страшиться""(3, 167).
       Но вместе с тем, нависла угроза со стороны Европы, с ее активным стремлением сделать весь мир единым, универсальным и безликим. Мусульманский мыслитель того времени Гаспралы писал, что прямой расчет европейцев сеять недоверие и вражду к России среди мусульман, выставлять ее истребителем и беспощадным врагом ислама и западной культуры. Европейцы ловко и систематически эксплуатируют недоразумения в отношениях между мусульманами и русскими. Недоразумение это роковое и чрезвычайно выгодно для Европы. Грабить экономически весь Восток, держась на дружеской ноге, и ослаблять Россию периодическими войнами с мусульманами, снаряженными и вооруженными западными друзьями - вот политика, от которой Запад ничего не теряет. Таким образом, активность Европы является не просто идеологической, она может вылиться в военное насилие. К.Н.Леонтьев пишет, что на розовой воде и сахаре не приготовляются такие коренные перевороты: они предлагаются человечеству всегда путем железа, огня, крови и рыданий.
       Россия должна в этом прогрессе подчиниться Европе, или она должна устоять в своей отдельности, но, опираясь на деспотизм Азии. И К.Н. Леонтьев верит, что соединенные тогда в одной высокой цели народы Востока выступят дружно в спасительную и долгую, быть может, духовную, быть может, и кровавую борьбу с огрубением и анархией, в борьбу для обновления человечества. Ибо славяне одни не в силах решить этого ужасного и великого вопроса. И если мы уйдем от него, то не уйдут от него эти бедные дети наши, которые растут теперь на наших глазах.
       Вот это "великая идея, вот это настоящий восточный вопрос, за который, пожалуй, и стоит страдать и жертвовать жизнью и всем достоянием.
      
       ЛИТЕРАТУРА
       1. Достоевский Ф.М. Дневник писателя 1877 г. /Достоевский Ф.М. М. Полн. собр. соч. М.: Наука, 1984.
       2. В поисках своего пути: Россия между Европой и Азией. М.: Логос, 1997.
       3. Леонтьев К.Н. Восток, Россия и Славянство: Философская и политическая публицистика. Духовная проза (1872-1891)-М.: Республика, 1996.

    СИСТЕМА МЕНЕДЖМЕНТА КАЧЕСТВА КАК ЭФФЕКТИВНАЯ УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

    Е.В. Озерова

    МОУ СОШ N10 г. Сургут

       Сегодня мы отмечаем возрастание интереса к внедрению управленческих технологий, позволяющих повысить эффективность как системы управления в целом, так и отдельных процессов организации.
       Главной задачей сегодняшнего дня нашей школы является использование современных методов управления с целью повышения качества образования.
       Эффективное управление персоналом является одним из условий успешного развития образовательного учреждения.
       Как же добиться лучших результатов, стать конкурентоспособной школой?
       Мнение, что успех дела решает достаток материальных, людских и иных ресурсов, есть не что иное, как заблуждение. Проблема заключается в хорошем управлении.
       Результативность и эффективность любой деятельности зависит от двух фундаментальных составляющих: качества цели ("делать нужные вещи" и качества исполнения (" делать вещи правильно").
       В свою очередь качественная цель должна соответствовать, как минимум, трем требованиям. Она должна быть:
       -понятна (чего мы хотим);
       -конкретна (чего, когда и сколько);
       -реальна (достижима в принципе).
       Но цель-это только ориентир, желаемый результат деятельности организации. Как бы благородно и привлекательно цели не назывались, они сами по себе результатов не обеспечивают. Неуправляемый корабль никогда не придет в порт назначения. Только управление несет ответственность за деятельность организации и достижение поставленных целей.
       Краеугольным камнем при создании системы управления качеством для нас явились ответы на следующие вопросы:
        -- Как правильно проанализировать деятельность школы?
        -- Как создать систему управления качеством школы, которая, в свою очередь, отвечала бы внешним требованиям и стандартам?
        -- Как зафиксировать достижение школой более высокого качества образования, отследить его динамику, проанализировать условия и средства его обеспечения?
       Мы пришли к выводу о том, что наиболее соответствующей современным требованиям управления качеством является система менеджмента качества образования, основанная на стандартах качества ИСО серии 9001, которая является в мировой практике признанной системой управления качеством на основе процессного подхода.
       Чтобы успешно руководить организацией и обеспечивать ее функционирование, необходим соответствующий инструмент. Одним из таких инструментов для нас явилась система менеджмента качества.
       Система менеджмента качества предназначена для оптимизации деятельности школы, обеспечения прозрачности процессов и опережающего удовлетворения запросов потребителей: внешних - родители, обучающиеся, вузы и общество в целом; внутренних - сотрудников школы, а также для выхода на качественно новый уровень преподавания.
       Особенности образовательного процесса, казалось бы, не позволяют применять стандарт качества, разработанный изначально для организаций, осуществляющих производство товаров и услуг, в образовательном учреждении. Но это ложное впечатление, поскольку требования стандартов качества относятся не к базовому процессу (образовательному процессу), а к процессу управления. Управление строится по общим законам, особенности объекта управления влияют не на сущность процесса управления, а на конкретные управленческие решения. Международные стандарты ИСО серии 9001 служат основой для построения эффективной системы менеджмента качества, гарантирующей стабильность качества оказываемых услуг.
       СМК дает уверенность потребителям и руководству организации в том, что все процессы, осуществляемые в образовательном учреждении, результативны и направлены на постоянное повышение качества предоставляемых услуг. Это, по сути, показатель конкурентоспособности организации, требование не только международного, но и внутреннего рынков.
       Менеджмент - это не просто управление чем-либо, а управление с определенной целью, умение достигать поставленные цели за счет эффективного использования труда, интеллекта, методов поведения людей, работающих в организации, т.е. это процесс активного воздействия на каждого работника, каждую группу.
       Система менеджмента качества помогла нам ответить на вопрос: Как сделать, чтобы получить качественный результат?
       При внедрении системы менеджмента качества мы руководствовались следующими основными принципами системы менеджмента качества:
      -- ОРИЕНТАЦИЯ НА ПОТРЕБИТЕЛЯ;
      -- ЛИДЕРСТВО РУКОВОДСТВА;
      -- ВОВЛЕЧЕНИЕ ПЕРСОНАЛА;
      -- ПОДХОД К ПРОЦЕССАМ;
      -- СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К УПРАВЛЕНИЮ;
      -- НЕПРЕРЫВНОЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ;
      -- ПОДХОД К ПРИНЯТИЮ РЕШЕНИЙ НА ОСНОВЕ ФАКТОВ;
      -- ВЗАИМОВЫГОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ С ПОСТАВЩИКАМИ;
      -- ОРИЕНТАЦИЯ НА РЕЗУЛЬТАТ;
      -- РАЗВИТИЕ ПАРТНЕРСТВА.
       Какие результаты ждет администрация нашей школы от внедрения системы менеджмента качества? Как правило, это:
      -- повышение управляемости школы за счет применения процессного подхода в управлении;
      -- уменьшение зависимости от "человеческого фактора" за счет создания четкой, прозрачной системы управления;
      -- измеримость результатов проведенной работы с целью установления возможностей для постоянного улучшения.
       А что дает правильно организованная работа по построению и поддержанию системы менеджмента качества? Наш опыт показывает, что это:
      -- создание механизма развития школы в условиях конкурентной среды;
      -- оптимизация структуры основных и вспомогательных процессов реализующих соответствие требованиям потребителей;
      -- рост профессиональной ответственности всех сотрудников школы;
      -- сбалансированное развитие организационного, методического, технологического, информационного, материально-технического и кадрового сопровождения образовательного процесса;
      -- согласованные действия по всей цепочке поставки: поставщики (родители) - производство (образовательный процесс) - потребители (родители, учащиеся, общество, ВУЗы, предприятия и др.);
      -- демонстрация потребителям (родителям, обучающимся) и другим заинтересованным сторонам доказательств своей способности к качеству.
       Первые шаги создания такой системы управления качеством (системы менеджмента качества) в нашей школе обеспечили:
      -- реальный рост качества деятельности всех структур школы, элементов образовательного процесса, повышение качества образовательных услуг, предоставляемых обучающимся в рамках основной образовательной программы и программ дополнительного образования;
      -- качественное изменение основных субъектов образовательного процесса: личности обучающихся, педагогов и администрации;
       -диагностика и своевременное выявление проблем в системе управления качеством образования;
      -- формирование в школе культуры качества, внутренней среды для его непрерывного улучшения;
      -- повышение имиджа школы по качеству подготовки обучающихся;
       - разработка и предоставление потребителям новых видов качественных услуг;
      -- внедрение в систему оценки качества образования в школе новых процедур, критериев, показателей;
      -- создание собственной модели самообследования школы по качеству образования;
      -- разработка модели управления качеством образования в школе, которая бы обеспечивала и поддерживала достижение требуемого уровня качества образования.

    СОХРАНЕНИЕ И УКРЕПЛЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ НИЖНЕВАРТОВЦЕВ - ВАЖНЕЙШЕЕ НАПРАВЛЕНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Н.М. Проскурнина

    МДОУ детский сад N37 г. Нижневартовска

       "Здоровье - это еще не все, но все ничто без здоровья". Сократ.
       На сегодняшней день вопросы здоровья становится вопросами государственной значимости, так как речь идет о сохранение здоровой, работоспособной нации.
       В настоящее время государством разрабатываются кардинальные меры по охране и укреплению здоровья молодого поколения. Национальный проект "Образование" реализуется, в том числе, в направлении сохранения и укрепления здоровья учащихся и воспитанников. Многое делается в этом направлении в нашем округе и городе Нижневартовске. Еще в 2003 году на городском августовском педагогическом совете был определен основной системообразующий фактор развития образования на муниципальном уровне - качество образования (как соответствие целей, хода и результатов образовательной деятельности требованиям личностно-социального заказа). В настоящее время образовательные учреждения города добились качественных изменений результатов образования.
       Вопросы повышения качества образования неразрывно связаны с вопросами сохранения здоровья детей. Снижение уровня здоровья воспитанников и школьников зависит, в том, от факторов образовательной среды. Поэтому на предыдущем августовском педагогическом совете города было принято решение о разработке мониторинга эффективности здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений, так как для управления процессом влияния образовательной среды учреждения на здоровье детей необходимо иметь оценку степени этого влияния. Проделанная работа позволила добиться положительных изменений в сохранении здоровья воспитанников. Вместе с тем остается немало проблем, которые предстоит решить. Необходимо не только продолжать работу по сохранению и укреплению здоровья детей, но и очень важно найти новые подходы, а может быть, кардинально перестроить работу образовательных учреждений.
       Дошкольные образовательные учреждение первыми в системе образования сталкиваются с вопросами сохранения и укрепления здоровья, формирования личностных структур, физического и психического развития.
       На дошкольных работников выпадает ответственная и сложная работа по сохранению и укреплению здоровья детей, формирование основ здорового образа жизни. В настоящее время в дошкольных учреждениях города в этом направлении делается многое: используются новые здоровьесберегающие технологии, внедряется система биологической обратной связи, в ряде детских садов существует целая система профилактических мероприятий. В нашем детском саду разработана и реализуется комплексная программа оздоровления, коррекции психосоматических нарушений и развития детей в условиях дошкольного образовательного учреждения. Вся эта работа имеет свой положительный результат, как для здоровья детей, так и в контексте предшкольной подготовки.
       Основы здоровья и высокой жизненной активности закладываются в раннем детстве. Результаты мониторинга здоровья детей за 2005, 2006 годы показали, что чаще болеют дети раннего возраста. Создание системы адаптационных мероприятий является одним из условий снижения заболеваемости в группах данного возраста. В нашем детском саду, как и в других, используется система комплексных мероприятий, включающая в себя работу с родителями до поступления в дошкольное учреждение, психологическое сопровождение малышей, индивидуальные сроки адаптации.
       На сегодняшний день представляется возможным снижение заболеваемости в группах раннего возраста за счет открытия адаптационных групп кратковременного пребывания, при наличии соответствующих условий. Мы открыли такую группу для детей раннего возраста, которые впоследствии будут посещать наш детский сад. Воспитатель на этой группе затем будет работать с этими же детьми. Тем самым предполагается снизить уровень тревожности у детей, обеспечить успешную адаптацию, безболезненное вхождение в детский коллектив. Так же установить доверительные отношения с родителями еще до поступления в детский сад.
       В городе сформирован рейтинг образовательных учреждений по показателям здоровья детей. Руководителю образовательного учреждения это позволяет сравнивать результаты работы своего коллектива с результатами работы другого, анализировать ситуацию, прогнозировать работу на будущее, на лучший результат.
       Улучшить результаты здоровья детей (индекс здоровья, простудные заболевания, травматизм) может каждый педагог. Для этого в своем детском саду мы ежемесячно проводим рейтинг групп по результатам заболеваемости детей. Это является и стимулирующим фактором, так как результаты учитываются при распределении премии. Каждый воспитатель по заданным индикаторам отслеживает показатели здоровья своей группы. Педагоги имеют возможность сравнить результаты своей группы с результатами ДОУ и города, наметить дальнейшие пути деятельности по оздоровлению детей.
       Таким образом, целенаправленная планомерная работа по обеспечению сохранения здоровья детей, реализация государственной политики в области здоровьесбережения является важнейшим направлением совершенствования муниципальной системы образования города Нижневартовска.

    СОСТОЯНИЕ КОНКУРЕНТНОЙ СРЕДЫ НА ТОВАРНОМ РЫНКЕ РФ

    В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ АНТИМОНОПОЛЬНОГО ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВА

    С.В. Маликов

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Основными характеристиками товарных рынков являются их географические (территория) и продуктовые (вид товара, обращающегося на рынке, по поводу которого складывается конкуренция) границы.
       В соответствии с п. 4 ст. 4 ФЗ N 135-ФЗ, товарный рынок - сфера обращения товара (в том числе товара иностранного производства), который не может быть заменен другим товаром, или взаимозаменяемых товаров (далее - определенный товар), в границах которой (в том числе географических) исходя из экономической, технической или иной возможности либо целесообразности приобретатель может приобрести товар, и такая возможность либо целесообразность отсутствует за ее пределами.
       Согласно Разделу IV Порядка проведения анализа и оценки состояния конкурентной среды на товарных рынках, утвержденного приказом ФАС России от 25.04.2006 N 108 (далее - Порядок проведения анализа) ("Определение географических границ товарного рынка"), товарный рынок может охватывать территорию РФ или выходить за ее пределы (федеральный рынок), охватывать территорию нескольких субъектов РФ (межрегиональный рынок), не выходить за границы субъекта РФ (региональный рынок), не выходить за границы муниципального образования (местный или локальный рынок) (п. 25 Порядка проведения анализа)
       В соответствии с разделом III Порядка проведения анализа ("Определение продуктовых границ товарного рынка"), при определении продуктовых границ товарного рынка необходимо учитывать, что разные группы покупателей признаются действующими на разных товарных рынках, если один и тот же продавец устанавливает (может установить) разные цены на один и тот же товар для разных групп покупателей. В случае если рассматриваемый товар может обращаться на одной и той же территории на разных товарных рынках. Такие товарные рынки следует анализировать обособленно. В частности, товар может обращаться на оптовых рынках, на которых продаются партии товара преимущественно для целей последующей перепродажи или профессионального использования, и на розничных рынках, на которых осуществляется продажа единичного количества товара преимущественно для личного использования (п. 18 Порядка проведения анализа).
       Согласно ст. 5 ФЗ N 135-ФЗ, доминирующим положением признается положение хозяйствующего субъекта (группы лиц) или нескольких хозяйствующих субъектов (групп лиц) на рынке определенного товара, дающее такому хозяйствующему субъекту (группе лиц) или таким хозяйствующим субъектам (группам лиц) возможность оказывать решающее влияние на общие условия обращения товара на соответствующем товарном рынке, и (или) устранять с этого товарного рынка других хозяйствующих субъектов, и (или) затруднять доступ на этот товарный рынок другим хозяйствующим субъектам.
       Не может быть признано доминирующим положение хозяйствующего субъекта (за исключением финансовой организации), доля которого на рынке определенного товара не превышает тридцать пять процентов.
       В соответствии с п. 13 постановления Пленума ВАС РФ от 30.06.2008 г. N 30 "О некоторых вопросах, возникающих в связи с применением арбитражными судами антимонопольного законодательства РФ": "Арбитражным судам при рассмотрении дел, связанных с нарушениями антимонопольного законодательства, выражающимися в злоупотреблении хозяйствующим субъектом доминирующим положением, надлежит учитывать следующее.
       Условия признания лица занимающим доминирующее положение на рынке определенного товара (ограниченного в силу пункта 4 статьи 4 Закона о защите конкуренции, в том числе территориальными пределами) определяются статьей 5 Закона.
       Установление доминирующего положения хозяйствующего субъекта производится с учетом его доли на рынке определенного товара".
       Согласно п. 3.1 "Административного регламента Федеральной антимонопольной службы по исполнению государственной функции по установлению доминирующего положения хозяйствующего субъекта при рассмотрении дела о нарушении антимонопольного законодательства и при осуществлении государственного контроля за экономической концентрацией", утвержденного Приказом Федеральной антимонопольной службы РФ от 17.01.2007 г. N 5 (далее - Административный регламент), при рассмотрении дела о нарушении антимонопольного законодательства и при осуществлении государственного контроля за экономической концентрацией антимонопольными органами устанавливается доминирующее положение хозяйствующего субъекта на товарном рынке.
       В силу п. 3.6.5. Административного регламента, определение признаков наличия доминирующего положения не требуется лишь только в отношении хозяйствующих субъектов, включенных в реестр хозяйствующих субъектов, имеющих на рынке определенного товара долю более тридцати пяти процентов, с долей более пятидесяти процентов и доминирующее положение хозяйствующего субъекта определяется на товарном рынке, в продуктовых границах которого они были включены в реестр.
       В остальных случаях согласно п.п. 3.1., 3.6.4. Административного регламента, антимонопольные органы при рассмотрении дела о нарушении антимонопольного законодательства и при осуществлении государственного контроля за экономической концентрацией обязаны определять наличие у хозяйствующего субъекта доминирующее положение, которое осуществляется по результатам анализа состояния конкуренции на основании Порядка проведения анализа и включает в себя идентификацию хозяйствующего субъекта, предварительное определение продуктовых и географических границ товарного рынка, выявление группы лиц, оценку положения хозяйствующего субъекта (группы лиц) на рынке.
       В п. 10 Информационного письма Президиума ВАС РФ от 30.03.1998 г. N 32 "Обзор практики разрешения споров, связанных с применением антимонопольного законодательства", в котором содержатся следующие правовые выводы: "Организация обратилась в суд с требованием о признании недействительным решения антимонопольного органа, ссылаясь на неправильное определение географических и товарных границ рынка, повлекшее завышение ее доли. Суд заявленное требование удовлетворил, правомерно руководствуясь следующим.
       Определение границ рынка и расчет доли, занимаемой на нем хозяйствующим субъектом, должен производиться антимонопольным органом по правилам, изложенным в Методических рекомендациях по определению доминирующего положения хозяйствующего субъекта на товарном рынке, утвержденных Приказом ГАК России от 03.06.94 N 67, и Порядке проведения анализа и оценки состояния конкурентной среды на товарных рынках, утвержденном Приказом ГАК РФ от 20.12.96 N 169.
       В данном случае такие правила не были соблюдены.
       Устанавливая факт доминирующего положения организации - заявителя, антимонопольный орган не определил ни вид рынка (оптовый или розничный), ни состав участвующих в нем продавцов и покупателей (пункты 2.2 и 3 Порядка).
       Не была исследована структура рынка и его открытость для международной и межрегиональной торговли (пункты 6 и 7 Порядка). Так, вместо проведения анализа возможностей и выявления объемов поставки в область аналогичных товаров из других регионов эти объемы были признаны равными показателям статистических органов. Наличие или отсутствие для иных производителей барьеров входа на областной рынок антимонопольным органом не изучалось (пункт 7.3 Порядка).
       Поскольку оценка границ товарного рынка и доли на нем хозяйствующего субъекта была проведена антимонопольным органом с нарушением установленных требований, основанное на такой оценке решение о доминировании организации - заявителя на этом рынке правомерно признано судом недействительным".
       Антимонопольный орган обязан, учитывая требования ст.ст. 4, 5 ФЗ N 135-ФЗ, п.п. 3, 13, 18, 25, 30, 36, 37 Порядка проведения анализа, п.п. 3.1, 3.6.4. Административного регламента, проводить в установленном порядке анализ розничного рынка, на котором были совершены действия, ставшие поводом для возбуждения дела о нарушении антимонопольного законодательства. Выводы антимонопольного органа о доминирующем положении "организации" на указанном товарном рынке должны быть - обоснованными, а решение и предписание антимонопольного органа - законными.
       Список используемой литературы:
       -Федеральный закон от 26.07.2006 г N 135-ФЗ "О защите конкуренции";
       - Информационное письмо Президиума ВАС РФ от 30.03.1998 г. N 32;
       - Постановление Пленума ВАС РФ от 30.06.2008 г. N 30 "О некоторых вопросах, возникающих в связи с применением арбитражными судами антимонопольного законодательства РФ";
       -Методические рекомендации по определению доминирующего положения хозяйствующего субъекта на товарном рынке, утвержденные Приказом ГАК России от 03.06.94 N 67;
       -Порядок проведения анализа и оценки состояния конкурентной среды на товарных рынках, утвержденный Приказом ГАК РФ от 20.12.96 N 169;
       -Порядка проведения анализа и оценки состояния конкурентной среды на товарных рынках, утвержденного приказом ФАС России от 25.04.2006 N 108;
       - Административный регламент Федеральной антимонопольной службы по исполнению государственной функции по установлению доминирующего положения хозяйствующего субъекта при рассмотрении дела о нарушении антимонопольного законодательства и при осуществлении государственного контроля за экономической концентрацией, утвержденный Приказом Федеральной антимонопольной службы РФ от 17.01.2007 г. N 5.
      

    СОСТОЯНИЕ И ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

    ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В СФЕРЕ ЗАЩИТЫ ПРАВА

    ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ В УЗБЕКИСТАНЕ

    Бобокул Тошев

    Университета мировой экономики и дипломатии

       С обретением независимости в Республике Узбекистан уделяется большое внимание развитию всех форм собственности, в том числе и объектов интеллектуальной собственности. Основными направлениями и приоритетами развития государства определены имплементация норм международного права в сфере охраны интеллектуальной собственности в национальное законодательство, а также защита прав авторов, создателей объектов интеллектуальной собственности.
       Наш Президент И.А.Каримов подчёркивает, что в "социальной и духовной сфере важнейшим направлением является создание условий для развития всех видов творчества, раскрытия талантов и способностей людей, защиту интеллектуальной собственности. В сознании людей должно сложиться глубокое и ясное понимание того, что без опережающего развития интеллектуального потенциала невозможно обеспечить подлинную независимость и процветание республики".
       В совершенствовании законодательства в области охраны интеллектуальной собственности большую роль сыграл Указ Президента ПК-436 от 7 июля 2006 года "О мерах по развитию и совершенствованию науки и техники", что находит своё отражение в нормах и принципах законодательства.
       Немаловажным является тот факт, что в республике за последние десять лет кардинальным образом изменилось законодательство в сфере охраны интеллектуальной собственности. Всё это подтверждает то, что владельцам прав интеллектуальной собственности предоставлены дополнительные гарантии и возможности, а также моральная и материальная поддержка. В республике сформирована прочная правовая база в этой области.
       Огромное значение в реализации государственной политики в области охраны интеллектуальной собственности могут сыграть и высшие учебные заведения. В настоящее время на юридических факультетах Национального университета Узбекистана, Самаркандского государственного университета, Наманганского государственного университета, Каракалпакского государственного университета, Университета мировой экономики и дипломатии, в Ташкентском государственном юридическом институте, в Таможенном институте и Академии МВД готовятся профессиональные юридические кадры.
       "Право интеллектуальной собственности" как самостоятельный предмет, с 2001 года преподаётся в Ташкентском государственном юридическом институте, с 2004 года в Национальном университете Узбекистана, с 2008 года в Университете мировой экономики и дипломатии.
       Вопросам изучения права интеллектуальной собственности в Университете мировой экономики и дипломатии уделяется огромное значение. На протяжении десяти лет студентам университета читаются курсы "Авторское право", "Право информационных технологий", а с 2008 года студентам направления магистратуры введены курсы "Право интеллектуальной собственности".
       Целью данных курсов является ознакомление с современными тенденциями данной отрасли и развитием права интеллектуальной собственности. Кроме того, на территории университета в целях научно-практического изучения права интеллектуальной собственности действует "Центр правовых исследований", "Центр интернет-право", а также проводят свои работы различные научно-исследовательские кружки.
       Ежегодно более десяти студентов защищают дипломные работы и магистерские диссертации по праву интеллектуальной собственности. Многие из наших студентов получили знания в зарубежных ВУЗах по специальности "Право интеллектуальной собственности", а некоторые из них продолжают учиться за рубежом.
       В целях развития взаимовыгодных научно-технических и учебно-методических работ, в апреле 2009 года между Университетом и Государственным Патентным ведомством Республики Узбекистан заключено Соглашение "О сотрудничестве в сфере научно-технической и учебно-методической деятельности". Основными направлениями сотрудничества является: участие в реализации инновационной политики государства, содержательное наполнение модели "практико-ориентированное обучение" на всех уровнях (от бакалавра до магистра) на основе специфики Патентного ведомства, совместное издание учебно-методических рекомендаций, литературы, организация прохождения на постоянную основу производственной практики студентов в Патентном ведомстве, переподготовка кадров и повышения квалификации специалистов в области право интеллектуальной собственности и т.д.
       В современных условиях предотвращения мирового финансово-экономического кризиса уделяется первостепенное значение созданию и внедрению новых инноваций и передовых технологий во все сферы производства, а также подготовка квалифицированных специалистов в области права интеллектуальной собственности. Для Узбекистана сейчас особую значимость приобрело творческое использование опыта развитых стран по реализации мер государственной поддержки инновационных процессов в экономике, что в итоге позволит сформироваться отечественную систему стимулирования инновационной деятельности.
       В соответствии с пунктом 7 Постановления Президента Республики Узбекистан N ПП-916 от 15 июля 2008 года "О дополнительных мерах по стимулированию внедрения инновационных проектов и технологий в производство" и пункта 7 Плана контроля Кабинета Министров Республики Узбекистан (Правительства) выполнения данного постановления предусмотрена организация курсов повышения квалификации для управленческих кадров учебных, научных, научно-исследовательских учреждений и организаций по коммерциализации научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ.
       В рамках реализации этой задачи Государственным Патентным ведомством Республики Узбекистан начата работа по проведению обучающих семинаров на тему: "Правовая охрана объектов интеллектуальной собственности" для студентов, магистрантов, преподавателей, научных работников и патентоведов по республике.
       На основании Плана мероприятий по повышения квалификации специалистов данной отрасли Государственным Патентным ведомством Республики Узбекистан совместно с Министерством Высшего и средне-специального образования Республики Узбекистан свыше в 70 высших учебных заведениях в двух этапах (1 этап: апрель-май 2009 г., 2 этап: сентябрь-октябрь 2009 г.) начата организация целенаправленные специальные курсы.
       Кроме этого, во всех высших учебных заведениях республики в учебные программы обучения в 2009-2010 учебный год введен спецкурс "Патентоведение, стандартизация и сертификация", что даст возможность кадровое обеспечение инновационных процессов, а также поддержка создании объектов интеллектуальной собственности, усиление системы охраны правообладателей.
       Но также существуют некоторые нерешенные задачи, которые стоят перед специалистами в данной отрасли.
       Во-первых, в высших учебных заведениях, научно-исследовательских институтах, научных лабораториях и конструкторских бюро очень медленно проводятся научно-исследовательские работы по правовой охране топологий интегральных микросхем, селекционных достижений, программ для ЭВМ и защите товарных знаков;
       Во-вторых, не применяются правовые аспекты внедрения на производстве объектов патентования и договоров лицензирования;
       В-третьих, считается целесообразным внедрить специальный курс "Право интеллектуальной собственности" в программу обучения инженерно-конструкторских, архитектурных, технических, медицинских и фармацевтических ВУЗов, где создается объекты интеллектуальной собственности;
       В-четвёртых, проводить обсуждение магистерских, кандидатских и докторских работ в вышеназванных вузах, что позволило бы обмениваться опытом и знаниями в данной области;
       В-пятых, на основе целевых проектов по каждому направлению права интеллектуальной собственности совместно с правоведами и другими специалистами проводить общественные исследования и объявлять их результаты;
       В-шестых, налаживать контакты со смежными ВУЗами, исследовательскими центрами развитых зарубежных стран, совместно проводить повышение квалификации специалистов, внедрять на практику совместные проекты, что могло бы дать положительные результаты;
       В-седьмых, внедрить во все юридические ВУЗы республики курсов "Право интеллектуальной собственности", "Авторское право", "Инновационное право", поощрять написании учебников, учебных пособий по этим отраслям, проводить всевозможные конкурсы, мероприятия и научные олимпиады в этой отрасли с участием средств массовой информации, что позволило бы дать положительные результаты.
      

    СИСТЕМА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

    И.В.Носырев, Р.Ю.Яаксон

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       На современном рынке труда востребованными являются специалисты только с высоким уровнем информационной компетентности. В процессе развития общества и переходе его от индустриального к информационному с каждым годом увеличивается уровень информатизации всех сфер жизнедеятельности человека. Возрастающие темпы компьютерного и информационного развития производственных и социальных процессов изменили требования работодателей к молодым специалистам. Развивающийся рынок труда стимулирует вузы к тому, чтобы молодой специалист соответствовал требованиям общества. В докладе Госсовета РФ "Об образовательной политике России на современном этапе" говорится: "развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание". Для того, чтобы свободно ориентироваться в информационных потоках, современный специалист должен уметь получать, обрабатывать и использовать информацию с помощью компьютеров, телекоммуникаций и других средств. На научно-социальном уровне в современном обществе возникла необходимость формирования личности, готовой к обновлению знаний на протяжении всего жизненного пути. Для свободной ориентации в информационном потоке человек должен обладать информационной компетентностью как одной из составляющих общей культуры. Информационная компетенция является одной из ключевых компетенций, которыми должна обладать личность, способная успешно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности. На государственно-правовом уровне данная проблема отражена в Законе РФ "Об образовании", "Концепции модернизации Российского образования до 2010г." , в "Концепции формирования информационного
       общества в России", "Концепции информатизации образования", а также в федеральных программах "Электронная Россия" и "Развитие единой образовательной информационной среды на 2002-2006 гг.". Для вузов социальным заказом информационного общества следует считать обеспечение уровня информационной компетентности студента, поэтому в системе образования особое внимание нужно уделить формированию и развитию информационной компетентности студента. Назрела необходимость изменения содержания подготовки специалистов с тем, чтобы обеспечить им не только общеобразовательные знания, но и достаточный уровень информационной компетентности. Информатика выполняет особую функцию среди учебных дисциплин технического вуза и выступает в образе метапредмета способов деятельности и компетенций. Как показывают педагогические исследования, отсутствуют научно-обоснованные модели формирования информационной компетентности студентов технических вузов, не выделена последовательность этапов развития. Успешность реального процесса развития информационной компетентности студентов определяется проектированием данного процесса, результат которого может быть представлен моделью. На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с выявлением педагогических условий, которые способствуют реализации созданной теоретической модели в педагогическом процессе. В этих условиях предполагается зафиксировать развитие профессионально важных качеств личности, определяющих информационную деятельность специалиста. В педагогике высшей школы имеется достаточный опыт развития отдельных качеств личности, но этот опыт реализует знаниевую парадигму. В технических вузах возникает необходимость расширить сферу деятельностной парадигмы, которая обеспечивает развитие информационной компетентности до уровня информационной культуры. Назрела необходимость создания методики и технологии развития информационной компетентности. Несмотря на большое число научных трудов, посвященных данной теме, проблема, каким образом осуществлять развитие информационной компетентности как части информационной культуры студентов вузов, остается недостаточно разработанной в науке, особенно в условиях, когда идет процесс глобальной информатизации общества. Средства информатики и новые информационные технологии все более широко проникают в экономику, науку, образование, культуру, политику, а также в области обеспечения экологической и национальной безопасности, бытовую сферу. В связи с этим главными задачами при формировании информационных компетенций студентов в вузе становятся следующие: подготовить студентов к жизни в информационном обществе, сформировать у них умения пользоваться информацией в различных ее видах, владеть способами общения с помощью компьютерных, информационных технологий, осознавать последствия воздействия на человека средств информации. В "Российской концепции информатизации образования" одно из основных положений состоит в следующем утверждении: "... формирование информационной культуры студентов, то есть информационных знаний, умений учиться с помощью компьютера и других электронных средств, элементарных умений программировать". Мы считаем, что развитие информационной компетентности у студентов возможно обеспечить:
       проектированием и внедрением модели развития информационной компетентности студентов технических вузов на основе деятельностного подхода;
       реализацией комплекса условий внедрения данной модели в практику вуза:
       использование уровневого подхода к овладению системой специальных компетенций в условиях реализации принципов преемственности и непрерывности;
       организация информационной деятельности в ситуации выбора рационального стиля;
       организация информационной учебной деятельности через осознание действия самоконтроля.
       Нами выявлено содержание информационного образования на пяти этапах: пользовательская грамотность, компьютерная грамотность, компьютерная образованность, информационная компетентность, информационная культура; доказано, что переход от компьютерной грамотности к компьютерной образованности осуществляется на основе познания, понимания и применения обучаемыми усвоенного, а переход от компьютерной образованности к информационной компетентности за счет усвоения таких логических операций, как анализ, синтез и оценка;
       Мы считаем, что информационная компетентность - интегрированное, динамическое образование личности, обладающей рациональным стилем деятельности в области освоения информационных технологий и способной к творческой деятельности в системе "человек-информация".
      
       Литература
       1. Акуленко, В.Л. Формирование ИКТ-компетентности учителя-предметника в системе повышения квалификации [Текст] / В.Л.Акуленко // Применение новых технологий в образовании: Материалы XV Междунар. конф., 29-30 июня 2004 г., г.Троицк Московской обл.: Изд-во "Тровант", 2004. - С.344-346.
       2. Гусинский, Э.Н. Этапы обретения компетентности [Текст] / Э.Н.Гусинский, Ю.И.Турчанинова // Развитие и оценка компетентности: тез. докл. конф. - Москва, 1996 / Под ред. В.И.Белопольского и И.Н.Трофимовой. - М.: Институт психологии РАН, 1996. - С.29-31.
       3. Зайцева, О.Б. Формирование информационной компетентности будущих учителей средствами инновационных технологий [Текст]: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. / О.Б.Зайцева.- Брянск, 2002. - 19 с.
       4. Семёнов, А.Л. Роль информационных технологий в общем среднем образовании [Текст] / А.Л.Семёнов. - М.: Изд-во МИПКРО, 2000. - 12 с.
       5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В.Хуторской // Ученик в обновляющейся школе. - М.: ИОСО РАО, 2002. - С.135-157.

    СИСТЕМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МЕНЕДЖМЕНТА

    ГИМНАЗИИ ПО РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ НА 2005-2010 ГГ.

    Н.Н. Сидорова, Ф.Г. Гиниатуллина

    МОУ гимназия "Лаборатория Салахова", г. Сургут

       Для организации работы с одаренными детьми в гимназии была разработана программа: "Система образовательного менеджмента гимназии по работе с одаренными детьми на 2005-2010 гг." Авторы-разработчики программы: Сидорова Наталья Николаевна - заместитель директора гимназии по научно-методической работе, кандидат педагогических наук; Кинзибаева Ильсияр Гильмияновна - заместитель директора гимназии по предпрофильной подготовке и профильному обучению; Гиниатуллина Флорида Габдрашитовна - методист, заведующая отделом по организации исследовательской деятельности учащихся. Научный руководитель: Повзун Вера Дмитриевна, профессор Сургутского государственного университета, доктор педагогических наук.
       Программа принята Советом гимназии. Протокол N2 от 12.09.2006г.
       Ключевые понятия программы: менеджмент в образовании, конкурентостимулирующая среда, одаренный ребенок, педагогическая поддержка одаренности, поисково-исследовательская деятельность, метод проектов.
       Главная стратегическая линия образовательного процесса в гимназии - формирование конкурентоспособной личности гимназиста.
       Цель данной программы - обеспечение условий работы с одаренными детьми.
       Для эффективной работы с одаренными детьми необходимо взаимодействие всех субъектов образовательного процесса (учащихся, родителей, учителей), интеграция всех структур образовательного пространства гимназии, что невозможно без создания системы образовательного менеджмента
       Мы полагаем, что система управления процессом работы с одаренными детьми будет эффективным, если:
       - создана конкурентостимулирующая среда, позволяющая позитивно изменять личностные достижения гимназистов в учебной и научно-исследовательской деятельности;
       - определены возможности внеурочной деятельности образовательного учреждения для развития творческих способностей одаренных детей;
       - осуществлена психолого-педагогическая поддержка одаренных детей в траектории их развития.
      
       Изменение характера обычных функций управления и появление новых предполагают в современной школе выделение специфического набора функций в отдельный блок и организацию отдельных специальных должностей, среди которых следует выделить:
       - заместителя директора по предпрофильной подготовке и профильному обучению;
       - заместителя директора по информатизации;
       - методиста по работе с одаренными детьми;
       - ответственных за учебно-исследовательскую деятельность гимназистов на каждой предметной кафедре.
       Заместитель директора по научно - методической работе осуществляет общее руководство исследовательской деятельностью, как работников гимназии, так и учащихся в данном направлении и руководит работой научного общества учащихся "Грани"
       В гимназии созданы локальные документы, регламентирующие исследовательскую деятельность гимназистов:
       -положение о реферате учащегося;
       - положение об учебном проекте;
       - положение о лучшем исследователе - ученике;
       - положение о лучшем учителе - исследователе;
       - положение о рецензии ученических исследований;
       -положение о гимназической научной конференции в рамках Дней науки;
       -элективный курс "Основы проектирования".
      
       Учащиеся, занимающиеся исследовательской деятельностью, объединены в НОУ "Грани". Работой данного НОУ руководит заместитель директора гимназии по НМР Н.Н. Сидорова. Работа научного общества ведется в рамках предметных секций (направлений), каждое из которых курирует учитель ответственный за исследовательскую работу на кафедре. Торжественное принятие гимназистов в НОУ "Грани" происходит во время гимназических Дней науки.
      
       Обучение гимназистов организации исследовательской работы, ее методологии происходит в рамках курса "Основы проектирования" (автор курса Кинзибаева И.Г., заместитель директора по предпрофильной подготовке и профильному обучению)
       Программа "Основы проектирования" представляет собой элективный курс объемом до 15 часов, адресованный учащимся 9 классов общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Включение программы в учебный план и ее реализация способствует профессиональному самоопределению обучающихся и является первым шагом в подготовке личности к самореализации в учебно - научном направлении. Элективный курс знакомит учащихся, с одной стороны, с одним из основных методов познания, с другой - дает возможность сформулировать интерес к исследовательской деятельности, способствует развитию не только практических, но и интеллектуальных способностей учащихся.
       Цель программы: развитие учебно-исследовательской компетентности.
       Задачи курса:
       - формирование представлений о роли и ценности научного познания, престиже образования и научной деятельности;
       - формирование знаний о структуре, этапах, содержании исследовательской работы и ее методах;
       - формирование умений работать с различными источниками информации и проектом исследования.
       Результатом изучения данного курса должны стать:
       - знания о понятийном научном аппарате и методах проведения учебного исследования;
       - навыки и умения наблюдать и анализировать проблемные явления, изучать и обобщать опыт человечества, определять актуальную программу исследования, ее цели и задачи, формулировать гипотезу, проводить эксперимент, обрабатывать и интерпретировать результаты проведенного исследования, обобщать исследовательские материалы в виде ученического проекта.
       Программа курса реализуется посредством организации лекций, практических и лабораторных занятий, а также в процессе самостоятельной работы обучающихся.
       Лекции обеспечивают должный уровень теоретической подготовки обучающихся. Организация и методика проведения практических и лабораторных занятий строится с учетом реализации возможности формирования у обучающихся практических навыков и умений по разработке проектов и научного аппарата исследования, применения конкретные методы исследования.
       Учебные занятия призваны сопровождать работу школьников над учебными исследованиями от этапа формулировки темы до взаимного рецензирования завершенных работ и подготовки защиты. Поэтому материал курса располагается таким образом, чтобы обеспечить поддержку учебно-исследовательской деятельности школьников.
       Продуктом реализации учебной программы является ученический проект. В связи с этим учебно-исследовательская работа со школьниками ведется в двух параллельных плоскостях. Первая - плоскость собственной проектно-практической деятельности по разработке и реализации проекта. Вторая - плоскость отработки методики трансляции обучающимся знаний, умений и навыков исследовательского свойства, формирование у школьников соответствующих способностей.
       Сочетание научности с деятельностно-ориентированным характером обучения позволяет обеспечить включенность обучающихся в индивидуальную или групповую творческую мыслительную деятельность через следующие этапы:
       Информационно-аналитический: получение информации, анализ, оценка, постановка проблемных задач для дальнейшего продвижения в изучении и исследовании проблемы, постановка цели исследования, формулировка и обоснование гипотезы.
       Технологический - планирование исследования, осуществление исследования, фиксация наблюдений и измерений, анализ, обработка результатов исследования.
       Конструирующий - рефлексия и коррекция первичных материалов исследования, итоговая защита.
       Оценка учебно-исследовательской деятельности учащихся происходит по результатам защиты проектов.
       Основной формой представления результатов исследовательской деятельности гимназистов являются гимназические Дни науки, которые проводятся с 1995г. Дни науки были посвящены М.В. Ломоносову, 60-летию победы в Великой Отечественной войне, Д.С. Лихачеву, И.Ньютону и т.д..
       В рамках Дней науки традиционно проводятся: интеллектуальный марафон, спортивные конкурсы (Быстрее! Выше! Сильнее!, Баскетбольные приколы и др.), игровая программа "Лидер", родительская конференция, заседание Дебат-клуба, научные чтения, конкурс "Самый умный восьмиклассник", конкурсы чтецов и переводчиков с иностранных языков. Но наибольшее значение имеет научная конференция учащихся.
       Научная конференция - завершающий этап самостоятельной проектной работы гимназистов под руководством учителей - предметников. Подобные мероприятия - это не дань моде. В процессе подготовки к ним решается комплекс учебных и развивающихся задач:
       - совершенствуются умения гимназистов работать с разными источниками информации, научной литературой, умения представлять свои работы в презентативном виде;
       - развиваются коммуникативные компетенции, ученик приобретает опыт публичных выступлений;
       - формируется интерес к исследовательской деятельности.
       В конечном счете, гимназисты получают публичную оценку своего труда, что способствует формированию их социальной активности, повышению самооценки.
       Заседания научной конференции проводятся по предметным и возрастным секциям. Прежде чем работа будет представлена на конференции, она проходит этап рецензирования. Рецензируют исследовательские работы учителя предметных кафедр (не научный руководитель) и гимназисты, имеющие опыт участия в городской конференции "Шаг в будущее". На каждой секции работает жюри состоящее их гимназистов и учителей.
       Выступление каждого гимназиста на конференции интересно по-своему, поэтому они вызывают живой отклик у присутствующих, дают возможность для широкого обсуждения проблем, связанных с тематикой Дней науки.
       Знания, полученные в ходе подготовки и в процессе проведения гимназической конференции, обогащают опыт гимназистов, расширяют их кругозор, позволяют преподавателям раскрывать личностные качества участников, обозначать лучшие работы, которых можно представлять на экзаменах, в рамках городских и окружных конференций. По итогам гимназической конференции определяются участники городской конференции "Шаг в будущее"
       Дополнительное стимулирование наиболее активных и успешных в исследовательской деятельности гимназистов проводится через ежегодный конкурс "Лучший гимназист-исследователь".
       Конкурс "Лучший учитель-исследователь" направлен на поддержание учителей, которые выступают в качестве научных руководителей гимназистов и сами занимаются исследовательской работой.
       Гимназические предметные олимпиады проводятся ежегодно в целях выявления, наиболее способных по отдельным предметам, учащихся, углубления и улучшения работы с одаренными гимназистами, развития творческой активности учащихся, создания конкурентостимулирующей среды. Гимназическая олимпиада является системой, главная задача которой - обеспечение участия каждого гимназиста в олимпиадном движении и получение более глубоких и прочных знаний по предметам. Цель олимпиады - углубление и улучшение работы с гимназистами, привитие интереса к учебным предметам и развитие творческой активности гимназистов, вовлечение каждого гимназиста в активный познавательный процесс.
       Олимпиады традиционно проходят в II тура:
       1) В первом туре участвуют все гимназисты;
       2) Во втором туре участвуют по 10 человек с каждой параллели.
       Награждение победителей олимпиады проходит в торжественной обстановке во время празднования дня рождения гимназии.
       По итогам гимназических олимпиад определяются участники городских предметных олимпиад школьников. Традиционно гимназисты показывают высокий уровень знаний и достигают значительных результатов на городских и Окружных предметных олимпиадах школьников.
       В течение нескольких лет наши гимназисты участвуют во Всероссийских дистанционных олимпиадах Эдос, Русский медвежонок, Кенгуру. Участие подобных в олимпиадах является платной услугой, оплата которой производилась за счет родителей.
      

    СОЗДАНИЕ МЕХАНИЗМА УПРАВЛЕНИЯ ВНЕДРЕНИЕМ ИННОВАЦИЙ В ПРАКТИКУ ОБРАЗОВАНИЯ - ЭЛЕМЕНТ ЕГО РАЗВИТИЯ.

    С.Л. Гурьева

    г. Нижневартовск

       В 2003 году была начата работа по созданию эффективной системы управления качеством образования на муниципальном уровне:
      -- На первом этапе (2003-2004 годы) была сформирована общая идеология нового качества образования, определены ясные стратегические цели, которые были приняты всем педагогическим сообществом города;
      -- Второй этап (2004-2005 годы) - была создана муниципальная модель оценки качества образования с четким набором показателей и индикаторов, которые позволяют отслеживать динамику происходящих в системе образования города процессов и степень достижения результатов. Данная модель в 2006 году была представлена на конкурс Губернатора Ханты-Мансийского автономного округа - Югры в номинации "Инновации в области управления муниципальной системой образования" и получила первую премию;
      -- Третий этап развития системы управления качеством образования (2006 год) - на основе созданного в рамках модели оценки качества образования муниципального мониторинга была подготовлена и утверждена городская целевая программа "Развитие образования города Нижневартовска на 2007-2011 годы". Реализация программно - целевого подхода позволило достичь нового уровня в управлении качеством образования: управления по результатам.
       Благодаря созданной системе управления качеством образования городским образованием Нижневартовска достигнуты значительные положительные результаты:
      -- Стабильно высокие образовательные результаты (лидирующие позиции по числу медалистов в округе, успехи в окружных предметных олимпиадах и пр.);
      -- учебный процесс обеспечен высокотехнологическим оборудованием;
      -- обеспечено участие общественности в управлении образованием и информационная открытость системы образования;
      -- решается задача достижение нового качества образования благодаря внедрению инновационных программ обеспечивающих реализацию компетентностного подхода в образовании;
      -- обеспечены кадровые и материально-технические условия информатизации городской системы образования.
       Управление образованием на муниципальном уровне обеспечило формирование потребностей и мотивов инновационной деятельности, моральную поддержку и стимулирование инноваторов в системе городского образования. Доказывает то, что наша работа успешна статистика побед в конкурсных отборах приоритетного национального проекта "Образование". Количество общеобразовательных учреждений города, получивших грант Президента России составило: в 2006 году - 9; в 2007 году - 7; в 2008 году - 12. Всего за 3 года (2006-2008) - 28. На конец 1-го полугодия 2008 года 20 школ города из 38 (т. е. более половины) являются обладателями гранта Президента России - это 52% от их общего числа. Причем 8 школ дважды получали грант Президента.
       Гранта Президента России в течении 3-х лет реализации приоритетного проекта "Образование" были удостоены 53 педагога города (14 в 2006 году, 15 в 2007 и 24 в 2008).
       Таким образом, создав на муниципальном уровне механизм управления качеством образования мы обеспечиваем успешную реализацию приоритетов государственной образовательной политике заданных на федеральном уровне. В настоящее время главным из этих приоритетов становится инновационное развитие образования.
       Сегодня логика развития образовательной системы города, определяемая городской программой развития и реализуемой моделью управления качеством образования диктует нам необходимость руководствоваться инновационными способами в решении сегодняшних проблем развития отрасли.
       В связи с этим актуальной проблемой в работе департамента образования города на данном этапе развития городской системы управления качеством образования, является перевод накопленных (благодаря мероприятиям приоритетного проекта) в образовательных учреждениях города потенциальных инноваций в реальный ресурс развития образования. Решение этой проблемы, актуальной не только для образования Нижневартовска, но и в целом для современного образования России, позволит эффективно использовать внутренний инновационный потенциал городской системы образования в интересах повышения качества образования. В рамках решения данной проблемы утверждена программа действий по внедрению инноваций в образовательную практику городской системы в 2008-2010 годах. Создано положение о городском инновационном ресурсном центре. Учитывая важность данного вопроса для дальнейшего эффективного развития нижневартовского образования августовское городское совещание педагогических работников в этом году будет посвящено теме "Развитие инновационных процессов как ключевой элемент системных изменений в сфере образования". На совещание мы планируем определить стратегию работы в этом направлении департамента образования и подведомственных муниципальных образовательных учреждений.

    СТРЕССОУСТОЙЧИВОСТЬ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ И ЕЕ ГЕНЕЗИС

    И.С.Кубарькова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       В последнее время изучение стресса стало одной из наиболее популярных тем в психологической науке. Причиной такого пристального внимания является переход к информационному обществу, рост научно-технического прогресса. Термин "стресс" означает большой круг разнородных явлений, связанных с возникновением, проявлением и последствиями экстремальных воздействий внешней среды, конфликтами, сложной и ответственной производственной задачей, опасной ситуацией и так далее. Содержанию этого понятия уделено большое внимание в работах Ю.А.Александровского, Ф.Е.Василюка, Д.Фонтана, Г.Селье. Поиск путей предотвращения стрессов для сохранения физического и психического здоровья, оптимизации функционального состояния взрослого человека становится сейчас одним из наиболее важных направлений исследований психологии. Устойчивость к стрессу является важной составляющей эмоционально-волевого компонента психологической подготовленности личности к предстоящей профессиональной деятельности. Значение стрессоустойчивости в учебной деятельности студентов обуславливается ролью эмоций и их влиянием на познавательные процессы, на качество деятельности в целом; ее можно считать одним из факторов, определяющих психическое и физическое здоровье студентов и, соответственно, результативность их учебной деятельности. Поэтому встает актуальный вопрос о способах обучения студентов правильному использованию резервов психики, повышению способности к гибкому самоуправлению, наиболее полному раскрытию физических и психических сил.
       С нашей точки зрения, изучение эмоций, стресса и стрессоустойчивости как компонента эмоционально-волевой сферы необходимо не только для понимания нормального социального и личностного развития студентов, но также для диагностики и коррекции психических нарушений.
       На наш взгляд, стрессоустойчивость будущих инженеров имеет свои характерные особенности, а именно - студенты обладают низкой сопротивляемостью к стрессу; существует взаимосвязь между уровнем стрессоустойчивости и годом обучения студентов.
       Стресс - это состояние крайне эмоционального напряжения, которое характеризуется тем, что человек в это время находится во власти весьма сильных отрицательных эмоций, которые дезорганизуют его мышление, поведение и, в конечном счете, ухудшают состояние его психического и психологического здоровья [7, с. 248]. В настоящее время преодоление этого состояния является одной из важных проблем в психологии. Поэтому целесообразным будет рассмотрение понятия стрессоустойчивости. Как замечает В.А. Бодров, в настоящее время нет ясности в понимании сущности стрессоустойчивости, и большинство авторов в качестве синонима употребляют термин "эмоциональная устойчивость", механизмы и сущность которой изучены лучше [11]. Одним из первых стрессоустойчивость была описана Г.Селье [11, с. 37; 12, с. 69], его подход является базовым в научных исследованиях. Он описал так называемый "синдром адаптации". Синдром адаптации - это совокупность адаптационных реакций организма человека общего защитного характера. Возникает в ответ на значительные по силе и продолжительности неблагоприятные воздействия - стрессоры.
       В развития адаптационного синдрома выделяют ряд стадий:
       1. Стадия тревоги - продолжается от нескольких часов до нескольких дней, включает фазы шока и противошока (здесь происходит мобилизация защитных реакций организма).
       2. Стадия сопротивляемости - характерна повышением устойчивости организма к различным воздействиям.
       3. Стадия стабилизации состояния и выздоровления [13, с.597].
       Развивая идеи Н.И.Бережной [2], можно рассматривать стрессоустойчивость как качество личности, состоящее из совокупности следующих компонентов:
       а) психофизиологического (тип, свойства нервной системы);
       б) мотивационного. Сила мотивов определяет в значительной мере эмоциональную устойчивость. Один и тот же человек может обнаружить разную степень ее в зависимости от того, какие мотивы побуждают его проявлять активность. Изменяя мотивацию можно увеличить (или уменьшить) стрессоустойчивость;
       в) аксиологического;
       г) волевого, который выражается в сознательной саморегуляции действий, приведении их в соответствие с требованиями ситуации;
       д) профессиональной подготовленности, информированности и готовности личности к выполнению тех или иных задач;
       е) интеллектуального - оценка требований ситуации, прогноз ее возможного изменения, принятие решений о способах действий;
       ж) эмоционального опыта личности, накопленного в процессе преодоления отрицательных влияний экстремальных ситуаций. [2, с. 453-457].
       Студенчество - отдельная возрастная категория, обладающая специфическими, присущими только ей социальными и психологическими особенностями, это группа со своим специфическим стилем жизни, образом поведения, культурными нормами и системой ценностей [10, с. 373]. Студенческий возраст представляет собой особый период жизни человека, прежде всего в силу того, что "по общему смыслу и по основным закономерностям возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития" [4, с. 255]. Рассматривая студенчество как "особую социальную категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования", И.А. Зимняя выделяет основные характеристики студенческого возраста, отличающие его от других групп населения высоким образовательным уровнем, высокой познавательной мотивацией, наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости [5, с. 182]. Годы студенчества выступают как особый, вполне самостоятельный этап жизни человека, на протяжении которого он имеет и формирует собственную среду развития, участвует в таких видах деятельности, которые сегодня выступают в качестве личностно образующих факторов и определяют модель его социального поведения. Изучение личности и жизнедеятельности студентов вузов Л.Н.Захаровой свидетельствует, что познавательная деятельность в данном возрасте является определяющей и студенты сознательно ставят цели своего учения, выбирают формы и методы, оценивают успешность своего труда. Потенциальные возможности для развития творческих способностей в этот период особенно велики, так как жизненные силы направлены на познание.
       Студенческая среда относится к таким, в которых эти перегрузки и требования выступают во всем многообразии. С другой стороны, именно в этот период формируется будущий профессионал, состояние психического здоровья которого непосредственно влияет на успешность деятельности и стиль жизни в целом и таким образом приобретает высокое общественное значение. В период острых социально-экономических перемен со всей силой проявляется еще один дополнительный фактор риска по отношению к сохранению психического здоровья -- социальная и профессиональная неопределенность будущего специалиста в обществе и необходимость поиска рабочего места, соответствующего уровню образования и подготовки [9, с. 318].
       Исследования проводились на базе Тюменского государственного нефтегазового университета. В опросах приняло участие 320 студентов инженерных специальностей (Институты транспорта, нефти и газа, технологический, геологии и геоинформатики). Полученные данные при проведении методики определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Раге свидетельствуют о наличии трех уровней стрессоустойчивости - высокого, порогового и низкого. Часть студентов и на III, и на IV курсах обладают высоким уровнем сопротивляемости стрессу, однако это количество составляет меньше половины групп (43% и 44% соответственно). Большинство же студентов имеют стрессоустойчивость ниже среднего (рис. 1, 2).


    Рис. 1. Уровень стрессоустойчивости студентов IV курса


    Рис.2. Уровень стрессоустойчивости студентов III курса

       При проведении методики было выявлено, что наиболее часто встречающимися стрессорами в жизни студентов, как третьего, так и четвертого курсов, являются проблемы со здоровьем и проблемы в личной жизни. Кроме того, имеют место и факторы, связанные с индивидуальными особенностями - это изменение привычек, изменение стереотипов поведения. Значение также имеет продолжительность действия стрессора. Известно, что стресс возникает при длительных непрерывно повторяющихся отрицательных эмоциональных состояниях человека. Так, из результатов исследования видно, что ряд стрессоров возникает в течение года не один раз, что, в свою очередь, создает предпосылки для снижения уровня стрессоустойчивости личности.
       Наличие низкого уровня стрессоустойчивости подтверждают также результаты 16-факторного опросника Кеттела. Согласно полученным данным, 48% (рис. 3) студентов IV курса эмоционально неустойчивы. Такие испытуемые отличаются низкой толерантностью к эмоциогенным факторам, неуверенностью в себе, повышенной раздражительностью, частым проявлением волнения, склонны к озабоченности и огорчениям, нетерпимы и нетерпеливы.


       Рис. 3. Результаты 16-факторного опросника Р.Кеттела (IV курс)
       На рисунке 3 также видно, что большая часть студентов данного курса обладают высоким уровнем тревожности (88%). Таких студентов отличает неуверенность в себе, депрессивное настроение, зависимость от него, наличие страхов, озабоченность. Подтверждением этого является и некоторая напряженность в группе (32% студентов), которая характеризуется раздражительностью, нетерпеливостью, отсутствием разрядки. Большинство же группы (68%) отличается вялостью, флегматичностью.
       Такие результаты, возможно, вызваны тем, что именно III и IV курсы являются определяющими в становлении студента как будущего специалиста - в это время нередко возникает вопрос о правильности выбора профессии, принимаются решения в будущем избежать работы по специальности. Именно в это время происходит соединение на практике требований профессии к личности и ее возможностей. Однако личностные особенности и требования профессии могут не совпадать. В результате этого мотивация обучения снижается, снижается интерес к продолжению обучения, возникают внутриличностные конфликты. Также в студенческом возрасте снижается общая удовлетворенность жизнью, еще недостаточно сформирована способность к активному решению возникающих трудностей. В такой ситуации эмоции начинают оказывать деструктивное, ослабляющее действие.
       Однако, согласно "Четырехмодальному эмоциональному опроснику", на III (рис.4) и IV (рис.5) курсах преобладает позитивный эмоциональный фон с доминированием радостного настроения.


    Рис. 4. Результаты "Четырехмодального эмоционального опросника" (III курс)


    Рис. 5. Результаты "Четырехмодального эмоционального опросника" (IV курс)

       Это вызвано тем, что студенческий возраст полон эмоциональных переживаний, как положительных, так и негативных - меняется стиль жизни, открывается доступ к всевозможным развлечениям, происходят перемены в личной жизни. Все это может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на психическое здоровье личности. Кроме того, студенчество характеризуется повышенной социальной активностью, участием в общественной жизни вуза, поэтому возникает избыток эмоций, которые студент не всегда может воспринимать адекватно. Также ограничены возможности к релаксации и отдыху из-за убежденности в неисчерпаемости своих психических и физических ресурсов. Отмечается высокая эмоциональная возбудимость и интенсивность эмоций (рис.6, рис.7). Это, возможно, вызвано тем, что студенческая жизнь отличается большой насыщенностью, в течение учебного дня несколько раз сменяется вид деятельности, что, в свою очередь не может не оказывать влияния на интенсивность эмоциональных переживаний.


    Рис. 6. Результаты проведения самооценочного теста "Характеристики эмоциональности" (III курс)


    Рис. 7. Результаты проведения самооценочного теста "Характеристики эмоциональности" (IV курс)

       Результаты свидетельствуют также о наличии страха у 28 % испытуемых IV курса. Страх на данном этапе обучения может быть вызван состоянием социальной и профессиональной неопределенности будущего специалиста в обществе и необходимости поиска рабочего места, соответствующего уровню образования и подготовки. Также на IV курсе увеличивается количество дисциплин, непосредственно связанных с будущей специальностью, студент все больше входит в профессию и возникает страх из-за своего возможного несовершенства.
       Для проверки достоверности предположения о том, что существует взаимосвязь между уровнем стрессоустойчивости и годом обучения студентов, вычислим коэффициент корреляции ?.
       Коэффициент корреляции ? используется для дихотомических шкал, выявляющих наличие влияния или его отсутствие. Коэффициент ? может быть получен из других данных через преобразование значения относительно среднего.
       Правило при расчете коэффициента корреляции ?:
       Если значение признака больше среднего, то берем 1
       Если значение признака меньше среднего, то берем 0.

    ? =
    , где

       Pxi - доля элементов выборки, имеющих 1 по x,
       Pxi =
    ; Pyi - доля элементов выборки, имеющих 1 по y,
       Pyi =
    ; qxi - доля элементов выборки, имеющих 0 по x,
       qxi =
    ; qyi - доля элементов выборки, имеющих 0 по y,
       qyi=
    ; Pxiyi - доля элементов выборки, имеющих 1 по xy одновременно.
       В целом, корреляционный анализ ? диагностируемых результатов студентов 3 курса и студентов 4 курса показал, что между уровнем стрессоустойчивости (r=+0,56) и годом обучения существует прямая взаимосвязь.
       Следовательно, наша гипотеза (существует взаимосвязь между уровнем стрессоустойчивости и годом обучения студентов) в целом нашла своё подтверждение.
       Наше исследование было направлено на изучение проблемы стрессоустойчивости будущих инженеров. В результате анализа данных, полученных при исследовании особенностей стрессоустойчивости студентов, мы можем сделать следующие выводы:
       1. Полученные данные свидетельствуют о наличии у студентов трех уровней стрессоустойчивости. Студенты IV курса: высокий уровень - 44%, пороговый - 24%, низкий - 32%; студенты III курса: высокий - 42%, пороговый - 31%, низкий - 26%. Наиболее часто встречающимися стрессорами у студентов являются проблемы в личной жизни, проблемы со здоровьем, изменение привычек и стиля жизни.
       2. Эти данные подтверждают результаты 16-факторного опросника Кеттела. Согласно этим данным, 42% студентов IV курса являются эмоционально неустойчивыми. Также согласно проведенному исследованию был обнаружен высокий уровень тревожности (88%), что непосредственно оказывает влияние на уровень стрессоустойчивости.
       3. Результаты самооценочного теста "Характеристики эмоциональности" показали наличие высокой эмоциональной возбудимости (III курс - 56%, IV курс - 52%) и интенсивности эмоций (III курс - 75%, IV курс - 80%), что вызвано повышенной социальной активностью студентов, их насыщенный образом жизни, частотой эмоциональных переживаний.
       4. Исследование эмоционального фона, преобладающего настроения с помощью Четырехмодального эмоционального опросника выявило наличие позитивного эмоционального фона с преобладанием радостного настроения. При этом также было выявлено наличие страхов у студентов IV курса.
       5. Корреляционный анализ ? диагностируемых результатов студентов 3 курса и студентов 4 курса показал, что между уровнем стрессоустойчивости (r=+0,56) и годом обучения существует прямая взаимосвязь.
       6. В соответствии с полученными данными была разработана коррекционно-развивающая программа, направленная на повышение уровня стрессоустойчивости будущих инженеров.
       Литература:
       1. Ананьев, Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психологические проблемы высшей школы. - Ленинград, 1974. - Выпуск 2, 256с.
       2. Бережная, Н.И. Стрессоустойчивость оперативных сотрудников таможенных органов // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. - СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 2003. - Т. 1. - С. 143-156.
       3. Бодров, В.А. Информационный стресс. - М.: PER SE, 2000. - 352с.
       4. Выготский, Л.С. Детская психология // Собрание сочинений с 6 томах. - М., 1984. - Том 4, 372с.
       5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: ЛОГОС, 2005. - 384с.
       6. Игнатова, В.А. , Трушников Д.Ю. Формирование ценностного отношения учащихся к природе в условиях интеграции общего и дополнительного образования. - Тюмень, Издательство ТюмГНГУ, 2008 г.
       7. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности личности // Психологический журнал. - 1995. - N 4. - С. 26-36
       8. Немов, Р.С. Практическая психология. Познай себя. Влияние на людей. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 320с.
       9. Полякова, О.Н. Стресс: причины, последствия, преодоление /Под ред. А.С. Батуева. - СПб.: Речь, 2008. - 144с.
       10. Психология здоровья /под ред. Г.С. Никифорова. - СПб.: "Питер", 2005. - 608с.
       11. Севастьянов, Ю.О., Сапрыкина Ю.А. Исследование индивидуально-психологических факторов стрессоустойчивости //Интернет журнал "Наука, образование, общество", 2006.
       12. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме. - М.: Прогресс, 1960. - 114с.
       13. Скотт, Д. Сила ума. - СПб.: Просвещение, 1994. - 175с.

    СТУДЕНЧЕСКИЕ ОБЩЕСТВЕННЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ vs СТАЗИС ОБЩЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ

    Л.В. Денисова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       С началом экономических и политико-идеологичеcких реформ в России воспитательная функция высшей школы была на долгие годы выведена из системы образования. Многие преподаватели психологически и профессионально не готовы проводить воспитательную работу со студентами качественно и эффективно, проявляют апатию, пассивность, неумение влиять на сознание и чувства студенчества, незнание современных методик воспитания, что наиболее свойственно техническому вузу. Часть преподавателей не видит смысла в воспитании студентов при отсутствии четкой стратегии развития российского общества, производственных отраслей. Этому во многом способствуют низкая оплата педагогического труда, отсутствие должных материальных и моральных стимулов внеучебной занятости со студентами.
       Во изменение подобного отношения необходимо воссоздать необходимый статус воспитательной функции преподавателей как неотъемлемой части деятельности университета.
       К тому же, социально-психологический портрет студенчества за последние десятилетия значительно изменился - иные моральные критерии, жизненные ориентиры; студенты вынуждены материально обеспечивать себя, подрабатывая параллельно учебе, сильно подвержены стрессам и неврозам, склонны к антисоциальному поведению. Основными источниками, порождающими нигилизм, цинизм и прочие отрицательные черты у студентов, являются: плохая организация учебного процесса; несоответствие учебных программ и методов обучения требованиям времени; доминирование авторитарного стиля руководства и общения, не учитывающего интереса студентов, их права выбора организационных форм учебной деятельности, участия в управлении университетом.
       На современном этапе развития Российского общества складывается достаточно пестрая картина молодежных объединений и движений - множество клубных объединений, экологические движения, творческие клубы со своей субкультурой, предпринимательские и религиозные организации и т.д. И наибольшую степень активности в этом проявляют студенты как авангард молодежи. Студенчество - специфическая страта молодежи, ее "самый организованный отряд", поскольку "...обладает высоким уровнем профессиональной и личностной культуры, активным интересом к практическому участию в процессе преобразования России" (Резолюция Всероссийского студенческого форума. - М., 2001. - С. 4).
       Поэтому именно в высшем учебном заведении сейчас так необходима поддержка позитивных студенческих объединений, что обеспечит и появление принципиально новых технологий воспитания, стимулирующих, прежде всего самообучение, самовоспитание и саморазвитие студенческой молодежи.
       На базе ТюмГНГУ осуществляют свою деятельность различные студенческие общественные объединения (органы студенческого самоуправления: студсоветы, старостаты, а также научные общества, спортивные, творческие и иные клубы), направленные как на организацию формальной (официальной) общественно-полезной деятельности, так и на произвольное (неформальное) объединение молодежи по интересам. Сам факт их возникновения указывает на то, что студенты чувствуют необходимость объединяться для реализации своих интересов и потребностей, защиты своих прав. Игнорировать студенческие объединения сегодня невозможно. Чтобы более результативно и эффективно взаимодействовать со студенческими объединениями, недостаточно признавать факт их существования. Необходимо четко представлять все разнообразие студенческих объединений и иметь полную характеристику студенческого движения. Именно поэтому работа с общественными студенческими объединениями является одной из главных составляющих учебно-воспитательного процесса в нефтегазовом университете. Для этого организована работа по отбору и подготовке лидеров студенческого самоуправления; проводятся "Школы актива ТюмГНГУ"; организована деятельность по выявлению и поддержке молодежных инициатив, по содействию в открытии новых клубов.
       Разработан механизм по развитию деятельности студенческих объединений:
       - регламент деятельности органов студенческого самоуправления (например, регламент деятельности ССУ ТюмГНГУ, регламент деятельности Штаба студенческих отрядов ТюмГНГУ и т.д.);
       - заключение договоров между администрациями учебных заведений и общественными объединениями и профсоюзными организациями (администрациями, объединениями и органами студенческого самоуправления) и др.
       Кроме того существуют и другие меры по поддержке деятельности студенческих общественных объединений ТюмГНГУ (см. Таблицу 1)
      
       Таблица 1
       Меры по поддержке деятельности студенческих общественных объединений ТюмГНГУ
       ВИД ПОДДЕРЖКИ
       ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
       Организационная поддержка
       поддержка создаваемых и существующих студенческих организаций и объединений со стороны администрации учебного заведения
       Нормативно-правовая поддержка
       определение статуса органов студенческого самоуправления (распоряжение (приказ) органа исполнительной власти, договор, соглашение о сотрудничестве).
      
       Административная поддержка
       обеспечение взаимодействия с органами управления университета, с органами власти различных уровней, с партнерами и спонсорами.
       Материально-техническая поддержка
       помещения, связь, финансирование программ и мероприятий, текущей деятельности. Подготовка предложений по формированию планов-бюджетов студенческих организаций и объединений
       Информационная поддержка
       создание банка данных, сбор и распределение информационных потоков
       Научно-методическая поддержка
       социологические исследования, трансляция передового опыта работы
       Все виды кадровой поддержки
       обучение студенческого актива, стажировки, конференции и т.д.
       Хочется особо отметить, что именно благодаря собственной включенности в деятельность молодежного студенческого объединения студент получает необходимые навыки взаимодействия не только с преподавателями и сотрудниками учебного заведения, не только со своими сверстниками - студентами, но и с внешней средой, выражающиеся во взаимодействии с другими образовательными учреждениями, общественными и государственными организациями, с органами государственного управления и местного самоуправления. В качестве внешней среды можно рассматривать и различные формы студенческой самодеятельности, клубы по интересам, общественные студенческие организации, спортивные секции и иные общественные и структурные формирования учебного заведения, не имеющие системных связей с органами студенческого самоуправления.
       Таким образом, можно говорить о том, что деятельность студента в позитивных студенческих общественные объединения (как формальных, так и неформальных) способствуют ускорению процесса социализации личности. Опыт показывает, что молодой человек, активно вовлеченный в коллективно-творческую общественную деятельность, гораздо легче вливается в общество, трудоустраивается и адаптируется в новом коллективе, так как обладает определенными компетентностями, необходимыми для этого. Об общественных объединениях можно смело говорить как о "кузнице" кадров будущих руководителей разных уровней для управления производством.
       Делая вывод, можно говорить о том, что каждый ВУЗ должен способствовать своевременному выявлению круга интересов студентов на всем протяжении их обучения разнообразными путями, активно вовлекать их в деятельность действующих студенческих объединений и поддерживать инициативу наиболее активных студентов в желании создать нечто новое, способствующее самореализации студенчества, дающее возможность вести некую социально-полезную деятельность, предоставляющее возможности апробации начальных управленческих навыков для лидеров. Именно формирование благоприятных условий для развития студенческих общественных объединений, служит активным каналом воспитания молодежи в ВУЗе.
       Изменение целевых установок образования предполагает и новую трактовку сущности воспитания. Из многообразия концепций наиболее близки к практике воспитания следующие:
       1) воспитание как управление развитием личности, принятие индивида таким какой он есть, обеспечение каждому "эффекта старшего друга" (Л.Н.Новикова, В.А.Караковский);
       2) воспитание как управление социализацией личности - поддержка позитивной социализации, обеспечение нравственной устойчивости к влиянию негативных факторов общества (А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн);
       3) воспитание как процесс психолого-педагогической поддержки развития личности (О.С.Газман);
       4) понимание сущности воспитания как создания условий для развития личности, т.е. соответствующей среды, воспитательного пространства (Ю.С.Мануйлов, Р.Д.Ясвин);
       5) событийный подход - значимость случая, отдельных мероприятий как поворотных моментов в развитии личности ( Д.В. Григорьев);
       6) синергетический подход к анализу воспитательной системы как саморазвивающейся (Н.Л.Селиванова, Ю.В.Шаронин).
       Общей целью воспитания студентов необходимо считать разностороннее развитие личности будущего конкурентоспособного специалиста с высшим профессиональным образованием, обладающего высокой культурой, интеллигентностью, социальной активностью, качествами гражданина-патриота.
       Главная задача воспитательной деятельности - создание условий для активной жизнедеятельности студентов, для гражданского самоопределения и самореализации, для максимального удовлетворения потребностей студентов в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии.
       Наиболее конкретными и актуальными являются следующие задачи:
       1. Формирование личностных качеств, необходимых для эффективной профессиональной деятельности.
       2. Формирование у студентов гражданской позиции и патриотического сознания, правовой и политической культуры.
       3. Формирование у преподавателей отношения к студентам как к субъектам собственного развития (педагогика сотрудничества).
       4. Воспитание нравственных качеств, интеллигентности.
       5. Развитие ориентации на общечеловеческие ценности и высокие гуманистические идеалы культуры.
       6. Прививание умений и навыков управления коллективом в различных формах студенческого самоуправления.
       7. Сохранение и приумножение историко-культурных традиций университета, преемственности.
       8. Приобщение к университетскому духу, формирование чувства университетского корпоративизма и солидарности.
       9. Укрепление и совершенствование физического состояния, стремление к здоровому образу жизни, воспитание нетерпимого отношения к наркотикам, пьянству, антиобщественному поведению.
      
       Литература:
       1. Концепция воспитательной работы Казанского государственного технического университета им. Туполева [Электронный ресурс]: http://www.kai.ru/univer/uvr/concept.phtml
       2. Концепция воспитательной работы Тюменского государственного нефтегазового университета [Электронный ресурс]: http://www.tsogu.ru/university/rectorat/Folder
       3. Рузавин, Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества// Вопросы философии. [Текст] -- 1995. --N 8. -- с. 63-72.
       4. Рывкина, Р.В. Между социализмом и рынком: судьба экономической культуры в России: Учебное пособие для вузов [Текст]. -- М.: Наука. 1994. --240 с.
       5. Юрасюк, Н.В. К вопросу об актуальности формирования правовой компетенции менеджера / Н.В. Юрасюк // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров (16 апреля 2008; Челябинск): Материалы IX Всероссийской заочной научно-практической конференции [Текст]. - Челябинск, 2008
      

    СУБЪЕКТЫ, ОБЪЕКТЫ И МЕТОДЫ СОЦИОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА В МУНИЦИПАЛЬНОМ УПРАВЛЕНИИ

    Л.Н. Шабатура, Т.В. Довготько, А.Ю. Васильева

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Для эффективной деятельности органов местного самоуправления особое значение приобретает изучение и измерение интересов, потребностей, мнений, оценок отдельных социальных групп населения, слоев, общностей, конкретных граждан данного муниципального образования, различных организаций, участвующих в муниципальном управлении. Отдельное значение для эффективной работы органов муниципального управления представляет изучение муниципальных служащих как особой социальной группы. Изучение и анализ всех этих явлений возможен только с помощью методов социологических исследований.
       Информационное обеспечение системы управления - это взаимосвязанная совокупность необходимой информации, форм и способов её представления и организации в пространстве и во времени, обеспечивающая решение необходимых задач в системе управления.
       Планомерное формирование в органах местного самоуправления собственных информационно - аналитических служб как важнейших структурных подразделений позволит значительно повысить эффективность и качество управленческих решений. В настоящее время идет активный процесс создания и осознание роли таких служб при исполнительных органах власти, как на федеральном, так и на муниципальном уровне.
       Основной функцией информационно - аналитических служб выступает информационное обеспечение деятельности муниципального образования. Данные службы осуществляют сбор и анализ социологической информации по различным вопросам, относящимся к ведению муниципальной власти; анализируют освещение деятельности муниципальных органов в СМИ; осуществляют социальный мониторинг, составляют рейтинги политических деятелей и структур органов власти. Однако не всегда информационно - аналитических службы могут позволить себе выполнять все перечисленные задачи. Существуют ограничения в компетенции, времени, численности персонала, средствах и предметах труда и др. Вследствие чего информационно - аналитические службы делают заказы частным фирмам, специализирующимся в сфере социологических исследований. Данные исследования позволяют муниципальным органам власти принимать более эффективные управленческие решения по большинству направлений жизнедеятельности муниципалитета, а также контролировать уровень доверия и авторитета власти в глазах населения.
       Существует множество субъектов, объектов и методов социологического анализа в муниципальном управлении. Субъекты, объекты и методы социологического анализа в муниципальном управлении представлены в таблице 1.
       Из таблицы видно, что круг объектов социологического анализа в муниципальном управлении достаточно широк, некоторые из них уже традиционно подвергаются изучению и измерению информационно - аналитическими службами, другие же социальные явления и процессы, происходящие на уровне муниципального образования, только начинают рассматриваться в качестве объектов изучения:
       1) Одним из субъектов социологического анализа в муниципальном управлении является - деятельность муниципального образования. Объект - оценка населением деятельности данного муниципального образования.
       Мнение населения о деятельности муниципального образования может выражаться путем опросов, писем и обращений граждан, публикаций в средствах массовой информации. Тем самым обеспечивается обратная связь населения и власти.
      
       Таблица 1.
       Субъекты, объекты и методы социологического анализа
       в муниципальном управлении
       Субъекты
       Объекты
       Методы
       -деятельность муниципального образования
      
       -оценка населением деятельности данного муниципального образования.
      
       -опросы и анкетирование населения, экспертные опросы, контент - анализ текста, фокус - группы
       -муниципальные выборы
      
      
      
      
      
       -пристрастия и предпочтения граждан на муниципальных выборах.
      
      
      
      
       -анкетирование,
       интервьюирование, почтовые, телефонные, прессовые, факсовые, экспертные опросы населения муниципаль-
       ного образования
       -качество жизни населения
       -показатели уровня жизни, как структурные элементы качества жизни населения
       -опросы и анкетирование населения, экспертные опросы, фокус - группы, контент - анализ текста
       -деятельность муниципального образования с точки зрения некоммерческих организаций.
       -оценка деятельности данного муниципального образования организациями, участвующими в муниципальном управлении
       -экспертный опрос
       и контент - анализ СМИ
      
      
       -деятельность политических лидеров и структур органов власти
       -рейтинги политических лидеров и структур органов власти
      
       -опрос населения
       муниципального
       образования
       -социальная напряженность в муниципальном образовании
       -уровень социальной напряженности в муниципальном образовании
       -опросы и анкетирование населения муниципаль-
       ного образования
       -жизнедеятельность населения муниципального образования
       -конкретная сфера жизнедеятельности населения муниципального образования
       -социальный мониторинг
      
      
       -изучение муниципальных служащих как особой социальной группы
      
      
      
      
      
       - составление социально - профессиональных портретов современных муниципальных служащих; изучение профессиональной культуры, анализ жизненных и служебных установок, главенствующих ценностных ориентаций, уровень профессионализма и ответственности, выделение типов современных муниципальных служащих
       -опросы муниципальных служащих, экспертные опросы, качественные методы (метод кейс-стади, глубинное интервью)
      
       Здесь имеют место следующие методы социологических исследований: опросы и анкетирование населения, экспертные опросы (мнения, оценки экспертов по поводу законодательных актов, нововведений, поведения депутатов и др.) контент - анализ текста (освещение в прессе какого - либо политического события местного значения), фокус - группы (например, обсуждение законопроекта, предложения и методы решения каких - либо вопросов).
       Объектами исследования в деятельности муниципального образования может выступать множество социальных явлений, например, эффективность, оперативность, качество местного самоуправления; этичность методов и способов управления; коррупция в муниципальном управлении; поведение, авторитет, популярность, оценка действий конкретных депутатов, отношение к ним населения; одобрение или критика каких - либо явлений, действий, поступков.
       Панельные социологические исследования коррупции дают объемное представление о коррупции и позволяют решать следующие задачи: анализ уровня и структуры коррупции, анализ особенностей коррупционных практик, анализ установок населения в сфере коррупции, изучение динамики оценок и взглядов населения и представителей бизнес - сообщества коррупционной ситуации в стране и практики коррупции, разработка рекомендаций по реализации антикоррупционной политики.
       В последнее время особую популярность приобрели опросы населения по поводу национальных проектов, проводимых на территории определенного поселения. Информирование населения о предстоящем опросе и его целях, открытая публикация результатов социологических исследований, или, еще лучше, непосредственное их использование в деятельности муниципального образования, способствуют более широкому привлечению населения к участию в опросе.
       2) Важным индикатором мнения населения о деятельности органов местного самоуправления служат муниципальные выборы, поэтому субъектом социологического анализа в муниципальном управлении выступают муниципальные выборы. Объект - пристрастия и предпочтения граждан на муниципальных выборах.
       Опросные методы выяснения предпочтений избирателей весьма разнообразны. Наряду с общественным анкетированием они выражаются в виде интервьюирования, почтовых, телефонных, прессовых, факсовых, экспертных и иных опросов. Каждая из разновидностей имеет свою специфику и особенности, однако все они подчинены общей цели - получению информации о мнениях людей, их мотивах и оценках социальных явлений, о феноменах и состояниях общественного, группового и индивидуального сознания в избирательной кампании, рейтинге доверия избирателей тому или иному кандидату и т. д.
       В рамках избирательной кампании опросы общественного мнения позволяют получить относительно точное представление о настроениях избирателей по соответствующему избирательному округу, о рейтинге поддержки избирателями того или иного политика или политической партии, о предполагаемой явке избирателей и др. Данные социологических служб изначально предназначаются для "внутреннего пользования" менеджеров избирательных кампаний, для кандидатов и их предвыборных штабов, функционеров политических партий, аналитиков, одним словом, профессионалов, для которых выборы - это не только акт голосования на избирательном участке. Помимо выявления электоральных предпочтений социологические исследования позволяют получить данные необходимые для оптимального построения или корректировки предвыборной агитации. Комплексное социологическое исследование настроений, ожиданий, предпочтений и мотивации избирателей уже стало аксиомой проведения технологичных избирательных кампаний, в рамках которых формируется стратегический план всей избирательной кампании и её тактический рисунок.
       Отсутствие устойчивой постоянной обратной связи органов городского самоуправления с населением города - это и конфликты, которые можно было бы предотвратить, и ошибочные решения, которых можно было бы избежать, и потенциальная возможность "зазнайства" и отрыва от реальной жизни народных избранников. Налаживание же и поддерживание такой связи требует постоянной профессиональной работы в этом направлении.
       3) Главная (генеральная) цель муниципальной деятельности может быть сформулирована как повышение качества жизни населения на территории муниципального образования. Таким образом, одним из субъектов социологического анализа в муниципальном управлении является качество жизни населения. Объектом выступают показатели уровня жизни, как структурные элементы качества жизни населения.
       Критериями оценки для выявления уровня жизни могут выступать оценки гражданами своего уровня дохода, отнесение себя к определенному социальному классу общества (самоопределение), возможности приобретения и потребления каких - либо материальных и духовных ценностей и пр. Здесь могут применяться такие социологические методы исследования, как опросы и анкетирование населения, экспертные опросы, фокус - группы, контент - анализ текста (для сравнения данных показателей и результатов исследований в разных муниципальных образованиях).
       4) Негативные процессы, происходящие в регионе, в том числе и зависящие от общероссийских неудач в экономической и социальной политике, создают определенный фон социальной напряженности в муниципальных образованиях. Для каждого муниципального образования существует целый ряд общих факторов, влияющих на уровень социальной напряженности: российских и региональных, но в каждом муниципальном образовании своя специфика. Таким образом, еще один субъект социологического анализа в муниципальном управлении - социальная напряженность в муниципальном образовании. Объект - уровень социальной напряженности в данном муниципальном образовании. Социологическим методом выявления уровня социальной напряженности выступает опрос населения муниципального образования. На сегодняшний день в условиях социально-экономического кризиса изучение уровня социальной напряженности среди различных групп населения муниципального образования приобретает особую актуальность и значимость.
       5) Субъект социологического анализа в муниципальном управлении - жизнедеятельность населения муниципального образования. Объект - конкретная сфера жизнедеятельности населения муниципального образования. Социологическим методом изучения различных сфер жизнедеятельности населения муниципального образования является социальный мониторинг.
       Социальный мониторинг это - метод исследования объекта, предполагающий его отслеживание и контролирование его деятельности. В настоящее время метод мониторинга является важнейшим средством информационного обеспечения социально - политической, экономической, экологической и других фундаментальных сфер общественной жизнедеятельности, формирования баз данных по объекту исследования. Методологическая преемственность, унифицированность инструментария, повторяемость "замеров", свойственные мониторингу, дают возможность проведения системного анализа объектов и механизмов его воспроизводства. Мониторинговые исследования позволяют оперативно оценивать характер и направленность происходящих изменений, принимать адекватные управленческие решения, прогнозировать и моделировать развитие анализируемого объекта.
       6) Немаловажным субъектом социологического исследования в муниципальном управлении является деятельность муниципального образования с точки зрения некоммерческих организаций. Объект - оценка деятельности данного муниципального образования организациями, участвующими в муниципальном управлении.
       Учитывая значительный потенциал некоммерческих организаций (НКО) в решении местных проблем, органы местного самоуправления должны быть заинтересованы в налаживании эффективного взаимодействия с ними. Тем самым снижается социальная напряженность в муниципальном образовании, экономятся бюджетные средства за счет передачи НКО некоторых административных функций, привлекаются дополнительные (от отечественных и зарубежных благотворительных фондов) источники финансирования путем создания силами НКО социально значимых проектов и программ и получения грантов на их реализацию, использования ресурсов благотворительности и потенциала волонтерской деятельности.
       Для изучения отношения НКО к различным решениям органов местного самоуправления можно использовать экспертный опрос и контент - анализ СМИ.
       7) Субъект социологического анализа в муниципальном управлении - изучение муниципальных служащих как особой социальной группы. Объект - составление социально - профессиональных портретов современных муниципальных служащих; изучение профессиональной культуры, анализ жизненных и служебных установок, главенствующих ценностных ориентаций, уровень профессионализма и ответственности, выделение типов современных муниципальных служащих.
       Заключение
       Итак, при изучении муниципальных служащих как особой социальной группы могут применяться как количественные, так и качественные методы социологических исследований. К количественным относятся опросы муниципальных служащих и экспертные опросы специалистов в данной области. Среди методов качественных исследований могут использоваться метод кейс-стади, глубинное и биографическое интервью.
      

    ТЕАТР, ГДЕ ИГРАЮТ ДЕТИ, КАК ОБУЧАЮЩАЯ И РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА

    (Из опыта работы Образцового коллектива Театра Книги

    МОУ СОШ N1 с углублённым изучением отдельных предметов)

    Л.В.Герасимович

       Театр - это синтетическое искусство - искусство слова, искусство музыки, искусство пластики - он основан на игре, на самой естественной из всех потребностей познавающего мира детства. Сам ребенок - это уже целый мир. В каждом, даже самом маленьком человеке, заложена индивидуальность, и наша задача разглядеть ее, помочь ей раскрыться. Ему уже знакомы чувство обиды и радости, боли и смеха, чувство вины и прощения, любви и предательства. А мир искусства способен раскрыть перед ребенком всю глубину мироздания.
       Театр способствует внешней и внутренней социализации ребенка, т.е. помогает ему легко входить в коллективную работу, вырабатывать чувство партнерства и товарищества, волю, целеустремленность, терпение и другие качества, необходимые для успешного взаимодействия с социальной средой.
       Театр активизирует и развивает интеллектуальные и одновременно образно-творческие способности ребенка, пробуждает интерес к литературе, дети начинают читать с удовольствием и более осмысленно, чем раньше.
       Взяв за основу идею развития творческих способностей учащихся, мы и создали наш коллектив - Театр Книги.
       Почему Театр Книги?
       Название, конечно, необычное, однако в нем заложен глубокий смысл: если Книга - источник знаний и вдохновения, то Театр - творческая мастерская, где есть возможность поиска, раскрытия, развития и реализации духовного потенциала юных актеров. И еще, Театр для нас (как имя собственное - с большой буквы), который являет собой вечность в миниатюре. Это не театр как здание, как культурное явление - это Люди, влюбленные в театр, для которых театр - не развлечение, а работа, требующая мобилизации всех душевных и физических сил.
       Наш коллектив - Театр Книги, ведёт свою историю с 1989 года, постоянно обновляется, и на протяжении многих лет воспитал не одно поколение юных артистов. В течение всего этого времени шел непрерывный творческий процесс по поиску форм и методов работы, способных создать плодотворный, работающий на перспективу, творческий коллектив. А так же необходимо было адаптировать работу нашего театра к условиям общеобразовательной школы.
       Результат творческой работы коллектива во многом был обеспечен
       разработанной программой курса "Театральное мастерство" (сертифицирована в 2003году), которая ориентирована прежде всего на развитие творческого потенциала, раскрытие духовного мира ребенка, возвращение к себе, к своей творческой природе, самоопределению средствами театрального искусства.
       Программа охватывает широкий спектр знаний по истории театра, основам театрального мастерства (актерскому мастерству, сценической речи, сценическому движению, хореографии), тем самым даёт возможность найти себя каждому. Программа успешно реализуется в течение 11 лет. Реализация программы и организация набора в творческие мастерские производится с учетом возраста учащихся. Срок реализации программы "Театральное мастерство" - три года. Первый год обучения - 210 учебных часов. Второй год обучения - 280 учебных часов. Третий год обучения - 315 учебных часов. Для реализации программы у нас имеется: сценическое пространство (зрительный зал со сценической площадкой), световая и звуковая рубка, оснащенная профессиональной звуковой и световой аппаратурой, хореографический, театральный класс, костюмерная.
       Для демонстрации результатов, достигнутых воспитанниками, используются следующие формы: театрализованные праздники, концерты, капустники, творческие показы, конкурсы, театральные фестивали и другие.
       Итогом, результатом каждого года обучения, является спектакль.
       За высокий художественный уровень, исполнительское мастерство и активную работу по художественному воспитанию детей и молодёжи 27 февраля 2006 года коллективу Театра Книги присвоено высокое звание "Образцовый детский коллектив".
       Увлеченный человек способен творить чудеса, особенно в кругу единомышленников. Именно такую атмосферу увлеченности мы сумели создать в нашем коллективе.
       Творческий багаж Театра Книги многогранен - это спектакли самого разного направления, но все они обязательно о добром, о вечном, о главном.
       Самые первые спектакли: "Медведь" по пьесе А.П.Чехова, "Ночь перед рождеством" Н.В.Гоголя, "Мещанин во дворянстве" Мольера - о них самые теплые воспоминания, потому что с первых минут у нас сложился сплоченный творческий коллектив. Так уж получилось, что нам в этом вопросе здорово повезло, ведь театр - искусство коллективное. Спектакль, как произведение театрального искусства создается не одним человеком, а многими участниками творческого процесса - актер, режиссер, хореограф, музыкальный оформитель, художник по костюму - каждый вкладывает свою долю творческого труда в общее дело. Поэтому подлинным творцом в театральном искусстве является не отдельный человек, а коллектив, творческий ансамбль.
       Настоящими уроками нравственности, высокой культуры и человечности стали спектакли: "Веселые приключения Пеппи" А. Линдгрен, "Мери Поппинс, до свидания" П.Треверс, "Ведьма на каникулах", "А жизнь - это не бал", "Песнь о свободе".
       Из года в год растет мастерство юных актеров. Не случайно коллектив Театра Книги является неоднократным Лауреатом городских, Окружных, Российских, Всероссийских и Международных фестивалей.
       Одной из самых ярких наших работ, является спектакль Поллианна", поставленный по книге Элинор Портер, он стал подлинным событием двух Российских и Всероссийского театральных фестивалей, и был отмечен высшими наградами. История, рассказанная в спектакле, простая и очень добрая. Маленькая девочка-сирота играет в замечательную игру - "игра в Радость". Когда-то отец научил ее любое событие встречать с открытой душой, в любом обстоятельстве находить причину для радости. И Поллианна делится с людьми любой радостью, заряжает всех вокруг себя мощным зарядом позитивной энергии, заставляет другими глазами посмотреть на мир, изменить себя.
       Спектакль "Пластилин" Л.Корсунского. Это философская сказка о стойкости и жизненном выборе. Её герои пластилиновые зверушки, постоянно претерпевающие изменения и трансформации, всецело зависят от всемогущих рук. Но оказывается всё можно исправить. И тогда может случиться маленькое чудо- для начала в тебе самом. Чудо преображения.
       Спектакль "Оскар и розовая Дама" поставлен по произведению одного из самых ярких современных драматургов Франции Э. Шмита. В основе сюжета - письма мальчика к Богу. Действие спектакля происходит в больнице. Жить Оскару остается 12 дней, и он знает об этом. Розовая Дама предлагает ему сыграть в игру - считать каждый прожитый день за десять лет. И дальше начинается духовный путь ребенка, взрослеющего с каждым часом. Оскар успевает удочерить Розовую Даму, влюбиться в Пегги Блюю, жениться на ней - в общем, прожить долгую полноценную человеческую жизнь со всеми ее радостями и огорчениями.
       Театр Книги - это школа человеческого общения, где проводятся занятия по актерскому мастерству, сценическому движению, музыке, истории театра, пластике, хореографии. Хореографическое мастерство юных актеров позволяет целые сцены в спектакле заменять пластическим композициями, которые предают постановкам особый колорит и привлекательность. Рождение пластических решений спектаклей всегда коллективное творчество, в котором участвуют практически все студийцы. "Танец становится основной стихией спектакля - он живет в душах артистов, он игра и способ общения" - отметил в статье "Уроки Поллианны" - театральный педагог и режиссер профессор П.Г Попов.
       Успех нашего уникального коллектива определяется чудесным сплавом атмосферы добра, сотворчества, любви, радости и открытости. Театр Книги выпустил несколько поколений студийцев, многие из которых связали свой жизненный путь с Театром, Творчеством, Искусством, продолжают успешно учиться и работать профессионально: актерами, режиссерами, хореографами и т.д.
       Татьяна Алексеева - ведущая актриса Государственного музыкально-драматического театра в городе Таганроге, Денис Ломакин - режиссер, хореограф, руководитель детского театрального коллектива, город Москва; Алина Старикова - актриса театра и кино, город Москва; Юлия Уткина, Павел Касьян, Диана Жаворонко - студенты театрального вуза и актеры Сургутского музыкально-драматического театра.
       Театр живёт. Коллектив обновляется, в его состав вливаются новые силы. Ну, и что за коллектив без творческих планов? Трудно дать точный прогноз, но одно ясно, - обязательно будут новые творческие проекты, постановки. Жизнь подбрасывает новые проблемы, о которых нужно говорить. Будет снова написан сценарий, подобрана музыка, распределены роли, и... О чем?.. Это обязательно будет добро, свет, радость, любовь.
       Ведь так и надо жить!..
      
      

    ТЕХНОЛОГИЮ БУДУЩЕГО - В НАСТОЯЩЕЕ

    Использование метода проектов как средство активизации учебно-познавательной деятельности учащихся

    С.Ф. Громова

    МОУ СОШ N1 г.Сургут

       Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно в обществе? Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы подготовить человека к полноценной жизни и труду? Эти вопросы всегда задает себе ищущий и творческий учитель, находящийся сегодня, между "Сциллой и Харибдой" - между двух образовательных парадигм - когнитивной и развивающей.
       Неудовлетворенность нашей страны результатами школьного образования привела к необходимости его реформирования. Это не означает, что школа теряет свои позиции. Она по-прежнему обеспечивает передачу "знаний, умений, отношений, ценностей, чувствований". Просто происходит смещение акцентов из области фактологической - воспроизведения готовых знаний и применения их в знакомой ситуации, в область - методологическую - изучения, объяснения и исследования объектов, процессов, явлений, окружающих учащихся в их повседневной жизни. Ведь выпускник современной школы должен думать самостоятельно и решать разнообразные задачи, обладать критическим и творческим мышлением, быть коммуникабельным и свободно использовать все достижения современных информационных технологий. Только тогда он будет достаточно комфортно себя чувствовать в многомерном социокультурном пространстве и эффективно осваивать его.
       Поэтому главное стратегическое направление развития системы школьного образования лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования - такого образования, в котором "личность ученика была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения была бы ведущей в тандеме учитель-ученик, чтобы традиционная парадигма образования учитель - учебник - ученик была со всей решительностью заменена на новую ученик - учебник - учитель".
       Общество информационных технологий, или, как его называют, постиндустриальное общество, в отличие от индустриального конца XIX - середины XX веков, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Задача современной школы лежит в сфере не только и не столько в изменении содержания образования, сколько в используемых технологиях обучения. Именно поэтому, известный сто лет назад метод проектов становится в настоящее время "технологией будущего", технологией XXI века.
       Овладение учителями новой педагогической технологией - методом проектов, на наш взгляд, является сегодня перспективным по трем причинам:
       во-первых, в условиях существующей классно-урочной системы он легко вписывается в учебный процесс, не затрагивая содержание образования, определенное государственным стандартом;
       во-вторых, в школе с углубленным изучением отдельных предметов позволяет достигать образовательных целей альтернативными традиционным методами;
       в-третьих, это истинно педагогическая технология, гуманистическая по своей философской, психологической и нравственной сущности, обеспечивающая не только усвоение учебного материала, но и реализацию компетентностного подхода в обучении.
       Наша школа с 2005 года является обучающей площадкой программы Intel "Обучение для будущего". За этот период более 70% учителей нашей школы овладели методом проектов: все они представляли свои работы на заседаниях МО, экспертных групп, на совещаниях и конференциях различного уровня; выступали на семинарах выпускников программы Intel; пять человек стали победителями городского конкурса учебных проектов "Неинтересная жизнь" в 2006 году, трое - победителями городского конкурса учебных проектов "Через тернии к звездам" в 2007 году, один человек - призером Всероссийского конкурса "В фокусе, учебный проект-2006", а пятеро - дипломантами Всероссийского конкурса "В фокусе, учебный проект-2007". Проект "По волне моей памяти" стал победителем первого городского образовательного геокешинга "Экстремальный Интернет", а проект "Рыцарь "светлого образа" - победителем городского дистанционного конкурса "Отчизна Донкихотов" в 2007 году. Разработанные учителями нашей школы проекты, легли в основу программ элективных курсов для предпрофильной и профильной подготовки учащихся, успешно реализуемых в течение трех лет. Опыт школы по освоению и внедрению метода проектов в образовательный процесс неоднократно представлялся на городских семинарах и окружной конференции. Все это дало право МОУ СОШ N1 претендовать на статус городской инновационной площадки по теме: "Проектирование новых педагогических технологий на базе средств ИКТ в системе непрерывного образования".
       Метод проектов возник около ста лет назад в США. Его также называют методом проблем, потому что обучение любому предмету строится на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда основной педагогической задачей учителя является вычленение реальной, жизненной и в то же время интересной проблемы, мотивирующей ученика к получению нового знания. Например, изучение темы по информатике "Моделирование стохастических процессов" в ходе реализации проекта приобретает творческое название "По воле случая". А решение учебных вопросов определения площадей сложных фигур методом Монте-Карло или вычисление вероятностей реализуется путем решения таких проблемных вопросов, как: Можно ли вычислить число Пи бытовым способом? Можно ли разорить казино? и т.п. При таком подходе роли учителя и ученика кардинально меняются; учитель "сходит с пьедестала" и из ментора становится консультантом и помощником, он направляет мысли учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.
       Работая над решением конкретной проблемы, учащиеся, объединенные в группы, становятся перед необходимостью интеграции знаний из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей.
       В нашей школе был разработан элективный курс "Проектирование и моделирование", предназначенный для учащихся старшей классов. Основной целью которого, является развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать собственные знания, ориентироваться в информационном пространстве, критически мыслить. В рамках реализации данного курса учащиеся выполняют проекты по различным учебным дисциплинам: математике, информатике, физике, биологии, литературе.
       Особенностью проектов, выполняемых в нашей школе, является то, что все они носят исследовательский характер, т.е. полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием:
      -- обозначение цели и задач исследования,
      -- определение методов исследования,
      -- выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы,
      -- разработку путей ее решения, в том числе экспериментальных, опытных,
      -- обсуждение полученных результатов,
      -- формирование выводов,
      -- оформление результатов проектной деятельности средствами ИКТ, представление в виде веб-сайта и размещение в Интернете.
       За три последних года в школе накопился большой опыт проектной деятельности. Без преувеличения можно сказать, что проекты учащихся нашей школы отличаются особенной индивидуальностью, их невозможно спутать ни с какими другими. Работа по подготовке и проведению проектов представляет собой творческую лабораторию, в которой происходит не только формирование тем проектов, проблем исследования, но поиск оригинальных концептуальных решений их проведения и оформления. Так, например, в 2007 году учебные проекты по информатике, биологии, физике были выполнены в одной оригинальной манере - в форме ролевой игры. В первом случае - это путешествие известных мультипликационных героев Шрека и Осла, в ходе которого они преодолевали различные препятствия, придуманные учащимися, решая задачу исследования вероятностных процессов. Во втором случае, герои известных сказок "Теремок", "Иван-царевич" и "Вини-Пух" решали задачи по физике на тему плотность и давление. В третьем - известные персонажи сказки Носова провели пять дней в Цветочном городе, исследуя ферменты. Жанровый характер деятельности персонажей проекта способствовал активизации учебно-познавательной деятельности школьников и позволил в полной мере проявить творческие способности учащихся, придумавших истории в соответствии с выбранной учебной темой.
       Непременным условием использования метода проектов является внешняя оценка результатов проектной деятельности. Именно поэтому все наши проекты проходят многоэтапную и разноуровневую экспертизу: защита проекта по реализации курса, участие проекта в ежегодной общешкольной исследовательской конференции "Новое поколение - новому веку", представление в рамках Дня открытых дверей, участие в городских и Всероссийских конкурсах учебных проектов.
       Метод проектов - это один из видов педагогических технологий. Как и любой метод он может быть реализован с помощью различных средств обучения и, не в последнюю очередь, с использованием новых информационно-коммуникационных технологий. Внедрение новых педагогических технологий в реальную образовательную практику поможет изменить саму парадигму образования, и только новые информационные технологии позволят наиболее эффективно реализовать весь спектр возможностей, заложенных в новых педагогических технологиях.
       Использование метода проектов накладывает ряд определенных требований на уровень профессиональной подготовки педагога. Прежде всего, должно измениться научно-педагогическое сознание учителя и, как следствие, реализуемый подход в обучении: от традиционного - индуктивного, к инновационному - дедуктивному. При таком подходе учащийся становится субъектом познавательной деятельности, формируется механизм мышления, а не эксплуатация памяти, познавательная деятельность учащегося осваивается в единстве эмпирического и теоретического познания.
       Метод проектов способствует формированию информационной культуры учащихся, развитию модельного мышления школьников, т.е. такого восприятия многообразия объектов, процессов и явлений окружающего мира, которое способствует формированию умений анализировать, прогнозировать, критически мыслить, экспериментировать, моделировать, систематизировать жизненные ситуации, эффективно используя современные информационно-коммуникационные технологии, а значит учиться быть успешными.
       Учащиеся, включенные в проектную деятельность, узнают новое не от учителя, они открывают его сами. Учитель лишь только помогает им наиболее полно раскрыться и развить собственные идеи.
       Умение использовать метод проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся.
      

    ТРАНСФОРМАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОГО И ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ СЕЛЬСКОГО НАСЕЛЕНИЯ В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

    Л.П. Белова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Говоря о селе или деревне, мы имеем в виду не типы поселения, а исторически сло­жившуюся, внутренне дифференцированную социально-территориальную подсис­тему общества. Ее системность обеспечивается органической взаимосвязью демогра­фической, производственно-экономической, социальной и духовной жизнедеятельно­сти людей с природно-географическими и искусственно созданными материально-вещными условиями их существования.
       Содержание понятия культуры (все созданное руками и разумом человека, в том числе усовершенствование самого себя; совокупность результатов сознательной или бессознательной деятельности, взаимодействия и взаимовлияния людей) имеет все­объемлющий характер. Учитывая это, мы ограничиваемся анализом лишь наиболее значимых для понимания сути изменений в современной российской деревне разно­видностей материальной (включающей всю сферу материальной деятельности и ее результатов) и духовной (включающей духовную деятельность и ее продукты) куль­туры. А также материальных оснований сельской культуры, в том числе духовной, поскольку в развитой стадии она может существовать, сохра­няться и передаваться главным образом посредством материальных учреждений (клубов, театров, музеев и т.д.) и в материальной форме - книг, экспонатов, нацио­нальных парков и т.п.
       В своем взаимодействии эти разновидности культуры обусловливают формы обще­жития и образа жизни сельского населения, его социальную активность, а во взаимо­связи совокупности их с материальными основаниями образуют социокультурное пространство деревни. От уровня развитости последнего зависит эффективность ее функционирования, которая характеризуется, с одной стороны, степенью гуманиза­ции условий существования и развития самого сельского населения, с другой, вкла­дом его в благополучие и развитие общества в целом.
       В эмпирико-аналитическом разделе мы ограничиваемся показом сути и харак­тера изменений в социокультурном пространстве современной российской деревни и, соответственно, порожденных ими проблем ее нынешнего функционирования, а так­же о сохранении ее в роли деятель­ного субъекта исторического развития страны, то есть, в качестве активной и относительно самодостаточной социально-территориальной подсистемы.
       Российское село на протяжении последних ста лет неоднократно подвергалось различным аграрным реформам, которые были призваны усовершенствовать социальные процессы в селе, повысить уровень и качество жизни сельского населения, сократить разрыв между городом и селом по этим показателям. Столыпинские реформы начала ХХ в., послереволюционная национализация, новая экономическая политика, сталинская политика дискриминации сельского населения и хрущевские реформы - все эти трансформации затрагивали интересы значительной по численности части российского населения и зачастую приводили не к позитивным, а, напротив, негативным результатам.
       В настоящее время в России осуществляются аграрные преобразования, призванные модифицировать социальную структуру села, сформировать реальный слой земельных собственников. Развитие сельскохозяйственного производства признано в качестве одного из приоритетных национальных проектов. Для преодоления кризисных явлений в сельском сообществе Правительством РФ в 2002 г. разработана и внедряется федеральная целевая программа "Социальное развитие села до 2010 года". Однако длительная политика стихийных рыночных преобразований, осуществлявшаяся на протяжении последних десятилетий, поспешная реор­ганизация колхозно-совхозной системы без адекватной замены данных структур вновь создаваемыми агрохолдингами и фермерскими хозяйствами привели к труднопреодолимым последствиям - резкому снижению качества и уровня жизни, официальной и скрытой безработице, падению производства, разрушению социальной инфраструктуры села.
       Общепризна­но, что образование выступает одним из факторов социокультурного преобразования села. Именно через него сельчане приобщаются к культуре, у них изменя­ются духовные и бытовые потребности, повышаются требования к условиям труда и отдыха.
       В росте образовательного потенциала Западной Сибири решающее значение имели 1960-1980-е гг. В рас­сматриваемый период роль региона в хозяйственном ком­плексе страны усилилась, что определялось государственным курсом на ускоренное развитие восточных районов, на освоение новых территорий.
       За тридцатилетие образовательная структура на­селения качественно изменилась - в масштабах всей страны вводилось всеобщее полное среднее образова­ние. Его осуществление способствовало расширению профессиональной подготовки молодежи и развитию высшего образования.
       Повышение образовательного уровня вошло в противоречие с реальными условиями жизни на се­ле. Урбанизация сельского образа жизни, проникнове­ние в деревенскую среду городских ценностей и взгля­дов наряду с ростом образованности сельских жите­лей способствовали изменению их представлений об условиях жизнедеятельности на селе - они не долж­ны отличаться от городских. Проводимая в эти годы социальная политика государства в отношении села ре­шала в меру возможностей задачи преобразования про­изводственной и социально-культурной сфер села и преодоления на этой основе социально-бытовых и культурных различий между городом и деревней. Сельская жизнь в социальном плане перестраивалась.
       Существенно расширилась сеть культурно-про­светительных и образовательных учреждений, также появились новые их типы - Дома культуры, музеи, му­зыкальные школы, дошкольные учреждения, ранее ха­рактерные только для города. Была создана и развива­лась сфера бытовых услуг. Возникли такие новые для села элементы социальной инфраструктуры, как обще­ственное питание и жилищно-коммунальное хозяйст­во. Улучшилось благоустройство жилья на селе.
       Вместе с тем, с ростом образованности сельского населения неизбежно возникает разрыв между его за­просами и состоянием экономической и социально-культурной сфер деревни, который порождает неудовлетворенность условиями жизни и труда на селе, спо­собствует изменению семейных ориентаций и демогра­фического поведения и усиливает миграционную под­вижность. В результате село теряет в первую очередь образованных и квалифицированных работников, мо­лодежь и женщин. Оно стареет, испытывает спад ро­ждаемости и дефицит кадров.
       Распад социокультурной среды тесно взаимосвязан с разрушением традицион­ной сельской демографической культуры, ставшей, наряду с ухудшением условий су­ществования сельского населения, мощным фактором депопуляции и вырождения деревни. За период 1996-2006 гг. ожидаемая продолжительность жизни у сельская женщин снизилась с 74 до 71, а у мужчин с 62 до 57 лет; коэффициент суицидов среди сельского населения за этот период вырос в 1,7 раза; показатель рождаемости в деревне снизился в 1,5 раза, и наоборот, коэффициент смертности увеличился более чем в 1,3 раза, достигнув не имевшего прецедента ни в одной развитой стране мира уровня в 18,7 промиллей.[1]
       В крайне тяжелой ситуации находится социокультурная сфера села. Создавае­мый в течение многих десятилетий потенциал сельских школ, детских садов, клубов, больниц, амбулаторий и т.д. сокращается из года в год. За 1991-2003 г. село потеря­ло 19,8 тыс. детских садов (49%); 8,2 тыс. начальных и основных школ (27,5%); 1,8 тыс. участковых больниц (38%); 15,6 тыс. клубов (25%); 4,3 тыс. библиотек (4,3%); 9 тыс. почтовых отделений (10%); практически полностью разрушена систе­ма бытового обслуживания сельского населения. За период между двумя последни­ми переписями обеспеченность сельских поселений основными объектами социаль­ной сферы значительно снизилась, а радиус их доступности - повысился.[2]
       В результате реализации Федеральной целевой программы "Социальное разви­тие села до 2010 года", утвержденной Постановлением Правительства РФ (декабрь 2002 г.) непроизводственное строительство в сельской местности несколько оживи­лось, однако объемы ввода по большинству объектов социальной и инженерной ин­фраструктуры недостаточны для замещения выбывающих мощностей.
       Уровень, качество и устойчивость жизни являются главными факторами, опреде­ляющими социально-психологический климат в социуме. Как показали полевые ис­следования, проведенные Центром всероссийского мониторинга социально-трудовой сферы села в 2004 г. в сельских районах 18 субъектов Российской Федерации (опроше­но 3 тыс. респондентов), реформирование экономики не только не принесло положи­тельных перемен в социально-психологическом климате деревни, но обусловило рост социальных разочарований, напряженности и угроз. В оценках сельским населением изменений в жизни за последние 10-12 лет преобладают негативные позиции: 42,6% респондентов считают, что жизнь ухудшилась, в том числе 25,5% - сильно ухудши­лась. Положительно оценивают перемены 29,6% сельчан, при этом значительное улучшение отмечают только 6,9%. Более половины (54,1%) жителей села недовольны своим материальным положением (в том числе 19,3% крайне недовольны); 1/3 - не очень довольны и только 7,3% очень довольны.[3] Таким образом, в картине удовлетво­ренности материальным благосостоянием абсолютно преобладают темные и полу­темные тона. Преобладают они и в ожиданиях, которые являются весьма важной детерминантой социально-психологического климата. Только 1/3 сельчан надеется на улучшение материального положения своей семьи в течение ближайшего года; 29,7% - не рассчитывают на какие-либо изменения, а 14,4% - полагают, что семья станет жить хуже. [4]
       Динамический прогноз этих и других объективных показателей свидетельствует, что если не переломить характеризуемую ситуацию, то уже в перспективе 15 лет тру­доспособное население российской деревни снизится в 2 раза. При сохранении такой ди­намики к концу первой четверти XX1 в. российская деревня как функциональная под­система общества в сущности исчезнет: полтора десятка млн. сохранившегося к тому времени сельского населения в социокультурном аспекте трансформируются из активного социально-территориального сообщества созидателей новых богатств в пассивную массу доживающих свой век стариков.
       Наряду с вышеизложенными тенденциями деградация социокультурного пространства современной российской деревни всё более чревата распадом системности цивилизационных ценностей, прежде всего присущих традиционной, освященной православной, исламской и буддистской религиями, крестьянской культуре россий­ской деревни, составляющей фундамент самобытности народов России, ее целостно­го исторического бытия. Этому способствует нарастающий разрыв общественных связей социокультурного пространства деревни, ослабляющий основные скрепы формировавшейся многие столетия национальной культуры общежития сельского населения, лишающий его духовно-созидательного потенциала.
       Социологическое исследование, проведённое нами в сельских образовательных социумах Голышмановского, Ишимского, Юргинского, Сладковского и Исетского районов Тюменской области в целях выявления ценностно-смысловых основ современного села, указывает на большой разброс мнений о путях его развития, высказанных родителями и учителями. По мнению респондентов, (опрошено 520 человек) наиболее значимыми ценностями являются социально-культурные ценности (55,9%), нравственные ценности (25,5%), физическое и духовное здоровье (73%). Миссия сельского образования должна состоять: в воспитании любви к родной земле (так думают 30% педагогов и 32% родителей из числа опрошенных); в возрождении национальных традиций в жизнедеятельности села (45% педагогов и 40% родителей); в народности воспитания (15% педагогов и 15% родителей); в воспитании общественного духа (13% педагогов и 11% родителей); в природосообразности содержания образования (24% педагогов и 16% родителей); в религиозной направленности воспитания (2% педагогов и 10% родителей).
       Результаты опроса, проведённого нами в ходе исследования в 5 районах области, свидетельствуют о том, что суще­ственных расхождений в отношении сельских и городских жителей к наиболее значимым ценностям не наблюдается. Многие жители сельских районов (22,8 %), отме­тившие среди главных ценностей уважение окружающих, подтверждают положение о том, что общественное мнение при принятии индивидуального решения на селе играет более значимую роль, чем в городе (14,4 %).
       Сельское население России согласно массовым опросам, проводимым в 90-х гг. XX в., традиционно более религиоз­но, чем городское. Анализ результатов нашего исследования подтвердил эту особенность. Об этом свидетельствует и то, что сельские жители в два раза чаще, чем городские в числе основных ценностей отметили ценности религии. Это подтверждает более высокую значимость моральных регуля­торов поведения сельских жителей, что способствует сохра­нению традиций, обычаев и обрядов.
       Обобщая свои ожидания, многие сельские жители отме­тили, что сохраняют оптимизм и надеются на скорые из­менения к лучшему (24,0 %), либо верят в улучшение жизни в перспективе (45,4 %). Наиболее оптимистично настроены сель­чане в возрасте до 20 лет. На наш взгляд, эту особенность можно объяснить особым вниманием региональных вла­стей к проблемам села и, в частности молодежи: средняя заработная плата за два последних года возросла на селе в 2,5 раза, в регионе активно реализуются программы газификации и сооружения водопроводных сетей на селе, строится индивидуальное жилье за счет кредитования по линии администрации области и муниципальных образований, выда­ются кредиты молодым семьям и др.
       Сельский социум традиционно отличается уважением к старшему поколению. Пожилые люди составляют значитель­ную часть сельских жителей и играют активную роль в жизни села. Этим во многом и объясняются различия в понимании роли пожилых людей среди сельских и город­ских жителей. В 2 раза меньше сельчан, чем горожан (16,1 и 24,6 % соответственно) определили пожилых людей как обиженных и больше отметили, что пожилые не теряют оптимизма (18,1 и 12,4 % соответственно). Пожилых людей охарактеризовали мудрыми, являющимися опорой для мо­лодежи 27,7 % молодых сельчан (в возрасте до 20 лет) и только 5,7 % горожан этого возраста.
       На фоне негативных демографических процессов, умень­шения численности населения ухудшается его здоровье. От этого фактора напрямую зависит как уровень смертности среди населения, так и рождаемости. За последние 5 лет степень общей заболеваемости выросла по многим классам болезней, поэтому одной из первостепенных задач является формирование здорового образа жизни.
       По данным Всемирной организации здравоохранения, состояние здоровья населения лишь на 8 % зависит от деятельности системы здравоохранения, на 58 % - от образа жизни, экологической обстановки (23 %) и питания (11 %). Однако результаты нашего исследования говорят о том, что и городские и сельские жители региона оце­нивают зависимость здоровья от внешних факторов иначе: большое внимание уделяют экологической среде, наслед­ственности, материальному положению, уровню медицин­ского обслуживания, правильному питанию и недооценива­ют социальное окружение человека, физическую активность, отсутствие вредных привычек, рациональное соотношение труда и отдыха, только 8-10 % населения занимаются физической культурой, спортом и ту­ризмом. В связи с этим, наряду с активной поддержкой ве­дущих видов спорта, необходимо проведение комплекса социальных, разъяснительных, медико-профилактичес­ких, организационных и экономических мер, направленных на формирование здорового образа жизни сельского населения области и развитие физической культуры, спорта и туризма.
       Межнациональная ситуация в регионе ха­рактеризуется традиционно стабильными, добрососедскими отношениями между основными этническими группами, что подтверждается результатами опроса. В ответах о характе­ре межнациональных отношений проявляются особенности менталитета сельских и городских жителей. Селянам характерна более высокая степень терпимости и лояльности по отношению к своему положению и окружа­ющей жизни, с одной стороны, и более высокий нацио­нальный консерватизм по сравнению с городом - с другой. Жители сельских районов по всем положительным индикаторам межнациональных отношений дали более высокие оценки. Возможно, это объясняется тем, что сельские по­селения зачастую формировались по этническому призна­ку, поэтому факторов, влияющих на возникновение межэт­нических конфликтов, на селе меньше.
       Данные исследований свидетельствуют, что на селе сформировалась группа вполне благополучно живущих людей. Респонденты, относящиеся к наиболее обеспеченным слоям сельского населения (в основном это преуспеваю­щие фермеры, руководители и ведущие специалисты АО, СПХ), более высоко оце­нивают результаты реформ н изменения в их жизни, произошедшие за последние 10 лет. Каждый второй из них считает, что за последние 2-3 года благосостояние их семей улучшилось. Они уверены в том, что фермерство является одной из наибо­лее эффективных форм хозяйствования и хотели бы быть фермерами; более половины опрошенных хотели бы открыть собственное дело, более 60 % оптимистично оценивают своё настоящее и будущее, испытывают большую удовлетворенность своей работой, воз­можностями для образования, отдыха, поездок в город, В то же время эта группа де­монстрирует обособление от сообщества, в котором подавляющая часть людей жи­вет бедно. Они значительно реже общаются с соседями, потому что их не удовлетво­ряет это общение, хотя хорошие отношения с односельчанами считают важным условием личного благополучия.
       Несмотря на усиление различных форм связей между городом и селом, ментальные различия между городскими и сельскими жителями продолжают сохраняться. Более высокая приверженность общим и групповым нормам, традициям присуща сельскому социуму и влияет на соци­альные ориентации жителей села. Все это обусловливает доминирование в сельском социуме консервативных тенден­ций. Это означает, что сельчане стремятся сохранить суще­ствующие порядок, образ жизни, моральные ценности.
       Таким образом, различия в социальных ориентациях сельских и город­ских жителей базируются на несхожести ценностных при­оритетов. При совпадении главных социальных ценностей этих групп специфика сельского социума проявляется в меньшей значимости материального достатка, частной собственности и свободе предпринимательства. Вместе с тем, большую ценность на селе имеет уважение окру­жающих, что совпадает с российскими традициями общинности и коллективизма. В сельском обществе немалую значимость имеют механизмы неформального социально­го контроля над поведением людей.. Большее влияние на жизненные при­оритеты сельских жителей, по сравнению с городскими, оказывает религия. В сознании многих опрошенных она ассоциируется с укреплением семьи. Традиционность современного села подтверждается и отношением населе­ния к пожилым людям.
       Перспективы села во многом зависят от соотношения активной и пассивной час­тей деревенского социума. Обследование показало, что доля энергичных людей, способных преодолевать трудности, опираясь на собственные силы, преобладает (54%), и это вселяет надежду. В трудной ситуации сельчане менее всего полагаются на власть, особенно федераль­ную. Поддержку в решении своих проблем они ожидают, в первую очередь, от род­ственников, друзей и соседей.
       Основное значение для жиз­ненного успеха, по их мнению, имеют личные трудовые усилия (51,6%) и наличие стартового капитала (48,7%). Два других наиболее важных фактора - высокая про­фессиональная квалификация (39,3%) и предприимчивость (38,5%). Понимание зна­чительной частью важности в достижении жизненного успеха стартового капитала и предприимчивости является признаком формирования в деревенском социуме ры­ночного менталитета. Важно, что этот менталитет имеет свойства цивилизованного рыночного общества: абсолютное большинство людей осуждают тех, кто разбога­тел нечестным трудом (74,3%).
       Для выработки эффективной аграрной и социальной политики, определения при­оритетов в развитии сельских территорий большое значение имеет выявление мнений сельчан о наиболее важных проблемах современной деревни. Опрошенным было предложено указать на четыре наиболее важные, по их мнению, проблемы из переч­ня, включающего 20 наименований. Результаты анкетирования показали, что с боль­шим отрывом от прочих лидируют следующие проблемы: безработица (на нее указа­ли 72,5% респондентов), алкоголизм (60,4%), бедность (51,5%), бездеятельность влас­ти (22,2%). Проблемы безработицы и алкоголизма больше всего беспокоят работ­ников социальной сферы (соответственно, 78,7 и 63,8%); бедность - пенсионеров(54,4%) и работников сельскохозяйственных предприятий (55,3%). Среди респонден­тов до 25 лет заметно больше по сравнению с другими возрастными группами озабо­ченных недостаточными возможностями получения и повышения профессиональ­ного образования (26,4%), недостатком развлечений (17%) и тем, что на селе мало молодежи (17,5%).
       В ходе исследования выявлены такие процессы социально-экономической трансформации, которые позволяют говорить о том, что в настоящее время в регионе имеются предпосылки для реализации стратегии устойчивого развития сельского сообщества. Это связано с динамичным формированием новых реальных субъектов экономической деятельности, предприятий разных форм собственности, домохозяйств, отличающихся высоким уровнем адаптации и экономической активности, новым рыночным менталитетом, ориентацией на собственные ресурсы. И если в начале 90-ых годов была распространена позиция, согласно которой сельское население не готово к рыночным преобразованиям, то сегодня можно констатировать, что готовность к рациональному рыночному пониманию и поведению на уровне микроэкономических субъектов наблюдается в большей степени, чем на уровне субъектов регионального и федерального управления.
       Наиболее важными итогами трансформаций в сельском сообществе постсоветского периода являются: формирование многоукладной экономики в сельском хозяйстве и соответствующей ей структуры производителей сельхозпродукции, в том числе - активизация фермерского движения; распространение новых форм собственности и новых земельных отношений; новые тенденции в трудовой активности сельского населения, расширение сферы неформальной занятости; усиление роли и значимости личных подсобных хозяйств в структуре сельскохозяйственного производства; новые явления в демографических процессах, такие как сокращение численности сельского населения, активизация сельско-городских миграций; формирование новой социальной и стратификационной структуры и дифференциация сельского населения по доходам.
       Таким образом, трансформационный период, сопровождающийся обострением материальных проблем сельчан, широким распространением безработицы и беднос­ти, снижением доступности социально-культурных услуг, ухудшением здоровья и сни­жением продолжительности жизни, нарастанием социально-экономического "водо­раздела" между городом и селом, привел к ухудшению социального самочувствия в де­ревенском обществе, нарастанию негативных настроений и формированию значитель­ного протестного потенциала. Под влиянием накапливающихся и длительное время не находящих конструктивного решения проблем, а также негативного влияния пропа­гандируемой средствами массовой информации западной культуры идет деградация нравственных принципов и устоев российской деревни. Масштабы нынешнего соци­ального неблагополучия села таковы, что делают невозможным устойчивое развитие страны, более того, они ставят под угрозу само сохранение российской государствен­ности. Дальнейшее развитие негативных процессов в недалекой перспективе приведет к утрате села как социально-экономической подсистемы, выполняющей жизненно важную для общества функцию производителя продовольствия и сырья для промышленности, а также другие общенациональные функции: демографическую, социально-культурную, природоохранную, рекреационную, социального контроля над террито­рией и т.д. Поэтому очевидна необходимость безотлагательного принятия государст­вом мер, направленных на стабилизацию и устойчивый рост сельской экономики, по­вышение уровня и качества жизни населения, снижение масштабов бедности, соци­ально-психологическое и нравственное оздоровление.
       Мировая практика свидетельствует, что в условиях рыночной экономики существует объективная необходимость реализации государственных мер поддержки аграрного сектора. Развитие агропромышленного комплекса признано в настоящее время в качестве одного из приоритетных национальных проектов и в Российской Федерации. Для преодоления кризисных явлений в сельском сообществе Правительством РФ еще в 2002 г. была разработана федеральная целевая программа "Социальное развитие села до 2010 года". В ходе реализации Программы предусматривается выполнение ряда мероприятий за счет средств федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и внебюджетных источников. Разработанный комплекс мер призван обеспечить приток молодых профессиональных кадров в сельскохозяйственное производство, увеличить показатели производства и в целом стабилизировать состояние сельского сообщества. Благоприятен тот факт, что мероприятия обеспечены определенной финансовой поддержкой на уровне бюджетов федерального и местного уровней.
       В агропромышленном комплексе области в настоящее время происходят серьезные позитивные изменения. На пятилетний период принята Го­сударственная программа развития сельского хозяйства и регулирования рынков сельскохозяйственной про­дукции, сырья и продовольствия на 2008-2012 годы. По реализации ее ме­роприятий Департаментом АПК зак­лючено Соглашение с Министерством сельского хозяйства Российской Фе­дерации, а также утверждена на ана­логичный срок областная целевая программа "Основные направления развития АПК Тюменской области на 2008-2012 годы".
       Реализация мероприятий национального проекта "Развитие АПК" придала значительный импульс всех отраслей сельскохозяйственного производства.
       Начиная с 2006 года, в рамках реали­зации национального проекта "Развитие АПК", в области активно осуществля­ются мероприятия по развитию личных подсобных хозяйств граждан и сельско­хозяйственной потребительской коопе­рации. За этот период вдвое увеличено ко­личество кооперативов, оказывающих различные услуги населению и объём услуг - в 5 раз. Также в каждом муниципальном райо­не организована работа сельскохозяй­ственных потребительских кредитных кооперативов, в обороте которых нахо­дится 280 млн. рублей. За 2 года более 10 тыс. личных подсобных хозяйств (ЛПХ) воспользовались возможнос­тями получения займов на льготных ус­ловиях на сумму более 500 млн. рублей.
       В рамках реализации мероприятий Государственной программы предстоит:
      -- Осуществить техническую и техно­логическую модернизацию всего агропромышленного производства с тем, чтобы продукция, производимая в АПК, была конкурентоспособной.
      -- Необходимо сформировать мотивационные условия для привлечения молодых квалифицированных кадров на село.
      -- Обеспечивать поддержку развития малых форм хозяйствования на селе.[5]
       В ходе исследования выявлены такие процессы социально-экономической трансформации, которые позволяют говорить о том, что в настоящее время в регионе имеются предпосылки для реализации стратегии устойчивого развития сельского сообщества. Это связано с динамичным формированием новых реальных субъектов экономической деятельности, предприятий разных форм собственности, домохозяйств, отличающихся высоким уровнем адаптации и экономической активности, новым рыночным менталитетом, ориентацией на собственные ресурсы. И если в начале 90-ых годов была распространена позиция, согласно которой сельское население не готово к рыночным преобразованиям, то сегодня можно констатировать, что готовность к рациональному рыночному пониманию и поведению на уровне микроэкономических субъектов наблюдается в большей степени, чем на уровне субъектов регионального и федерального управления.
       Вместе с тем следует констатировать, что пока государственные мероприятия в основном находятся в стадии разработки и первичной апробации, а экономическое и социально-демографическое развитие села, качество и уровень жизни сельского населения на практике значительно отстают от соответствующих городских показателей.
       В сложившейся ситуации возрастает роль образования на селе, которое стремится не только функционировать, но и развиваться, чтобы обеспечить достойное воспитание и обучение своим учащимся, сформировать их духовно-нравственную сферу, готовность принять деятельное участие в возрождении села и страны.
       Образование на селе связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования "производит" самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования - гуманистическую.
       В условиях системного кризиса, в котором оказалось российское село, обозначилась важнейшая задача образования - способствовать социальной стабильности, восстановлению потенциала сельского населения для России. Как справедливо отмечает В.И.Загвязинский, перед человечеством властно и жёстко встала альтернатива: либо отношения человека с природой и обществом, с другими людьми обостряются до предела и он погибнет вместе со всем человечеством, либо эти отношения гармонизируются, приобретают конструктивный характер, выражаются во взаимодействии и сотрудничестве. Тогда человек и социальные общности сохраняются и прогрессивно развиваются, а каждый индивид получает возможности для самореализации. Решение этой задачи возможно лишь через гармонизацию посредством образования общественной жизни и опережения образованием общественного развития.[6]
       Ключевой задачей образования в современный период стало его "возвращение в контекст общечеловеческих и национальных ценностей" (М.П.Гурьянова)[7]. Применительно к сельскому образованию это означает возрождение и воссоздание крестьянской духовности, культуры; чувства хозяина земли, превращение сельской школы в действенный фактор развития сельского социума.
       Таким образом, можно предположить, что возрождение села, развитие социальной активности сельского населения должно быть связано с приданием образованию активного статуса в сельском социуме через разработку различных каналов влияния образования на социум, таких как: включённость всех компонентов образовательной системы в связи с социальной и культурной средой села; привлечение ресурсов сообщества для развития образования, а также реальные действия по изменению социума.
       Литература
       1. Российское село в демографических измерениях // Мир России. 2007. Т. 16 N 1. C. 17
       2. Там же. С.18
       3. Староверов, В. И. Результаты либеральной модернизации российской деревни //Социологические исследования. 2004. N 12. C. 66.
       4. Там же С.72
       5. Ковин В.А. АПК Тюменской области: позитивные изменения Газета "Сибирская гильдия". N3 (108), март.
       6. Загвязинский В.И.Образовательные запросы общества и актуальные проблемы российской школы //Педагогика. 2003. N4. С.49-51.
       7. Гурьянова М. Роль школы в социальном развитии села //Социальная педагогика. 2003. N1. С.34-48

    Социальные причины гендерных конфликтов

    Н.Н. Малинина

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Сложные социально-экономические и общественно-политические процессы порождают многочисленные противоречия и конфликты интересов. Возникает необходимость рассмотрения темы гендерных конфликтов с позиции социологии, так как взаимоотношения полов, социальные роли мужчин и женщин, внутрисемейные отношения выдвигают на первый план проблемы теоретического и практического обоснования гендерных конфликтов и их регулирование.
       Гендерный конфликт является социкультурным феноменом общественного развития, так как в конфликте обнаруживается способ выражения гендерных противоречий в современном мире. Конфликтологический аспект гендера стал предметом научного дискурса, так как осознание гендерных различий возникает как последствие борьбы с социальным неравенством. Это борьба различных общественных движений - в основном феминистской направленности.
       Гендерный конфликт -- это взаимодействие или психологическое состояние, в основе которого лежит противоречивое восприятие гендерных ценностей, отношений, ролей, приводящее к столкновению интересов и целей.
       Различия в моделях поведения мужчин и женщин могут стать причинами внутриличностных, межличностных и межгрупповых конфликтов. Исследования мужчин, обладающих внешними признаками идеала мужской красоты, установили, что у них чаще появляется тревожность, депрессия, снижение самооценки и стресс, нежели у людей с обычной внешностью. Это пример внутриличностного конфликта, который возникает из-за несоответствия индивидуальных типов характеров стандартным ожиданиям общества. Несоответствие гендерного поведения культурным нормам выполнения гендерной роли также может порождать напряженность и конфликтность на работе. Например, женщина-руководитель должна быть более мягкой и отзывчивой, чем мужчина-руководитель. Если она не проявляет таких черт, это вызывает значительно более негативную реакцию, чем их отсутствие у мужчины. Так может развиться межличностный конфликт. Борьба за равные права женщин, сформировавшая женские группы и организации, часто носила конфликтный межгрупповой характер. Проблемы любви и родительского долга оказались в политическом спектре, где представители правого крыла проповедовали супружескую верность, главенство мужчины в общественной жизни и доминирующее положение женщины в сфере частной жизни, а представители левого крыла требовали равенства полов.
       Гендерный конфликт имеет биологические, психологические и социальные истоки. Во-первых, с помощью дифференциации полов природа обеспечивает выживание биологических систем (мужчины отвечают за динамику вида и обеспечивают изменчивость генофонда, а женщины сохраняют имеющийся генофонд и ответственны за стабильность вида). Во-вторых, гендерные конфликты зачастую коренятся в информационных моделях, складывающихся в психике участников. Мужчины и женщины по-разному прочитывают послания друг друга, и тогда ошибки восприятия и реагирования приводят к конфликтности взаимоотношений. Рассказ о невзгодах, неприятностях для женщин является попыткой получить сочувствие: они и не ожидают конкретных действий на свои жалобы. Мужчины же чувствуют себя обязанными среагировать "делом" на высказанные проблемы. В-третьих, для осознания проблем значение имеют субъективные и объективные социальные причины столкновения -- из-за распределения домашних обязанностей и лидерства в семье, по поводу конкуренции на высокооплачиваемые и престижные рабочие места, участия во властных структурах. В конечном итоге, конфликтные противоречия возникают не между мужчинами и женщинами как таковыми, а между традиционными и новыми ролями представителей разного пола.
       На сущность отношений между женщиной и мужчиной в обществе повлияла трудовая активность женщин, которая вышла за рамки приватной семейной сферы, что привело к изменению норм, ценностей, моделей, образцов поведения, как мужчин, так и женщин.
       Сфера оплачиваемой занятости характеризуется понятием рынок труда. Рынок труда - это система социально-экономических отношений между государством, работодателями и трудящимися по поводу всего комплекса трудовых отношений, купли-продажи трудовых услуг, включающая подготовку, переподготовку, повышение квалификации и вовлечение людей в процесс производства. Термин "рынок труда" по существу означает, что в качестве товара наемный работник предлагает владельцу рабочего места свой труд, а не рабочую силу, т.е. способность к труду. Важно подчеркнуть, что занятость не просто выражает состояние соответствия предложения труда и спроса на труд. Это совокупность действий, связанных с формированием способов вовлечения трудоспособных групп населения в хозяйственную деятельность. Сфера занятости, следовательно, может быть представлена как плоскость столкновения действий нанимателей и нанимающихся.
       Рынок труда состоит из двух принципиально различных секторов: первичного и вторичного. Рабочие места в первичном секторе характеризуются высокой зарплатой, стабильной занятостью, хорошими условиями труда и наличием перспектив продвижения и здесь сосредоточены в основном мужчины. Во вторичном секторе преимущественно заняты женщины, и работа лишена всех этих преимуществ. Трудовая мобильность между секторами ограничена, и не происходит сглаживания различий между ними. Первичный и вторичный сектор отчетливо различаются по эффективности использования человеческого капитала, то есть фактически образования и квалификации: если в первичном секторе существуют реальные возможности реализовать полученное образование и профессиональный опыт, то во вторичном секторе отдача от образования и профессионального опыта приближается к нулю. Кроме того, сектора различаются и по уровню инвестиций в человеческий капитал: если в первичном секторе такие инвестиции охотно производятся работодателями в расчете на будущую отдачу, то во вторичном секторе работодатели избегают любых дополнительных вложений в образование и профессиональную подготовку своих работников. К работникам вторичного сектора работодатели относятся как к непостоянным, ненадежным, и избегают вкладывать ресурсы, опасаясь того, что они никогда не окупятся. В то же время политика в отношении работников первичного сектора носит долговременный характер, они оцениваются как постоянные, надежные, и таким образом, представляют собой привилегированную группу с точки зрения дополнительных инвестиций. В итоге в рамках первичного сектора прослеживается устойчивая корреляция между образованием и профессиональной квалификацией, с одной стороны, и уровнем заработной платы, с другой, в то время как в другом секторе такой взаимосвязи не прослеживается. Таким образом, благодаря различиям в политике инвестирования в человеческий капитал, исходное различие между работниками первичного и вторичного сектора не только не снижается, но даже имеет тенденцию к увеличению.
       Конфликтности социальных отношений способствует существующее в обществах сопротивление дальнейшему улучшению статуса женщин. Центральным для описания проблемы гендерного неравенства следует признать понятие дискриминации в занятости по признаку пола, которое описывают состояние и механизмы формирования гендерного экономического неравенства на рынке труда. Дискриминация со стороны работодателя представляет собой сознательное поведение работодателя, и чем больше он склонен к дискриминации по признаку пола, тем больше будут различия в заработной плате мужчин и женщин на его фирме. Эта модель дискриминации имеет два важных следствия:
       1. работодатель, проводящий дискриминацию на уровне предпочтений, будет вынужден жертвовать частью своей прибыли ради реализации своей склонности к дискриминации. Это объясняется тем, что он должен предлагать потенциальным кандидатам заработную плату выше рыночной, так как выбирает работников на ограниченном сегменте рынка труда, отсекая ту его часть, где находятся дискриминируемые им работники (женщины);
       2. так как на рынке действуют две группы работодателей - проводящие политику дискриминации женщин и недискриминирующие - будет возникать разрыв в заработной плате мужчин и женщин. Чем больше женщин выходит на рынок труда, тем большая их часть (при прочих равных условиях) будет вынуждена поступать на работу на фирмы, проводящие дискриминационную политику.
       Дискриминация со стороны потребителя, обычно возникает там, где высока частота и интенсивность контактов с потребителем, который предпочитает быть обслуженным, например, женщинами. Обычно именно с этим видом дискриминации связывают сохранение профессиональной сегрегации по полу на рынке труда. Если женщины пытаются найти работу по тем профессиям или должностям, где они являются объектом дискриминации со стороны потребителей, то им приходится соглашаться на более низкую заработную плату.
       Дискриминация со стороны работников - это тип дискриминации, когда некоторые группы работников избегают вступать в трудовые отношения с представителями иного пола (например, когда мужчины отказываются поступать на работу, где их непосредственным начальником будет женщина, либо вообще в те фирмы, где женщины заняты на престижных должностях).
       Конфликт между семейными обязанности и требованиями, предъявляемые работой, является важнейшим фактором, способствующим созданию неблагоприятных условий для женщин на рынке труда и препятствующим достижению равенства возможностей и обращения для мужчин и женщин в области занятости. Конфликт "работа-дом" аналогичным образом создает неудобства и в семейной жизни мужчин, ограничивая их возможности участия в делах своей семьи. Меры, направленные на устранение конфликта между работой и семьей, могут способствовать достижению равенства возможностей и обращения в области занятости. Семейные обязанности распределяются между членами семьи таким образом, что основная их часть по-прежнему ложится на плечи женщин. В семьях, где работают оба супруга, один из них (обычно мужчина), старается выступать в роли "идеального" работника, не связанного семейными ограничениями, в то время как другой (обычно женщина) выискивает подходящие варианты трудоустройства - работа неполный рабочий день, индивидуальная трудовая деятельность или надомная работа, - которые легче совмещать с выполнением семейных обязанностей, несмотря на более низкие заработки.
       Такому разделению труда внутри семьи особенно способствуют следующие факторы: отсутствие доступных и удобных услуг по оказанию помощи семьям (например, детские учреждения, домработницы); необходимость для работников, занятых полный рабочий день, присутствовать на работе в течение длительного и непредсказуемого времени, из-за чего полная занятость для обоих супругов становится весьма затруднительной.
       Многие меры и мероприятия, проводимые из лучших побуждений для устранения конфликтов между работой и семьей и защиты работников с семейными обязанностями, на деле приводят, к усилению гендерного разделения домашних обязанностей и к укреплению идеализированного образа "кормильца-мужчины". Это объясняется, тем, что данные меры основываются на предположении о том, что уход за иждивенцами в семье является исключительно женской обязанностью, и не признается тот факт, что мужчинам в этом плане также может принадлежать определенная роль. В трактовке различия социальных ролей признается, что личность предрасположена к определенным ролям, а сама роль -- постоянно воспроизводимый стереотип поведения. Гендерная роль - это поведение, ожидаемое в данном обществе от мужчины или женщины как соответствующее его (ее) гендерному статусу. Понятие роли находится в тесной связи с понятием социального статуса. Гендерный статус - это нормативно определенное положение представителя данного пола в данном обществе, порождающее ожидаемое от мужчины или женщины поведение и социальные санкции за отклонение от установленных норм такого поведения. Можно сказать, что статусно-ролевые структуры обществ трансформируются под влиянием гендерного конфликта, в результате чего происходит закрепление, воспроизводство, обновление ценностей и норм социального порядка. Это наиболее значимый путь для раскрытия гендерного конфликта как фактора социокультурных изменений.
       Конфликтные гендерные отношения не обязательно обладают характеристиками противостояния, борьбы и войны полов. Конфликты и их преодоление являются закономерностью общественного развития.
      
       Литература
       1. Бенериа Лурдес. Неоплачиваемый труд: в продолжение дискуссии // Гендер и экономика: мировой опыт и экспертиза российской практики. - М.: Русская панорама, 2002. - 361 с.
       2. Блохина Н. А. Понятие гендера: становление, основные концепции и представления. // Общество и гендер. - Рязань: Издательство "Поверенный", 2003. - 368 c.
       3. Здравомыслова О. М. Семья и общество. Гендерное измерение российской трансформации. - М., Едиториал УРСС. - 2003. - 152 с.
       4. Луков В. А., Кириллина В. Н.. Гендерный конфликт: система понятий// Знание. Понимание. Умение. 2005 -- N1. http://www.mosgu.ru/nauchnaya/ZPU/2005_1/Lukov&Kirillina/index.pdf
       5. Тартаковская И. Н. Гендерная социология. - М.: ООО "Вариант" при участии ООО "Невский простор", 2005. - 368 с. С. 175.
       6. Теория и методология гендерных исследований / Под общ. ред. О.А. Ворониной. М.: МЦГИ - МВШСЭН - МФФ, 2001, 416 с.

    УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ

    УГОЛОВНОГО ПРАВА РОССИИ

    Р.Д. Шарапов

    Тюменский ЮИ МВД РФ

       Уголовное право является одной из профилирующих дисциплин в высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку специалистов по специальности "Юриспруденция". Значение уголовного права определяется тем, что уголовный закон является одним из действенных средств борьбы с преступностью, защиты прав, свобод и законных интересов личности, интересов государства и общества.
       Целью преподавания уголовного права является раскрытие социально-политического смысла и правового содержания уголовного закона, взаимосвязи составляющих его норм и институтов, а равно овладение навыками квалификации преступлений.
       Важным аспектом преподавания курса уголовного права является активное развитие межпредметных связей с общетеоретическими и другими юридическими дисциплинами - уголовно-процессуальным, уголовно-исполнительным, административным, гражданским правом, криминологией, криминалистикой и др.
       В процессе изучения курса студенты должны углубить полученные по другим дисциплинам знания о содержании и тенденциях развития правовой системы, роли права в реализации социально-экономических преобразований в обществе, возможностях и пределах уголовно-правовой борьбы с преступностью.
       Учебная программа по изучению и преподаванию курса уголовного права строится с ориентацией на то, чтобы студент приобрел качества современного специалиста высокого уровня и в итоге знал и ориентировался:
       - в действующем уголовном законодательстве, социальное значение норм Общей и Особенной частей уголовного права;
       - в современной уголовно-правовой политике, ее задачах и целях на современном этапе;
       - в социальных, политических и экономических предпосылках изменений в действующем уголовном законодательстве;
       - во взаимосвязи уголовного права со смежными юридическими дисциплинами.
       В результате изучения уголовного права выпускники должны:
       - иметь представление об основных положениях учебной дисциплины, научиться правильному ориентированию в действующем уголовном законодательстве, выработать навыки юридически грамотного толкования нормы уголовного права применительно к конкретным жизненным ситуациям;
       - знать основные положения уголовного законодательства и взгляды, позиции ученых по основным проблемам теории уголовного права;
       - уметь правильно применять положения уголовного законодательства к конкретным жизненным ситуациям;
       - иметь навыки квалификации преступлений.
       Негативным учебно-методическим феноменом, который наблюдается при изучении уголовного права, является то, что вместо изучения текста уголовного закона, а также уголовно-правовой доктрины, студенты часто ограничиваются беглым прочтением конспекта лекций по курсу либо используют литературу поверхностного содержания, нередко устаревшую или искажающую действительное содержание уголовно-правовых норм (схематичные конспекты лекций, шпаргалки и т.п.). Особую тревогу вызывает тенденция подмены уголовного закона лекционным конспектом при решении задач по уголовному праву, касающихся квалификации преступлений или применения институтов общей части уголовного права. В результате у обучаемых создается стереотип преимущественного значения и достаточности лекционного материала по сравнению с текстом Уголовного кодекса России. Поэтому оправданным является требование преподавателя о необходимости наличия текста действующей редакции УК РФ на любом виде занятия по уголовному праву (лекционном, семинарском, а тем более практическом).
       На лекциях рассматриваются основные, наиболее сложные положения теории уголовного права, действующего уголовного законодательства. Лектор разъясняет новации в уголовном законодательстве, дает рекомендации по литературе, необходимой для изучения рассматриваемой темы, подчеркивает особенности ее изучения. Семинарские занятия проводятся с использованием различных методик (обсуждение рефератов и сообщений, опрос, дискуссии по проблемам курса и т.п.). Они проводятся в целях углубления знаний студентов по рассматриваемой теме и контроля за качеством усвоения учебного материала.
       Для выработки у студентов умений и навыков применения уголовного законодательства проводятся практические занятия. Среди главных методов отработки учебных вопросов на них применяется юридический анализ и разрешение конкретных криминальных ситуаций с последующим коллективным обсуждением результатов. На практических занятиях используются задачи в подготовленных практикумах, проводится анализ постановлений Пленумов Верховных Судов СССР, РСФСР, Российской Федерации, опубликованных обзоров судебной практики, решений по конкретным уголовным делам.
       Изучение курса уголовного права осуществляется в своей основе по уголовному закону и учебникам. При этом основная доля усвоения теоретического материала приходится на часы самоподготовки. Залогом успешного приобретения знаний и умений в процессе самоподготовки является правильное и вдумчивое использование учебной литературы по уголовному праву, которая на сегодняшний день не только весьма многочисленна, но и порой неадекватно отражает действительное положение дел в уголовно-правовой науке и правоприменительной практике. Вот пример.
       Приказом Минздрава России от 10 декабря 1996 г. N 407 были утверждены Правила судебно-медицинской экспертизы тяжести вреда здоровью, основанные на УК РФ 1996 г. Но, к сожалению, эти Правила судебно-медицинской экспертизы так и не обрели статус официально действующего нормативного правового акта. Согласно письму Минюста РФ от 15 августа 2001 г. N 07/8280-ЮД приказу Минздрава России от 10 декабря 1996 г. N 407 отказано в государственной регистрации. А в сентябре 2001 г. согласно Приказу Минздрава России N 361 "Об отмене приказа Минздрава России от 10.12.96 N 407" Правила судебно-медицинской экспертизы тяжести вреда здоровью 1996 г. утратили юридическую силу.
       С отменой Правил 1996 г. были автоматически реанимированы Правила судебно-медицинского определения степени тяжести телесных повреждений, которые были утверждены Приказом Минздрава СССР от 11 декабря 1978 г. N 1208.
       Весьма примечательно то обстоятельство, что авторы некоторых учебников по уголовному праву и научно-практических комментариев к УК РФ, вышедших в свет многотысячными тиражами в 2002 году и последующие годы, проигнорировали факт отмены Правил судебно-медицинской экспертизы тяжести вреда здоровью 1996 г., дав правоприменителю, а также широкой аудитории студенчества и юридической общественности неверные разъяснения относительно судебно-медицинских критериев степени тяжести вреда здоровью [1, с. 292; 2, с. 169-180; 3, с. 279, 286; 4, с. 51].
       Нельзя было не учитывать имеющиеся в Правилах 1996 г. и 1978 г. различия в оценке одних и тех же последствий нанесенной потерпевшему травмы. Например, согласно Правил 1996 г. потеря слуха на одно ухо, как утрата органом его функций, относилась к тяжкому вреду здоровью, тогда как Правила 1978 г. это последствие расценивают как менее тяжкое телесное повреждение (средней тяжести вред здоровью). Такое последствие, как потеря одного яичка, в Правилах 1996 г. приравнивалась к потери органа, что означало причинение тяжкого вреда здоровью. В Правилах 1978 г. судебно-медицинская оценка данного последствия отсутствует вовсе. Наконец, существуют различия в определении величины стойкой утраты общей трудоспособности вследствие перенесенной травмы. Скажем, в Правилах 1996 г. под значительной стойкой утратой трудоспособности менее чем на одну треть предписывалось понимать стойкую утрату трудоспособности от 10 до 30 % включительно, в то время как в Правилах 1978 г. названа несколько иная величина - от 10 до 33%.
       Усвоение основных положений теории уголовного права невозможно без изучения монографической литературы, публикаций в периодических изданиях. Основное внимание следует обратить на журнал "Уголовное право", специально посвященный вопросам данной отрасли, а также журналы "Государство и право", "Правоведение", "Законность", "Российская юстиция", "Журнал российского права", "Следователь", "Российский судья", в которых всегда можно найти материалы по вопросам уголовного права, комментарии действующего законодательства, практику его применения, одинаково необходимые и практикующему юристу и студенту высшего учебного заведения. Рекомендуется регулярно обозревать "Российскую газету" (http://www.rg.ru/arhiv/svezh.html), а также "Собрание законодательства Российской Федерации", в которых публикуются федеральные законы, иные законодательные акты Государственной думы, а также указы Президента РФ и иные нормативные акты. Материалы судебной практики публикуются в "Бюллетене Верховного Суда РФ" (http://www.supcourt.ru/vs_docs.php).
      
       Литература
       1. Мельниченко А.Б., Радачинский С.Н. Уголовное право. Общая и Особенная части. Учебное пособие. М., 2002.
       2. Курс российского уголовного права. Особенная часть / Под ред. В.Н. Кудрявцева, А.В. Наумова. М., 2002.
       3. Курс уголовного права. Особенная часть. Том 3. М., 2002. С.165, 178, 183; Комментарий к Уголовному кодексу Российской Федерации / Под общ. ред. В.М. Лебедева. М.? 2002.
       4. Уголовное право РФ. Особенная часть: Учебник / Под ред. Л.В. Иногамовой-Хегай, А.И. Рарога. М., 2004.

    ФОРМИРОВАНИЕ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ УСЛОВИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА РАЗВИТИЕ ГРАЖДАНСКОЙ ЗРЕЛОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

    Г.А. Гасымова

    Сш N42 г. Нижневартовск

       Национальная доктрина образования РФ среди основных целей и задач современного образования на первый план ставит следующую задачу - воспитание патриотов России, достойных граждан гражданско - правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью.
       Работа нашей школы уже в течение 7 лет выстраивается в соответствии с этими целеполагающими требованиями, где на первый план выходит организация работы по созданию системы гражданско-патриотического воспитания.
       К задачам гражданско - патриотического воспитания можно отнести следующие: создание благоприятных условий, способствующих формированию личности гражданина России; развитие у учащихся гражданственности и патриотизма как важнейших духовно-нравственных и социальных ценностей; формирование социально-активного поведения личности, проявляющегося в осознанном правомерном поведении; эффективная реализация своих прав и свобод, умелой и цивилизованной защите их, способность в любых ситуациях действовать юридически грамотно; ответственное отношение к обязанностям гражданина Российской Федерации; формирование у молодежи высокого патриотического сознания, чувства верности своему Отечеству; формирование готовности к выполнению гражданского долга и конституционных обязанностей по защите интересов Родины.
       С целью эффективной реализации намеченных задач разработано комплексное программно-методическое обеспечение, которое представлено следующими программами: "Патриот", "Я - гражданин России", "Память", программа сотрудничества с Покурской школой по реализации основных подходов к проблеме становления системы гражданско - патриотического воспитания, программа допризывной подготовки, программа дополнительного образования и программа "Истоки" для начальной школы. В практике работы широко используются и компьютерные программы: "Ибис", "Сталкер", "Кем быть?" и другие.
       Гражданское - патриотическое воспитание в нашей школе представляет собой организованный и непрерывный процесс педагогического воздействия на сознание, чувства, волю, психику и физическое развитие учащихся и реализуется дифференцированно, с учетом возрастных особенностей школьников. Его цели достигаются совместными усилиями семьи, школы, общественных организаций, органов самоуправления.
       Примером таких мероприятий могут быть пресс - конференция в 11 классах по теме "Женщина на войне", "Война глазами детей", научно - практическая конференция "Мир без войны", исследовательские проекты по теме "История репрессий в истории судеб".
       Гражданско - патриотическое воспитание реализуется и через внеурочную деятельность в таких формах:
      -- встречи с ветеранами Великой Отечественной войны, членами "Совета ветеранов", которые проводятся ежегодно;
      -- встречи с малолетними узниками фашистских концлагерей, членами комитета "Дети - жертвы войны";
      -- участие в Вахте памяти в поселке Вампугольск;
      -- участие в митингах у мемориала " Колокол", посвященного выводу советских войск из Афганистана и землякам, погибшим в локальных конфликтах, только учащимся нашей школы доверено ежегодное участие в Параде Победы;
      -- В 2005, 2006 годах благодаря финансовой поддержке администрации города поисковый отряд школы "Самотлор" в составе Волгоградской региональной общественной организации "Поиск" на территории Светлоярского и Советского районов участвовал в поисковой экспедиции и был награжден дипломом "Вахта памяти--2005, 2006" за "большой вклад в дело увековечивания памяти павших защитников Сталинграда"; экспонаты экспедиции стали основой для пополнения экспозиции "Воинского зала" музейного комплекса.
      -- проведение Дня допризывника с вручением приписных свидетельств и "Дневника допризывника" (разработанного коллективом учителей и учащихся школы);
      -- военно-полевые сборы;
      -- классные часы, посвященные гражданско-патриотической тематике;
      -- конкурсы рисунков и плакатов: "Мой папа - солдат", "Война глазами детей", "Мир без войны", а также участие в других городских акциях, направленных на возрождение патриотизма, духовности и нравственности;
      -- ведется мониторинг "Уровень патриотичности, готовности к защите Родины";
       В школе целенаправленно ведётся работа по совершенствованию системы патриотического воспитания.
       Большое значение в работе по допризывной подготовке и патриотическому воспитанию уделяется взаимодействию с общественными организациями (объединениями) города и округа, ССУЗами и ВУЗами.
       Приобретены новые экспонаты для школьного музея Боевой и Трудовой Славы
       В перспективе планируется продолжение поисковой работы в Волгоградской области; организация раскопок в предполагаемых местах сражений гражданской войны.
       Таким образом, подводя итог выше сказанному можно сформулировать цель гражданско-патриотического воспитания, которая заключается в формировании у учащихся высоких нравственных принципов, выработки норм поведения, должной трудовой, физической и военно-профессиональной готовности к безупречному несению государственной (в том числе и военной) службы, знание и безусловное исполнение законов государства.

    формирование здоровьеценностного мировоззрения индивида - Одна из главных задач современного образования

    Н.Н.Исаченко

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Абсолютной ценностью является человек и его жизнь во всем ее многообразии. По твердому убеждению И. Канта, эта ценность должна рассматриваться как ценность-цель, а не как ценность-средство. Из этого следует, что главной заботой государства должна стать забота о сохранении здоровья подрастающего поколения, так как здоровая нация является залогом процветания государства. Здоровье человека выступает в качестве индикатора устойчивого развития нации, а с психологической точки зрения - является фактором саморазвития общества.
       Именно поэтому в современных условиях на систему образования, обеспечивающую развитие личности, ложится задача сохранения физического, психического и нравственного здоровья подрастающего поколения.
       Современное состояние экологии, образования, здравоохранения неблагоприятно отражается на здоровье и развитии детей. Многочисленные исследования показывают, что наблюдается устойчивая тенденция ухудшения здоровья российских детей, лишь 15 % выпускников школ здоровы. Это означает, что более 70% студентов вузов и учащихся средних профессиональных учебных заведений имеют различные заболевания. А поскольку дети и подростки 80% активного времени проводят в образовательных учреждениях, неизбежен вывод, что одной из причин ухудшения здоровья подрастающего поколения является наша система образования. Признавая все преимущества современных педагогических инноваций, основанных на последних достижениях современных информационных технологий, внедряющихся в учебный процесс, необходимо подчеркнуть важность реализации здоровьесберегающего образовательного процесса.
       Решение задач здоровьесберегающего образования сводится к реализации единой системы непрерывного образования и воспитания, ориентированного на понимание и решение проблем взаимодействия человека и окружающей среды, формирование ответственности к своему здоровью. Основная цель такого образования - формирование культуры здоровья образования посредством здоровьесохраняющей компетенции, поддержание развития личности с выраженным полифункциональным профилем, так как образование, претендующее на инновационность, может развиваться только на научных исследованиях, учитывающих тенденции биологического, технического, социального и культурного миров[2;101].
       Решение проблемы сохранения здоровья молодого поколения нуждается в новых подходах, именно поэтому образовательные учреждения сегодня должны стать важнейшим звеном в формировании и укреплении здоровья учащихся и студентов. Технологий, которые помогут организовать здоровьесберегающий учебно-воспитательный процесс на сегодняшний день, явно недостаточно. Здоровьесохраняющее образование означающее здоровье через образование, рассматривается как формирование здоровьеценностного мировоззрения индивида, здорового образа жизни. Оно направляет людей на непрерывное приобретение умений, навыков использования различных принципов и подходов здоровьесохраняющих технологий. Здесь основная задача возлагается на педагога, который должен в процессе обучения создавать условия, формировать у студентов навыки по укреплению здоровья, используя деятельностный и личностно-ориентированный подходы.
       На современном этапе развития образования необходимо выделить основания образовательной среды, оптимальной для сохранения и укрепления здоровья, разработать модели здоровьесохраняющей образовательной среды и систему критериев эффективности деятельности образовательных учреждений, использующих новейшие образовательные технологии, влияющие на здоровье студентов. Создание оптимальных для развития и здоровья условий воспитания и обучения должно основываться на учете и понимании психологической, аксиологической компоненты здоровья и здоровьесберегающей образовательной среды.
       Здоровьесохраняющее образование имеет личностно ориентированную гуманистическую направленность. Оно представляет собой модель учебного заведения, в котором сконструированы дидактические модели здоровья, здорового образа жизни.
       Расширенные знания студентов о средствах и условиях сохранения здоровья, о среде проживания, формируют культуру здоровья и здорового образа жизни.
       Отечественные исследователи данной проблемы убеждены в том, что здоровье детей в образовательных учреждениях в значительной степени зависит от того, насколько используемая образовательная технология является здоровьесберегающей. А образовательная среда является здоровьесберегающей в том случае, если понятие здоровья является в ней системообразующей ценностью и критерием эффективности образования.
       Поэтому необходимо формировать ориентированную на здоровье структуру жизненных ценностей, организовывать комфортное
    взаимодействие и     сотрудничество учеников и педагогов.
    Образовательные     технологии являются здоровьесберегающими тогда, когда приводят к позитивному изменению как в целом образовательной среды, так и ее отдельных субъектов, участников образовательного процесса, когда используют как точку приложения усилий укрепление физического, психического, социального и духовного здоровья. А также, когда ставят общей целью позитивные социально-психологические изменения личности за счет совокупности теоретических и практических образовательных ресурсов.
       Предметная среда является развивающей только тогда, когда помимо развивающих когнитивно-эмоциональных компонентов включает развивающую духовную составляющую: среду дома, несущего образ уюта и защищенности, аудитории или учебной лаборатории, несущей образ места самоосуществления и творческого труда, храма (науки, религии), несущего образ инициации - причастности к родовой памяти, истории и культуре человечества.
       Психолого-педагогическая составляющая здоровьесберегающей образовательной среды включает в себя психологическую адекватность, адаптацию и устойчивость к условиям среды участников образовательного процесса; организацию деятельности и взаимодействия всех участников образовательного процесса; психологические характеристики профессионального и личностного потенциала человека, формирование постоянно меняющейся разнообразной развивающей предметной среды. Аксиологическая составляющая здоровьесберегающей образовательной среды содержит систему жизненных ценностей, включающую основную ценность - здоровье, установку на здоровый образ жизни, толерантность и приятие жизненных ценностей других людей.
       Опыт многих вузов нашей страны (г. Оренбурга, Иркутска), показывает, что использование здоровьесберегающих образовательных технологий влияет на личностные характеристики как преподавателя, так и студента. Ценность здоровья становится системообразующей, побуждающей вести здоровый образ жизни, и в целом гармонизировать образовательный процесс. У студентов и учащихся возрастает самооценка, оценка самочувствия, удовлетворенность успехами. Критичность по отношению к себе становится адекватной объективной реальности. Студенты становятся более жизнестойки, активны и инициативны, им комфортнее в коллективе, улучшаются их отношения с педагогами и взаимоотношения с однокурсниками.
       Существует тесная взаимосвязь ценности здоровья в структуре ценностных ориентации у руководителя образовательного учреждения и субъективной модели эффективности образовательного процесса, управленческой концепции и реальных характеристик управленческой деятельности. Низкая реальная значимость ценности здоровья у руководителей образовательных учреждений затрудняет внедрение здоровьесберегающих образовательных технологий и, тем самым, формирование здоровьесберегающей образовательной среды.
       Используя опыт российских вузов, рекомендуется в целях сохранения здоровья:
      -- создавать информационно-образовательные блоки по охране здоровья;
      -- проводить оценку здоровья студентов и педагогов;
      -- оформлять паспорта индивидуального здоровья и вести коррекционную работу;
      -- создавать комнаты профилактики здоровья;
      -- организовывать лечение в санаториях, профилакториях;
      -- разработать и внедрить здоровьесберегающие образовательные и просветительские программы по типу "Школа здоровья", "Культура здорового образа жизни".
       Здоровьесберегающие образовательные технологии достигнут цели только в том случае, если будут основываться на следующих принципах:
       1) здоровье - критерий образования;
       2) образование - процесс формирования сообразности человека природе, обществу, самому себе;
       3) образовательное учреждение - источник здоровья.
       Для решения обозначеной проблемы должна быть улучшена координация деятельности учреждений здравоохранения и образования, разработаны новые психолого-педагогические технологии комплексного оздоровления студентов, педагогов.
       Литература
       1. Каган М.С. Философская теория ценностей. - Спб., 1997.
       2. Романов М.Г. Здоровьесберегающее образование - стратегическая линия развития системы современного образования. /Инновации в образовании.-2004.-N1.

    "ШКОЛА" КАК МЕТОД ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

    Ирина Черкашина

    Юридическая клиника Университета Мировой Экономики и Дипломатии

       У всех у нас школа с детства ассоциируется с заведением, где проводятся уроки установленной продолжительности, на которых не только учитель разъясняет определенную тему, но и опрашивает учеников, о полученных ими знаниях с целью их закрепления. Многие из нас, будучи учениками, больше любили именно первое в проводимых занятиях (тем более, если предмет был интересный и учитель здорово его преподносил), второе - чаще хотелось избежать, тем более, если засиделся у телевизора, читал захватывающий детектив, "тусовался" с друзьями, а домашние задания остались невыполненными. И, став студентами, мы облегченно вздохнули, что теперь такого рода занятий больше нет. Опросы бывают только на семинарах, а там можно подготовить один вопрос, хорошо его рассказать и получить "заслуженную" оценку, а все остальное можно послушать, когда отвечают другие и, может быть, посчастливится запомнить. Никто, наверное, не будет спорить, что обучение более взрослых людей должно происходить иначе, у них уже есть собственные цели и задачи, определенный жизненный опыт и багаж знаний.
       На меня лично профессия преподавателя наложила определенный отпечаток в понимании студенческого образования. Я часто вспоминаю мудрое высказывание: "Если вам дают хорошее образование, то это не значит, что вы его получаете". То есть в студенческой среде приоритеты меняются: на первое место выходят заинтересованность обучающихся в получении знаний и в большей мере самостоятельность обучения. Преподаватель в вузе - своего рода "указатель правильного направления движения" и, в какой-то мере "толковый словарь". Студенты сами должны ясно видеть цели, ради которых они обучаются в вузе, и четко представлять, для чего им понадобятся те или иные знания (в отличие от школы, где все перечисленное лучше всего себе представляют учителя и родители, дети лишь послушно выполняют то, что за них уже решили).
       Для студентов - будущих юристов теоретические знания - лишь одно из слагаемых успешной профессиональной работы. Вторая половина - навыки и умения применять эти знания. Правовые нормы бездействуют и остаются фикцией, если они не прилагаются к конкретным жизненным ситуациям. Можно ли приобрести названные навыки в период студенчества? Положительный ответ на этот вопрос дает более чем пятилетний опыт работы Юридической клиники Университета мировой экономики и дипломатии (ЮК УМЭД). Студенты нашего вуза, пожелавшие убедиться в этом, закрепить свои теоретические знания и знания законодательства, становятся студентами-консультантами ЮК.
       Преподаватели-кураторы нашей клиники находятся в постоянном поиске новых методик отработки профессиональных навыков у студентов факультета "Международное право".
       Одной из самых эффективных методик и, с нашей точки зрения, и, по мнению тех, кто принимал непосредственное участие, является проведения летних и зимних студенческих школ. Не секрет, что навыки приобретаются только через собственные действия. Тогда, причем же здесь школы в том традиционном понимании, о котором говорилось выше? Ведь в них-то ведущее место как раз отводится учителю, а не обучающемуся. На самом деле, то, что мы называем студенческой школой и, как парадокс, проводим только в период каникул (так как у студентов каникулы бывают только зимой и летом, то и школы - зимние и летние), можно было бы именовать иначе, например, Академиями (такой опыт существует в России, в частности в Санкт-Петербурге). Тем не менее, сотрудники и студенты нашей клиники сошлись во мнении, что "школа" более точно отражает то, что осуществляется с помощью этого метода обучения. В первую очередь, потому, что с помощью этого метода приобретаются начальные азы (как в любой школе) профессии юриста в какой-то определенной сфере; во-вторых, здесь даются домашние задания, невыполнение которых ведет к неусвоенности материала, а, в-третьих, это - "уроки" по одному конкретному "предмету". Так, например, в Летней школе 2008 года - "Гражданский процесс: от теории к практике". Иными словами, в название школы, как правило, выносится основная идея, которой она посвящена. И необходимые именно для этого навыки в ней отрабатываются.
       Поскольку школы - это клиническая методика обучения, то она интерактивная, т.е. обучение происходит в сотрудничестве - и тренеры, и обучающиеся являются субъектами образовательного процесса, просто первые - более опытные организаторы этого процесса. Каждый, обладая тем или иным опытом, имеет возможность обменяться им, оценить действия друг друга, смоделировать различные ситуации и попытаться совместными усилиями найти оптимальное решение поставленных задач.
       В нашей "копилке" уже есть опыт организации и проведения пяти школ. Поэтому, на наш взгляд, мы уже получили моральное право кое-что сказать об этом виде обучения студентов[1].
       Как уже указывалось выше, мы считаем эту методику обучения одной из самых эффективных, по следующим основаниям:
       В течение 5-7 дней занятия с утра до вечера проводятся по одной конкретно выбранной теме (чаще всего требующей более глубоких знаний и умений, чем мы можем получить и отработать при прохождении Программы факультативного курса "Юридическая клиника: профессиональные навыки юриста" и работе с клиентами). Так, например, выбор тематики Летней школы, проводившейся в августе 2008 г., был обусловлен тем, что участию в судебном процессе в рамках выше указанной Программы отводится всего 8-10 часов. Представительство в суде своих клиентов наша клиника осуществляется только в том случае, если спор рассматривается в ближайшем к нашему вузу межрайонном суде по гражданским делам. Это, к сожалению, чревато тем, что не всем клиницистам удастся за время обучения получить такой крайне необходимый профессиональный навык. И, что немаловажно - те, кому довелось участвовать в реальном судебном процессе, по нашим наблюдениям, все-таки терялись в некоторых ситуациях. Причин здесь несколько. И одна из них - отсутствие достаточного опыта, а иногда и знаний.
       Преподаватели-кураторы клиники видели, где есть пробелы в подготовке студентов. Именно их мы и пытаемся устранить, составляя программу Школы. Основной упор делается на: подготовке документов для передачи в суд; заявлении в суде ходатайств и жалоб; на сборе и представлении суду доказательств; на результативном опросе участников процесса и допросе свидетелей в суде; на подготовке судебной речи и выступлении в прениях и т.п.
       Каждой из тем, логически связанных друг с другом, посвящается специальная сессия продолжительностью не менее полутора часов. Отдельное занятие было решено провести по международным стандартам правосудия и их отражению в национальном процессуальном законодательстве Узбекистана, чтобы наглядно продемонстрировать, что механизм защиты нарушенных прав и интересов существует. Необходимо только грамотно и умело им пользоваться.
       Достаточно часто в обучении клиницистов используется эффективный прием - приглашение специалистов. Правда, когда по программе ЮК проводится разовое занятие по какой-то определенной теме, то встреча со специалистом кратковременная, не все проблемные вопросы удается обсудить. В этом плане Школа также выгодно отличается - специалисты находятся в процессе обучения на протяжении всего периода проведения школы (причем и во "внеурочное" время студенты могут получить ответы на все интересующие их вопросы, свободно пообщаться, получить консультации).
       В Школу в качестве специалистов, как правило, приглашаются опытные судья и адвокаты, которые не просто профессионалы своего дела, но и в свое время были преподавателями вузов, а потому еще и педагоги с большой буквы.
       Я бы хотела особо отметить - для проведения учебных судебных процессов в Школе мы готовим несколько казусов, составленных на основе реальных дел, прошедших через нашу клинику УМЭД. Мы специально отбираем дела, которые представляли наибольшую сложность. По некоторым из них были пройдены почти все судебные инстанции, а дело не было решено в пользу нашего клиента. Нам казалось, что мы достаточно убедительно доказывали в суде наличие нарушений прав наших клиентов и зачастую не могли понять, чем же руководствуются судьи, отказывая в удовлетворении предъявленных требований. И вот именно в Школе нам удалось увидеть гражданский процесс глазами судьи. В качестве специалиста с нами в школе был Азимов Мурод Каримович - судья Ташкентского хозяйственного суда, который раскрывал нам "тайны". Он не просто выносил судебное решение, а досконально объяснял, на основе каких правовых норм оно принято, что судом воспринято в качестве доказательств, а что отвергнуто и почему. Сразу становилось ясно, где мы допускали ошибки, которые не позволяли нам достичь желаемого результата.
       Еще одним огромным плюсом рассматриваемой методики обучения студентов можно назвать возможность одновременного участия в процессе большого количества обучающихся. Летом 2008 года в школу поехало 38 студентов. Тренеры старались, чтобы каждый студент принимал самое активное участие во всем происходящем: часто меняли формы занятий, роли, которые должны были сыграть обучающиеся, чтобы все они "пропустили через себя", а, следовательно, запомнили. Студенты были не только истцами и ответчиками в разыгрываемых процессах, они выступали в качестве свидетелей, экспертов, специалистов, заинтересованных и доверенных лиц, а также были судьями. Здесь следует пояснить: судья в процессе был один - профессионал. Студенты также выносили свой "вердикт", т.к. мы попробовали "внедрить" в гражданский процесс суд присяжных (назвав их судебными заседателями). Свои мнения о том, легко ли быть судьей, как применять те или иные нормы действующего законодательства к конкретным спорам, что признавать доказательствами, а что - нет и т.п., ребята обсуждали в конце каждого дня.
       Стоит также отметить, что Школа, как любой интерактивный метод, обучает не только студентов, но и преподавателей, заставляет их творчески подходить ко всему: начиная с разработки программы, подбора и подготовки раздаточного материала, составления казусов и заканчивая ежедневным обдумыванием в период Школы, какими именно способами донести информацию и отработать навык. Каждый вечер в Школе тренеры, приглашенные специалисты и организаторы проводят совещания, обсуждают насущные проблемы дня прошедшего и дня грядущего. Возникает масса интересных идей, которые необходимо претворять в жизнь. Мы работу в малых группах и презентацию их наработок сменяли дискуссией, демонстрировали слайды или проигрывали сценки, смотрели заранее отобранные фрагменты художественных фильмов, где показывается судебный процесс, и обсуждали их.
       В один из вечеров, просматривая видеозапись и фотографии прошедшего дня, я обратила внимание, что некоторые ребята, желая высказаться, поднимали руки, но ведущий (в том числе и я) не всегда замечал их. Они теряли интерес к происходящему и становились пассивными. Иногда я сама говорила больше, чем они, тогда, как должна была лишь обобщить их мнения и высказывания. Меня осенила идея - попробовать не говорить целый день, прочувствовать ту ситуацию, когда тебя не замечает тренер. Лучше ли при этом будет усваиваться то, что говорят специалисты, если только слушать и записывать.
       Что получилось из такого эксперимента, думаю, представить не очень сложно, тем более, если кто-то из нас уже оказывался в такой ситуации.
       Кино- и фотосъемка всех занятий Школы - не только ее летопись, а также сильный педагогический прием. Увидев себя со стороны, студенты могут самостоятельно зафиксировать и проанализировать свои успехи и неудачи. Когда видишь, что именно надо исправить, улучшить себя достаточно легко. К примеру, некоторые ребята, прослушав свои выступления и заметив "слова-паразиты", которые не украшали их речь, а иногда и мешали понять истинный смысл сказанного, в дальнейшем постарались избавиться от них.
       Школы отличает также то, что и после завершения официальных занятий по программе все участники продолжают оставаться вместе, не спешат по домам заниматься какими-то другими делами. Они в той же среде обучения (тем более, если даны "домашние задания" и завтра их необходимо представить наилучшим образом).
       В этом плане те, кто готовят школы, обязательно должны продумать, как свободное время использовать с наибольшей пользой для достижения поставленных целей. Мы предлагали ребятам альтернативы - беседы или консультации со специалистами, просмотр специально подобранных фильмов по тематике судебного процесса, игра "Мафия" (особенно любимая всеми "школярами"), просмотр видеозаписи и фотографий дня и др.
       Конечно же, были и развлечения - бассейн, дискотека, песни под гитару, веселые розыгрыши. Но на них мы отводили меньше всего времени, чтобы не расслабиться и не дать даже появиться мысли "забросить учебу" в Школе.
       Думаю, что мне удалось вкратце рассказать, что представляет собой школа как методика обучения студентов. Но чтобы действительно быть эффективной она требует вложения огромных творческих, умственных сил (и средств). Но все это по-настоящему себя оправдывает.
      
       1. Все, что представлено в данной статье - это личное мнение и выводы автора, с которыми могут быть не согласны остальные сотрудники и студенты ЮК УМЭД.
      

    ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПРЕСТУПНОСТЬ

    КАК ПОКАЗАТЕЛЬ СОЦИО-ПРИРОДНОГО КОНФЛИКТА

    В.А. Игнатова, С.Б. Игнатов

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Глобальный социально-экологический кризис, рассматриваемый в литературе как конфликт природы и общества, обусловлен множеством причин, среди которых базовыми являются "три кита": 1/ демографический взрыв, способствующий усилению потребления природных ресурсов; 2/ экстенсивный рост их эксплуатации с целью умножения материальных благ и укрепления позиций мировой экономики; 3/ нерациональное использование технических достижений и объектов, сопровождающееся загрязнением окружающей среды промышленными и бытовыми отходами. Помимо объективных процессов, определяющих характер социо-природных противоречий, существенное влияние оказывает субъективная сфера общества, в значительной мере формируемая тем типом культурного взаимодействия, которое сложилось в конкретном регионе. "Каждый народ и каждая страна есть живая индивидуальность со своими особыми данными, со своей неповторимой историей, душой и природой"[1, c. 31]. Поэтому изучение локальных характеристик региона позволяет проникнуть в глубины тех отношений, которые сформировались между человечеством и окружающей средой под влиянием исторических, географических, климатических, социально-психологических условий, и позволяет считать регион структурным элементом глобальной социо-природной системы.
       Занимая промежуточное положение между европейской Россией и Азией, Астраханская область накладывает своеобразный отпечаток на культуру государства и может быть рассмотрена как уникальная модель, в которой отразилась история России. Область расположена на юго-востоке европейской части России в зоне Нижнего Поволжья. Ее территория занимает более 53 тыс. кв. м., включая акватории, острова и отмели северной части Каспийского моря. В структуре ресурсов, используемых для экономического развития области, основными являются аква-, био-, земельные ресурсы, углеводородное сырье, минеральные воды.
       Переход современных обществ к модернизации повлиял, прежде всего, на состояние окружающей среды, обусловив резкое ухудшение ее качества и, в значительной мере, необратимость процесса деэеологизации. Так, в динамике состояния окружающей среды Волго-Каспийского региона с 2000 года "наметились отрицательные перемены; зарегистрировано ухудшение ряда важнейших экологических показателей. В 2001 году эта негативная тенденция закрепилась, В 2002-м проявилась еще более реально. Принимаемые меры не приводят к оздоровлению экологической обстановки, решению важнейших природоохранных проблем, особенно с учетом их возможного обострения при росте экономики, и не обеспечивают должным образом экологическую безопасность России" [2, c.3].
       Особую сложность регулирования социально-экологических процессов региона создает международный статус Каспийского моря и включенность региона в геополитическое пространство прикаспийских государств, претендующих на ресурсы Каспия. Национально-эгоистические интересы этих стран обусловливают несбалансированную межнациональную экополитику, отражающую влияние процессов глобализации на региональном уровне. Открытие нефтяных месторождений на территории региона и включение крупных нефтяных компаний в общую экономическую и политическую систему взаимодействий усилили дисбаланс естественных экологических процессов. Преступное антропогенное влияние на природные ресурсы региона, ориентированное на быструю прибыль от их использования, сохраняет свой эксплуатирующий характер, что почти не позволяет реализовать природосберегающие программы.
       Значимым в развитии экологического неблагополучия Каспия оказалось и наличие в морской воде источников загрязнения, образовавшихся в результате нефтеразведочных и нефтедобывающих работ на море, прорыва трубопроводов и иных причин, связанных с антропогенной деятельностью. Обнаружение в Каспийском море следов сероводорода вызвало неблагоприятное влияние на биосистему, что не только подводит ситуацию к критической, но и, по мнению ряда ученых, позволяет считать Каспий зоной экологического бедствия.
       Одной из наиболее серьезных проблем современного человечества является глобальное развитие техносферы, эксплуатация которой без соблюдения необходимых экологических норм и правил обусловливает выброс в окружающую среду вредных и опасных веществ, способствуя не только загрязнению окружающего пространства, но и гибели растений и животных, что особенно значимо для Астраханской области с ее богатейшим и уникальным разнообразием био- и фитомира.
       Газодобывающий и газоперерабатывающий комплекс "Астраханьгазпром" - одно из наиболее крупных экологически опасных предприятий на территории области. Это не только основной загрязнитель воздуха (на его долю приходится 66% всех выбросов), но и источник повышенной опасности для населения. Предприятие расположено в непосредственной близости с Волгой, в результате чего отходы производства (сточные, нефтесодержащие воды, загрязненный грунт) активно попадают в водоемы, формируя сложную экологическую обстановку далеко за пределами области.
       Автотранспорт считается одним главных источников загрязнения атмосферы во всем мире. По данным Астраханского Департамента природопользования и охраны окружающей среды 83% всех вредных выбросов в атмосферу приходится на автомобильные выхлопы [1]. Помимо выбросов в атмосферу продуктов технического производства и автотранспорта, характер загрязнения окружающей среды региона определяется наличием в водоемах сточных вод, бытовых отходов, солей тяжелых металлов, азотов аммония, нитратов, железа, меди, нефти и нефтепродуктов. "Загрязнение нефтепродуктами происходит из-за аварий на водных транспортных средствах, от разлива нефти, слива нефтезагрязненных грунтов во время половодий. Особенно часто это происходит на Волге. Среднегодовые концентрации нефтепродуктов на участках Волги, прилегающих к Астрахани, значительно превышают предельно допустимые концентрации" [2, c.4]. В результате гибель тюленей, осетровых, кильки и иных обитателей водоемов становится катастрофической.
       Низкое качество воды в водоемах области в значительной мере связано с расположенными в порту Астрахани нефтеналивными базами и кораблями Каспийской флотилии. Чрезмерная нагрузка на акваторию обусловлена и тем, что Астрахань является не только сухопутным, но и морским и речным транзитным городом: через порт проходит большое количество судов из Ирана, Азербайджана, Казахстана, Туркменистана. Загрязнение водоемов полузатонувшими судами, сбросы с судов нефтесодержащих и хозяйственно-бытовых отходов, нарушения береговых операций - далеко неполный перечень характерных нарушений природоохранного законодательства РФ, приводимых к непоправимым экологическим потерям.
       Источником загрязнения водоемов являются и промышленные предприятия, расположенные на берегах Волги, большая часть которых использует устаревшее оборудование. Современные достижения в области безотходного или экологически щадящего производства оказываются недоступными, с одной стороны, в силу своей дороговизны, с другой, - в силу нежелания чиновников тратить средства на не приносящую доходы деятельность, что высвечивает заметные дефекты общественного сознания. Интернет-информация показывает, что основной объем сточных вод, сброшенных в водоемы Астраханской области, приходится на долю сельского хозяйства - 79%, промышленности - 10,5% и жилищно-коммунального хозяйства - 9% [1].
       Рыбодобыча и рыбопереработка с исторических времен остается традиционной отраслью экономики. Исследования последних лет свидетельствуют о кризисе этих отраслей. "Ухудшение экологической обстановки в регионе, нелегальный промысел привели к резкому сокращению запасов и уловов рыб, что является объективным индикатором экологического состояния запасов уникальных водных биоресурсов, которые неуклонно сокращаются... Каспийское море находится в начальной стадии экологической катастрофы. Промышленные уловы осетровых рыб в Астраханской области с 1977 по 2002 г.г. уменьшились примерно в 5 раз" [2, c. 52,4,59]. В 2001 году произошло и резкое сокращение вылова кильки и частиковых пород.
       Кризис государственной экономики стимулирует нарушения природоохранного законодательства. Поэтому природно-климатические возможности региона, редкие и даже уникальные ресурсы с каждым годом все более становятся целью незаконных посягательств на природу, среди которых самым распространенным является добыча речных и морских обитателей. В основе преступных деяний лежат различные мотивы: в одних случаях преступления диктуются корыстными целями; в других - жизненной необходимостью. Особенно это характерно для населения отдаленных сельских районов, где одной из главных является проблема трудоустройства, а нелегальный рыбный промысел - единственным источником жизнеобеспечения. По данным интернет-сайтов, из общего числа совершаемых в регионе экологических преступлений 99,5% составляют преступления в сфере незаконного оборота биоресурсов.
       Активизация преступного промысла, обработки и транспортировки осетровых позволяет говорить о наличии на территории Астраханской области преступных сообществ, имеющих международный уровень и с каждым годом все более представляющих опасность для биоресурсов. Неудовлетворительная работа правоохранительных и контролирующих органов по предотвращению экологических преступлений становится частью преступных посягательств на ресурсы региона. "В общем, экономика России ежегодно теряет около 500 млн. долларов от реализации неучтенной рыбопродукции" [2, c.9].
       Большая часть научных источников связывает проблему водных биоресурсов с загрязнением водоемов и активизацией деятельности криминальных структур. Однако, как правило, не учитывается еще один существенный источник расхищения ресурсов региона - государство. Обеспокоенность сокращением биологического видового разнообразия рассматривается, как правило, через экономический ущерб государству, в то время как ущерб, наносимый природе самим государством, никем не учтен, да и вряд ли это можно подсчитать... Наибольшая опасность для ресурсов региона и России в целом связана с тем, что их истребление осуществляется государством на законных основаниях и преследует финансовые интересы, которые в условиях тотального разрушения естественной среды становятся все более сомнительной ценностью. Международный уровень браконьерства и иных преступных деяний против природы свидетельствует о сращении криминальных сообществ с государственными структурами и их достаточно стабильном положении. Ориентация федеральных и региональных властей на высокодоходный внешний рынок и природоохранные мероприятия находятся в далеко неравновесном состоянии.
       Таким образом, преступления против окружающей среды, являющиеся одним из источников социо-природного конфликта, могут быть рассмотрены в широком и узком смысле. В узком смысле к ним следует отнести все экологически преступные деяния, нашедшие отражение в уголовном законодательстве. В широком смысле преступной можно считать всю социальную деятельность, которая наносит ущерб окружающей среде: от низкой экологической культуры населения до пренебрежения мерами экологической безопасности на предприятиях и иных технических объектах. Существенное влияние на состояние биоресурсов и общую экологическую ситуацию региона в целом оказывают объективные причины технического и экономического характера. Однако все они упираются в субъективную сферу, сферу общественного сознания, преследующего корыстные цели - улучшение качества жизни по всем направлениям, осуществляемого за счет невосстанавливаемых ресурсов окружающей среды.
       Литература
       1. Ильин И. А. Почему мы верим в Россию / Сочинения. М.: Эксмо, 2006.
       2. Головин В. П., Жилкин А. А., Зволинский В. П., Зайцев В. Ф., Батовская Е. К., Черных Н. А. Эколого-экономическая оценка антропогенного воздействия на окружающую природную среду Северного Прикаспия. Астрахань: Издательский дом "Астраханский университет", 2005.

    ЭКОНОМИКО-ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА СТУДЕНТОВ КАК

    НОВЕЛЛА ПОСТКРИЗИСНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

    Бакланов И.Л., Денисова Л.В.

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Экономико-правовая культура (ЭПК) -- составная часть культуры, регулирующая отношения человека и социоприродной среды в экономико-правовой сфере. В современной отечественной науке проблема ЭПК изучена недостаточно и в литературе нет четкого определе­ния этого понятия. Существует понимание ЭПК общества "как воплощения наших сил и отношений, в которых мы находим условия и предпосылки подлинно человеческого, т.е. всегда и во всем общественного, существования в сфере экономической, в сфере материальной". По факту различия экономико-правовых основ разных типов общества, авторы выделяют, например, социалистическую, капиталистическую, экономическую культуру и т.д. [1; 268].
       Некоторые авторы выделяют эмпирический уровень ЭПК, имея в виду про­явление массового обыденного экономико-правового сознания людей, а также теоре­тический уровень, говоря о культуре как "теоретическом сознании ученых, где концентрируются научные знания об экономике, ее различных моделях и меха­низмах развития" [2; 240], которое затем может быть использовано, напри­мер, в управлении.
       Интересен подход к определению ЭПК М. Альбера, который считает, что если "определить одним словом совокупность индивидуальных поведений, свойственных большому числу индивидуумов, которые опираются на обще­ственные институты, признанные правила и общую родину, то вы должны го­ворить о культуре... экономики..." [3; 96]. Выделяя черты этой культуры он останавливается на следующих: склонности к сбережениям, как отражении гражданской позиции населения; интерес общественности к национальной эко­номике; строгость и порядок в учете, отчетности, законопослушность; откры­тость и т.п. Как видим, довольно расплывчатый, не строго логический подход к определению и выделению характеристик.
       Уже отмечалось, что ЭПК - одна из сторон общечеловеческой культуры, ха­рактеризующая взаимодействие человека, общества и природы в процессе производства, распределения, обмена и потребления. Современная культурология выделяет следующие основные функции культуры: адаптивную, коммуника­тивную, регулятивную, познавательную, информативную, гуманистическую, цивилизационную. Для воспитания и формирования ЭПК особое значение имеют
       адаптивная, регулятивная и гуманистическая функции ЭПК, которые являются системообразующими.
       В литературе [2; 127] преобладает подход, со­гласно которому ЭПК имеет значение только для производственной, экономи­ческой сферы, что несомненно не соответствует реальности. ЭПК оказывает влияние на все стороны жизни общества и человека. На уровне личности это проявляется в степени духовной удовлетворенности своей экономической дея­тельностью, росте мастерства, творческих способностей, социальной адаптированности и т.д. ЭПК способствует укреплению человеческой общности, коллек­тивизму, стабильности существования, поскольку наличие высокого уровня ЭПК предполагает понимание взаимозависимости всех членов общества, убежден­ности в необходимости нравственного, этического отношения к людям.
       ЭПК воплощается в социальных нормах поведения в сфере экономики. Со­циальные нормы -- это представления людей, а также их действия, которые признаются полезными, правильными в тех или иных экономических ситуаци­ях. Существуют два разных вида норм: во-первых, те, которые хотя и возникли вне экономики, но получили экономическое содержание (общая норма соци­альной справедливости воплотилась в принцип оплаты по труду); во-вторых, это социальные нормы, которые рождаются внутри экономики из ее нужд (трудолюбие, предпринимательство, "чувство хозяина" и т.п.). Такие нормы за­крепляются в законах и инструкциях, хотя могут существовать государствен­ные нормы (Указы, Законы и т.п.), не вошедшие пока не только в экономи­ческую культуру масс, но и не воплотившиеся в реальные экономические от­ношения (Проект Закона о земле).
       Можно рассматривать ЭПК с двух позиций: как философскую категорию, которая характеризует специфику взаимодействия человека и общества, выде­ляя в ней такие компоненты как экономическое мировоззрение, экономическое сознание, экономическое мышление, гуманистические идеи и ценности; и как интегративное качество личности, характеризующее ее деятельность в об­ществе в связи с экономическими процессами. Это качество опирается на миро­воззрение личности, которое формируется под воздействием общественного мировоззрения. Индивидуальное мировоззрение -- это индивидуальные пред­ставления о мире, система личностных ценностей, целевых установок, оно формирует мотивационную сферу личности.
       Критерием сформированности ЭПК является экономически обоснованная с точки зрения экономических законов и будущего развития общества, то ест ра­циональная гуманная деятельность индивидов, мотивы их поведения и отноше­ния в сфере экономики.
       В основе мотивации экономического поведения лежат ценности и нормы, которые сложились в данной культуре. По мнению Рывкиной, "люди вы­бирают те, которые в наибольшей степени позволяют "вписаться" в систему социально-экономических отношений, сохранить стабильность, добиться своих целей, не вступая одновременно в конфронтацию с теми, от которых зависит их благополучие. Использование сложившегося "словаря мотивов" свидетельству­ет об идентификации личности с общепринятой системой ценностей".
       Процесс формирования ЭПК, его динамика и условия становления -- пред­мет исследования педагогической науки, но научных работ по данной теме пока мало, вследствие чего при изучении ЭПК приходилось обращаться к работам в смежных областях. Например, при построении нашей модели использовался подход В.А. Игнатовой к анализу процесса формирования экологической куль­туры.
       В зависимости от уровня и характера формирования можно выделить эм­пирическое, теоретическое и методологическое мировоззрение. Первое, (эмпирическое) являясь не научным, но истинным, основывается на собствен­ном жизненном и хозяйственном опыте человека, предшествующих поколений, национальных, культурных, религиозных традициях и т.д. (Вспомним пример Робинзона, рационально организовавшего производство на необитаемом остро­ве). Критерием сформированности этого мировоззрения может служить нали­чие здравых, логически связанных рассуждений на бытовом житейском уровне. Это присуще практически всем. Оно оценивается по принимаемым решениям в несложных ситуациях: по аналогии, по традиции, следование правилам и т.д.
       Теоретическое мировоззрение формируется в ходе изучения экономи­ческой науки: законов, категорий, особенностей проявления экономических за­кономерностей в различных условиях и т.д. В результате человек получает воз­можность осознанно принимать обоснованные решения в области хозяйствен­ной практики или личной жизни на основе научного анализа ситуации. Теоре­тическое мировоззрение также как и эмпирическое формируется постепенно, но в отличие от последнего это происходит в ходе специального обучения, напри­мер, школьного. Критерием сформированности этого типа мировоззрения яв­ляются теоретические знания, соответствующие каждому уровню обучения и возможность принимать правильные решения на основе теоретического анали­за конкретной ситуации.
       Высший уровень экономического мировоззрения -- методологический -- достигается в ходе философского обобщения деятельности человека в сфере экономики и в других областях. Здесь достигается понимание того, что человек -- не абстракция, не автоматический калькулятор, максимизирующий выгоду и оптимизирующий свою деятельность. На принятие им экономических решений влияют все стороны его жизни и жизни общества, т.к. существует взаимосвязь всех элементов социоприродной системы. Существуют универсальные законы и закономерности на уровне социума и всей системы Мироздания, определяющие ход развития системы и поведение людей в любой сфере. Экономические законы -- это их частный случай. На эту особенность законов экономики обра­щали внимание видные экономисты: Г.Г. Госсен (19 в.), Г. Беккер -- лауреат Нобелевской премии (20 в.). Достижение этого уровня мировоззрения происхо­дит не в школе, оно обеспечивается освоением не только экономической науки, но и других общественных дисциплин: философии, социологии, психологии и т.д., что возможно в основном на более высоких ступенях образования. Крите­рием сформированности этого типа мировоззрения может служить доступность для индивида анализа и прогнозирования не только экономических ситуаций, но и понимание более широких социальных и философских проблем челове­ческой жизни.
       Категория мировоззрения имеет следующие аспекты или компоненты: по­знавательный, ценностно-нормативный, морально-нравственный, чув­ственно-волевой, практический, которые определяют поведение индивида (его деятельность) и являются в то же время элементами ЭПК. Таким образом культура, мировоззрение и деятельность образуют единую систему, в центре которой находится мировоззрение, являясь определяющим для культуры и дея­тельности, но которые в то же самое время имеют обратное активное влияние на формирование мировоззрения. На уровне личности между ЭПК, экономиче­ским мировоззрением и экономической деятельностью должна быть пропор­циональность в развитии, что соответствует представлениям о гармонично раз­витой личности.
       Следует рассмотреть подробнее компоненты экономического мировоззре­ния (познавательный, ценностно-нормативный, морально-нравственный, чув­ственно-волевой, практический).
       Познавательный компонент экономического мировоззрения проявляется в познавательной функции ЭПК и представляет собой совокупность знаний об экономике, ее роли и взаимодействии со всеми сторонами человеческой жизни, характере этих знаний и стиле мышления, определяющих характер хозяйствен­ной деятельности. Познания экономики формируют умения и навыки практи­ческой деятельности. Они дают понимание единства человеческого общества: например, понимание факта взаимозависимости благосостояния членов об­щества в условиях рыночной экономики, т.к. долгосрочное нарушение допу­стимой в сфере распределения дифференциации (равновесия) ведет к экономи­ческим потерям и замедлению экономического роста. Впервые эта идея была сформулирована в философской концепции "естественного порядка" и в эко­номической теории А. Смита, применительно к рыночному механизму, пробле­ме взаимосвязи доходов. Этот аспект экономических знаний позволяет сформи­ровать ценностно-нормативную ориентацию и морально-нравственные уста­новки личности.
       Уже отмечалось, что неотъемлемой чертой познавательного компонента является экономическое мышление, предполагающее умение пользоваться эко­номической информацией в повседневной практике, умение анализировать, об­общать, прогнозировать и т.д. экономическую ситуацию и подстраивать под нее свои действия, или попытаться изменить ход экономического процесса в нуж­ном направлении. Особенно важно проявление этого умения в отношении к природе при принятии экономических решений.
       Если говорить о качествах личности, в которых реализуется познаватель­ный компонент, то можно отметить следующие: осознанность, глубина и широ­та познания; эрудированность; компетентность; любознательность; наблюда­тельность и др.
       Ценностно-нормативный компонент экономического мировоззрения, проявляясь в нормативной функции ЭПК, отражает идеалы, нормы и правила по­ведения человека в экономической сфере. Он основан на понимании важности
       воспитания таких качеств личности как ответственность за свое дело, необхо­димость самоограничения, например, потребностей, умение подчиниться тре­бованиям и др. Даже если они некоторым образом противоречат личным инте­ресам, человек действует осознанно, подчиняясь общепринятым нормам и ин­тересам. Яркий тому пример -- законопослушное поведение налогоплательщи­ка.
       Морально-нравственный компонент экономического мировоззрения проявляется в цивилизационной, гуманистической функции ЭПК и основывается на предыдущих компонентах. В основе морально-нравственного компонента лежит нравственный императив, общечеловеческие ценности, социальные нор­мы, выработанные человечеством, которые регулируют поведение индивида в обществе. В экономической сфере он реализуется в таких качествах личности как гуманность, заботливость, милосердие, уважительность к работникам и партнерам, честность в бизнесе и др.
       Чувственно-волевой компонент является эмоционально-волевым отра­жением экономических знаний, общечеловеческих ценностей, норм поведения, превращая их в личные убеждения, психологическую готовность к определен­ному типу экономической деятельности. Чувственно-волевой и ценностно-нормативный компоненты составляют основу потребностно-мотивационной сферы личности.
       Этот компонент ЭПК реализуется в таких качествах личности как: воля, це­леустремленность, экономическая активность и др. Эмоционально-чувственный компонент формирует убеждение в необходимости определенного типа хозяй­ственного поведения, осознанное отношение к своим практическим действиям.
       Практический компонент экономического мировоззрения характеризует определенный тип экономической деятельности личности сообразный ее убеж­дениям, в конкретных условиях. Человек действует сознательно, учитывая экономические законы, морально-этические нормы, может прогнозировать резуль­таты развития экономической ситуации. В ходе практической деятельности формируется личность, ее экономическое мировоззрение. Поэтому так важно не ограничиваться преподаванием экономики, а организовать реальную экономи­ческую деятельность, дающую возможность применить и закрепить знания. В деятельности проявляется имеющийся у личности уровень ЭПК. Задача общества создать условия, обеспечивающие формирование у учащихся максимально воз­можный уровень ЭПК, сообразный действующему хозяйственному механизму и общепринятым нормам экономического поведения.
       Итак, на основе содержания (понятийной матрицы) ЭПК можно дать ее пол­ное определение как части общечеловеческой культуры, регулирующей отно­шения в экономической сфере. ЭПК определяет характер и качественный уро­вень отношений между человеком, обществом и природой и проявляется в си­стеме ценностных ориентации, мотивирующих экономически и экологически обоснованную деятельность в сферах, связанных с производством, распределе­нием, обменом и потреблением благ. Понятийная матрица ЭПК включает эконо­мически сообразную деятельность, ЭПК, экономическое сознание, экономиче­ское мышление, общечеловеческие ценности, систему знаний, способы позна­ния и деятельности, потребности и мотивы, эмоции и чувства, волю и актив­ность, гражданскую ответственность, типологические и индивидуальные черты характера личности.
       ЭПК проявляется в экономической деятельности человека, по ней можно су­дить об уровне его ЭПК. Задача исследования попытаться сформулировать усло­вия и факторы, найти мотивы, обеспечивающие максимально возможное сбли­жение реальной экономической деятельности и идеальной с точки зрения ЭПК.
       Литература
       1. Пономарев Л.Н., Попов В.Д., Чичканов В.П. Экономическая культура (сущность, направления развития). --М.: Мысль, 1987. -- 268 с.
       2. Рывкина Р.В. Между социализмом и рынком: судьба экономической культуры в России: Учебное пособие для вузов. -- М.: Наука. 1994. --240 с.
       3. Albert Michel. Capitalisme contre capitalisme. -- Editions du Seuil, 1991. -- p. 96.
       4. Радченко В.В. Экономическое мышление трудящихся и хозяйствен­ная практика: Политико-экономический аспект. -- Саратов: Саратовский госу­дарственный университет, 1989. -- 130 с.
       5. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества// Вопросы философии. -- 1995. --N 8. -- с. 63-72.

    ЭКОНОМИКО-ПРАВОВАЯ КУЛЬТУРА СТУДЕНТОВ

    КАК ФЕНОМЕН СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

    И.В. Носырев

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Экономико-правовая культура (ЭПК) -- составная часть культуры, регулирующая отношения человека и социоприродной среды в экономико-правовой сфере. В современной отечественной науке проблема ЭПК изучена недостаточно и в литературе нет четкого определе­ния этого понятия. Существует понимание ЭПК общества "как воплощения наших сил и отношений, в которых мы находим условия и предпосылки подлинно человеческого, т.е. всегда и во всем общественного, существования в сфере экономической, в сфере материальной". По факту различия экономико-правовых основ разных типов общества, авторы выделяют, например, социалистическую, капиталистическую, экономическую культуру и т.д. [1, с.268].
       Некоторые авторы выделяют эмпирический уровень ЭПК, имея в виду про­явление массового обыденного экономико-правового сознания людей, а также теоре­тический уровень, говоря о культуре как "теоретическом сознании ученых, где концентрируются научные знания об экономике, ее различных моделях и меха­низмах развития" [2, с.240], которое затем может быть использовано, напри­мер, в управлении.
       Интересен подход к определению ЭПК М. Альбера, который считает, что если "определить одним словом совокупность индивидуальных поведений, свойственных большому числу индивидуумов, которые опираются на обще­ственные институты, признанные правила и общую родину, то вы должны го­ворить о культуре... экономики..." [3, с.96]. Выделяя черты этой культуры он останавливается на следующих: склонности к сбережениям, как отражении гражданской позиции населения; интерес общественности к национальной эко­номике; строгость и порядок в учете, отчетности, законопослушность; откры­тость и т.п. Как видим, довольно расплывчатый, не строго логический подход к определению и выделению характеристик.
       Уже отмечалось, что ЭПК - одна из сторон общечеловеческой культуры, ха­рактеризующая взаимодействие человека, общества и природы в процессе производства, распределения, обмена и потребления. Современная культурология выделяет следующие основные функции культуры: адаптивную, коммуника­тивную, регулятивную, познавательную, информативную, гуманистическую, цивилизационную. Для воспитания и формирования ЭПК особое значение имеют
       адаптивная, регулятивная и гуманистическая функции ЭПК, которые являются системообразующими.
       В литературе [2, с.127] преобладает подход, со­гласно которому ЭПК имеет значение только для производственной, экономи­ческой сферы, что несомненно не соответствует реальности. ЭПК оказывает влияние на все стороны жизни общества и человека. На уровне личности это проявляется в степени духовной удовлетворенности своей экономической дея­тельностью, росте мастерства, творческих способностей, социальной адаптированности и т.д. ЭПК способствует укреплению человеческой общности, коллек­тивизму, стабильности существования, поскольку наличие высокого уровня ЭПК предполагает понимание взаимозависимости всех членов общества, убежден­ности в необходимости нравственного, этического отношения к людям.
       ЭПК воплощается в социальных нормах поведения в сфере экономики. Со­циальные нормы -- это представления людей, а также их действия, которые признаются полезными, правильными в тех или иных экономических ситуаци­ях. Существуют два разных вида норм: во-первых, те, которые хотя и возникли вне экономики, но получили экономическое содержание (общая норма соци­альной справедливости воплотилась в принцип оплаты по труду); во-вторых, это социальные нормы, которые рождаются внутри экономики из ее нужд (трудолюбие, предпринимательство, "чувство хозяина" и т.п.). Такие нормы за­крепляются в законах и инструкциях, хотя могут существовать государствен­ные нормы (Указы, Законы и т.п.), не вошедшие пока не только в экономи­ческую культуру масс, но и не воплотившиеся в реальные экономические от­ношения (Проект Закона о земле).
       Можно рассматривать ЭПК с двух позиций: как философскую категорию, которая характеризует специфику взаимодействия человека и общества, выде­ляя в ней такие компоненты как экономическое мировоззрение, экономическое сознание, экономическое мышление, гуманистические идеи и ценности; и как интегративное качество личности, характеризующее ее деятельность в об­ществе в связи с экономическими процессами. Это качество опирается на миро­воззрение личности, которое формируется под воздействием общественного мировоззрения. Индивидуальное мировоззрение -- это индивидуальные пред­ставления о мире, система личностных ценностей, целевых установок, оно формирует мотивационную сферу личности.
       Критерием сформированности ЭПК является экономически обоснованная с точки зрения экономических законов и будущего развития общества, то ест ра­циональная гуманная деятельность индивидов, мотивы их поведения и отноше­ния в сфере экономики.
       В основе мотивации экономического поведения лежат ценности и нормы, которые сложились в данной культуре. По мнению Рывкиной, "люди вы­бирают те, которые в наибольшей степени позволяют "вписаться" в систему социально-экономических отношений, сохранить стабильность, добиться своих целей, не вступая одновременно в конфронтацию с теми, от которых зависит их благополучие. Использование сложившегося "словаря мотивов" свидетельству­ет об идентификации личности с общепринятой системой ценностей".
       Процесс формирования ЭПК, его динамика и условия становления -- пред­мет исследования педагогической науки, но научных работ по данной теме пока мало, вследствие чего при изучении ЭПК приходилось обращаться к работам в смежных областях. Например, при построении нашей модели использовался подход В.А. Игнатовой к анализу процесса формирования экологической куль­туры.
       В зависимости от уровня и характера формирования можно выделить эм­пирическое, теоретическое и методологическое мировоззрение. Первое, (эмпирическое) являясь не научным, но истинным, основывается на собствен­ном жизненном и хозяйственном опыте человека, предшествующих поколений, национальных, культурных, религиозных традициях и т.д. (Вспомним пример Робинзона, рационально организовавшего производство на необитаемом остро­ве). Критерием сформированности этого мировоззрения может служить нали­чие здравых, логически связанных рассуждений на бытовом житейском уровне. Это присуще практически всем. Оно оценивается по принимаемым решениям в несложных ситуациях: по аналогии, по традиции, следование правилам и т.д.
       Теоретическое мировоззрение формируется в ходе изучения экономи­ческой науки: законов, категорий, особенностей проявления экономических за­кономерностей в различных условиях и т.д. В результате человек получает воз­можность осознанно принимать обоснованные решения в области хозяйствен­ной практики или личной жизни на основе научного анализа ситуации. Теоре­тическое мировоззрение также как и эмпирическое формируется постепенно, но в отличие от последнего это происходит в ходе специального обучения, напри­мер, школьного. Критерием сформированности этого типа мировоззрения яв­ляются теоретические знания, соответствующие каждому уровню обучения и возможность принимать правильные решения на основе теоретического анали­за конкретной ситуации.
       Высший уровень экономического мировоззрения -- методологический -- достигается в ходе философского обобщения деятельности человека в сфере экономики и в других областях. Здесь достигается понимание того, что человек -- не абстракция, не автоматический калькулятор, максимизирующий выгоду и оптимизирующий свою деятельность. На принятие им экономических решений влияют все стороны его жизни и жизни общества, т.к. существует взаимосвязь всех элементов социоприродной системы. Существуют универсальные законы и закономерности на уровне социума и всей системы Мироздания, определяющие ход развития системы и поведение людей в любой сфере. Экономические законы -- это их частный случай. На эту особенность законов экономики обра­щали внимание видные экономисты: Г.Г. Госсен (19 в.), Г. Беккер -- лауреат Нобелевской премии (20 в.). Достижение этого уровня мировоззрения происхо­дит не в школе, оно обеспечивается освоением не только экономической науки, но и других общественных дисциплин: философии, социологии, психологии и т.д., что возможно в основном на более высоких ступенях образования. Крите­рием сформированности этого типа мировоззрения может служить доступность для индивида анализа и прогнозирования не только экономических ситуаций, но и понимание более широких социальных и философских проблем челове­ческой жизни.
       Категория мировоззрения имеет следующие аспекты или компоненты: по­знавательный, ценностно-нормативный, морально-нравственный, чув­ственно-волевой, практический, которые определяют поведение индивида (его деятельность) и являются в то же время элементами ЭПК. Таким образом культура, мировоззрение и деятельность образуют единую систему, в центре которой находится мировоззрение, являясь определяющим для культуры и дея­тельности, но которые в то же самое время имеют обратное активное влияние на формирование мировоззрения. На уровне личности между ЭПК, экономиче­ским мировоззрением и экономической деятельностью должна быть пропор­циональность в развитии, что соответствует представлениям о гармонично раз­витой личности.
       Следует рассмотреть подробнее компоненты экономического мировоззре­ния (познавательный, ценностно-нормативный, морально-нравственный, чув­ственно-волевой, практический).
       Познавательный компонент экономического мировоззрения проявляется в познавательной функции ЭПК и представляет собой совокупность знаний об экономике, ее роли и взаимодействии со всеми сторонами человеческой жизни, характере этих знаний и стиле мышления, определяющих характер хозяйствен­ной деятельности. Познания экономики формируют умения и навыки практи­ческой деятельности. Они дают понимание единства человеческого общества: например, понимание факта взаимозависимости благосостояния членов об­щества в условиях рыночной экономики, т.к. долгосрочное нарушение допу­стимой в сфере распределения дифференциации (равновесия) ведет к экономи­ческим потерям и замедлению экономического роста. Впервые эта идея была сформулирована в философской концепции "естественного порядка" и в эко­номической теории А. Смита, применительно к рыночному механизму, пробле­ме взаимосвязи доходов. Этот аспект экономических знаний позволяет сформи­ровать ценностно-нормативную ориентацию и морально-нравственные уста­новки личности.
       Уже отмечалось, что неотъемлемой чертой познавательного компонента является экономическое мышление, предполагающее умение пользоваться эко­номической информацией в повседневной практике, умение анализировать, об­общать, прогнозировать и т.д. экономическую ситуацию и подстраивать под нее свои действия, или попытаться изменить ход экономического процесса в нуж­ном направлении. Особенно важно проявление этого умения в отношении к природе при принятии экономических решений.
       Если говорить о качествах личности, в которых реализуется познаватель­ный компонент, то можно отметить следующие: осознанность, глубина и широ­та познания; эрудированность; компетентность; любознательность; наблюда­тельность и др.
       Ценностно-нормативный компонент экономического мировоззрения, проявляясь в нормативной функции ЭПК, отражает идеалы, нормы и правила по­ведения человека в экономической сфере. Он основан на понимании важности
       воспитания таких качеств личности как ответственность за свое дело, необхо­димость самоограничения, например, потребностей, умение подчиниться тре­бованиям и др. Даже если они некоторым образом противоречат личным инте­ресам, человек действует осознанно, подчиняясь общепринятым нормам и ин­тересам. Яркий тому пример -- законопослушное поведение налогоплательщи­ка.
       Морально-нравственный компонент экономического мировоззрения проявляется в цивилизационной, гуманистической функции ЭПК и основывается на предыдущих компонентах. В основе морально-нравственного компонента лежит нравственный императив, общечеловеческие ценности, социальные нор­мы, выработанные человечеством, которые регулируют поведение индивида в обществе. В экономической сфере он реализуется в таких качествах личности как гуманность, заботливость, милосердие, уважительность к работникам и партнерам, честность в бизнесе и др.
       Чувственно-волевой компонент является эмоционально-волевым отра­жением экономических знаний, общечеловеческих ценностей, норм поведения, превращая их в личные убеждения, психологическую готовность к определен­ному типу экономической деятельности. Чувственно-волевой и ценностно-нормативный компоненты составляют основу потребностно-мотивационной сферы личности.
       Этот компонент ЭПК реализуется в таких качествах личности как: воля, це­леустремленность, экономическая активность и др. Эмоционально-чувственный компонент формирует убеждение в необходимости определенного типа хозяй­ственного поведения, осознанное отношение к своим практическим действиям.
       Практический компонент экономического мировоззрения характеризует определенный тип экономической деятельности личности сообразный ее убеж­дениям, в конкретных условиях. Человек действует сознательно, учитывая экономические законы, морально-этические нормы, может прогнозировать резуль­таты развития экономической ситуации. В ходе практической деятельности формируется личность, ее экономическое мировоззрение. Поэтому так важно не ограничиваться преподаванием экономики, а организовать реальную экономи­ческую деятельность, дающую возможность применить и закрепить знания. В деятельности проявляется имеющийся у личности уровень ЭПК. Задача общества создать условия, обеспечивающие формирование у учащихся максимально воз­можный уровень ЭПК, сообразный действующему хозяйственному механизму и общепринятым нормам экономического поведения.
       Итак, на основе содержания (понятийной матрицы) ЭПК можно дать ее пол­ное определение как части общечеловеческой культуры, регулирующей отно­шения в экономической сфере. ЭПК определяет характер и качественный уро­вень отношений между человеком, обществом и природой и проявляется в си­стеме ценностных ориентации, мотивирующих экономически и экологически обоснованную деятельность в сферах, связанных с производством, распределе­нием, обменом и потреблением благ. Понятийная матрица ЭПК включает эконо­мически сообразную деятельность, ЭПК, экономическое сознание, экономиче­ское мышление, общечеловеческие ценности, систему знаний, способы позна­ния и деятельности, потребности и мотивы, эмоции и чувства, волю и актив­ность, гражданскую ответственность, типологические и индивидуальные черты характера личности.
       ЭПК проявляется в экономической деятельности человека, по ней можно су­дить об уровне его ЭПК. Задача исследования попытаться сформулировать усло­вия и факторы, найти мотивы, обеспечивающие максимально возможное сбли­жение реальной экономической деятельности и идеальной с точки зрения ЭПК.
       Литература
       1. Пономарев Л.Н., Попов В.Д., Чичканов В.П. Экономическая культура (сущность, направления развития). -- М.: Мысль, 1987. -- 268 с.
       2. Рывкина Р.В. Между социализмом и рынком: судьба экономической культуры в России: Учебное пособие для вузов. -- М.: Наука. 1994. --240 с.
       3. Albert Michel. Capitalisme contre capitalisme. -- Editions du Seuil, 1991. -- p. 96.
       4. Радченко В.В. Экономическое мышление трудящихся и хозяйствен­ная практика: Политико-экономический аспект. -- Саратов: Саратовский госу­дарственный университет, 1989. -- 130 с.
       5. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества// Вопросы философии. -- 1995. --N 8. -- с. 63-72.

    ЭЛЕМЕНТЫ ДОГОВОРОВ НА ВЫПОЛНЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ, ОПЫТНО-КОНСТРУКТОРСКИХ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ РАБОТ

    Д.А. Горбачев

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Деятельность образовательных учреждений неразрывно связана с научной деятельностью, одной из основных форм регулирования которой являются договоры на выполнение научно-исследовательских, опытно-конструкторских и технологических работ (далее - НИОКР и ТР). Четкое понимание элементов данных договоров позволяет избежать определенных проблем при заключении и выполнении данных соглашений.
       В качестве сторон в договорах на выполнение НИОКР и ТР выступают исполнители и заказчики. Исполнителями работ могут быть как российские, так и иностранные юридические и физические лица. Обычно исполнителями являются научно-исследовательские, конструкторские и технологические организации, научные центры, учебные заведения, академические научные учреждения, а также предприятия и организации, имеющие в своем составе научные, конструкторские и иные аналогичные подразделения. Однако непосредственно все работы проводят физические лица, которые находятся в трудовых отношениях с данными организациями и выполняют работы, по существу, по заданию их работодателя. Правовой режим результатов, полученных физическими лицами, является служебным. Отношения разработчиков и работодателя, который одновременно и исполнитель по договору НИОКР и ТР, являются служебными, поскольку разработчики проводят работы по непосредственному заданию их работодателя. Следует отметить, что со стороны исполнителя договора на выполнение НИОКР и ТР не исключено участие и конкретного физического лица. При выполнении опытно-конструкторских и технологических работ исполнитель вправе самостоятельно, если иное не предусмотрено договором, привлекать к его исполнению третьих лиц. К таким отношениям применяются правила о генеральном подрядчике и субподрядчике (ст. 706 Гражданского кодекса Российской Федерации (далее - ГК). Что касается научных исследований, то их специфика требует, чтобы исполнитель проводил их лично. Он вправе привлекать соисполнителей НИР только с согласия заказчика (п. 1 ст. 770 ГК).
       Заказчиками работ могут быть любые организации и граждане, органы государственной власти и управления, которые нуждаются в проведении соответствующих научных исследований и разработок.
       Относительно предмета договоров на выполнение НИОКР и ТР в научной литературе высказаны три основные точки зрения. Одни авторы считают, что предмет договора - сама работа, т.е. действия по исполнению порученного задания, другие - что это результаты научно-технической работы, третьи - что это как работа исполнителя, так и ее конечные результаты.
       И.П. Василевская, считая работу предметом исследуемых договоров, высказывает мнение о том, что если признать таковым результат работы исполнителя, то, во-первых, между контрагентами существуют безобъектные правоотношения, во-вторых, получение отрицательного результата оставляет правоотношения вообще безобъектными [1, с. 113].
       С такими выводами трудно согласиться. С момента заключения договора и до его исполнения возникшие правоотношения имеют свой объект. Он определяется двумя документами: техническим заданием, в котором отражено содержание проблемы, и программой работ, выражающей вариант решения поставленной проблемы. В этих документах определены как сущность задания и пути его решения, так и ожидаемый конечный результат.
       То обстоятельство, что только в конце работы выясняется соотношение полученного результата с ранее, на стадии заключения договора, поставленной целью, не означает, что до окончания работ договор безобъектен. Результат может соответствовать либо не соответствовать поставленной цели, но он всегда отражает содержание задачи и соглашения сторон по предмету договора. Полученный ответ доказывает, что на условиях, согласованных сторонами, ожидаемый научно-технический результат не мог быть получен, что и обусловливает признание даже отрицательного результата предметом договорных отношений.
       В.С. Толстой считает, что предметом договоров является объективно выраженный результат: "Если бы действия научно-исследовательских, культурно-просветительных и подобных организаций не порождали объективного результата, то потребности кредитора, для удовлетворения которых установлено данное обязательство, остались бы неудовлетворенными, несмотря на совершение соответствующих действий должником" [4, с. 28]. Действительно, в итоге выполнения научно-исследовательских работ получается объективно выраженный результат. Однако получение результата и удовлетворение потребностей кредитора не находятся в прямой взаимозависимости, так как кредитора интересует не столько познание закономерностей, сколько возможность их использования в конкретных условиях. Отсюда следует, что объективный результат может иметь место, но он может и не удовлетворить потребности кредитора в связи с невозможностью использования полученных знаний.
       В.А. Рассудовский, отрицая работу как элемент предмета обязательств, пишет, что "производственная деятельность подрядчика, так же как деятельность заказчика - это не предмет договора, а объект правового воздействия и в специфической форме прав и обязанностей кредитора и должника представляет собой содержание обязательства" [2, с. 78]. М.П. Ринг на это вполне справедливо замечает: "Такое разделение приводит к тому, что сама деятельность исполнителя относится к содержанию правоотношений, а результат деятельности - к предмету отношений", что "эта точка зрения бессильна теоретически обосновать необходимость установления ответственности исполнителя за неисполнение либо ненадлежащее исполнение работы на отдельных этапах до ее окончательного завершения" [3, с. 86].
       Наиболее обоснованным представляется отнесение к предмету договоров на выполнение НИОКР и ТР как самой работы, так и ее результата. Таким образом, предмет договоров на выполнение НИОКР и ТР с участием ОВД состоит из двух элементов: работа, которая должна быть выполнена исполнителем по договору, и результат, получение которого интересует заказчика.
       Следующий элемент договоров - обычное условие о цене, в силу возмездности договоров. На практике для большинства договоров на выполнение НИОКР и ТР цена согласовывается сторонами и определяется согласно ст. 709 ГК РФ в смете. Смета договоров НИОКР и ТР может быть:
       а) твердой, когда ее изменение допускается только в случае существенного возрастания стоимости материалов и оборудования, предоставляемых исполнителем или оказываемых ему третьими лицами услуг либо иного имущественного изменения обстоятельств, за которые стороны не отвечают (ст. 451 ГК), т.е. твердая смета считается неизменной: она не может быть ни увеличена по требованию исполнителя, ни уменьшена по требованию заказчика.
       б) приблизительной, возможность изменения которой заложена в самом договоре, например: в случае возникновения необходимости проведения дополнительных работ и соответственного повышения цены работ. В этом случае исполнитель сообщает об указанной необходимости заказчику, а заказчик либо соглашается с изменением сметы, либо расторгает договор и оплачивает исполнителю уже произведенную часть работ. Если же исполнитель произвел дополнительные работы без уведомления заказчика, то заказчик вправе при приемке результата работы оплатить его по ранее согласованной цене.
       Однако смета представляет собой часть договора, поэтому, несмотря на то, что она является в конкретном договоре приблизительной, для ее превращения в твердую необходимо соглашение сторон. Указанное обстоятельство учитывает, в частности, ст. 709 ГК. Она особо выделяет случай, при котором возникает необходимость провести дополнительные работы и соответственно повысить определенную приблизительно цену работы. На исполнителе, который обнаружил эту необходимость, лежит только одна обязанность: своевременно сообщить об этом заказчику. У последнего в связи с этим появляется возможность для выбора: либо он соглашается на изменение приблизительной цены, либо отказывается изменить ее и тогда за ним признается право отказаться от договора. Такой отказ от договора влечет за собой для заказчика обязанность оплатить исполнителю выполненные им работы. В случае, если исполнитель не уведомит о необходимости провести дополнительные работы и превысить смету, законодатель защищает уже заказчика: за ним признается право принять результат работ, ограничившись уплатой исполнителю лишь ранее определенной в приблизительной смете суммы.
       Цена договора включает издержки исполнителя и причитающееся ему вознаграждение. В цене договора заказчик может предусмотреть скидки или надбавки к вознаграждению исполнителя с учетом характеристик достигнутого результата. Так, например, может быть указано, что в случае выполнения работ и получения результатов на охраноспособном уровне исполнителю предусмотрена надбавка к вознаграждению, часть которой в качестве поощрительного вознаграждения причитается непосредственно авторам патентоохранных результатов (в настоящее время - в основном изобретений) после получения патента на имя заказчика. Такое положение договора может дополнительно стимулировать исполнителя, и, прежде всего, непосредственно авторов, на выполнение обязанности, закрепленной в постановлении Правительства Российской Федерации от 29 сентября 1998 г. N 1132 "О первоочередных мерах по правовой защите интересов государства в процессе экономического и гражданско-правового оборота результатов научно-исследовательских, опытно-конструкторских и технологических работ военного, специального и двойного назначения" (в ред. от 24 сентября 2001 г.), уведомлять Минюст России и государственного заказчика обо всех созданных в рамках государственного контракта результатах интеллектуальной деятельности.
       В договоре может быть отмечено, что если исполнитель в результате проведения исследовательских, конструкторских, технологических работ использовал охраняемые результаты, прежде всего патенты, третьих лиц, исполнителю к вознаграждению может быть применена скидка, так как заказчику придется в последующем затратить средства на приобретение лицензии на эти результаты. Такое положение договора может гарантировать заказчику добросовестность исполнителя и авторов.
       В договоре обычно предусматривают и порядок расчетов. На практике, как правило, производят оплату каждого этапа работ с предварительной выплатой аванса. Окончательный расчет производят после подписания акта приемки-сдачи работ. При окончательном расчете могут быть учтены уровень достигнутых результатов, надбавка за него или скидка к вознаграждению исполнителя.
       Срок действия договоров на выполнение НИОКР и ТР устанавливается сторонами с учетом сложности решаемых задач, ориентировочного объема предстоящих работ, обеспеченности исполнителя материально-техническими и иными ресурсами и т. п. Наряду с указанием начального и конечного сроков выполнения работ обычно дополнительно согласовываются сроки завершения отдельных этапов работ, которые фиксируются в календарном плане или ином аналогичном документе, который является неотъемлемым приложением к договору. Как правило, исполнителю предоставляется право на досрочное выполнение работ, результаты которых должны быть приняты заказчиком.
       Договор на выполнение НИОКР и ТР заключается в простой письменной форме с обязательным приложением технического задания, календарного плана работ и сметы. Каждой из сторон предоставляется один из подлинных экземпляров. В целях учета заключенных договоров на выполнение НИОКР и ТР и учета полученных результатов, законодательством предусмотрена обязательная регистрация договоров.
       Таким образом, исследование основных элементов договоров на выполнение НИОКР и ТР позволило подтвердить, что основными его элементами являются стороны, предмет, срок и цена договоров. Предмет договоров на выполнение НИОКР и ТР составляют как результат работ, так и сама работа, при этом результат может быть в равной мере как материальным, так и нематериальным, а выполнение работы может иметь при определенных условиях самостоятельное значение. Согласно ст. 778 ГК к срокам выполнения и к цене работ применяются правила о договорах подряда (соответственно статьи 708 и 709 ГК). К государственным контрактам на выполнение НИОКР и ТР для государственных нужд применяются правила статей ГК о подрядных работах для государственных нужд (ст. 763-768 ГК).
       Литература
       1. Василевская И.П. О предмете договоров на выполнение научно-исследовательских и конструкторских работ // Вестник ЛГУ. 1973. N 17.
       2. Рассудовский В.А. Договоры на выполнение проектных и изыскательских работ в капитальном строительстве. М.: Изд-во АН СССР, 1963.
       3. Ринг М.П. Договоры на научно-исследовательские и конструкторские работы. М., 1967.
       4. Толстой В.С. Исполнение обязательств. М.: Юрид. лит., 1973.

    РОЛЬ РЕКЛАМЫ В ФОРМИРОВАНИИ

    ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ МОЛОДЕЖИ

    Е.М. Никитина

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Рекламные обращения в различных средствах массовой информации выступают сегодня как фактор социокультурной реальности, который оказывает существенное влияние на экономическую и социальную сферу, науку и образование, культуру и образ жизни людей. Реклама -- динамичная, быстро трансформирующаяся сфера человеческой деятельности. Роль рекламы в современном обществе не ограничивается ни рамками коммерческих коммуникаций, ни даже всей рыночной деятельностью. Реклама каждодневно и массированно воздействует на абсолютное большинство населения. Ежедневное влияние рекламы на миллиарды потенциальных потребителей не только способствует формированию покупательских предпочтений, но входит в социальную среду, которая участвует в становлении определенных стандартов мышления и поведения различных социальных групп.
       Современный американский теоретик рекламы Пер Мартино в своей книге "Мотивация в рекламе" указывает: "Ее второе задание -- продажа товаров. Но ее первейшая задача -- присоединение людей к нашей американской системе. Реклама способна помочь людям почувствовать, что они являются частью общества, которое предлагает все самое лучшее, помочь им проникнуться вдохновением и работать с наивысшей производительностью". Современный американский социолог Джанкарло Буззи так высказался по этому поводу: "Рекламное сообщение пытается унифицировать взгляды и поведение, обслуживая определенную идеологию...". Жак Сегела заметил следующее: "Реклама давно уже -- не просто слово в торговле. Это слово в политике, слово в общественных отношениях, слово в морали".
       Отдельное рекламное обращение способно отражать социальные ценности в своих идеологемах, а затем в образной форме внедрять их в сознание масс, формируя те или иные стереотипы социального мышления и поведения. Человек, на основе рекламных сюжетов, рекламных образов формирует свои потребности, выстраивает, согласно им, свои жизненные приоритеты. Ценностные ориентации, в свою очередь так же служат основой формирования целей, идеалов, интересов, принципов, убеждений, отражают генеральную линию жизни человека. "Ценностные ориентации выступают как обобщенный показатель направленности интересов, потребностей, запросов личности, социальной позиции и уровня духовного развития" [1.] таким образом, мы видим, что рекламное обращение способно оказывать влияние на формирование ценностных ориентаций.
       Наиболее подвержены изменениям ценностные ориентации молодёжи, в частности студенчества, как самой "динамичной" группы общества. Именно в молодёжной среде формируется новый тип личности, который будет доминировать и развиваться в будущем. Молодежь, как социальная группа, испытывают большую зависимость от различных внешних факторов, к числу которых относятся рекламные сообщения. Система ценностных ориентации личности молодого человека во многом зависит от системы ценностей, распространённой в обществе. В свою очередь ценностное сознание молодого поколения определяет направление социокультурных преобразований российского общества.
       Широкое распространение рекламы в средствах массовой коммуникации может оказывать и позитивное и негативное влияние на формирование ценностных ориентаций молодежи. Рекламу обвиняют в формировании так называемого "общества потребления", когда человек сосредоточен на постоянном изменении собственных потребностей, на своем "телесном", вопреки "духовному". Появляется новый вид потребительского поведения - "шопоголик", причем данный вид наиболее распространен среди молодежи.
       Вместе с тем нельзя не отметить значительную образовательную роль рекламы. В процессе внедрения новых прогрессивных товаров и технологий она способствует распространению знаний из различных сфер человеческой деятельности, прививает потребителям определенные практические навыки. Не менее образно высказался по данной проблеме известный французский писатель Антуан де Сент-Экзюпери: "Рядом с нормальной педагогикой сосуществует беспрерывное педагогическое влияние необычной силы, которая называется рекламой"
       Реклама способствует формированию позитивных установок в отношениях с окружающим миром (социальная реклама) и более глубоких знаний о нём. Некоторые виды рекламы пропагандируют социальную мобильностью, способствуют включению в адаптационный и социально-проективный процессы, способствовать самореализации в информационном обществе.
       Список использованной литературы:
       1. Битуева А.В. Особенности структурного строения ценностных ориентаций // Credo.- 2000.- N 21
       2. Мокшанцев Р. И. Психология рекламы: Учеб. пособие / Науч. ред. М. В. Удальцова. - М.: Инфра-М; Новосибирск: Новосибирское соглашение, 2000.
       3. Россшпер Дж. Р., Перси Л. Реклама и продвижение товаров. СПб: Питер, 2000.

    ВОСПИТАНИЕ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ГЕОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

    С.Л. Парамонова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Человек -- существо общественное и не мыслим без социальных связей, его формирование -- процесс социально обусловленный.
       Общество влияет на предпочтения человека: потребности воспитываются, на них может влиять мода и т.д. Воспитывается не просто "культура потребления", а эконо­мическая культура, призванная формировать не потребительское отношение к жизни, но "потребность действовать для всеобщего блага".
       Экономическое знание развертывается вдоль стержневой линии: производ­ство -- труд -- благо (богатство) -- стоимость (ценность).
       Для обеспечения целей общества, развития экономики в интересах всех его членов, необходимо воспитывать личность, которой внутренне присущи высшие гу­манные ценности. Ценностное, этическое поведение и мышление неразрывно с рационально-экономическим.
       Системный подход к изучению ЭК предполагает рассмотрение ее во вза­имодействии с другими системами, выявление внутренних и внешних факто­ров, влияющих на нее, определение элементов и структуры системы, ее эволю­ции. Если экономическая система лежит на пересечении систем "природа" и "общество", то система ЭК должна лежать на пересечении экономической и гуманитарной систем и внешними факторами по отношению к ней будет влия­ние, с одной стороны, науки, нравственности, морали, этики и т.д., т.е. элемен­тов общей культуры. С другой стороны, внешним фактором является экономи­ка.
       Личность, имеющую определенный уровень развития ЭК характери­зует наличие таких качеств как экономическая грамотность, экономическое мышление, моральное, этическое отношение к своей деятельности, людям, за­бота об окружающей среде, патриотизм, гражданская позиция, демократизм и др.
       Наиболее эффективно процесс формирования экономического мышления происходит не только в условиях интеграции, но и при использовании таких способов деятельности как игра, экскурсия, эксперимент, практикум, исследо­вание.
       Воспитание основывается на идее саморазвития субъекта как творческой личности в усло­виях постоянного воздействия факторов социальной среды.
       Человек должен не только соответствовать требованиям общества, но и уметь противостоять не­гативным воздействиям, неблагоприятным и сложным жизненным ситуациям.
       Становление экономически культурной личности происходит наиболее эффективно в условиях интеграции обучения и воспитания, что ведет к форми­рованию рационального экономического поведения, основывающегося на эти­ческих нормах.
       Экономизация образования способствует формированию интереса к эко­номически обоснованной деятельности, ее мотивации. Развивает познаватель­ные качества и способности личности ребенка. Экономическая наука позволяет лучше понимать то, что мы видим, более последовательно и логично размышлять о сложных общественных взаимосвязях, понимать и предусматривать воз­можные негативные последствия развития событий. Такое научно обоснован­ное видение мира и своей роли в нем в сочетании с гуманным, отношением к людям неравнодушием к происходящему, умениями и навыками практической экологически и экономически обоснованной деятельности, инициативностью и предприимчивостью, является основой современной экономической культуры общества.

    РОЛЬ НАУЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

    В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

    Т.Ю. Насыров

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Система образования России начала XXI века стоит на пороге больших перемен, перед лицом новых задач, от разумного решения которых государством нельзя продвинуться дальше в подъеме культурного уровня и образованности страны. И эта задача неразрешима в условиях существующей социальной дифференциации как в экономике, так и в доступе к образованию. Глубочайшим социальным контрастом соответствует диспропорция между растущим числом людей с высшим образованием и неграмотностью и полуграмотностью значительной части молодежи, вплоть до призываемых в армию для защиты Отечества молодых солдат. Перспективы развития образования во многом зависят от коренного изменения курса социально-экономической политики.
       Что же касается современных условий, то, как представляется, российская экономика испытывает острую нехватку специалистов, ориентированных на практику. Впрочем, и само по себе стремление страны избавиться от имиджа "сырьевого придатка" более развитых экономик предполагает необходимость усиления внимания к процессу превращения фундаментальных знаний в наукоемкие технологии, к созданию условий для появления прикладных научно-технических разработок, способных обеспечить создание и выпуск высокотехнологичной продукции. Но если это так, становится очевидным, что основная задача современного вуза - воспитать конкурентоспособного специалиста, готового к непрерывному развитию и самообразованию.
       Как известно, компетентностный подход предполагает использование деятельностных и личностно-ориентированных технологий обучения, т.е. неизбежно будет актуализировать и проблемы развития НИРС как системно-ориентированной технологии подготовки. Сама же научная работа студентов приобретает черты инновационной системы формирования профессиональных и личностных компетенций будущего выпускника.
       При компетентностном подходе критерием качества подготовки выпускника является некоторая интегральная характеристика, определяющая ее готовность к самостоятельной жизни и продуктивной профессиональной деятельности, что создает предпосылки для более высокой мобильности молодых специалистов в условиях динамично меняющегося рынка труда. Набор компетенций, которыми должен обладать специалист того или иного профиля ВПО, определен в проектах программных документов по развитию системы образования в стране.
       Как следует из вышесказанного, выпускник должен обладать универсальными (общими для всех профессий и специальностей) и профессиональными, предметно-специализированными компетенциями.
       Одним из важнейших периодов в процессе социализации человека является период его обучения в вузе, когда происходит наиболее интенсивное освоение культуры человеческих отношений и общественного опыта, социальных норм и ролей, новых видов деятельности и форм общения.
       Процесс социализации студентов и формирование их социальной компетенции активно протекает во внеучебное время, в том числе во внеучебной воспитательной деятельности, объективно являющейся важнейшей частью воспитательной системы вуза. Именно внеучебная воспитательная деятельность, во взаимодействии с вузовским сообществом и социальной средой, способна обеспечить формирование профессионально важных качеств личности и развитие ее социальной активности, психологическую поддержку и помощь студенту в самоопределении, самореализации, творчестве, стремлении к независимости, самостоятельности, повышении личной ответственности. Внеучебная воспитательная деятельность является, таким образом, интегративным понятием, определяющим весь комплекс различных занятий учащихся в свободное от учебы время.
       Основные задачи современного периода организации внеучебной воспитательной деятельности в вузах связаны с созданием условий для всестороннего творческого развития личности; включением студентов в полинациональную и поликультурную среду, что позволяет им осознать многообразие культур и особенности каждой из них.
       Одним из главных показателей социализации студента в вузе и его социальной компетенции является активность, рассматриваемая как особая характеристика личности, связанная с интенсификацией направленности, мотивации, осознанности; с овладением способами и приемами действий, эмоциональностью, а также наличием таких свойств, как инициативность и ситуативность. Об активности свидетельствует также степень участия студентов в определенных видах внеучебной деятельности.
       Основными направлениями внеучебной воспитательной деятельности, позволяющими оценивать активность студентов, являются направления, связанные с политической, общественно полезной, спортивной и творческой сферами общественной жизни.
       С этими направлениями связаны и показатели активности студентов в сфере политической жизни общества, отношение к политической деятельности вообще; участие в работе молодежного парламента.
       Одним из направлений развития внеучебной воспитательной работы является ее диагностическое обеспечение, заключающееся в организации мониторинга активности студентов во внеучебной деятельности, результаты которого позволяют, с одной стороны, в определенной мере судить о действенности воспитательной системы во внеурочной сфере и использоваться в процессе самооценки и внешней оценки вуза по аккредитационному показателю "Воспитательная деятельность образовательного учреждения", а с другой, - отражают уровень социальной компетенции обучающихся.
       НИРС способствует реализации современных требований, предъявляемых к профессиональной подготовке выпускника. Эту работу следует рассматривать и в качестве средства достижения интегрированного результата образования, обеспечивающего:
       - сформированность универсальных компетенций как единства общенаучных знаний, умений, инструментальных способностей решения насущных задач, личностной адаптации к жизни в обществе;
       - овладение на достаточно высоком уровне общепрофессиональными и профессионально-специализированными компетенциями;
       - готовность к инновационной деятельности в избранной профессиональной сфере.
       Таким образом, обучение в вузе с систематическим целенаправленным участием студентов в научной и научно-технической деятельности создает условия для становления новой образовательной системы, реализующей принципы компетентностного подхода. В рамках НИРС происходит усиление творческого, самостоятельного и заинтересованно-ответственного участия студента в образовательном процессе. В силу своей практической направленности и личностной ориентированности НИРС в этой инновационной системе является важнейшим фактором, способствующим ориентации студентов на будущую профессиональную деятельность, формированию личности выпускника и воспитанию культуры научно-технического мышления.
       Подводя итоги, можно предположить, что средством повышения успешности учебной деятельности студентов выступает целенаправленное воздействие на субъективные (относящиеся к самому студенту) факторы мотивационного и интеллектуального характера, в том числе обучение эффективным способам умственной работы, целью и результатом которой может выступить формирование коммуникативной компетентности.
      

    НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

    Н.Р. Насырова

    Тюменский государственный нефтегазовый университет

       Изменения в государственно-политическом устройстве и социально-экономической жизни в России обусловили модернизацию системы и практики управления образованием.
       С начала 90-х годов XX века произошли существенные сдвиги в управлении образованием:
       - разработаны законодательные акты, регулирующие деятельность системы управления образованием, и стратегические документы, определяющие концептуальные ориентиры ее развития (федеральная программа развития образования, национальная доктрина образования РФ, концепция модернизации российского образования, национальный проект "Образование");
       - приведены в соответствие с федеративным устройством Российского государства полномочия субъектов федерации и органов местного самоуправления в образовательной сфере;
       - заложена правовая база академической самостоятельности учебных заведений;
       - преодолевается ведомственный подход к управлению образовательными учреждениями;
       - происходит становление взаимодействия государственных и общественных форм управления образованием.
       В процессе модернизации претерпевают изменения образовательные системы всех уровней: федерального, регионального, муниципального, а также уровня отдельного образовательного института.
       Федеральному уровню в новых условиях модернизации образования отводится роль сохранения единого образовательного пространства, образовательной политики и развития системы непрерывного образования.
       Однако имеющийся опыт вузов по созданию систем менеджмента качества не всегда носит упорядоченный и системный характер. Он не получил всестороннего обобщения; недостаточно изучены многие теоретические и практические аспекты разработки систем качества по специальностям высшего профессионального образования с учетом международных требований.
       Образовательная стандартизация начала 90-х имела как положительные, так и отрицательные стороны. В условиях коммерциализации образования, когда вопросы качество образования были отодвинуты на задний план, стандартизация была просто необходима: она позволила удержать деятельность стремительно увеличивающегося количества вузов в рамках минимальных требований к качеству осуществляемой ими деятельности и в результате удержать российское образование от дискредитации.
       Преимущества образовательного стандарта очевидны: он устанавливает минимальные требования к деятельности вузов, и соблюдение этих требований позволяет характеризовать деятельность того или иного вуза как образовательную. В то же время следует подчеркнуть, что требования, предъявляемые к вузам, эффективны при регулировании работы только тех вузов, которые не имеют собственных традиций и которые связаны с образованием только номинально.
       Очевидно, что все 1136 юридических вузов нашей страны не могут дать фундаментальную подготовку: это "удел" не более 10-15 учебных заведений, обладающих собственными традициями и высококвалифицированными сотрудниками. Однако государственные образовательные стандарты не делают различий между вузами и устанавливают единые для всех образовательных учреждений страны требования, соблюдение которых для ведущих вузов не всегда является эффективным, сдерживая их развитие.
       Например, действующий стандарт по юриспруденции перенасыщен обязательными дисциплинами непрофессионального цикла. Во-первых, число таких дисциплин чрезмерно велико, что на наш взгляд, не соответствует целям юридического образования. На их преподавание отводится значительное количество часов, которые могли бы быть более эффективно использованы при преподавании дисциплин профессионального цикла. Более того, в ведущих учебных заведениях учатся подготовленные студенты, которым нередко вновь приходится изучать школьные предметы. Во-вторых, программы данных предметов нередко пересекаются между собой, а также с дисциплинами профессионального цикла. Единые стандарты не учитывают специализацию высших учебных заведений, не позволяя отдельным вузам реализовывать в учебном процессе специфику предмета наилучшим образом. С одной стороны, они устанавливают минимальные требования к качеству образования и предоставляют государственным органам своеобразный "рабочий инструмент" при осуществлении контроля качества образования. С другой стороны, они сдерживают развитие классических университетов, ведущих вузов, которые формируют основу образовательной системы нашей страны.
       На наш взгляд, совершенствование образовательного процесса не может происходить путем разработки ведомственных правил и требований. Качество образования зависит не от нормативных предписаний, а от уровня квалификации и моральных качеств конкретного преподавателя. Введение новых технологий, новых способов и методов учебного процесса невозможно без инициативы преподавателя, а единые стандарты нередко сдерживают такую инициативу, устанавливая ограничения в образовательном процессе.
       По-прежнему актуальной остается проблема квалифицированной правовой защиты граждан России, а также проблема подготовки высокопрофессиональных кадров для судебной системы, органов законодательной и исполнительной власти, органов местного самоуправления и повышения правовой культуры всего населения, особенно молодежи.
       Основные направления модернизации содержания юридического образования, по нашему мнению, должны быть нацелены на создание новых образовательных технологий.
       Модернизация содержания юридического образования, создание новых образовательных технологий предполагает в том числе и интеграцию в международное информационное и коммуникационное пространство.
       Совершенствование юридического образования в стране требует корректировки соотношения и использования форм обучения, более эффективного сочетания разных форм и методов обучения и рационального использования научно-педагогических кадров.
       Одним из основных направлений повышения эффективности юридического образования является укрепление его связи с наукой и практикой.
       В настоящее время задача реформирования высшего юридического образования приобретает особое государственное значение.
       Таким образом, назрела необходимость корректировки государственных образовательных стандартов по специальности "Юриспруденция", что соответствует одной из первоочередных задач государства. Это отмечается и в Рекомендациях Правительству РФ по итогам парламентских слушаний "Юридическое образование в Российской Федерации: проблемы и перспективы", проведенных Государственной Думой РФ в марте 2005 года.
       Приказом Минобразования РФ от 21 марта 2001 г. N1113, изданным на основании решения коллегии министерства, предусмотрено создание мероприятий по приоритетным направлениям юридического образования.
       Студенты в процессе обучения должны усвоить как единое целое комплекс различных по характеру и содержанию знаний, умений и навыков, необходимых юристу для исполнения своих будущих функциональных обязанностей. Однако в силу постепенности учебного процесса эти знания приобретаются по частям и в разное время. Снять это противоречие, помочь студенту синтезировать полученные знания, умения и навыки, чтобы они были не простой суммой знаний, а представляли собой новое качественное состояние, - значит решить проблему подготовки специалиста, умеющего творчески работать. Юрист, обладающий такой подготовкой, будет способен работать во всех сферах жизни общества, будет конкурентоспособен на рынке труда.
       Проблему улучшения подготовки студентов по конкретной дисциплине необходимо решать не путем увеличения аудиторных часов для ее изучения, так как это приведет к перегрузке студентов, а искать резерв в научно обоснованном учете междисциплинарных связей, устранении ненужного дублирования. Проектировать образовательный процесс надо не в отрыве от содержания обучения в целом, а с учетом подготовки по другим предметам.
       Применение информационных технологий в образовании заключается в разработке и использовании учебного программного обеспечения, которое должно наряду с компьютерными программами аккумулировать в себе дидактический и методический опыт преподавателя-предметника, а также удовлетворять требованиям образовательного стандарта.
       Повышение правосознания и правовой культуры населения - это длительный и сложный процесс. В любом правовом государстве интересы граждан охраняются именно законами, знание и руководство которыми в повседневной жизни требует коренного изменения правовой культуры всего нашего общества. Правовая культура - многозначная характеристика одной из важнейших сторон жизни общества. Это более высокая и емкая форма правосознания. Таким образом, решение данной проблемы является целесообразным и актуальным.
       Из этой обобщающей проблемы выделили ряд новых проблем, базирующихся на следующем аспекте.
       Деятельность людей все в большей степени зависит от их информированности (в первую очередь от правовой), способности эффективно использовать эту информацию. Информационные технологии становятся необходимым атрибутом профессиональной пригодности в обществе, т.е. специалисту в области юриспруденции, чтобы на должном уровне выполнять свои обязанности, необходимы инструментарий и методология его применения для обработки информации.
       Информатизация образования высшей школы является ключевым условием развития процессов информатизации общества, связанных с повышением роли и степени воздействия интеллектуальных видов деятельности на все стороны жизни населения России, в том числе и на повышение информационно-правовой культуры населения.
       Модернизация высшего образования приобрела особое государственное значение. В связи с эти основным направлением преобразований становится освоение действующего законодательства, правовых институтов, категории прав человека, прав и обязанностей гражданина и практика их реализации. Необходимость рассмотрения правовой компетентности в российском образовании диктуется Федеральной концепцией обеспечения и защиты прав и свобод человека.
      

    ОТЧЕТ

    О проведении международной научно-практической

    Интернет-конференции на тему:

    "Россия и Узбекистан: проблемы и перспективы в образовательном процесс"

      
       Конференция состоялась 25 мая между кафедрой Социальных Наук Института Гуманитарных Наук ТюмГНГУ и Университетом международной экономики и дипломатии г. Ташкента Республики Узбекистан. Сопровождение данной конференции было организовано Управлением Информационных Технологий в образовании ТюмГНГУ Панфиловым С.Г.
       На конференции обсуждались проблемы вхождения России и Узбекистана в Болонский процесс. Как было отмечено докладчиками действительно, европейское сообщество еще не очень готово принять Россию в свой состав. С другой стороны, Россия не вполне готова туда идти. Многие, если не большинство, специалистов опасаются, что российское образование, в свое время зарекомендовавшее себя как лучшее в мире, в случае вступления в Болонский процесс понесет утраты. В это время как у нас, например, студенты занимаются научными исследованиями на кафедрах, европейский студент получает общие знания по дисциплинам, и только на первом курсе магистратуры он выбирает специализацию. Для России гораздо важнее сохранить свой научный потенциал и преимущество в развитии фундаментальных наук.
       Также на конференции рассматривались актуальные направления модернизации высшего профессионального образования на примере ТюмГНГУ, который на протяжении 50 лет является основным поставщиком специалистов для нефтегазового комплекса.
       Важнейшим направлением, характеризующим новые тенденции в развитии профессионального образования, является диверсификация. Применительно к Тюменскому нефтегазовому университету она предполагает осуществление структурно-содержательных изменений, предоставление самостоятельности в выборе профессионально-образовательных программ в соответствии с запросами регионального рынка труда, введение соответствующих сквозных планов, охватывающих основные направления и специальности подготовки кадров, что позволяет лучше учитывать региональные потребности, создавать условия для подготовки творческого многофункционального и высокопрофессионального специалиста.
       А также рассматривался вопрос о критериях качества образования, что явилось предметом дискуссий и обсуждений между университетами. Отмечалось, что на сегодняшний день еще не выработан и не воплощен в практику комплекс приоритетов в развитии образования, что не способствует повышению его качества. Рассматривая вопрос компетенций выпускников российских и узбекских вузов подчеркивалась, что в последнее время происходит выдвижение на первый план новых требований рынка труда к молодым специалистам.
       Студентам необходимо представлять, как они будут использовать новые знания в своей реальной практической деятельности, а значит, они должны иметь возможность предвидеть, как результаты учебы могут изменить их дальнейшую карьеру и жизнь в целом.
       В заключении было высказано пожелание участников о дальнейшем сотрудничестве. По результатам конференции будут опубликованы сборник материалов конференции.

    СПИСОК АВТОРОВ

       Бакланов И.Л. .........................................................................................65, 189
       Безуевская В.А. .............................................................................................38
       Белова Л.П. ................................................................................40, 103, 115, 164
       Борноволоков П.А. ........................................................................................72
       Васильева А.Ю. ...........................................................................................154
       Гасымова Г.А. .............................................................................................178
       Герасимович Л.В. .........................................................................................158
       Гиниатуллина Ф.Г. ........................................................................................138
       Горбачев Д.А. ..............................................................................................197
       Громова С.Ф. ..............................................................................................161
       Гурьева С.Л. ...............................................................................................142
       Денисова Л.В. ...................................................................................79, 150, 186
       Довготько Т.В. .............................................................................................154
       Закалюкина Е.В. ...............................................................................22, 61, 65, 68
       Зебинисо Насирова ........................................................................................94
       Игнатов С.Б. ...............................................................................................186
       Игнатова В.А. ..............................................................................................186
       Исаченко Н.Н. .............................................................................................180
       Исмаилова М.М. ...........................................................................................28
       Кисель Т.В. ..................................................................................................85
       Колмогорова Я.А. .....................................................................................13, 68
       Костина В.Г. .................................................................................................81
       Кубарькова И.С. .......................................................................50, 65, 98, 112, 143
       Майорова Г.Н. ..............................................................................................15
       Маликов С.В. ..........................................................................................88, 131
       Малинина Н.Н. ............................................................................................172
       Михеева Н.Н. .................................................................................................5
       Морева О.В. .................................................................................................96
       Насыров Т.Ю. .............................................................................................203
       Никитина Е.М. ............................................................................................200
       Насырова Н.Р. .............................................................................................205
       Носырев И.В. .............................................................................................193
       Озерова Е.В. ...............................................................................................127
       Парамонова С.Л. ...........................................................................................202
       Проскурнина Н.М. ........................................................................................130
       Просянюк Л.В. ............................................................................................101
       Романова О.П. ................................................................................................8
       Сердюк И.В. .................................................................................................93
       Сидорова Н.Н. .............................................................................................138
       Сорокин Г.Г. .................................................................................................74
       Сыкчина В.А. ...............................................................................................72
       Тошев Бобокул.............................................................................................134
       Трушников Д.Ю. ............................................................................................10
       Трушникова В.И. .......................................................................22, 52, 58, 98, 112
       Трушникова И.Ш. .....................................................................................49, 53
       Уфимцева Ю.Е. .............................................................................................35
       Фугелова Т.А. ...............................................................................................19
       Худякова Г.П. ..............................................................................................123
       Черкашина Ирина.........................................................................................182
       Шабатура Л.Н. .............................................................................................154
       Шарапов Р.Д. ..............................................................................................175
       Шитый В.П. ...............................................................................................59
       Яаксон Р.Ю. ................................................................................................136
      
      
      
      
      
      
      
      

    84

      
      
      
      

    Личностно-результативный уровень

      

    БЛОК К2 (университетский комплекс)

      

    БЛОК К1 (КЛАСТРЕРОБРАЗУЮЩиЕ ПРЕДПРИЯТИя)

      

    Цель и результат воспитания

    (личностно-профессиональная

    компетентность; инженер-интеллигент)

      

    Личностный рост как непрерывное развитие личностно-профессиональной

    компетентности преподавателей и студентов в ходе образовательного процесса

      

    Личностный рост как непрерывное развитие личностно-профессиональной

    компетентности специалистов в условиях образовательного кластера

      

      

    Ценностное

    основание -

    воспитание в контексте концепции устойчивого развития

      

    Онтологическое

    основание -

    воспитание в контексте компетентностного подхода

      

    Технологическое

    основание -

    организация воспитания с учетом социального заказа в контексте кластерного подхода

      

    Методологический уровень

      

    ПРИНЦИПЫ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА

      
      
  • Комментарии: 3, последний от 22/03/2020.
  • © Copyright Трушников Денис Юрьевич и др. (466360den@mail.ru)
  • Обновлено: 15/07/2010. 789k. Статистика.
  • Монография: Обществ.науки
    •  Ваша оценка:
    Связаться с программистом сайта.